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FACULDADE NOVOS HORIZONTES
Programa de Pós-Graduação em Administração
Mestrado
EDUCAÇÃO PARA SUSTENTABILIDADE: a formação da nova
geração de administradores nas IES da RMBH
Mariana Pessoa Mascarenhas
Belo Horizonte
2013
Mariana Pessoa Mascarenhas
EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE: a formação da nova
geração de administradores nas IES da RMBH
Dissertação de Mestrado Acadêmico em Administração da Faculdade Novos Horizontes, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Administração. Orientador: Prof. Dr. Wendel Alex Castro Silva Linha de Pesquisa: Tecnologias de Gestão e Competitividade Área de concentração: Organização e Estratégia
Belo Horizonte
2013
Ficha elaborada por Murilo L.G.Oliveira – CRB-6/2902
Mascarenhas, Mariana Pessoa
Educação para a sustentabilidade: a formação da nova geração de administradores nas IES da RMBH / Mariana Pessoa Mascarenhas – Belo Horizonte: FNH, 2013. 160 f.
Orientador: Prof. Dr. Wendel Alex Castro Silva
Dissertação (mestrado) – Faculdade Novos Horizontes,
Programa de Pós-graduação em Administração
1. Administração. 2. Educação. 3. Sustentabilidade. I. Silva, Wendel Alex Castro. II. Faculdade Novos Horizontes, Programa de Pós-graduação em Administração. III. Título
CDD: 373.068
M395e
MASCARENHAS, Mariana P. Educação para a Sustentabilidade: a formação da
nova geração de Administradores nas IES da RMBH. 2013. 156 p. (Mestrado em
Administração) – Faculdade Novos Horizontes, Belo Horizonte, 2013.
ERRATA
Folha Linha Onde se lê Leia-se
6 6 Jacqueline Alves Jacqueline Alves Ferreira
9 15 Clorofluorocarbonos Clorofluorcarbonos
14 2 “x” versus
16 6 na a
32 4 Para a pela
35 15 Art. 3º das IES Art. 3º das Diretrizes Curriculares
39 14 (Donato, 2008 p.25) (DONATO, 2008 p.25)
39 17 Da nossa atualidade Da atualidade
42 21 Em 2004 e Sgarbi et al. Em 2004, os autores Sgarbi et al.
47 32 (Ribeiro e Guzmán, ...) (RIBEIRO E GUZMÁN, ...)
48 23 Versus versus
50 11 Matriz curriculares Matrizes curriculares
51 20 Por ela Por elas
57 4 Ser verde, Ser verde
60 1 Gráfico 1 Acrescer os demais municípios da legenda
60 14 e-mail e-mail
61 2 Demostra Demonstra
63 12 e-mail e-mail
66 11 Gráficos figuras
69 29 Exclui-se a partir de “Para isso, gera-se” (...) até o final do parágrafo.
70 01 Exclui-se o primeiro parágrafo até (...) “posicionamento dos pontos”.
80 23 Quadro Quatro
85 3 Et al. Et al.
96 10 (ver gráfico 24) (ver figura 26)
100 25 (com projeto multimídia) (com projetor multimídia)
Folha Linha Onde se lê Leia-se
103 6 Após “Escalonamento multidimensional” inserir “que quando reduzido
em duas dimensões equivale à Análise de Cluster conforme
apresentado nos aspectos metodológicos”.
103 13 Correlacionados Agrupados
105 4 Correlação Variação Total Explicada
105 7 Correlação Variação
105 17 Correlação Variação Total Explicada
106 12 Correlações Variação Total Explicada
106 22 Correlações Variação Total Explicada
107 25 Correlação Variação
107 25 Versus Versus
108 6 Está correlacionado Possui número maior de jargões
108 11 Correlacionados Relacionados
108 15 Correlação relação
109 1 Correlacionado Próximos
110 8 Correlacionaram agruparam
110 10 Correlacionados agrupados
110 18 Correlacionados Relacionados
111 21 Correlacionam Relacionam
111 4 Correlação Variação
112 13 Correlação Relação
112 5 marketing marketing
112 11 Das correlações Destes agrupamentos
112 5 Correlações relações
112 13 Correlacionados agrupados
114 21 Que,, Que,
115 14 Mascarenhas e Alex Mascarenhas e Silva
138 14 Alex, W. Silva, W.A.
AGRADECIMENTOS
Às Instituições de Ensino Superior da Região Metropolitana de Belo Horizonte, pelo
acesso para o desenvolvimento desta pesquisa.
À Faculdade Novos Horizontes, incluindo todos os membros desta IES, pelo apoio
para a concretização deste.
Ao professor Wendel Alex Castro Silva, pelas sábias orientações.
À professora Jacqueline Alves Ferreira, pelo auxílio estatístico na tabulação e
apresentação dos dados.
À família e amigos, pela compreensão nas ausências dos encontros e
comemorações.
À Tônia e Kelly, pela amizade e companheirismo durante todo o Mestrado.
Ao Gustavo Henrique de Almeida
Pelo apoio e incentivo.
Com todo o meu amor.
“O ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores do desenvolvimento
econômico e, ao mesmo tempo, um dos propulsores da educação ao longo da vida.
É um instrumento principal de transmissão da experiência cultural e científica
acumulada pela humanidade”.
Jacques Delors1. UNESCO – Educação para o século XXI
1 Foi autor e organizador do relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século
XXI, intitulado: Educação, um Tesouro a descobrir (1996), em que se exploram os Quatro Pilares da Educação.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
B.H. – Belo Horizonte
M.G. – Minas Gerais
IES – Instituição de Ensino Superior
RMBH – Região Metropolitana de Belo Horizonte
FERESP – Fórum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular
SEBESP – Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino
Superior no Estado de São Paulo
ONU – Organizações das Nações Unidas
CLC – Civil Liability Convention
SOLAS – International Convention for the Safety of Life at Sea
OIUSMAE – Organização Internacional de Universidades pelo Desenvolvimento
Sustentável
IBGE – Índice Brasileiro de Geografia e Estatística
CENSUP – Censo do Ensino Superior
CFC – Clorofluorcarbonos
Arts. – Artigos
CNUD – Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento
OPRC – Convenção Internacional sobre Preparo, Resposta e Cooperação em Caso
de poluição por Óleo
EMAS – Eco-Management and Audit Scheme
CNUD – Convenção das Nações Unidas sobre o Direito do Mar
CO2 – Dióxido de Carbono
MDL – Mecanismo de Desenvolvimento Limpo
MEC – Ministério da Educação
IPCC - Painel Intergovernamental sobre Mudança Climática da ONU
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP – Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira
MEC – Ministério da Educação
p. – página
Ed. Editora
Etc. – Eticétera
RAE – Revista de Administração de Empresas
EnANPAD – Encontro da Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação
em Administração
Engema – Encontro Nacional Sobre Gestão e Meio Ambiente
SIMPEP – Simpósio de Engenharia e Produção
RAEe – Revista de Administração de Empresas eletrônica
RACe – Revista de Administração Contemporânea
READe – Revista Eletrônica da Administração
PUC – Pontifícia Universidade Católica
SP – São Paulo
UNIINTER – Centro Universitário Internacional
UMESP – Universidade Metodista de São Paulo
UNIVERSO – Universidade Salgado de Oliveira
UNIFACS – Universidade Salvador
TBL – Triple Bottom Line
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
ULSF – University Leadrers for a Sustainable Future
TCC – Trabalho de conclusão de curso
MDS – Multidimensional Scaling
LISTAS DE FIGURAS
Figura 1 – Modelo multidimensional de criação de valor ao acionista. .................... 43
Figura 2 – Modelo de valor sustentável apresentado conforme aplicação dos quatro
conjuntos motivadores, por Hart e Milstein (2004). .................................................. 44
Figura 3 – A classificação dos jargões da sustentabilidade. .................................... 46
Figura 4 – Idade dos docentes dos cursos de Administração da RMBH.................. 72
Figura 5 – Formação dos docentes dos cursos de Administração da RMBH........... 73
Figura 6 – Titulação dos docentes dos cursos de Administração da RMBH............. 73
Figura 6 – Tempo que os docentes dos cursos de Administração da RMBH lecionam
a(s) disciplina(s) de sustentabilidade ou relacionadas ao tema................................ 74
Figura 8 – Alterações nas disciplinas de sustentabilidade ou relacionadas ao tema
dos cursos de Administração da RMBH na percepção dos docentes....................... 75
Figura 9 – Idade dos discentes pesquisados............................................................ 76
Figura 10 – Período acadêmico em que os discentes pesquisados estavam
matriculados no momento da coleta de dados.......................................................... 77
Figura 11 – Discentes que cursaram ou não as disciplinas de sustentabilidade no
curso de Administração............................................................................................. 78
Figura 12 – Discentes que disseram ter aprendido o conteúdo de sustentabilidade no
curso de Administração............................................................................................. 78
Figura 13 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante
por meio das variáveis categóricas........................................................................... 81
Figura 14 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis - 1º quadrante
por meio da média dos dados................................................................................... 82
Figura 15 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante
por meio das variáveis categóricas............................................................................83
Figura 16 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis - 1º quadrante
por meio da média dos dados................................................................................... 84
Figura 17 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante
por meio das variáveis categóricas........................................................................... 85
Figura 18 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis - 2º quadrante
por meio da média dos dados................................................................................... 87
Figura 19 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante
por meio das variáveis categóricas........................................................................... 88
Figura 20 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis - 2º quadrante
por meio da média dos dados................................................................................... 89
Figura 21 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 3º quadrante
por meio das variáveis categóricas........................................................................... 90
Figura 22 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis - 3º quadrante
por meio da média dos dados................................................................................... 92
Figura 23 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 3º quadrante
por meio das variáveis categóricas............................................................................93
Figura 24 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis - 3º quadrante
por meio da média dos dados....................................................................................94
Figura 25 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 4º quadrante
por meio das variáveis categóricas............................................................................95
Figura 26 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis - 4º quadrante
por meio da média dos dados....................................................................................97
Figura 27 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 4º quadrante
por meio das variáveis categóricas............................................................................98
Figura 28 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis - 4º quadrante
por meio da média dos dados....................................................................................99
Figura 29 – Percepções dos docentes sobre as estratégias de ensino...................101
Figura 30 – Percepções dos discentes sobre as estratégias de ensino .................101
Figura 31 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do 1º quadrante
..................................................................................................................................103
Figura 32 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do 1º quadrante
................................................................................................................................. 105
Figura 33 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do 2º quadrante
................................................................................................................................. 107
Figura 34 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do 2º quadrante
................................................................................................................................. 107
Figura 35 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do 3º quadrante
................................................................................................................................. 109
Figura 36 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do 3º quadrante
................................................................................................................................. 109
Figura 37 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do 4º quadrante
................................................................................................................................. 111
Figura 38 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do 4º quadrante
................................................................................................................................. 112
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Relações dos municípios da RMBH que ofertam cursos de Administração
versus a quantidade de cursos ofertados.................................................................. 60
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – IES da RMBH que apresentam disciplinas em sua matriz curricular com
formação para a Sustentabilidade............................................................................. 61
Tabela 2 - IES da RMBH que apresentam disciplinas em sua matriz curricular com
formação próxima ou correlacionada ao tema Sustentabilidade............................... 62
Tabela 3 – Moda e Mediana do 1º quadrante – percepção docente......................... 81
Tabela 4 – Moda e Mediana do 1º quadrante – percepção discente........................ 83
Tabela 5 – Moda e Mediana do 2º quadrante – percepção docente......................... 86
Tabela 6 – Moda e Mediana do 2º quadrante – percepção discente........................ 88
Tabela 7 – Moda e Mediana do 3º quadrante – percepção docente......................... 91
Tabela 8 – Moda e Mediana do 3º quadrante – percepção discente........................ 93
Tabela 9 – Moda e Mediana do 4º quadrante – percepção docente......................... 96
Tabela 10 – Moda e Mediana do 4º quadrante – percepção discente...................... 98
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo analisar a percepção do corpo docente e discente dos cursos de Administração das Instituições de Ensino Superior (IES) da RMBH – MG quanto ao ensino e aprendizagem na formação da nova geração de Administradores para a Sustentabilidade. Ainda assim irá apresentar a percepção dos coordenadores de curso, estratégias de ensino e a caracterização destas IES como um conjunto de categorias que influenciam na relação ensino-aprendizagem. O modelo teórico utilizado foi baseado na pesquisa de Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al. (2008) definindo 47 jargões sustentáveis presentes em estudos relacionados à Administração. Para tal análise, trinta e duas IES que possuem disciplinas de sustentabilidade ou relacionadas à temática foram selecionadas. Os coordenadores destas instituições foram entrevistados utilizando-se uma abordagem qualitativa e os docentes e discentes foram questionados utilizando-se uma abordagem quantitativa. A metodologia utilizada para a análise dos dados na abordagem qualitativa foi a análise de conteúdo, e para a análise quantitativa utilizou-se a análise univariada e análise multivariada. Pôde ser evidenciado, nas percepções do corpo docente, discente e dos coordenadores de curso, que a formação sustentável está muito aquém do idealizado e, portanto, deve ser melhorada. Pôde ser igualmente evidenciado, comparando as percepções entre os três sujeitos de pesquisa, que na percepção discente o ensino sustentável está sendo mais aplicado do que na percepção docente e na dos coordenadores de curso. Palavras-chave: Administração. Discentes. Docentes. Educação. Instituições de Ensino Superior. Região Metropolitana de Belo Horizonte. Sustentabilidade. e coordenadores.
ABSTRACT
This paper aims to analyze the perception of the techer and students of the courses of Administration of Higher Education Institutions (HEIs) from BHMA - MG for teaching and learning in the training of the next generation of Trustees for Sustainability. Still will present the perception of the course coordinators, teaching strategies and characterization of the IES as a set of categories that influence the teaching-learning relationship. The theoretical model used was based on research Hart and Milstein (2004) and Sgarbi et al. (2008) defines sustainable jargon present in 47 studies related to Administration. For this analysis, thirty-two HEIs that have sustainability disciplines or related to the theme were selected. The coordinators of these institutions were interviewed using a qualitative approach and the teachers and students were surveyed using a quantitative approach. The methodology for the analysis based on the data in the qualitative approach was content analysis and quantitative analysis to univariate and multivariate analysis varied. Can be evidenced in the perceptions of faculty, students and course coordinators, the training is far from sustainable idealized and hence should be improved. Can be evidenced by comparing the perceptions among the three research subjects, the perception that student learning is being applied more sustainable than the perception of teachers and course coordinators. Keywords: Education, Sustainability, Management, Higher Education Institutions, the Metropolitan Region of Belo Horizonte, teachers, students and engineers.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 20 1.1 Objetivos ....................................................................................................... 23 1.1.1 Objetivo Geral ............................................................................................... 24 1.1.2 Objetivos Específicos ................................................................................... 24 1.2 Justificativa .....................................................................................................24
2 CONTEXTO DA PESQUISA ........................... ......................................................28 2.1 Panorama histórico da questão sustentável nas Instituições de Ensino Superior ................................................................................................................................... 28 2.3 O ensino superior no Brasil ............................................................................... 32 2.4 Aspectos demográficos dos cursos de Administração ................................. 34
3 REFERENCIAL TEÓRICO ............................. ....................................................... 37 3.1 A historicidade e evolução conceitual da Sustentabilidade .................................37 3.2 Modelo teórico sobre os jargões sustentáveis e o Valor Sustentável ................ 42 3.3 Educação Superior e a Inserção do tema Sustentabilidade ................................48 3.4 Implicações e obstáculos aos avanços da sustentabilidade no currículo das escolas de Administração de Empresas ...................................................................53
4 ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................... ............................................... 58 4.1 População e amostra da pesquisa .................................................................... 58 4.1.1 Seleção das IES da RMBH ............................................................................. 59 4.2 Coleta de dados ................................................................................................. 63 4.3 Análise e interpretação dos dados ..................................................................... 65 4.3.1 Análise dos dados quantitativos ...................................................................... 66 4.3.1.1 Princípios gerais da análise multivariada ..................................................... 69 5 ANÁLISE DOS DADOS ............................... ......................................................... 71 5.1 Caracterização dos docentes pesquisados ........................................................ 72 5.2 Caracterização dos discentes pesquisados ....................................................... 76 5.3 Percepção dos docentes e discentes dos cursos de Administração sobre a formação sustentável ............................................................................................... 79 5.3.1 Análise univariada ........................................................................................... 79 5.3.1.1 Análise do primeiro quadrante ...................................................................... 80 5.3.1.2 Análise do segundo quadrante ..................................................................... 85 5.3.1.3 Análise do terceiro quadrante ....................................................................... 89 5.3.1.4 Análise do quarto quadrante ........................................................................ 94 5.3.2 Estratégias de Ensino utilizadas na percepção docente e discente ............. 100 5.4 Análise multivariada sobre a percepção quanto à formação sustentável entre docentes e discentes .............................................................................................. 103 5.4.1 Análise do primeiro quadrante ....................................................................... 103 5.4.2 Análise do segundo quadrante....................................................................... 106 5.4.3 Análise do terceiro quadrante ........................................................................ 108 5.4.4 Análise do quarto quadrante ......................................................................... 111 5.5 Percepção dos coordenadores dos cursos de Administração sobre a formação sustentável ............................................................................................................. 113
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................ .................................................... 125
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 133 .
ANEXOS ................................................................................................................ 141 Anexo 1 – Os 47 “Jargões da Sustentabilidade” apresentados por Sgarbi et al (2008) ................................................................................................................................... 60
APÊNDICES ........................................................................................................... 143 Apêndice 1 – Questionário para aplicação aos docentes dos cursos de Administração quanto à(s) disciplina(s) de Sustentabilidade ................................. 143 Apêndice 2 – Questionário para aplicação aos discentes dos cursos de Administração quanto à formação em Sustentabilidade ........................................ 147 Apêndice 3 – Roteiro de entrevista para aplicação aos coordenadores dos cursos de Administração das IES da RMBH ............................................................................151 Apêndice 4 – Apresentação do desvio padrão calculado de cada jargão por quadrante na percepção discente como complementação dos dados apresentados na análise ............................................................................................................... 153 Apêndice 5 - Apresentação do desvio padrão calculado de cada jargão por quadrante na percepção docente como complementação dos dados apresentados na análise ............................................................................................................... 155 Apêndice 6 – Apresentação dos testes de KMO e Esfercidade de Bartlett calculado de cada quadrante na percepção docente como complementação dos dados apresentados na análise......................................................................................... 157 Apêndice 7 – Apresentação dos testes de KMO e Esfercidade de Bartlett calculado de cada quadrante na percepção discente como complementação dos dados apresentados na análise..........................................................................................159
22
1 INTRODUÇÃO
A sustentabilidade representa um importante convite para que se reavalie o ensino
superior e a formação dos futuros administradores. Além de uma formação tecnicista e
gerencial, as Instituições de Ensino Superior (IES) devem educar indivíduos
responsáveis e comprometidos com a sustentabilidade interna e externa às
organizações.
Freitas e Araújo (2009) observam que inovação, conhecimento e responsabilidade
social têm sido motivo de novas pesquisas e investigações das ciências sociais
aplicadas, parecendo concentrar preocupações atuais de nossa sociedade. As
empresas privadas e universidades envolvidas com essas novas orientações vêm
pautando programas em diferentes enfoques, de forma a avançar na construção desses
conceitos.
Uma forma de inovar, com pesquisas e práticas relacionadas às ciências sociais
aplicadas, seria empreender nos cursos de graduação e trabalhar de maneira
interdisciplinar a sustentabilidade (PARDINI; SANTOS, 2008).
De acordo com Jacobi et al. (2011, p.44), “o desafio de ser inovador se apresenta no
sentido de que a inovação para a sustentabilidade representa o que tem sido
recentemente denominado como - janela de oportunidade - para as escolas da
Administração na formação de líderes”.
Neste sentido, para auxiliar a adaptação das IES às inovações na formação dos
administradores, alguns autores apresentam estudos sobre a formação dos gestores
para a sustentabilidade. Estes estudos incentivam a formação e prática sustentável nas
IES como “janela de oportunidade” para a melhoria e inovação nos cursos de
Administração e na formação dos novos gestores: Eraso (2003); Calixto (2006); Santos
(2007); Marujo e Núnez (2010), Jacobi et al (2011), Godarth et al (2011), Barbieri e
23
Silva (2011), Carvalho e Farias (2011), Gonçalves-Dias et al (2011), Palma, Alves e
Bona (2011); Silva e Corrêa (2012) e Demajorovic e Silva (2012).
Jacobi et al. (2011) ainda completam que dado o nível de competição entre as
empresas, um dos maiores desafios é inovar na formação, e a pergunta que se coloca
é: “Como?”. Considerando o quadro de profissionais e a sua diversidade e, também, o
fato de a sustentabilidade não ser o tema central da agenda de conhecimento da
maioria dos universitários.
Jacobi et.al (2011) o Art. 225 da Constituição Federal em seu IV capítulo no parágrafo
primeiro2 diz que, todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem
como preservá-lo para as presentes e futuras gerações. No inciso IV, incumbe ao Poder
Público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente”. Também por isso,
torna-se necessário avançar na direção de quadros conceituais que promovam
mudança e adaptação para os novos tempos.
Neste contexto, a Lei nº 6.938/81 em seu Art. 2º aborda a Política Nacional do Meio
Ambiente que tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade
ambiental propícia à vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento
socioeconômico, aos interesses da segurança nacional e à proteção da dignidade da 2 Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e
essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá- lo para as presentes e futuras gerações. § 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: I - preservar e restaurar os processos ecológicos essenciais e prover o manejo ecológico das espécies e ecossistemas; (Regulamento) II - preservar a diversidade e a integridade do patrimônio genético do País e fiscalizar as entidades dedicadas à pesquisa e manipulação de material genético; (Regulamento) (Regulamento) III - definir, em todas as unidades da Federação, espaços territoriais e seus componentes a serem especialmente protegidos, sendo a alteração e a supressão permitidas somente através de lei, vedada qualquer utilização que comprometa a integridade dos atributos que justifiquem sua proteção; (Regulamento) IV - exigir, na forma da lei, para instalação de obra ou atividade potencialmente causadora de significativa degradação do meio ambiente, estudo prévio de impacto ambiental, a que se dará publicidade; (Regulamento) V - controlar a produção, a comercialização e o emprego de técnicas, métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e o meio ambiente; (Regulamento) VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
24
vida humana. No inciso X, o princípio de oferecer educação ambiental a todos os níveis
de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para
participação ativa na defesa do meio ambiente.
Ainda para Jacobi et al. (2011), até o momento, o ensino da Administração tem
enfatizado o papel dos gestores em detrimento de outros papéis e responsabilidades
que indivíduos e grupos possuem na sociedade. Educar indivíduos além de seus papéis
profissionais e gerenciais, dados os desafios ambientais, sociais e econômicos que a
sociedade vem enfrentando e continuará enfrentando, representa uma carga de
responsabilidade para o ensino da Administração no século XXI e um convite para se
reinventar.
A educação para a sustentabilidade deve ser acessível a todos, desde as crianças,
futuras gerações, até às gerações atuais, que já tendo ciência e formação sustentável,
podem propor melhorias em diversos âmbitos do saber. De acordo com pesquisas do
Ideb3 (2011), a educação básica (anos iniciais do ensino fundamental) de Minas Gerais
é a melhor do país, atingindo níveis internacionais de desenvolvimento. Porém, é
preciso também ter um ensino superior com excelência que siga o padrão internacional
de desenvolvimento. Os jovens profissionais da atual geração precisam de formação
transformadora, capaz de despertar a consciência coletiva nos indivíduos e de pensar
nas consequências socioambientais das suas atitudes.
Em relação a esta educação sustentável nas IES da RMBH, percebeu-se, por meio de
análise preliminar, que grande parte das IES não possui em sua matriz curricular
disciplinas com a temática sustentabilidade. Outras possuem disciplinas
correlacionadas ao tema envolvendo aspectos sociais ou ambientais e que podem ou
não contribuir para a formação destes administradores para a sustentabilidade.
Este é o desafio das Instituições de Ensino Superior (IES) na atualidade. Não somente
formar profissionais com conceitos e modelos sustentáveis, mas promover uma quebra
3 Índice de desenvolvimento de Educação Básica
25
de paradigmas capaz de capacitar e inserir o indivíduo na realidade mercadológica. Por
meio da educação, capacitação e formação profissional com transmissão de
experiências pessoais, culturais, acadêmicas e científicas, acredita-se que os cidadãos
poderão contribuir para a melhoria da sociedade.
As empresas possuem domínio e poder no mundo em relação ao seu faturamento
versus o PIB dos países. Segundo Grassi (2008) das 100 maiores entidades do mundo,
49 são países e 51 são empresas. Portanto, elas não podem viver alheias às mazelas
ambientais e sociais, pois dependem destas para sobrevivência e competitividade. Para
Ribeiro e Guzmán (2010, p.121) em geral, “considera-se que as empresas, em especial
aquelas que pertencem aos setores industriais, são as que geram maiores impactos no
meio ambiente como consequência de suas atividades”. Cabe às organizações,
industriais ou não, promoverem a prática sustentável sendo protagonistas no processo
de mudança.
Deste modo, as IES, responsáveis pela formação dos Administradores, líderes e
gestores de negócios destas organizações, devem ser inovadoras e propulsoras da
mudança sustentável. Para tal formação, é necessário um ensino transformador,
sistemático, proativo, voltado às práticas mercadológicas, ao gerenciamento dos
resíduos, à busca por recursos renováveis, ao consumo consciente, que transmita um
novo sentido para o trabalho e para a carreira do indivíduo. Um ensino que disponibilize
as contas para a sociedade, numa atitude ética e responsável pela extração dos
recursos naturais e sociais, e forme administradores pautados em observar a empresa
como um ser social, capaz de promover mudanças sustentáveis necessárias para seu
entorno.
Neste contexto o presente estudo tem como questionamento: qual a percepção do
corpo docente e discente dos cursos de Administraçã o das IES da RMBH em
relação ao ensino e à aprendizagem dos Administrado res para a sustentabilidade,
respectivamente?
26
1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo Geral:
Analisar a percepção do corpo docente e discente dos cursos de Administração das IES
da RMBH – MG quanto ao ensino e aprendizagem na formação da nova geração de
Administradores para a Sustentabilidade.
1.1.2 Objetivos Específicos:
a) Identificar e descrever a formação sustentável nos cursos de Administração das
IES da RMBH por meio da oferta das disciplinas relacionadas ao tema e suas
características relevantes para o processo de ensino-aprendizagem do
Administrador.
b) Analisar a percepção docente quanto à formação para sustentabilidade nos
cursos de Administração das IES da RMBH;
c) Analisar a percepção discente quanto à formação para sustentabilidade nos
cursos de Administração das IES da RMBH;
d) Analisar a percepção da coordenação de curso sobre a formação para
sustentabilidade dos Administradores nas IES da RMBH;
1.2 Justificativa
Segundo Lavorato (2007), o Relatório Ambiental da ONU mostra que a humanidade
está mais atenta para as questões ambientais e que a conscientização da sociedade
sobre as questões sustentáveis poderá desencadear um processo contínuo de
sensibilização a favor do desenvolvimento sustentável mundial.
27
Segundo Tauchen e Brandll (2006, p.3) “até a Conferência do Rio de Janeiro em 1992 a
chamada Rio 92, as IES estiveram praticamente fora do palco das discussões sobre o
desenvolvimento sustentável”.
A partir da década de 80, o tema sustentabilidade tem sido o alvo das discussões entre
administradores, advogados, educadores, economistas, ambientalistas, engenheiros,
empresas de diversos tamanhos e setores, profissionais do mercado de ações,
acionistas, stakeholders, e a sociedade em geral. Ademais, as discussões acerca do
tema na Rio-92, com a Cúpula Mundial do desenvolvimento sustentável, na Rio+10,
com o patrocínio das Nações Unidas e, novamente na Rio+20, em 2012, intensificaram
e incentivaram pesquisas acadêmicas e científicas sobre o tema, assim como
permitiram uma nova postura mercadológica de preparação social e conscientização
sustentável para as novas gerações.
Como exemplos de pesquisas acadêmicas recentes nesta área temática, Santos (2007)
descreveu a importância da educação ambiental para a formação de Administradores
nas dimensões acadêmica e organizacional. Barbieri e Silva (2011), assim como Freitas
e Araújo (2009), Evangelista (2010) e Oliveira, Filho e Corrêa (2011), apresentaram em
seus estudos aspectos relevantes sobre a educação ambiental, os desafios desta
formação e o comportamento social relacionado. Telles (2011) pesquisou a formação
da nova geração de Administradores em uma IES de São Paulo como estudo de caso,
assim como as autoras Gonçalves-Dias, Belloque e Herrera (2011), que também
pesquisaram uma IES paulista.
Já as autoras Silva e Corrêa (2011) pesquisaram a educação sustentável em cursos de
Administração das IES de Recife em Pernambuco. Palma, Alves e Bona (2011) também
apresentaram suas ponderações por meio de um estudo de caso no Instituto Federal do
Rio Grande do Sul em relação à Educação para a Sustentabilidade. Os autores Marujo
e Núnez (2010) apresentaram em Quebec, no Canadá, uma contribuição acadêmica
sobre a formação dos Administradores para a Sustentabilidade. Em 2012, os autores
Demajorovic e Silva apresentaram os desafios e perspectivas da formação sustentável
28
interdisciplinar nos cursos de Administração. Além desses, Godarth et al (2011)
pesquisaram cursos de Administração do Sudoeste do Paraná.
Após a leitura destas e de outras pesquisas correlacionadas, justifica-se
academicamente pesquisar a formação dos Administradores nas IES da Região
Metropolitana de Belo Horizonte, em Minas Gerais, visto que esta área temática está
sendo discutida em várias metrópoles nacionais e até mesmo internacionais.
A princípio buscou-se analisar apenas as IES públicas e privadas do município de Belo
Horizonte – MG, porém levou-se em consideração a hipótese dos resultados
apresentarem uma percepção fragmentada e não realística da grande metrópole,
gerando um conhecimento disperso e insuficiente. Assim, este estudo pretende
conciliar a região metropolitana de Belo Horizonte, buscando caracterizar a
heterogeneidade socioespacial, podendo realizar projeções com outras regiões
metropolitanas nacionais.
A população total da Região Metropolitana, segundo dados oficiais do IBGE/2010, é de
5,4 milhões de habitantes, (incluindo as cidades do colar metropolitano, a população da
Grande Belo Horizonte saltaria para 7,4 milhões de habitantes), figurando como a
terceira maior aglomeração urbana do Brasil, a 7ª maior da América Latina e a 48ª
maior do mundo.
Ainda como tendência atual por parte das organizações, sejam elas públicas ou
privadas, tem-se a integração do conceito de sustentabilidade à realidade corporativa.
As IES, unidades de análise deste estudo, são exemplos de organizações que buscam
a adaptação corporativa da nova tendência sustentável por meio de mudanças na
estruturação do trabalho, quebras de paradigmas, nova visão pautada nos anseios
sustentáveis e capacitação dos profissionais que atuam direta ou indiretamente na
formação de terceiros. Além da adaptação organizacional às novas tendências
mercadológicas, as IES devem se preparar para a formação dos administradores e para
29
a consequente adaptação corporativa das outras organizações gerenciadas pelos
futuros gestores.
A opção pela formação dos Administradores se deve ao fato de eles serem os
responsáveis diretos e indiretos pelas mudanças nas empresas e de serem os
propulsores para a adaptação das organizações à nova tendência sustentável. Para
adquirir tal competência, faz-se necessária uma formação adequada, uma visão
holística social, econômica e ambiental que deve ser conduzida e aprimorada pelas
Instituições de Ensino Superior.
Segundo o Censo (2012), que mensurou quantitativamente as matrículas em cursos de
graduação presenciais, o curso de Administração encontra-se em primeiro lugar, com
833.042 alunos matriculados e 120.562 concluintes.
Ainda assim, este estudo pretende contribuir para o âmbito social por meio da
quantificação e qualificação do ensino-aprendizagem no que se refere às questões
sustentáveis, de modo que a formação sustentável incentive práticas no meio social,
econômico e ambiental da RMBH e em Minas Gerais, estado que possui grande
número de empresas, principalmente mineradoras.
Para a melhor compreensão da pesquisa, ela foi estruturada com seções
correlacionadas e consecutivas, estabelecendo um processo de continuidade e
agregação de informações. A próxima seção será pautada em uma contextualização da
pesquisa com dados complementares à pesquisa bibliográfica sobre as principais
diferenças entre as IES públicas e as privadas em todo o país, a formação dos
administradores e a caracterização das IES da RMBH. Em seguida, a terceira seção
será pautada em um embasamento bibliográfico acerca dos temas sustentabilidade,
educação e formação dos administradores no Brasil e em Minas Gerais. A posteriori, os
aspectos metodológicos norteiam o leitor sobre a forma como a pesquisa foi realizada,
como as IES foram selecionadas e sobre as especificações quantitativas e qualitativas
para a coleta e análise dos dados.
30
2 - CONTEXTO DA PESQUISA
2.1 Panorama histórico da questão sustentável nas I nstituições de
Ensino Superior
As Instituições de Ensino Superior (IES) passaram a introduzir em sua gestão e planos
educacionais a questão ambiental a partir dos anos sessenta (DONATO, 2008). As
primeiras experiências surgiram nos Estados Unidos, simultaneamente com as
promoções de profissionais nas ciências ambientais, que se estenderam ao longo dos
anos setenta. Já nos anos oitenta, o destaque foi mais específico para políticas de
gestão de resíduos e eficiência energética. Durante a década de noventa,
desenvolveram-se as políticas ambientais de âmbito global, que congregam todos os
âmbitos das instituições, a exemplo o Campus Ecology da University of Wisconsin at
Madison ou o Brown is Green, da University of Brown nos Estados Unidos (DELGADO
E VELEZ, 2005) citado por Tauchen e Brandll (2006, p.3).
Segundo Almeida (2002), durante a Conferência da ONU em Estocolmo4, em 1972, a
crescente discussão buscava conciliar a atividade econômica com a preservação do
meio ambiente. De acordo com Elkington (2001, p.74), dez anos depois, descobriu-se
que “somente a resolução de questões ambientais – que tanto afligiam a sociedade e o
meio organizacional – não resolveria os problemas de uma economia global
sustentável; seria necessário atingir outros meios para se conseguir a sustentabilidade”.
Neste contexto histórico, o período entre a Conferência de Estocolmo, em 1972, e a do
Rio de Janeiro, em 1992, foi marcado pela emergência de Instituições, parcerias e
4 Em 1972, a ONU convocou a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, em Estocolmo (Suécia).
O evento foi um marco, e sua Declaração final contém 19 princípios que representam um Manifesto Ambiental para nossos tempos. Ao abordar a necessidade de “inspirar e guiar os povos do mundo para a preservação e a melhoria do ambiente humano”, o Manifesto estabeleceu as bases para a nova agenda ambiental do Sistema das Nações Unidas.
31
redes de trabalho particularmente empenhadas em (re)conduzir as IES ao lugar que lhe
estava reservado (ECOCAMPUS, 1997).
Em outubro de 1990, na Declaração de Talloires5, reitores e vice-reitores de
universidades de várias regiões do mundo tornaram público o interesse sobre a escala
e a velocidade sem precedentes do aumento da poluição e da degradação ambiental.
Estas mudanças ambientais ameaçam a sobrevivência dos seres humanos e de
milhares de outras espécies vivas, a integridade da terra, a sua biodiversidade, a
segurança das nações e das gerações futuras. A declaração de Talloires, como é
chamada no campus europeu em Talloires, na França, constatou ser fundamental dirigir
ações urgentes contra estes problemas a fim de reverter as tendências atuais (THE
TALLOIRES DECLARATION, 1990).
Elkington, (2001 p.74) diz que “aqueles que pensam ser a sustentabilidade somente
uma questão de controle de poluição não estão vendo o quadro completo”. Percebeu-
se então que a questão a ser tratada não era somente a ambiental ou econômica, mas,
sim, a questão social. O autor ainda afirma que “(...) será cada vez mais difícil para as
organizações fazerem negócios, tendo em vista o empobrecimento dos clientes, a
degradação do meio ambiente, a falência dos sistemas políticos e a dissolução da
sociedade” (ELKINGTON, 2001 p.75).
Um ano mais tarde, em dezembro de 1991, em Halifax, no Canadá, representantes das
universidades vinculadas à ONU e da associação das universidades e das faculdades
do Canadá uniram-se aos representantes das universidades de várias partes do
mundo, a exemplo do Brasil, Indonésia e Zimbábue. A declaração de Halifax6
expressou seu desalento sobre a degradação disseminada e contínua do meio
5 The Talloires Network dedica-se a fortalecer o papel cívico e a responsabilidade social de nossas instituições.
Empenhamo-nos em promover valores humanos comuns e universais. 6 Em Halifax, no Canadá, em dezembro de 1991, o desafio específico de desenvolvimento ambientalmente
sustentável foi abordado pelos presidentes de universidades do Brasil, do Canadá, da Indonésia, de Zimbabwe e de outros países, bem como pelos representantes seniores da Associação Internacional de Universidades, os Estados Nations University e da Associação de Universidades e Faculdades do Canadá.
32
ambiente, das práticas ambientais insustentáveis, além do perverso aumento da
pobreza (THE HALIFAX DECLARATION, 1991).
Em agosto 1993, na conclusão da conferência da associação das universidades
comunitárias na Suécia, participantes de 400 universidades de 47 países diferentes
focalizaram o tópico dos povos e do meio ambiente. A questão era encontrar maneiras
de as universidades comunitárias, com seus líderes e estudantes acoplarem aos seus
projetos metodologias para responder ao desafio da sustentabilidade. A reunião na
Suécia, inspirada pelos exemplos de Talloires e de Halifax, apesar da decepção pela
fraca presença das universidades na Agenda 217, adicionou sua voz àquela mundial,
sobre a degradação do meio ambiente e do aumento da pobreza. Os participantes
expressaram que as soluções para estes problemas serão eficazes no momento em
que a vulnerabilidade de toda a sociedade for reconhecida e as energias e as
habilidades dos povos em toda parte forem empregadas de forma positiva e
cooperativa (THE SWANSEA DECLARATION, 1993).
No ano de 1995, foi constituída, em São José na Costa Rica, a Organização
Internacional de Universidades pelo Desenvolvimento Sustentável e Meio Ambiente
(OIUDSMAE). Esta organização, que atua como uma rede de IES, tem como objetivo o
desenvolvimento de programas e de pesquisas no campo do meio ambiente e do
desenvolvimento sustentável (OIUDSMA, 2002).
A Carta Copernicus foi um programa interuniversitário de cooperação com meio
ambiente, estabelecido pela associação das universidades européias. A carta expressa
um compromisso coletivo em nome de um grande número de universidades e
representa um esforço para mobilizar os recursos das instituições para uma educação
elevada a um conceito mais complexo do desenvolvimento sustentável. Os principais
objetivos do programa são: incorporar uma perspectiva ambiental em toda a educação 7 Realizada em junho de 1992, a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento
(também conhecida como Cúpula da Terra, Eco 92 ou Rio 92), reuniu 178 chefes de Estado e um de seus principais resultados foi a Agenda 21. Essa é a mais ambiciosa e completa tentativa de especificar quais ações são necessárias, em nível global, para conciliar o desenvolvimento do planeta com as preocupações ambientais e promover a construção de sociedades sustentáveis.
33
universitária e ajudar a desenvolver materiais pedagógicos; estimular e coordenar a
integração multidisciplinar de projetos de pesquisa; disseminar amplamente a pesquisa
e as descobertas empíricas (COPERNICUS, 1994).
As universidades são cada vez mais chamadas a desempenhar um papel de liderança no desenvolvimento de um forma multidisciplinar e eticamente orientada para a educação, a fim de encontrar soluções para os problemas ligados ao desenvolvimento sustentável. Devem, portanto, comprometerem-se a um processo contínuo de informar, educar e mobilizar todas as partes relevantes da sociedade sobre as consequências da degradação ecológica, incluindo o seu impacto no mundial desenvolvimento e as condições necessárias para garantir um mundo sustentável e justo (COPERNICUS, 1994).
Outro evento importante, ocorrido em março de 2000, foi o encontro de ministros de
vários países da região do Mar Báltico no palácio de Haga, em Estocolmo, com a
finalidade de examinar a praticabilidade da criação de uma rede de ministros,
autoridades e instituições educacionais dedicadas à educação para o desenvolvimento
sustentável. Em 2002, ocorreu uma segunda reunião, da qual participaram a
Dinamarca, Estônia, Finlândia, Alemanha, Islândia, Letônia, Lituânia, Noruega, Polônia,
Rússia e Suécia. A finalidade da reunião era examinar os resultados conseguidos pela
rede de ministros, no cumprimento das tarefas dadas na primeira reunião ministerial no
palácio de Haga, em março de 2000, e adotar a Agenda 21 na educação para o
desenvolvimento sustentável da região do Mar Báltico. As principais definições foram no
sentido de incentivar a cooperação internacional a respeito das pesquisas envolvendo a
temática ambiental e de criar um suporte para as redes que compartilham das
experiências e atividades comuns em todos os níveis. O projeto do Mar Báltico pode,
consequentemente, ser visto como um ator importante na disseminação de boas
práticas para o desenvolvimento sustentável (HAGA DECLARATION, 2000, 2002).
Também no ano de 2000, houve a Declaração de Ubuntu sobre educação, ciência e
tecnologia para o desenvolvimento sustentável. Essa declaração foi elaborada durante
a Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentável e apoiada pela Universidade
das Nações Unidas, UNESCO, ULSF, Academia de Ciência da África, Campus-
Copernicus, e outros. Seu principal objetivo era reforçar a necessidade de atender às
34
recomendações da Agenda 21 e da Carta da Terra, documento independente que
começou a ser elaborado no Rio-92 e foi concluído em 2000.
A Declaração de Luneburg sobre educação superior para o desenvolvimento
sustentável, em 2001, preparada pela Cúpula Mundial para o Desenvolvimento
Sustentável em 2002, em Johannesburgo (Rio + 10), afirma as necessidades de
implantar as recomendações do capítulo 36 da Agenda 21, da declaração de
Tessalônica e de outras.
Sendo assim, todas as declarações consequentes de encontros mundiais tenderam à
melhoria da educação, ensino, cultura e práticas sustentáveis. Estas declarações
contribuíram de forma propulsora para o avanço das discussões nas respectivas áreas.
Nesse momento, torna-se necessário analisar como as ideias oriundas dessas
discussões, que ocorreram ao longo dos últimos anos, estão sendo consideradas no
Brasil, especificamente na Região Metropolitana de Belo Horizonte.
2.2 O ensino superior no Brasil
O ensino superior no Brasil teve um crescimento satisfatório a partir da segunda metade
do século XX e obteve uma maior representatividade em meados da década de 1990,
tendo a esfera privada como o seu grande propulsor. Enquanto o ensino público
cresceu pouco mais de 100% desde o início dos anos 1990, o ensino superior particular
cresceu aproximadamente 250% no mesmo período. Hoje, aproximadamente 75% dos
alunos matriculados no ensino superior estudam em instituições particulares (FERESP,
2012).
Para oferecer serviços educacionais de qualidade à sociedade e galgar os 10 milhões
de alunos matriculados em 2014, segundo os dados do Semesp8 (2012), o setor
particular tem se organizado e empenhado na implementação de um modelo moderno,
8 Dados do Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo
(Semesp), atualizados em 2012
35
qualificado e socialmente inclusivo que permita às Instituições de Ensino Superior (IES)
atender a padrões de exigência cada vez mais elevados. Porém, mesmo com o
surgimento de novas IES privadas, o percentual de jovens entre 18 e 24 anos no ensino
superior é de apenas 16%, enquanto a previsão do Plano Nacional da Educação para
2010 era de 40%. Estes dados demonstram a importância das instituições particulares
para o aumento ao acesso educacional superior no país.
De acordo com os dados do Semesp (2012), o país possui atualmente 2.100
instituições privadas de ensino superior, que correspondem a 88% do total das IES no
Brasil. Em termos econômicos, apresentam um faturamento anual de R$26 bilhões e
ainda contribuem com a geração de 422 mil empregos gerados, sendo R$16 bilhões de
salários diretos e R$2,2 bilhões de renda indireta anual e a participação de 1% no PIB
brasileiro. Ao todo, são 226 mil professores contratados, sendo que destes, 59% dos
professores do ensino superior são mestres e doutores o que corresponde a,
aproximadamente, 131 mil mestres e doutores. Anualmente, são 4,2 milhões de vagas
oferecidas, o que corresponde a 90% das vagas do país. Dos alunos matriculados, 74%
estão em instituições privadas, o que corresponde a 4,7 milhões de alunos. Em termos
comparativos com as instituições públicas, observa-se que houve um crescimento de
2.155% (IES públicas) versus 8.142% (IES privada) desde a década de 1960 no país.
Ainda segundo os dados do Semesp (2012), as IES privadas oferecem 20,4 mil cursos,
o que representa 69% do total dos cursos superiores ofertados no Brasil. Destes, 535
são programas de mestrado e doutorado. Ao todo são 399 mil aulas diárias, 80 milhões
de aulas anuais e 789 mil alunos formados anualmente, o correspondente a 81% do
total de alunos. São 620 mil bolsas integrais e 300 mil bolsas parciais de estudo
concedidas pelo Prouni e 390 mil bolsas concedidas pela própria instituição. Dos alunos
que concluem o ensino superior privado, 60% possuem promoção nos seus respectivos
empregos e 72% recebe aumento salarial. São mais de 22 mil projetos sociais
desenvolvidos por ano, 3,5 mil bibliotecas com acervos privados de 39 milhões de
exemplares disponíveis para os cidadãos que buscam conhecimento e 14,6 mil
laboratórios de informática com 516 mil computadores instalados.
36
Em termos sociais e econômicos, é indiscutível a representatividade das instituições
privadas no ensino superior brasileiro. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas
pelas IES e da instabilidade financeira e jurídica devido ao excesso de regulamentação,
o setor tem contribuído para a inclusão social de formação de cidadãos e para o
desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão, fundamentais para o
crescimento sustentável do Brasil. Ainda assim, as IES públicas mantêm a conduta da
qualidade e formação acadêmica teórica dos alunos, incentivando as pesquisas e o
desenvolvimento de novos saberes.
2.3 Aspectos demográficos dos cursos de Administraç ão
Nas últimas décadas, multiplicaram-se as escolas de formação de administradores,
fazendo com que a graduação em administração seja, atualmente, a modalidade com o
maior número de matrículas entre as instituições de ensino superior no Brasil,
representando 12,8% dos universitários em 2006 (TAKAHASHI, 2008).
De acordo com Castro (1981), em menos de 30 anos os cursos de graduação em
Administração no território brasileiro alcançaram dimensões significativas. A expansão
do ensino superior em administração ocorreu numa velocidade espantosa: de dois
cursos em 1954, passou-se a 2.484 cursos de graduação em 2005, sendo a grande
maioria desse contingente em escolas privadas (PARDINI; FALCÃO; SANTOS, 2008).
Mensurando quantitativamente as matrículas em cursos de graduação presenciais,
segundo o Censo (2012), o curso de Administração encontra-se em primeiro lugar com
833.042 alunos matriculados e 120.562 concluintes. Em segundo e terceiro lugares,
apresentam-se os cursos de Direito (737.271 matriculados e 82.830 concluintes) e o de
Pedagogia (602.998 matriculados e 79.324 concluintes) respectivamente.
Mesmo com sua representatividade nacional, desde a criação dos primeiros cursos de
Administração, alguns atuantes envolvidos na formação dos futuros gerentes e gestores
37
vêm se mostrando insatisfeitos com o resultado alcançado pelos cursos de graduação,
questionando tanto a eficácia do processo educativo (SILVA; FISCHER, 2008), quanto
à responsabilidade do alunado com respeito aos problemas correspondentes.
No âmbito do município de Belo Horizonte houve uma elevada propagação de cursos
de Administração com ênfase em várias especialidades. Diante do aumento da
densidade dos novos cursos que surgiram, a capacidade deste nicho educacional tende
a se tornar quase que insustentável (HANNAN; FREEMAN, 1989). Esta situação tem
levado as instituições de ensino superior particulares a adotarem estratégias
pedagógicas distintas com o intuito de atrair os novos alunos.
Todas estas práticas apresentadas pelas IES públicas ou privadas como estratégia
para atrair alunos, formar profissionais com qualidade ou gerar lucro, devem
obrigatoriamente seguir as Diretrizes Curriculares do Curso Superior em Administração,
bacharelado.
Segundo Nunes9 (2005), as diretrizes curriculares do curso superior em Administração
devem ser observadas e praticadas obrigatoriamente pelas IES que ofertam o
respectivo curso. No Art. 3º das Diretrizes Curriculares, pode-se perceber a
necessidade de adaptação da formação do Administrador às práticas mercadológicas
no seu campo de atuação.
Art. 3º O Curso de Graduação em Administração deve ensejar, como perfil desejado do formando, capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas, sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas informações e apresentando flexibilidade intelectual e
9 Edson de Oliveira Nunes – Presidente da Câmara de Educação Superior, do Conselho Nacional de Educação no uso
de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 2º, alínea "c", da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CNE/CES n os 776/97 e 583/2001, bem como considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES n os 67/2003; 134/2003, 210/2004 e 23/2005, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, em 2/6/2003, 9/9/2003, 24/9/2004 e 3/6/2005, resolve instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração, bacharelado, pela resolução nº 4, de 13 de julho de 2005, DOU nº. 137, seção 01.
38
adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de atuação do administrador.
Ainda assim, Nunes (2005), no Art. 5º das Diretrizes curriculares, apresenta a maneira
como os conteúdos necessários para a formação do Administrador devem estar
estruturados, e o que é preciso contemplar nas áreas de formação básica, formação
profissional, estudos quantitativos e suas tecnologias e de estudos relacionados à
formação complementar.
Art. 5º Os cursos de graduação em Administração deverão contemplar, em seus projetos pedagógicos e em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio da utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes campos interligados de formação: I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais, políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das ciências jurídicas; II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais, produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações, planejamento estratégico e serviços; III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de estratégias e procedimentos inerentes à administração; e IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.
É neste contexto que o presente estudo irá pesquisar a educação para a
sustentabilidade em instituições de ensino da região metropolitana de Belo Horizonte.
Ainda assim, sobre a qualidade da formação dos Administradores, pois todas devem
seguir as diretrizes curriculares da Administração sendo ainda necessário identificar se
a formação sustentável faz parte deste contexto. Cabe discutir como as IES estão
preparando e formando os profissionais para a sustentabilidade mercadológica e
preparando profissionais para serem gestores propulsores das mudanças e quebras de
paradigmas.
39
3 – REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 A historicidade e evolução conceitual da Susten tabilidade
Para Barbosa (2007), a origem do conceito de sustentabilidade encontra-se nas
disciplinas de Economia Ambiental e Ética Empresarial. Porém, a sua origem e seu
conceito vêm de um contexto mais amplo.
Segundo Donato (2008, p.22), “registros históricos de leis ambientais (recomendação
para a preservação de florestas) foram encontrados em sítios arqueológicos da China.
Estes registros são datados no período compreendido entre 1.100 a.C. a 770 a.C.”. Já
no século VI a.C, observa-se movimentos revolucionários em diversas nações, como o
Taoísmo, o Confucionismo na China, o Budismo e o Jainismo na Índia e a arte do
pensamento dos filósofos Gregos, dentre eles Platão, que já alertava sobre a função
das florestas como reguladoras do ciclo das águas e na proteção dos solos da erosão
(DONATO, 2008).
O Direito Romano na Antiguidade atribuía à fauna o conceito de re nullius (coisa sem
dono), ou res derelictae (coisa abandonada), ou ainda res communes (coisa comum,
acessível à apropriação e suscetível de apropriação). Foi com base no Direito Romano
que os ocidentais relacionaram-se com o meio ambiente até a metade do século XIX,
quando as consequências deste desenvolvimento desencadearam acidentes
ambientais em grandes proporções (DONATO, 2008).
Ainda para Donato (2008) o fato é que o ser humano sempre precisou dos recursos
naturais para a sua sobrevivência. Porém, a partir da segunda metade do século XX e
da paralela Revolução Industrial, este consumo de forma predatória aumentou
consideravelmente, tendo como consequência a degradação ambiental em um ritmo
mais acelerado que o do processo natural de recuperação, gerando, assim, um débito
ambiental gradativo.
40
Ainda segundo Donato (2008), a preservação e a conservação do meio ambiente
ganharam destaque no mundo a partir da década de 1970, com o surgimento de grupos
voluntários que apontam a necessidade de incluir o tema do meio ambiente nas
discussões da sociedade. No Brasil, na década de 1980, com a redemocratização do
país, cresce o número de organizações não governamentais ambientalistas e surgem
novas propostas de preservação do meio ambiente. Algumas se transformam em
Políticas Públicas, dando contornos mais definidos à futura legislação ambiental
brasileira.
Neste contexto, várias convenções nacionais e internacionais aconteceram como
embasamento histórico e evolutivo para o atual estudo da sustentabilidade. A OILPOL
54 foi a primeira Convenção Internacional reconhecida, visando prevenir a
contaminação por óleo transportado pelos navios. O Conselho Econômico e Social das
Nações Unidas, em 1954, deu início às discussões internacionais para nortear as
medidas preventivas e corretivas sobre a poluição por óleo no mar. Da mesma forma, o
SOLAS – International Convention for the safety of Life at Sea – , em 1965, o CLC 69,
em 1969, a Convenção de Bruxelas, em 1971, a Convenção de Londres, em 1972, a
MARPOL 73/79, seguidas pela Convenção de Paris, em 1974, estabeleceram o
principal instrumento internacional de prevenção da poluição nos portos e nos
terminais, entre outras fontes terrestres (DONATO, 2008).
Segundo Donato (2008, p.24), “na Convenção de Tbilisi, em 1977, ocorreu a
Conferência Intergovernamental sobre a Educação Ambiental (...), onde foram definidos
os princípios, objetivos e características que permeiam até a atualidade”. Nesta
Conferência, a discussão sobre a ideia do desenvolvimento sustentável teve como base
o princípio de que o homem deveria gastar os recursos naturais de acordo com a
capacidade de renovação desses recursos, de modo a evitar o seu esgotamento.
Os dispositivos da Declaração da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente, em especial o princípio 21 (Agenda 21), dispõe que:
41
“Os Estados, de acordo com a carta das Nações Unidas e os princípios do direito internacional, têm o direito soberano de explorar seus próprios recursos nos termos de suas próprias políticas ambientais e a responsabilidade de assegurar que atividades dentro da área de sua jurisdição ou controle não causem dano ao meio ambiente de outros Estados ou em áreas além dos limites da jurisdição nacional”. 10
Em 1983, a ONU cria a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
como um organismo independente. Em 1985, a Convenção de Viena teve como
objetivo dissertar sobre a proteção à Camada de Ozônio e sobre a produção e emissão
de CFC’s . Em Viena, “as Nações acordaram de enfrentar o problema ambiental global
antes que seus efeitos fossem sentidos, ou que a sua existência fosse cientificamente
provada (DONATO, 2008, p.25). Esta foi uma negociação internacional importante que
se caracterizou como um princípio à precaução, constituindo um marco no contexto
evolutivo da sustentabilidade.
Um dos mais importantes documentos da atualidade sob este conceito foi elaborado em
1987, pela primeira-ministra da Noruega, sob a presidência de Gro Harlem Brundtland,
e é chamado de relatório “Nosso Futuro Comum”. Este documento é o responsável
pelas primeiras conceituações oficiais, formais e sistematizadas relacionadas ao
Desenvolvimento Sustentável. Segundo o relatório, Desenvolvimento Sustentável é o
“desenvolvimento que atende às necessidades do presente sem prejudicar a
capacidade das futuras gerações de atender às suas próprias necessidades”.
De acordo com Merico (1996, p.141), a sustentabilidade corresponde a “tornar as
coisas permanentes ou duráveis (...), discutir a permanência ou durabilidade da
estrutura do funcionamento de todo o processo produtivo”.
Neste sentido, no final do século XX, o conceito de Desenvolvimento Sustentável se
fortaleceu e tornou-se público internacionalmente. As principais constatações estavam
relacionadas à necessidade de pensar no desenvolvimento econômico como fator
responsável pelo equilíbrio ecológico e social, assim como pela preservação da
qualidade de vida das populações humanas em nível global. O que implica, 10
Princípio 21, conhecido como Agenda 21.
42
consequentemente, na necessidade de uma gestão equilibrada e consumos
conscientes dos recursos naturais do planeta.
A sustentabilidade cresceu à medida que houve uma conscientização internacional
sobre os esgotamentos dos recursos naturais. Barbiere et al (2010) mencionam o
processo de institucionalização do desenvolvimento sustentável para as organizações
em geral, e em especial para as empresas. Argumentam que esse processo não teve
precedentes, tanto no que se refere à abrangência espacial, quanto à rapidez com que
o conceito se tornou popular.
No Brasil, a Constituição de 1988 foi a primeira constituição a tratar abertamente a
questão ambiental. Logo em seguida, em 1992, a Agenda 21 ou Rio 92, também
conhecida como Eco 92, teve como incentivo a ONU promovendo discussões
internacionais pré-definidas pelo relatório Brundtland sobre como preparar as nações
para o Desenvolvimento Sustentável no século XXI. Após a Agenda 21, outras
convenções continuaram em âmbito internacional. A CNUD – Conferência das Nações
Unidas para o Desenvolvimento também em 1992, a OPRC – Convenção Internacional
sobre preparo, resposta e cooperação em casos de poluição por óleo, a EMAS – Eco-
Management and Audit Scheme ou Sistema Comunitário de Eco-Gestão e Auditoria,
que definiu responsabilidades do Estados-membros na criação das estruturas de base
do EMAS, do qual obteve o seu novo regulamento (EMAS II), publicado em 2001
(DONATO, 2008).
O Protocolo de Kyoto, realizado no Japão, em 1997, deu origem a um documento
capaz de estabelecer reduções consideráveis de CO2 (dióxido de carbono), que
responde por 76% das emissões de gases relacionados ao aquecimento global, assim
como os gases relacionados ao efeito estufa, produzidos em grande escala nos países
industrializados. O conceito básico do Protocolo de Kyoto, segundo Donato (2008,
p.30), é o da “responsabilidade comum, porém diferenciada”, o que significa que todo
país é corresponsável pelo aquecimento global, porém, aqueles que historicamente
43
contribuíram mais para o acúmulo de gases na atmosfera, ou seja, os países
industrializados, têm uma obrigação maior na redução de suas emissões.
Ademais, no artigo 12 do Protocolo de Kyoto, o MDL – Mecanismo de Desenvolvimento
Limpo – foi estabelecido para estimular a pesquisa e produção de energia limpa, como
a solar e a gerada pela biomassa. O sistema de Crédito de Carbono, gerados sob o
Mecanismo de Desenvolvimento Limpo, já é uma realidade, todavia, se faz necessário
que instrumentos jurídicos internacionais sejam criados para oferecerem garantias à
evolução deste mercado (DONATO, 2008).
Para a evolução deste mercado, é necessário o incentivo em pesquisas científicas e
práticas mercadológicas pelos cidadãos, principalmente pelos administradores,
gestores de pequenas, médias e grandes indústrias de bens e serviços que contribuem
direta ou indiretamente para a escassez e geração de resíduos na produção de bens e
serviços. Se não houver uma formação acadêmica que reflita estes impactos
econômicos, sociais e ambientais o processo de adaptação aos aspectos sustentáveis
será ainda mais moroso.
Ainda segundo Donato (2008), um exemplo da real necessidade de cientistas
envolvidos neste processo foi o Painel Intergovernamental sobre Mudança Climática da
ONU – IPCC, em 2007, que reuniu cerca de 2.500 cientistas e 130 países para discutir
as mudanças climáticas. A humanidade é a responsável pelas mudanças climáticas e,
se a mesma não começar a agir por meio da Educação, haverá mais secas, ondas de
calor e um lento avançar dos mares. Neste sentido, o presidente da França Jacques
Chirac disse: “diante dessa emergência, não é hora de meias-medidas. É hora de uma
revolução, no verdadeiro sentido do termo (...) estamos, na verdade, às portas
históricas do irreversível”.
Segundo Ribeiro e Guzmán (2010, p.121), “dado que a conservação do meio ambiente
requer tanto das empresas como das entidades públicas que adotem uma política de
conscientização e ponham em prática ações que conduzam a conservação do entorno,
44
o que se constata um interesse manifestado por muitos (...)”. Interesse este, que deverá
ser colocado em prática pelos administradores e gestores das organizações, buscando
a efetividade sustentável nas mesmas.
3.2 Modelo teórico sobre os “jargões sustentáveis” e o valor
sustentável
Para o desenvolvimento desta pesquisa é necessário identificar a formação sustentável
dos discentes das IES da RMBH e o valor sustentável que está sendo agregado aos
mesmos, levando consequentemente o conhecimento da gestão sustentável ao
mercado e gerando valor aos acionistas e stakeholders das empresas. Deste modo,
serão utilizados os modelos de Sgarbi et al. (2008) e os de Stuart Hart e Milstein (2004)
identificando, respectivamente, os jargões sustentáveis e o valor sustentável ao
acionista.
O estudo de Hart e Milstein (2004) discorre sobre a tomada de decisão gerencial que
pode trazer valor ao acionista. Já Sgarbi et al (2008) apresentam um modelo por meio
das quatro dimensões da sustentabilidade com dimensões multivariáveis rumo à
conquista de valor para o acionista.
A utilização e escolha destes autores e modelos se complementam, pois após a
apresentação do modelo por Hart e Milstein em 2004, os autores Sgarbi et al. em 2008,
fizeram uma pesquisa bibliográfica nos anais disponíveis na internet (EnANPAD –
Encontro da Associação Nacional dos programas de Pós-Graduação em Administração;
Engema – Encontro Nacional Sobre Gestão e Meio Ambiente; SIMPEP – Simpósio de
Engenharia e Produção) e nas revistas eletrônicas RAEe, RACe, READe e Gestão.org,
no período que corresponde aos últimos cinco anos de publicação, nos quais foram
identificados os jargões utilizados para a definição e a relação do negócio com a
sustentabilidade na produção acadêmica brasileira de Administração e Engenharia de
Produção.
45
Uma pesquisa sobre a Integração do tema sustentabilidade na formação de
Administradores como estudo de caso na PUC-SP foi realizada por Telles (2011), com
a recíproca utilização dos modelos, obtendo-se um resultado satisfatório. Deste modo
pretende-se utilizar os modelos de Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al (2008) em um
estudo mais amplo com as IES da RMBH sobre a efetiva formação dos administradores
para a sustentabilidade empresarial.
Amanhã
Interno Externo
Hoje
Figura 1 – Modelo multidimensional de criação de valor ao acionista Fonte: Dimensões-chave do valor ao acionista (HART e MILSTEIN 2004, p.3)
Na explicação de Sgarbi et al. (2008), o eixo horizontal apresenta a necessidade de
crescimento da empresa e de proteção das suas habilidades e potenciais resultando
em novas perspectivas e conhecimentos. Já o eixo vertical apresenta a necessidade de
sustentar os negócios atuais, e, ao mesmo tempo, criar tecnologias e sustentar os
negócios futuros. Contudo, a união dos eixos vertical e horizontal gera uma matriz que
representa o desempenho necessário da organização para gerar valor ao acionista.
Hart e Milstein (2004) defendem que os quadrantes apresentados no modelo
multidimensional servem como direcionamento empresarial para que se tenha um bom
desempenho, pois obter a sustentabilidade empresarial é um desafio multidimensional.
Valor ao acionista
Inovação e
Reconhecimento
Caminho decrescimento e
trajetória
Custo e Redução de
Custo
Reputação e Legitimidade
46
Amanhã
Interno Externo
Hoje
Figura 2: modelo de valor sustentável apresentado conforme aplicação dos quatro conjuntos motivadores, por Hart e Milstein (2004). Fonte: Modelo de valor sustentável (HART, e MILSTEIN, 2004, p.7).
A figura acima, denominada como “modelo de valor sustentável”, demonstra em seu
quadrante 1 (superior e à direita) o avanço das preocupações atuais rumo ao futuro
visando o ambiente externo. Neste quadrante, a preocupação está no reposicionamento
do mercado buscando satisfazer as necessidades sustentáveis dos stakeholders. Para
Sgarbi et al. (2008), este quadrante possui como motivadores a população civil, a
pobreza, a desigualdade social, e o crescimento planejado pela organização deverá ser
pautado nestes fatores. No quadrante 2 (superior e à esquerda) a preocupação é
interna deve ser pautada no reposicionamento de produtos e serviços para atender e
satisfazer as necessidades dos clientes, associada à produção e às tecnologias limpas.
O quadrante 3 (inferior e na esquerda) apresenta a preocupação atual das
organizações quanto à redução dos resíduos, custos, poluição ambiental e consumo
consciente. O quadrante 4 (inferior e na direita) refere-se às empresas quanto ao
Estratégia: Visão de sustentabilidade
Cria um mapa comum para atender as necessidades
não satisfeitas
Retorno corporativo: Crescimento e Trajetória
Estratégia: Gerenciamento de
produto Integra a perspectiva do stakeholder ao negócio
Retorno corporativo:
Reputação e Legitimidade
Estratégia: Combate à poluição; Minimiza resíduos e emissões das operações Retorno corporativo: Redução de custo e de risco.
Estratégia: Tecnologia limpa Desenvolve as competências sustentáveis do futuro Retorno corporativo: Inovação e Reposicionamento
Valor ao acionista
Motivadores: Revolução,
Tecnologia limpa Marcas
Motivadores: População; Pobreza e
Desigualdade
Motivação: Poluição, Resíduos
e Consumo
Motivadores: Sociedade Civil, Transparência e Conectividade
47
atendimento ao mercado externo atualmente. Neste quadrante, a empresa gerencia o
retorno e reconhecimento do mercado quanto às práticas atuais da sustentabilidade.
Sgarbi et al. (2008) apresentam suas críticas ao modelo acima apresentado quanto aos
quatro conjuntos de motivadores que devem nortear as empresas na busca da
sustentabilidade global dos negócios, pois ajudam a identificar as estratégias, práticas,
motivadores e retornos corporativos que maximizam este valor ao acionista. Nas quais,
destacam-se: a crescente industrialização, globalização, avanço da tecnologia, redução
do ciclo de vida dos produtos, aumento de resíduos, aumento da interligação dos
stakeholders da sociedade civil, aumento da pobreza, desigualdade social e da
população em geral.
Após a apresentação do modelo de Hart e Milstein (2004), o estudo de Sgarbi et al
(2008) nas pesquisas brasileiras da Administração e Engenharia de Produção dos
últimos cinco anos apresentou como conclusão os “jargões da sustentabilidade”,
considerados pelos os autores como termos e expressões comuns dos estudiosos da
sustentabilidade. Estes jargões se totalizam em 47 expressões (ver anexo 1) que
podem ser distribuídas conforme o Modelo de Valor Sustentável ao acionista de Hart e
Milstein (2004) dentro dos quadrantes motivadores. Hart (2005) diz que é possível
utilizar o Modelo de Valor Sustentável para agrupar e classificar expressões da
sustentabilidade.
Com base nestas expressões sustentáveis de Sgarbi et al (2008), foi feita uma
adaptação do Modelo de Valor Sustentável ao acionista elaborado por Hart (2005), na
qual os jargões foram classificados e distribuídos entre os quadrantes motivadores
multivariáveis, exigindo uma análise multidimensional.
48
Amanhã
Interno Externo
Hoje
Figura 3: A classificação dos jargões da sustentabilidade Fonte: Adaptação do modelo de Hart (2005) por Sgarbi et al (2008)
Como resultado da adaptação do modelo de Hart (2005) por Sgarbi et al. (2008),
observa-se que a empresa pode ter uma eficiência energética associada à eficiência de
recursos e prevenção da poluição fazendo “mais” por “menos”. Os autores Sgarbi et al.
(2008) ainda dizem que para que a classificação neste quadrante aconteça é
necessário saber sobre a atual industrialização, geração de resíduos, poluição e gestão
dos recursos naturais e materiais do negócio. Ainda neste quadrante, é possível
Base da pirâmide Conservação da biodiversidade
Desenvolvimento de áreas deterioradas Desenvolvimento sustentável
Empreendedorismo social Estímulo à melhoria da qualidade de vida
da população Função do bem-estar
Reinvestimento urbano Triplo resultado
Cidadania corporativa Contabilidade ambiental
Divulgação de balanço social Gerenciamento de ciclo de vida de produto
Gerenciamento de stakeholders Gestão dos impactos ambientais
Gestão ética Governança Corporativa
Projeto Verde Regulamentação voluntária
Responsabilidade ambiental Responsabilidade Social corporativa
Transparência
Atender à legislação ambiental e sócial (ir além) Auditoria ambiental Certificação ambiental Consumo verde Controle da poluição Gerenciamento ambiental Gestão de resíduos Gestão de riscos ambientais Gestão sócio-ambiental ISO 14000 Prevenção de poluição Produtividade de Recursos Reciclagem e reutilização de materiais Redução de resíduos Sistema de Gestão Ambiental
Bases de informações sócio-ambientais Ecodesign Ecoeficiência Eficiência Energética Inovações Tecnológicas Produção mais limpa Produtos ecologicamente orientados Revolução verde Tecnologia limpa Tecnologia verde
Valor ao acionista
49
salientar a inclusão de terminologias como marketing verde, logística verde, consumo
verde e logística reversa que, segundo Donato (2010, p.19), “é a área da logística que
trata dos aspectos de retornos de produtos, embalagens ou materiais ao centro
produtivo”. Já a Logística Verde ou Ecologística utiliza a logística reversa como
ferramenta operacional no sentido de minimizar o impacto ambiental não só dos
resíduos na esfera da produção e do pós-consumo, mas todos os impactos ao longo do
Ciclo de Vida dos produtos, já que a Logística Reversa viabiliza a devolução para a
produção de materiais que serão reaproveitados (DONATO, 2008).
Donato (2008, p.20) ainda afirma que
o processo de logística reversa tem que ser sustentável, pois se trata de questões muito mais amplas do que simples devoluções. Os materiais envolvidos neste processo geralmente retornam ao fornecedor, são revendidos, recondicionados, reciclados, ou simplesmente são descartados e substituídos.
Sgarbi et al. (2008) afirmam que no quadrante inferior direito são encontrados os
termos que direcionam suas ações de transparência nas empresas, no envolvimento
dos stakeholders e na gestão do ciclo de vida dos produtos. Já Hart (2005) afirma que
neste quadrante os itens agrupados estão além do controle operacional direto e
provocam operações de forma transparente e receptiva. Uma base cada vez maior de
stakeholders ativos e informados pressionam as empresas a adotarem ações
inovadoras, sustentáveis e sócio ambientalmente responsáveis. Também no quadrante
inferior direito, a Contabilidade Ambiental vem ganhando espaço no meio empresarial e
educacional.
A realização de práticas relacionadas com a implementação, evolução e controle da gestão do meio ambiente justifica o desenvolvimento de um sistema de informação que permite a organização não somente preparar e administrar informações úteis para a tomada de decisões a nível interno como também sua divulgação ao nível externo da organização. Neste sentido, a adoção de práticas da contabilidade ambiental é um caminho que qualquer organização, seja ela pública ou privada deverá seguir para melhorar o seu sistema de informação. (RIBEIRO E GUZMÁN, 2010 p. 120)
50
No quadrante superior esquerdo, encontram-se os termos que destacam o
desenvolvimento de novas tecnologias, produção e aptidões limpas. Na busca da
evolução rumo aos aspectos sustentáveis, o desenvolvimento ou aquisições de
tecnologias emergentes pelas empresas se enquadram nesse ponto.
Já no quadrante superior direito, destacam-se os aspectos externos e futuros que trarão
melhorias para as empresas quanto o desenvolvimento sustentável, pelas dimensões
social, econômica e ambiental, chamado de triple botton line ou tripé da
sustentabilidade.
O conceito do TBL (Triple Bottom Line) ou o tripé da sustentabilidade que abrange os
aspectos econômicos, social e ambiental passou a ganhar espaço no meio acadêmico
e fazer parte das estratégias das empresas como inovação e geração de valor
(ELKINGTON, 1997 apud MASCARENHAS, SILVA, 2013 p.65).
Sgarbi et al. (2008) corroborando o estudo de Hart e Milstein (2004) colaboram para
uma análise complexa empresarial, utilizando-se de variáveis multidimensionais e
motivadores para auxiliar a tomada de decisão e gerar valor ao acionista. Os autores
ainda dizem que a empresa que desejar utilizar o Modelo de Valor Sustentável por meio
dos jargões da sustentabilidade deverá conhecer profundamente cada quadrante e as
reais necessidades de investimento e melhoria.
Neste sentido buscou-se analisar os quadrantes do Modelo de geração de valor ao
acionista por meio dos jargões da sustentabilidade, ambos estudos de Hart e Milstein
(2004) e Sgarbi et al. (2008), respectivamente, para verificar a formação dos
administradores nas IES da RMBH para a sustentabilidade das organizações. O estudo
aborda a percepção docente versus a percepção discente quanto ao ensino-
aprendizagem e demonstra se os jargões em caráter multidimensionais estão sendo
ensinados aos Administradores para sua formação e aplicabilidade organizacional.
3.3 - Educação superior e a inserção do tema susten tabilidade
51
Para que a sustentabilidade se torne efetivamente sustentável, deve-se ampliar o
alcance das ações e assumir comportamentos verdes em toda a economia, uma tarefa
extraordinariamente difícil para todos os envolvidos. Mas, por outro lado, tal conquista
cria desafios e oportunidades, sobretudo para aqueles que estiverem capacitados e
preparados para tal mudança de estágio global (MAKOWER, 2009).
Estamos vivenciando constantes mudanças na forma de ver o mundo, com o aumento de informação e estudos científicos sobre os impactos dos meios de produção no meio ambiente, sobretudo no futuro. Assim, deverá ser intrínseca em qualquer estratégia de negócio a preocupação com o desenvolvimento sustentável (ESTENDER, ROCHA, 2010 p.22).
Em estudo recente, Kurzweil (2007) afirma que a velocidade com que as alterações
climáticas ocorrem resultará em um mundo muito diferente do atual, e essa
transformação está diretamente ligada às ações humanas. O ponto de partida para
reverter essa perspectiva ou desacelerar os aspectos negativos, como a poluição
ambiental e o esgotamento dos recursos naturais, encontra-se na mudança de valores
da cultura organizacional (ANDRADE; TACHIZAWA; CARVALHO, 2000). Há também a
necessidade de estudos que abordem assuntos de ordem ambiental voltados para a
sustentabilidade.
As organizações devem se alertar sobre a necessidade do desenvolvimento sustentável estar ligado a todas as etapas do planejamento da organização, onde pequenas ações contribuirão para o crescimento dos negócios em longo prazo. Os acadêmicos e futuros profissionais de administração, devem se preocupar com a informação de que o desenvolvimento sustentável é uma realidade e deve ser entendido em sua amplitude e incorporado em qualquer organização que venham a atuar. À sociedade deve o esclarecimento de que a preservação não depende apenas de órgãos públicos ou privados, mas que é responsabilidade de todos. A contribuição deve partir de pequenas atitudes em suas comunidades. Ao meio acadêmico, há orientação de que se devem estimular os acadêmicos a desenvolver projetos e estudos que abordem o tema sustentabilidade ou desenvolvimento sustentável (ESTENDER; ROCHA, 2010 p.23).
Neste sentido, as escolas e IES podem ser um instrumento de divulgação e
disseminação do conhecimento e práticas sustentáveis na formação de profissionais
preocupados em minimizar os impactos socioambientais. Porém, a formação
sustentável é uma prática recente evidenciada nas últimas duas décadas conforme o
52
panorama histórico da questão sustentável nas IES por meio de uma visão global. Por
ser recente, vem incentivando pesquisas na área em várias perspectivas: das IES, dos
docentes, discentes, coordenação, aspectos legais vigentes, matrizes curriculares das
IES, inovação e novos paradigmas sociais. Alguns autores evidenciados abaixo vêm
aproximando a temática sustentável da educação, principalmente o ensino superior
relacionado ao curso de Administração.
Os autores Jacobi, Raufflet e Arruda (2011) apresentaram em seu estudo as
percepções e práticas dos cursos de Administração para a educação sustentável, os
paradigmas e as práticas correlatas, a difusão do ensino sustentável na educação
superior e as competências necessárias aos Administradores para a gestão
sustentável.
Já as autoras Silva e Corrêa (2011) apresentaram a pesquisa sobre as práticas
responsáveis e as estruturas curriculares das Instituições de Ensino Superior de Recife,
em Pernambuco, no curso de Administração sob a ótica da Sustentabilidade. Após a
análise de conteúdo, as autoras apresentaram possíveis alternativas para que as IES
da região possam ofertar disciplinas na área temática e contribuir para a formação do
Administrador para a Sustentabilidade.
Marujo e Núnez (2010) relacionaram por meio de estudo a Administração e a
Sustentabilidade, em nova proposição de gestão necessária à administração
contemporânea, sendo a sustentabilidade vista como uma proposta potencial de
desenvolvimento simultâneo das variáveis: política, social, econômica, ambiental e
educacional. Os principais resultados estão relacionados às crenças sobre a
sustentabilidade e apresentam uma melhor compreensão das variáveis apresentadas
sobre a ótica de uma abordagem comportamental. Ademais, os autores consideram
imperativo formar profissionais flexíveis e empreendedores capazes de desenvolver a
perspectiva sustentável e promover a sustentabilidade socioambiental.
53
Em uma abordagem complementar, Eraso (2003) discorre sobre as contradições
inerentes ao capitalismo competitivo e o que foi chamado de “as três formas de lucro”: a
prosperidade econômica; a qualidade ambiental; a justiça social, envolvendo o triple
bottom line da sustentabilidade. Além de outros fatores, o autor enfatiza a necessidade
de se obter justiça social como um “poder social”, centralizando o aspecto “social” do
tripé e, com isso, obter uma administração para o desenvolvimento sustentável.
Santos (2007) discorreu sobre a importância da educação susentável para a formação
de Administradores à luz das diretrizes curriculares nas dimensões acadêmicas e
organizacional, e demonstrou como esta educação pode proporcionar uma vantagem
competitiva. Já Evangelista (2010) e Oliveira, Filho e Corrêa (2011) apresentaram
aspectos relevantes sobre a educação ambiental, os desafios desta formação e o
comportamento social relacionado.
Freitas e Araújo (2009) apresentaram uma pesquisa na região do Vale dos Sinos em
Rio Grande do Sul sobre o trabalho em parceria entre empresas e universidades para a
construção de conceitos e práticas sustentáveis que atendam os anseios
mercadológicos. Este trabalho, na percepção dos autores, é considerado como
inovador e empreendedor.
Barbieri e Silva (2011) apresentaram em sua pesquisa o surgimento da educação
ambiental associada ao movimento de desenvolvimento sustentável, tendo em vista
suas aplicações em cursos de Administração de Empresas. Além disso, fatores como
os principais aspectos intergovernamentais associados e as principais diretrizes e
recomendações aplicáveis aos profissionais que atuam direta e indiretamente na
formação dos discentes. Os autores ainda apresentam uma discussão sobre as
principais diferenças entre uma educação ambiental e uma formação para o
desenvolvimento sustentável.
Telles (2011) pesquisou a formação da nova geração de Administradores na PUC de
São Paulo como estudo de caso, utilizando os mesmos modelos teóricos de Hart e
54
Milstein (2004), Sgarbi et al (2008) e contribuições de Hart (2005) sobre os valores
gerados aos acionistas e os 47 jargões da sustentabilidade. A autora ainda comparou
as práticas da referida IES com as práticas de outras IES de São Paulo, evidenciando
os resultados da unidade de análise.
As autoras Gonçalves-Dias, Belloque e Herrera (2011) também pesquisaram em uma
IES paulista os desafios enfrentados para a inserção da disciplina Sustentabilidade no
curso de Administração. Como resultado, as autoras afirmam que mesmo após décadas
de discussões conceituais e práticas sobre a temática pesquisada, ainda existem
indefinições, despertando indagações sobre suas delimitações, seus traços definidores,
seu potencial de inovação e suas interfaces com outros campos de conhecimento e de
prática tanto ao âmbito da gestão empresarial, como no que tange ao projeto
pedagógico e às práticas de ensino-aprendizagem utilizadas para a formação de futuros
administradores.
Palma, Alves e Bona (2011) também apresentaram suas ponderações por meio de um
estudo de caso no Instituto Federal do Rio Grande do Sul em relação à Educação para
a Sustentabilidade. As autoras pesquisaram quais as ações estão contribuindo para
esta formação sustentável por meio do projeto interdisciplinar e oficinas de gestão
ambiental ministradas pelos alunos dos cursos de pós-graduação em Administração da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Em 2012, os autores Demajorovic e Silva apresentaram os desafios e perspectivas da
formação sustentável interdisciplinar nos cursos de Administração e como esse
conhecimento sustentável influencia na trajetória dos egressos dos cursos com linha de
formação específica em Gestão Ambiental, que faz parte do TBL da sustentabilidade. A
pesquisa foi realizada com 47 egressos do curso de Administração dos anos de 2009 e
2010 do SENAC em São Paulo e apresentou como principal resultado o fato de que o
desafio é muito maior em relação à formação sustentável e está associado à
legitimação e à viabilização do conhecimento adquirido.
55
Além desses, Godarth et al (2011) pesquisaram cursos de Administração do Sudoeste
do Paraná quanto à oferta de disciplinas relacionadas à sustentabilidade. E como
principais resultados os autores apresentaram que os números corroboram a análise
teórica, pois 84,62% dos cursos de administração do Sudoeste do Paraná têm
disciplinas que atendem ao tema da sustentabilidade, e 50% das IES presentes em
66,67% dos municípios da região sudoeste do Paraná oferecem cursos voltados ao
tema.
3.4 Implicações e Obstáculos aos avanços da sustent abilidade no
currículo das escolas de Administração de Empresas
Pela sua natureza, o ensino superior é um setor em que o conhecimento se assume
como o componente mais importante da sua atividade. Isto é, na investigação e no
desenvolvimento, e, na formação, as instituições do ensino superior recorrem ao
conhecimento para desenvolver as suas atividades e incorporam esse conhecimento
nos serviços por elas prestados sob a forma, entre outros, de artigos de investigação,
relatórios de consultoria e cursos de formação (EIRIZ, 2008).
Cabe às IES a tarefa de concretizar as aspirações do futuro profissional do mercado em termos de conhecimento e de preparação para enfrentá-lo. Dentre as suas atribuições, uma das mais importantes é a de buscar superar a capacidade para formar o ser social, aquele capaz de entender o seu papel e aplicar o conhecimento das aplicações técnicas e científicas adquiridas. O aprendizado e o desenvolvimento intelectual aprimorados no curso superior devem também estar sintonizados com as demandas emergentes da sociedade, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade de vida do homem. (PARDINI; SANTOS 2008, p.162).
Este futuro profissional será formado pelas IES por meio do ensino superior. A principal
causa para a nova demanda e formação sustentável é o surgimento de novos valores
compactuados pelos jovens. À medida que as pessoas envelhecem, seus valores
tendem a se tornar mais tradicionais e autoritários. Cabe às instituições de ensino
superior, enquanto preservadoras e propagadoras do conhecimento, zelar pelo
aprimoramento e pela qualificação deste indivíduo, que será inserido na nova ordem
56
capitalista em que a criatividade e o planejamento são elementos essenciais para o
sucesso profissional (PARDINI; SANTOS 2008).
Para Makower (2009), o segmento jovem mais ecologicamente orientado tem em alta
conta a importância da marca e o sentido de comunidade, envolvendo-o no
desenvolvimento de novas marcas sustentáveis. Devido às redes sociais, os jovens
cresceram compartilhando aquilo que curtem, criando grupos de proximidade social,
que é o desejo de se ligar a grupos ou comunidades com laços sociais e culturais
similares. Observar estes aspectos e características da nova geração é um incentivo ao
começo de uma gestão jovem à sustentabilidade.
Outro fator relevante é “a percepção de que os jovens tendem a ouvir mais os pares
online do que dar atenção às mensagens ambientais, que eles associam às gerações
mais velhas” (MAKOWER, 2009 p.277). Neste sentido, a fim de obter um melhor
resultado junto ao público jovem, a nova educação superior para a sustentabilidade
deverá privilegiar mensagens eletronicamente compartilhadas, com pouco texto e não
muito sérias, em vez daquelas habitualmente utilizadas para divulgar produtos e
empresas no século XX. A educação superior precisa se preparar para formar o jovem
sustentável do século XXI com eficácia.
Por meio de um estudo realizado sobre a percepção dos universitários sobre a
Educação Ambiental e a inserção desta área temática nas escolas brasileiras,
Brandalise et al (2009, p.11) dizem que “a educação ambiental nas escolas brasileiras é
deficiente e carece ser melhorada” (....). Os autores ainda afirmam que “não basta a
inclusão da educação ambiental nas escolas, é preciso informar o consumidor para que
as mudanças de comportamento se estabeleçam, já que a mídia é a principal fonte de
informações sobre as questões”.
Ainda assim, a educação e formação destes jovens para a sustentabilidade
desencadearão um ciclo de práticas e costumes sustentáveis, em que novos produtos e
serviços deverão ser inseridos no mercado a fim de atender esta demanda. O jovem
57
sustentável quebrará paradigmas sociais e comportamentais que demandarão gestores
sustentáveis capazes em atender esta nova realidade mercadológica.
O universitário se posiciona enquanto consumidor e o que ele leva em consideração ao escolher determinado produto. Os estudantes são formadores de opinião e podem contribuir para minimizar a poluição ambiental mudando seu comportamento de compra (BRANDALISE, et al.,2009, p.11).
Nas organizações, estes jovens sustentáveis propulsores das quebras de paradigmas
socioculturais e responsáveis por inserir novos produtos e serviços que atendam às
necessidades sustentáveis no mercado, deverão
Nortear as ações empresariais no que tange ao incremento ou criação de novos produtos cuja demanda depende da difusão da percepção ecológica, podendo levar o consumidor a valorizar empresas que tenham um padrão de produção sustentável e a alterar seu próprio padrão de consumo. Embora os investimentos em gestão ambiental sejam motivados por fatores competitivos, existem outros fatores que determinam a realização de tal investimento. Assim, o empresário que antes via a questão ambiental como um fator de aumento de custos do processo produtivo, depara-se com vantagens competitivas e oportunidades econômicas de uma gestão responsável dos recursos naturais. O fabricante que desenvolver instrumentos de informação, divulgando os benefícios ambientais proporcionados pelo consumo de seu produto, além de estimular a mudança nos padrões de consumo, pode tornar-se mais competitivo (BRANDALISE, et al., 2009, p.11).
Diversos são os obstáculos para os avanços do ensino sustentável nos currículos das
escolas de Administração de Empresas. A princípio, deve-se ter a consciência de que a
transmissão de informação não deve ser a principal fonte de formação acadêmica em
um processo de ensino-aprendizagem. Também não pode ser o único parâmetro
norteador dos serviços oferecidos pela instituição de ensino. “Olhar o ensino
aprendizagem como um processo de reelaboração ou construção é a maneira de abrir
o ensinamento para o tratamento da informação, para a compreensão de conceitos e
para ‘o pensar’ de modo sistematizado e com mobilidade” (CUNHA; FERNANDES,
1979 citado por PARDINI; SANTOS, 2009, p.166).
Deste modo, docentes e discentes são os responsáveis por construir e re-construir o
conhecimento como sujeitos do processo, mudando a postura e não a posição. Esta
mudança ou quebra de paradigmas provoca uma revolução nas IES, que passa a ser
58
um resultado mútuo de trabalho, pesquisa, aprendizado, crescimento, melhoria e
qualidade como consequência de uma nova metodologia no ensino. Esta mudança é
necessária para que o discente busque atender os seus anseios acadêmicos aplicados
à prática mercadológica.
Neste processo, o aluno, como agente de sua própria aprendizagem é visto como cliente e como pessoa. No primeiro caso, trata-se de oferecer formação técnica de qualidade e, no segundo, deve-se estar atento para não descuidar da formação do cidadão capaz de dar um retorno à sociedade; esta última cada vez mais necessitada de vencer os desafios originados das acentuadas desigualdades sociais (PARDINI; SANTOS, 2009, p. 166).
Ademais, outro obstáculo comum às IES no que tange à formação do Administrador
para a Sustentabilidade e as novas tendências mercadológicas está na preparação da
IES e na formação dos docentes propulsores deste conhecimento. Pressupõe-se que
para se ensinar algo, ou construir conjuntamente algo novo – como a prática
sustentável – deve-se ter, a princípio, no mínimo, o conhecimento sobre a área
temática. As IES como organizações devem se preparar para a sustentabilidade
reorganizando-se e adaptando-se às novas exigências; capacitar, treinar e qualificar
colaboradores e docentes como uma preparação para a formação discente. Porém,
pelo tema sustentabilidade ser amplo e relativamente novo nas práticas
mercadológicas, pouco se sabe e muito se tem que fazer em pouco tempo.
Para Makower (2009 p.26) “um dos maiores problemas que as companhias enfrentam
quando começam a criar, executar e comunicar sua estratégia verde é que há pouco
acordo sobre o que significa para uma empresa ser vista como verde”. A maior
dificuldade está em criar padrões sustentáveis para classificar, julgar ou até mesmo
considerar aos olhos do consumidor se uma empresa é ou não sustentável, sendo que
as empresas são distintas. O autor ainda completa que “a falta de um padrão uniforme
ou de um conjunto de padrões definindo as companhias ambientalmente responsáveis
significa que qualquer um pode reivindicar ser verde, independentemente de suas
ações serem significativas, abrangentes ou verdadeiras” (MAKOWER, 2009 p.29).
59
A economia mundial opera com novos padrões de relações de trabalho, onde a estabilidade profissional se posiciona longe da realidade encontrada no mercado. Isso induz a repensar a cultura de formação das instituições de ensino superior que formam o profissional do futuro. Os desafios dizem respeito não só às mudanças de metodologia pedagógica, mas também à conscientização do corpo discente e do corpo docente de que o melhor método de ensino a ser adotado pressupõe o comprometimento e a integração do corpo acadêmico (PARDINI; SANTOS 2008, p.169).
Contudo, Pardini e Santos (2008) dizem que todos estes obstáculos dificultam a
formação do administrador para a sustentabilidade, pois a IES deverá se reestruturar,
capacitar docentes, formar discentes, prepará-los como gestores e obter os respectivos
resultados sustentáveis nas demais organizações no mercado. Um processo que além
de cíclico, deverá ser rápido e eficiente.
60
4 – ASPECTOS METODOLÓGICOS
Este estudo descritivo, quanto aos fins, irá desenvolver uma pesquisa com as IES da
RMBH como unidades de análise averiguando as que possuem em sua estrutura
curricular disciplinas sobre Sustentabilidade e, em seguida, como é a formação
sustentável na percepção de docentes, discentes e coordenadores. Quanto aos meios,
será utilizada uma pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. A pesquisa bibliográfica
irá contribuir e dar suporte à pesquisa de campo que será realizada em abordagens
qualitativa e quantitativa (MARCONI E LAKATOS, 2001).
4.1 População e amostra da pesquisa A primeira seleção de amostragem será estratificada para selecionar as unidades de
análise, ou seja, as IES da RMBH que serão pesquisadas, estabelecendo os seguintes
extratos: a) as IES estarem cadastradas no MEC, portal e-MEC; b) as IES estarem
localizadas na Região Metropolitana de Belo Horizonte; e c) as IES oferecerem o curso
de Administração (MARTINS, 1994).
4.1.1 - Seleção das IES da RMBH
Quanto à escolha e seleção das IES para a realização deste estudo, serão privilegiadas
as IES privadas e públicas da RMBH, pois em análise comparativa entre as IES
brasileiras públicas e privadas, as segundas apresentam considerável crescimento e
representatividade. Os dados do último Censo do Ensino Superior (2012) e CENSUP
(2011) mostram que o Brasil tinha 6,37 milhões de alunos nessa modalidade, dos quais
4,73 milhões (74,2% do total) matriculados em instituições privadas, o que revela o
importante papel do segmento de ensino superior particular no desenvolvimento de
nosso país. Por outro lado, as IES públicas têm maior solidez no mercado e não têm
como primordial objetivo gerar lucro, como ocorre com as privadas, mas, sim, educar e
formar um profissional de qualidade.
61
Para a seleção das IES pesquisadas, foi feito um levantamento das Instituições de
Ensino Superior que ofertam o curso de bacharelado em Administração. Este
levantamento foi realizado por meio do Portal e-Mec do Ministério da Educação,
selecionando as IES da RMBH que ofertam o respectivo curso. No total, são 34
municípios que compõem a RMBH.
Esta região é responsável pela oferta de 100 cursos de Administração. Porém, os 100
cursos ofertados são de 50% dos municípios, ou seja, 17 deles com a seguinte
distribuição: Belo Horizonte (53 cursos); Betim (11 cursos); Brumadinho (1 curso);
Caeté (1 curso); Contagem (10 cursos); Esmeraldas (1 curso); Florestal (1 curso); Ibirité
(2 cursos); Igarapé (1 curso); Juatuba (1 curso); Lagoa Santa (1 curso); Nova lima (6
cursos); Pedro Leopoldo (1 curso); Ribeirão das Neves (3 cursos); Sabará (2 cursos);
Santa Luzia (4 cursos) e Vespasiano (1 curso) conforme o gráfico 1.
Gráfico 1 – Relação dos Municípios da RMBH que ofertam cursos de Administração e a quantidade de cursos ofertados Fonte: E-MEC
Desses 100 cursos ofertados, muitos são provenientes de grandes grupos de ensino,
inclusive de outros estados, como São Paulo, Bahia, Paraná, etc., mas que possuem
unidades na RMBH, com ensino presencial ou em EAD (Ensino à distância), e
62
contribuem para a formação destes alunos. Alguns grandes grupos de ensino possuem
várias unidades com matrizes curriculares padronizadas, o que pode distorcer a
realidade da pesquisa. Para uma melhor seleção, os cursos dos mesmos grupos de
ensino em duplicidade, ou triplicidade, tiveram suas matrizes analisadas, e, devido à
semelhança, foram excluídas da população obtendo apenas 60 cursos restantes.
Destes, apenas 50 IES disponibilizaram suas matrizes curriculares para pesquisa,
sendo que os passos para coleta dos dados foram: (1) procurar no próprio site da
Instituição; (2) enviar um e-mail com solicitação à Instituição e (3) ligar e pedir a matriz
curricular à IES.
Em seguida, as 50 IES da RMBH que apresentaram a matriz curricular do curso de
Administração para a pesquisa passaram pelo processo de seleção quanto à oferta de
disciplinas relacionadas à Sustentabilidade. Após análise, apenas 10 cursos de
Administração apresentam em sua matriz curricular disciplinas com o título sobre
Sustentabilidade como demonstra a Tabela 1.
IES
Disciplina
Centro Universitário Clauretiano Sustentabilidade Empresarial Centro Universitário de Belo Horizonte UNI_BH Centro Universitário Internacional UNIINTER Faculdade de Administração Milton Campos Faculdade IBMEC Faculdade SENAC Minas
Gestão Social e Sustentabilidade Administração Sustentável Empreendedorismo e Sustentabilidade Ambiental Gestão Ambiental e Governança e Sustentabilidade Gestão da Sustentabilidade Ambiental e Empresarial
Universidade Anhembi Morumbi Universidade Metodista de São Paulo – UMESP
Empreendedorismo e Sustentabilidade Sustentabilidade
Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO Gestão Ambiental e Desenvolvimento Sustentável Universidade Salvador - UNIFACS Meio Ambiente e Sustentabilidade Total: 10
Tabela 1 – IES da RMBH que apresentam disciplinas em sua matriz curricular com formação para a Sustentabilidade Fonte: Dados coletadas de Setembro a Novembro de 2012 no E-mec para IES e nas matrizes curriculares das respectivas IES.
Além destas dez IES com suas respectivas disciplinas como formação para a
Sustentabilidade, outras vinte e duas matrizes curriculares apresentam disciplinas com
títulos próximos ou correlacionados ao tema totalizando 32 IES da RMBH com
63
disciplinas específicas ou correlacionadas que contribuem para a formação do
Administrador.
Como foi apresentado na fundamentação teórica, o TBL (Triple Bottom Line) da
Sustentabilidade ou tripé da Sustentabilidade pode atender aos aspectos ambiental,
social e econômico da presente e futuras gerações. Deste modo, alguns títulos sobre
Responsabilidade Social, Ambiental, Ética, Logística Reversa e Meio Ambiente ou duas
disciplinas complementares com carga horária menor e com conteúdos específicos,
mas com a sua contribuição para a formação sustentável do administrador são
presentes nestas IES da RMBH que estão demonstradas na Tabela 2.
IES Disciplina
Centro Universitário do Sul de Minas Centro Universitário Metodista Isabela Hendrix Faculdade da cidade de Santa Luzia - FACSAL Faculdade ASA de Brumadinho Faculdade de Ciências Gerenciais Padre Arnaldo Janssen Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas - FACISA BH Faculdade de Ensino de Minas Gerais - FACEMG Faculdade de Estudos Administrativos de MG - FEAD MG Faculdade Novos Horizontes FNH Faculdade Presidente Antônio Carlos BETIM Faculdade São Camilo - Bahia Faculdades Integradas de Pedro Leopoldo FIPEL FAMIG - Faculdade Minas Gerais FAMINAS - Faculdade de Minas Gerais Instituto Belo Horizonte de Ensino Superior Instituto de Ensino Superior João Alfredo de Andrade Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG Anhanguera Universidade Católica Dom Bosco - UCDB Universidade José do Rosário Vellano - UNIFENAS Universidade Luterana do Brasil - ULBRA Universidade Paulista - UNIP
Gestão Ambiental + Responsabilidade Social Meio ambiente e consciência planetária + Gestão Ambiental Gestão Ambiental + Responsabilidade Social Gestão Ambiental + Gestão de Projetos Sociais Responsabilidade Sócio-Ambiental Gestão Social e Ambiental Responsabilidade Social Ética e Responsabilidade Social Logística Reversa e Meio Ambiente Tópicos em Gestão Ambiental Gestão Ambiental Administração Ambiental Gestão Ambiental Gestão Ambiental Responsabilidade Social Gestão Ambiental e Social Responsabilidade Social nas Organizações Responsabilidade Social e Meio Ambiente Gestão Sócio-Ambiental Gestão Sócio-Ambiental Administração e Meio Ambiente Responsabilidade Social
Total: 22
Tabela 2 – IES da RMBH que apresentam disciplinas em sua matriz curricular com formação próxima ou correlacionada ao tema Sustentabilidade Fonte: Dados coletadas de Setembro a Novembro de 2012 no E-mec para IES e nas matrizes curriculares das respectivas IES.
64
Das trinta e duas IES que apresentam disciplinas com formação para a
Sustentabilidade do Administrador, apenas a UFMG representa a esfera pública, as
demais, são privadas. Outra questão apresentada refere-se às disciplinas que são
obrigatórias ou optativas. Em vinte e oito IES as disciplinas são obrigatórias quanto em
quatro IES, são optativas. Ainda há uma disciplina que é ofertada na modalidade EAD e
as demais na modalidade presencial.
Os próximos procedimentos estatísticos de seleção dos docentes, discentes e
coordenadores serão descritos. Para a fase da pesquisa qualitativa, todos os
coordenadores dos cursos de Administração das trinta e duas IES selecionadas serão
submetidos à entrevista, segundo o roteiro (ver apêndice 3) com questões que versam
sobre a formação sustentável; elementos curriculares que devem estar presentes na
formação do Administrador; elementos que, na opinião do coordenador, estão
pendentes para a formação discente; e principais aspectos necessários para que de
fato o ensino sustentável aconteça.
Para a pesquisa quantitativa, em relação aos sujeitos da pesquisa, ou seja, o corpo
docente, a amostra não-probabilística será por tipicidade, sendo selecionados os
professores responsáveis por ministrar as disciplinas de sustentabilidade e as
disciplinas correlacionadas à sustentabilidade nas respectivas IES.
Em relação à pesquisa aplicada ao corpo discente, a amostragem será estabelecida em
dois aspectos: estratificada e, em seguida, por acessibilidade; a) os discentes que
fazem ou já fizeram a disciplina de sustentabilidade como amostragem estratificada, e
b) por acessibilidade, pois o questionário (virtual) foi enviado ao e-mail destes discentes
que, por acessibilidade, poderão responder contribuindo para a efetividade da pesquisa.
A técnica de amostragem por acessibilidade “seleciona elementos pela facilidade de
acesso a eles e a amostra por tipicidade que é constituída pela seleção de elementos
que o pesquisador considere representativos da população alvo” (VERGARA 1998,
p.49).
65
4.2 Coleta de dados
Para a coleta de dados nos levantamentos são utilizadas as técnicas de interrogação
que possibilitam a obtenção de dados a partir do ponto de vista dos pesquisados como:
questionário, entrevista ou formulário (GIL, 1999). Sendo que segundo Marconi e
Lakatos (2001 p.107) “a prática de coleta de dados apresenta duas grandes divisões:
documentação indireta abrangendo a pesquisa documental e bibliográfica e a
documentação direta, que se subdivide em: observação direta intensiva e observação
direta extensiva”.
Para mensuração dos dados, a pesquisa será do tipo Survey, com aplicação de um
questionário estruturado com questões do tipo Likert aos sujeitos da pesquisa
(docentes e discentes). A escala Likert define-se como: 1 – nunca se aplica; 2 -
raramente se aplica; 3 – às vezes se aplica; 4 – geralmente se aplica e 5 – sempre se
aplica. Pretende-se utilizá-la para facilitar a coleta de dados quanto à formação dos
jargões sustentáveis nos cursos de Administração das IES da RMBH, baseados no
modelo teórico de Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al (2008), além de outras questões
como as estratégias e métodos de ensino utilizadas por docentes e percebidos pelos
discentes como fundamentais para a formação sustentável.
Likert (1932) apud Pereira et al. (1997, p.64) diz que para conceder uma escala de
medida de cinco pontos com um ponto médio de situação intermediária, para um
fenômeno qualitativo, o autor deve considerar o referencial teórico relativo à
mensuração de eventos qualitativos e as características de seu objeto de estudo.
Desta forma, os dados foram coletados no mês de junho de 2013 nas abordagens:
qualitativa – entrevistas semiestruturadas com os coordenadores dos cursos de
Administração das IES selecionadas - e quantitativa – aplicação de questionários
estruturados aos discentes e docentes dos respectivos cursos por meio de formulários
do Google Doc’s e enviadas aos docentes e discentes por e-mail, linkedin e facebook.
66
Estas redes sociais foram de extrema importância, pois facilitou o acesso aos sujeitos
da pesquisa e a resposta aos questionários, que eram enviados por meio de link.
Principalmente aos discentes, com grupos no facebook criados para determinadas
turmas de alunos de determinadas IES. Neste caso, procurava-se a turma na rede
social, em seguida averiguava se os componentes daquele grupo eram alunos e, em
qual período estavam. Posteriormente, analisava-se se aquele período daquela turma já
havia cursado a disciplina daquela determinada IES e, por fim, encaminhava o
questionário individualmente. Houve dúvidas, críticas, elogios e sugestões neste
processo. Também houve a preocupação e o acompanhamento diário das turmas para
ver se realmente alguns representantes daquela turma responderam ao questionário e
se, por algum motivo, alguém disponibilizou este questionário aos demais conectados
da rede prejudicando a amostra selecionada.
Serão adequados à metodologia apresentada por Marconi e Lakatos (2001 p.107) “a
observação direta intensiva apresenta técnicas de observação e entrevista, e a
observação direta extensiva apresenta técnicas de coleta de dados baseada em
questionários, formulários, medidas de opinião e de atitudes, testes e pesquisa de
mercado”.
4.3 Análise e interpretação dos dados
De acordo com Martins (1994, p.47), “nesta fase o investigador irá classificar os dados,
dando-lhes ordem ou colocando-os nas diversas categorias, segundo critérios que
facilitem a análise e interpretação em face dos objetivos da pesquisa”.
Após a aplicação dos questionários aos docentes e discentes e entrevista com os
coordenadores dos cursos de Administração das IES da RMBH faz-se necessário
tabular os dados quantitativos para análise estatística e agrupar trechos e fragmentos
das entrevistas para facilitar o processo de análise e interpretação dos dados. Collins e
Hussey (2005) afirmam que o maior desafio para análise dos dados qualitativos é
conseguir interpretar a generalidade de fragmentos de conversas rápidas, entrevistas
67
(estruturadas ou não), ou discussões e apresentá-las em caráter conclusivo relacionado
à teoria.
Já o autor Gil (1996, p.102), em relação à análise dos dados quantitativos, diz que:
O processo de análise dos dados envolve diversos procedimentos; codificação das respostas, tabulação dos dados e cálculos estatísticos. Após, ou juntamente com a análise, pode ocorrer também a interpretação dos dados, que consiste, fundamentalmente, em estabelecer a ligação entre os resultados obtidos com outros já conhecidos, quer sejam derivados de teorias, quer sejam de estudos realizados anteriormente.
Deste modo, a análise dos dados será realizada em duas partes. A primeira parte com
os dados quantitativos provenientes da aplicação dos questionários estruturados aos
docentes e discentes. Estes dados, com apoio de ferramentas estatísticas, serão
tabulados e transformados em figuras para a melhor visualização dos resultados. Já a
segunda parte da análise, compõem-se da estruturação dos fragmentos e trechos das
entrevistas com os coordenadores dos cursos, sua interpretação e análise do conteúdo
à luz dos objetivos da pesquisa e das teorias apresentadas. Para Collins e Hussey
(2005) a análise de conteúdo é um método de análise de dados qualitativos altamente
aceitável se o pesquisador estiver preocupado com a confiabilidade e validade dos
dados, é simples e relativamente rápido.
Já o autor Gil (1996, p.103), em relação à tabulação dos dados quantitativos, diz que
“pode-se definir por uma tabulação eletrônica quando se tem uma amostra bastante
numerosa e uma grande quantidade de dados para garantir sua efetiva análise num
espaço de tempo razoável”.
4.3.1 Análise dos dados quantitativos
Pereira et al. (1997) diz que a oposição semântica expressa na escala de Likert (1932)
em que os pontos apresentados são positivos de um lado, ponto intermediário e
negativos de outro, veio a ser estudada mais tarde pelo Osgood (1969) com sua teoria
do diferencial semântico. Sendo assim, Likert e Osgood deixaram contribuições valiosas
68
para a concepção de medidas qualitativas, principalmente por meio da codificação de
uma escala.
Embora uma escala de medida qualitativa seja tratada como uma dimensão única, ela é na verdade multidimensional, tendo tantas dimensões quanto sejam as categorias da escala. Para se ter uma medida singular para descrição de um grupo, o pesquisador recorrerá às medidas de tendência central: moda, mediana, média. Para a escala nominal só se aplica a moda; para a escala ordinal, moda e mediana, e para as escalas intervalar e proporcional, todas as três. Moda e mediana não reduzem a dimensionalidade da medida, apenas dão destaque a uma categoria específica: no caso da moda, a categoria de maior frequência, e no caso da mediana, a categoria que divide as observações em duas metades. Já a média, será uma real síntese unidimensional das medidas, mas ela só se aplicará à situação em que haja uma relação subjacente entre as categorias da escala, como acontece nas escalas intervalar e proporcional (PEREIRA, 1997 p. 67).
Sendo assim, serão aplicadas as medidas de tendência central: moda e mediana. A
média também foi calculada, mas não deve ser levada em consideração por si só, por
distorcer a realidade da pesquisa. Como a escala Likert tem cinco pontos, mesmo com
respostas variáveis entre 1 – nunca se aplica e 5 - sempre se aplica, a média poderá
promover resultados próximos a variável 3 – às vezes se aplica. Mesmo assim, a média
será apresentada como um comparativo entre moda e mediana.
Ainda para Pereira (1997), como a moda e a mediana são descrições das categorias,
quando usadas para descrever um conjunto de observações de um fenômeno, elas
podem informar mal sobre o comportamento desse fenômeno, por isso é importante
apresentar a frequência desse fenômeno. Na pesquisa quantitativa com docentes e
discentes, serão apresentadas a moda, mediana, média e a frequência de cada jargão
comparado à moda, com a finalidade de apresentar uma análise mais próxima da
realidade sobre a educação sustentável.
Pereira (1997) ainda completa que para o cálculo da média de cada jargão sustentável
na percepção docente e discente, houve uma apresentação como valor positivo ou
negativo, mas não deve ser interpretado assim. O cálculo da média levou em
consideração a frequência relativa de cada categoria como peso para os valores das
69
medidas. Disso resulta que a média pode ser considerada como uma frequência
relativa ponderada que toma como base a categoria de apresentação máxima do
evento e é transformada como unidade de apresentação. Essa propriedade é muito útil
para a interpretação da medida, pois o processamento aritmético de medidas
qualitativas deve possibilitar um retorno à interpretação qualitativa do evento. A média
como valor calculado pode ficar sem significado. Já a média, interpretada como
frequência relativa ponderada da categoria máxima, permite uma interpretação mais
informativa. Essa frequência relativa ponderada, no entanto já não informa mais sobre o
comportamento das categorias, mas, sim, sobre o comportamento do evento com base
numa categoria específica, de forma que se alcança uma medida acurada (de boa
representação do real), porém com sacrifício de precisão (deixa-se de saber em que
classes de categoria a tendência se manifestaria).
O cálculo da frequência média pode ainda ser interpretado como a média dos valores transformada para uma escala percentual de cobertura dos pólos semânticos. Como exemplo, usando-se uma escala de 5 pontos (l a 5), com ponto médio (3) representando a neutralidade, delimitaram-se os domínios de discordância (1,2) e de concordância (4,5), cujos intervalos de apresentação envolviam, então, uma grandeza de 2 pontos. Uma média (v.g., 3,46 ou 2,73) podia assim ser reduzida a uma localização no campo da discordância ou da concordância pela subtração da neutralidade (3,46 -3 = 0,46; 2,73 -3 = -0,27), e seus valores podiam ser expressos como percentagem do intervalo possível (0,46/2 x 100 = 23% de concordância; -0,27/2 x 100 = -13,5% de concordância; ou 13,5% de discordância)11 (PEREIRA, 1997 p. 70).
Miles e Huberman apud Pereira (1997) recomendam que a análise dos dados
qualitativos se ampare em representações visuais, como gráficos ou esquemas em
lugar de modos narrativos, pois a falta de familiaridade com técnicas de processamento
de variáveis categóricas, com frequência, faz com que sejam tratadas de forma
discursiva, podendo haver prejuízo na dispersão das informações. Sendo, portanto,
apresentados os jargões sustentáveis, por quadrante, segundo Hart e Milstein (2004)
por meio de variáveis categóricas com frequência, no quinto capítulo. 11
Essa estratégia de cobertura do intervalo possível para medidas de uma escala é recomendada pelo Institute of Health (New England Medicai Center) para o processamento do SF-36, 36-ltem Short Form of the Medicai Outcomes Study Questionnaire, conforme comentam McDowell e Newell em seu livro Measuring Health, no qual se pode encontrar uma extensiva discussão sobre a aplicação de escalas na mensuração de fenômenos relativos à saúde.
70
4.3.1.1 – Princípios gerais da análise multivariada
Segundo Pereira (2004, p.101), “com o advento das facilidades de computação
providas pela revolução tecnológica dos últimos 30 anos, a aplicação de análises
multivariadas cresceu expressivamente”, sendo, portanto, um compromisso do
pesquisador com a produção do conhecimento. Este método é analisado por meio de
uma abordagem analítica que considera o comportamento de muitas variáveis
simultaneamente e pode se subdividir em: Análise de Agrupamento (Cluster Analysis),
Escalonamento Multidimensional (Multidimensional Scaling), Análise Fatorial (Factor
Analysis), e Análise de Correspondência (Correspondece Analysis).
Para a mensuração das percepções docente e discente sobre a formação e o
respectivo aprendizado de cada jargão sustentável em cada quadrante será utilizada a
análise multivariada dos dados em escalonamento multidimensional. A Análise de
Cluster estuda o agrupamento de objetos numa sequência linear de aglomeração, já o
Escalonamento Multidimensional (MDS) estuda a distribuição espacial dos objetos de
forma a reconhecer agrupamentos e relações entre eles (PEREIRA, 2004).
O MDS quando restrito a duas dimensões equivale à Análise de Cluster, devendo apenas o pesquisador considerar quanta informação pode estar sendo perdida por olhar um espaço multiplano na perspectiva limitada de um único plano (duas dimensões). Para melhor entender os procedimentos do MDS, deve-se introduzir o conceito de “componente principal”. A análise de componentes principais é por si só um tipo de análise multivariada, mas pode ser tratada como uma técnica de desenvolvimento do MDS (PEREIRA, 2004 p.115-116).
Em termos práticos, é necessário identificar se a análise dos componentes será em um
espaço bidimensional ou multidimensional. Em um espaço bidimensional, definem-se os
objetos, em seguida, a função ortogonal (função perpendicular da função X/Y que
melhor distingue os pontos). Não estando ainda os objetos perfeitamente discriminados,
deve-se buscar uma nova função ortogonal até que todos estejam claramente definidos.
71
Em um espaço multidimensional, após a derivação de n funções12, faz-se necessário
saber quanto essas funções ainda representam o universo estudado (PEREIRA, 2004).
Contudo, ainda para Pereira (2004, p.122), a redução da dimensionalidade como
princípio de análises multivariadas com dois componentes é principalmente aplicada
“como recurso para identificação de dimensões abstratas sobre as quais os objetos
estudados possam ser projetados satisfatoriamente e, então, estudados em relação a
essas dimensões ao invés das dimensões originais das medidas realizadas”.
Segundo Pereira (2004 p. 104), o Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) próximo a 1 indicará
perfeita adequação dos dados a análise fatorial. Seus valores críticos são os seguintes:
Valores na casa dos 0,90: adequação ótima dos dados à análise fatorial. Valores na casa dos 0,80: adequação boa dos dados à análise fatorial. Valores na casa dos 0,70: adequação razoável dos dados à análise fatorial. Valores na casa dos 0,60: adequação medíocre dos dados à análise fatorial. Valores na casa dos 0,50: adequação imprópria dos dados à análise fatorial.
Outro teste que, que precede a análise com vista à verificação de suas premissas, é o
Bartllet Test of Sphericity (BTS), que testa se existe ou não correlação entre as
variáveis. O ideal é que o BTS seja rejeitado, ou seja, apresente p-valor inferior ao nível
de significância adequado. Neste trabalho o nível de significância adotado foi 5% e
todas as análises apresentaram p-valor < 0,05.
Neste estudo, esta análise de componentes pretende apresentar a relação existente
entre os jargões que estão sendo ensinados aos Administradores das IES da RMBH, na
percepção docente e discente, por quadrante, com algumas disciplinas básicas e
complementares, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduação em Administração, bacharelado, para averiguar se o conhecimento que está
ou não sendo ensinado condiz com as exigências do MEC para tal formação.
12
Esta derivação das funções apresenta uma redução das dimensões atuais.
72
5 – ANÁLISE DOS DADOS
Após a coleta dos dados, faz-se necessário descrever e apresentar como se dá a
formação sustentável dos Administradores nas IES da RMBH. Em relação à oferta das
disciplinas e o processo de ensino-aprendizagem foi possível perceber que das trinta e
duas IES que apresentam disciplinas com formação para a Sustentabilidade do
Administrador, apenas a UFMG representa a esfera pública, as demais representam a
privada.
Outra questão refere-se às disciplinas que são obrigatórias ou optativas. Em vinte e oito
IES, as disciplinas são obrigatórias, enquanto em quatro IES, são optativas. Quanto ao
período em que a disciplina é ofertada, sete IES não informaram; uma IES oferta no 2º
período ou semestre do curso, duas, no 3º período, quatro ofertam no 4º período ou
semestre do curso; uma oferta no 5º período, cinco IES ofertam no 6º período, uma
IES, no 7º período e outras nove IES ofertam as disciplinas no 8º período (que
representa, na maioria das IES, o último período ou semestre letivo do Administrador)
antes de obter o grau de Bacharel em Administração. Em duas IES são ofertadas
disciplinas complementares como: Responsabilidade Ambiental e Responsabilidade
Social e, nestes casos são ofertadas em dois períodos como: 4º e 5º períodos e 4º e 8º
períodos, respectivamente. Ainda há uma disciplina que é ofertada na modalidade EAD
e as demais na modalidade presencial.
Outra questão em análise refere-se à carga horária das disciplinas ofertadas, sendo
que oito disciplinas apresentam carga horária entre 72h e 80h; duas disciplinas são de
60h, nove disciplinas têm entre 36h e 40h, duas IES ofertam disciplinas
complementares em períodos diferentes, porém com 40h cada disciplina e as demais
IES não informaram a carga horária das demais disciplinas. Todas estas informações
definem em termos estruturais os cursos de Administração da RMBH e como se
apresenta a formação sustentável dos mesmos, além disso, complementam os dados
apresentados a seguir relacionados à percepção docente, discente e dos
coordenadores dos respectivos cursos.
73
5.1 Caracterização dos Docentes pesquisados
Das 32 IES da RMBH selecionadas para averiguar a formação sustentável dos cursos
de Administração, 28 docentes participaram da pesquisa. Destes 28 docentes, 72%
(vinte um) são do gênero masculino e outros 28% (sete) são do gênero feminino.
Nenhum docente possui idade abaixo de 25 anos; 29% (sete) possuem idade entre 25
e 35 anos; 50% (quatorze) possuem idade entre 36 e 45 anos e 21% (seis) possuem
idade acima de 46 anos, como pode ser visto no gráfico abaixo.
Figura 4 – Idade dos docentes dos cursos de Administração da RMBH Fonte: dados da pesquisa
Em relação à formação acadêmica dos docentes, 64% (dezoito) possuem formação
acadêmica em Administração; 3% (um) em Economia; 14% (quatro) possuem formação
básica em Direito; nenhum docente possui formação em Ciências Sociais e Ciências
Contábeis; 10% (três) são formados em Psicologia; 7% (dois) em Engenharia e com
outra formação 3% (um), conforme gráfico a seguir.
74
Figura 5 – Formação dos docentes dos cursos de Administração da RMBH Fonte: dados da pesquisa Quanto à titulação dos docentes pesquisados, nenhum docente possui titulação de
graduação, doutor ou pós-doutor. Dos 28 docentes pesquisados, 72% (vinte e um) são
mestres e outros 28% (sete) são especialistas. Estes dados são demonstrados no
gráfico a seguir.
Figura 6 – Titulação dos docentes dos cursos de Administração da RMBH Fonte: dados da pesquisa
Quando questionado aos docentes se ministram alguma disciplina de sustentabilidade,
72% (vinte e um) disseram que não ministram disciplinas de sustentabilidade e outros
28% (sete) disseram que sim, que ministram disciplinas de sustentabilidade. Logo em
seguida, questionou-se se as disciplinas que lecionadas possuem conteúdos
relacionados à sustentabilidade, 72% (vinte e um) disseram que sim, e outros 28%
(sete) disseram que não. Os resultados aparentemente curiosos estão corroborando os
75
dados anteriormente levantados e apresentados nos aspectos metodológicos, onde dez
IES possuem disciplinas de sustentabilidade, e outras vinte e duas possuem conteúdos
relacionados à sustentabilidade.
Logo em seguida, questionou-se aos docentes há quanto tempo cada um ministra a
disciplina de sustentabilidade ou relacionada à sustentabilidade. Do total de docentes
pesquisados, 7% (dois) ministram a disciplina há menos de um ano; 21% (seis)
ministram a disciplina entre um e dois anos; outros 32% (nove) ministram a disciplina
entre dois e cinco anos e, por fim, o total de 39% (onze) ou grande parte dos docentes
lecionam a disciplina há mais de cinco anos. Isto demonstra que, apesar do conteúdo e
formação sustentável ser relativamente recente, como demonstrado no panorama
histórico da questão sustentável nas Instituições de Ensino Superior nesta pesquisa, a
maioria dos docentes está com as mesmas disciplinas há bastante tempo, conforme
gráfico abaixo.
Figura 7 – Tempo que os docentes dos cursos de Administração da RMBH lecionam a(s) disciplina(s) de sustentabilidade ou relacionadas ao tema Fonte: dados da pesquisa
Este resultado pode sugerir questões positivas e negativas relacionadas. As positivas
relacionam-se à presença há mais de cinco anos de disciplinas de sustentabilidade ou
relacionadas ao tema, contribuindo para uma formação sustentável dos discentes nos
cursos de Administração da RMBH; ainda assim, quando ministradas por um mesmo
docente, este pode aprimorar o conhecimento e didática para um melhor aprendizado
ao longo dos semestres e turmas formadas para tal. Em relação aos aspectos
76
negativos, estes podem estar relacionados à falta de docentes com competências e
formação específica para lecionar tal disciplina na RMBH, permanecendo os mesmos
docentes para as mesmas disciplinas por um longo período de tempo.
Conforme apresentado anteriormente em “implicações e obstáculos aos avanços da
sustentabilidade no currículo das escolas de Administração de Empresas”, um
obstáculo comum às IES, no que tange a formação sustentável dos administradores
para a sustentabilidade e as novas tendências mercadológicas, está na preparação da
IES e na formação dos docentes propulsores do conhecimento.
Quando questionado aos docentes se houve alterações nas disciplinas ministradas
quanto ao conteúdo, didática, abordagem, eles disseram que houve alterações de
conteúdo em 50% (quatorze) das disciplinas ministradas; que a carga horária e didática
foram alteradas em 18% (cinco) das experiências com a disciplina e que para os outros
14% (quatro) não houve alterações relevantes. Estes resultados podem justificar os
levantamentos apresentados nos parágrafos anteriores e podem ser demostrados
graficamente a seguir.
Figura 8 – Alteração nas disciplinas de sustentabilidade ou relacionadas ao tema dos cursos de Administração da RMBH na percepção dos docentes Fonte: dados da pesquisa
Contudo, percebe-se que o perfil dos docentes pesquisados, em sua maioria, define-se
por mestres, do gênero masculino, com idade média entre 36 e 45 anos, com
77
graduação em Administração, que lecionam disciplinas com temas relacionados à
sustentabilidade há mais de cinco anos. Os docentes ainda afirmam, em sua maioria,
que as disciplinas de sustentabilidade apresentaram adaptações, principalmente de
conteúdo nos últimos anos.
5.2 Caracterização dos discentes pesquisados
Em 32 IES pesquisadas na RMBH, 74 discentes responderam à pesquisa. Porém,
antes de caracterizar os discentes pesquisados é necessário informar sobre o acesso
para coleta dos respectivos dados. Após fazer o levantamento e seleção das IES da
RMBH conforme apresentado na metodologia de pesquisa, foram identificados em
quais períodos as disciplinas são ofertadas. Em seguida, foi feito um levantamento por
curso de Administração dos alunos que já haviam cursado as disciplinas de
sustentabilidade ou com temas relacionados à sustentabilidade. Como a coleta de
dados foi feita em junho de 2013, os alunos que estavam cursando a(s) disciplina(s)
neste semestre também sofreram os questionamentos.
Quanto ao gênero dos discentes pesquisados, 72% (cinquenta e três) foram do gênero
feminino e os outros 28% (vinte e um) do gênero masculino. Os 38% (vinte e oito) de
discentes participantes da pesquisa também possuem idade entre 25 e 30 anos, 31%
(vinte e três) possuem idade entre 20 e 24 anos, 4% (três) e outros 27% (vinte)
possuem idade superior a 30 anos, conforme gráfico apresentado a seguir.
Figura 9 – Idade dos discentes pesquisados Fonte: dados da pesquisa
78
Em relação ao período do curso de Administração que o aluno se encontra, a grande
maioria, 68% (quarenta e quatro), disse cursar o oitavo período. Em uma análise prévia,
oito em trinta e duas IES possuem a disciplina de sustentabilidade ou com o tema
relacionado à sustentabilidade no oitavo período, o que corresponde a 25% do total.
Porém, os demais 75% dos cursos de Administração possuem as disciplinas de
sustentabilidade ou relacionadas à sustentabilidade em períodos anteriores. Deste
modo, se o aluno respondeu ao questionário no oitavo período é bem provável que em
75% dos casos já tenha cursado as disciplinas em períodos anteriores. Mesmo assim,
outros 22% (quatorze) disseram cursar o sétimo período, 2% (um), cursar o segundo e
sexto período, nenhum aluno estava cursando os terceiro e quarto períodos no
momento da pesquisa e outros 5% (três) disseram cursar o primeiro período, assim
como outros 3% (dois) disseram cursar o quinto período no momento da coleta de
dados.
Figura 10 – Período acadêmico em que os discentes pesquisados estavam matriculados no momento da coleta de dados Fonte: dados da pesquisa
Corroborando as respostas dos docentes e a seleção das IES pesquisadas nos
aspectos metodológicos desta pesquisa, quando questionado aos discentes se eles já
cursaram alguma disciplina de sustentabilidade, 59% (quarenta e quatro) disseram que
não e outros 41% (trinta) disseram que sim. Em contrapartida, quando questionado aos
discentes se as disciplinas já cursadas abrangem o conteúdo da sustentabilidade nas
79
organizações, 85% (sessenta e três) disseram que sim e outros 15% (onze) disseram
que não. Estes dados podem ser visualizados respectivamente nos gráficos a seguir.
Figura 11 – Discentes que disseram ter ou não cursado disciplinas de sustentabilidade no curso de Administração Fonte: dados da pesquisa
Figura 12 – Discentes que disseram ter aprendido o conteúdo de sustentabilidade no curso de Administração Fonte: dados da pesquisa
Por fim, percebe-se que o perfil dos discentes pesquisados são alunos maduros, pois
têm idade entre 25 e 30 anos, seguidos dos alunos que têm idade acima de 30 anos. A
grande maioria dos alunos estava matriculada no sétimo ou oitavo período no momento
da coleta de dados, o que significa que são alunos concluintes dos cursos de
Administração da respectiva IES e, corroborando os resultados apresentados na
seleção das IES e na caracterização dos docentes, grande parte afirmou não ter
80
cursado uma disciplina de sustentabilidade, mas já ter aprendido conteúdos
relacionados à sustentabilidade durante sua formação.
5.3 Percepção dos docentes e discentes dos cursos d e Administração
sobre a formação sustentável
5.3.1 Análise univariada
Após a aplicação do questionário quantitativo e da caracterização do público docente e
discente participante desta pesquisa, os dados apresentados a seguir estão
relacionados aos jargões sustentáveis do modelo teórico apresentado. Para facilitar a
análise dos dados, eles serão apresentados por quadrante e confrontados entre
docentes e discentes. Ainda assim, serão apresentados consecutivamente os
resultados da média, moda, mediana e desvio padrão de cada jargão em cada
quadrante também na percepção docente e discente.
Como foi detalhado nos aspectos metodológicos, especificamente em análise dos
dados quantitativos, a média não é o método estatístico mais apropriado para apurar os
resultados de uma escala likert, pois, como são cinco fatores, é provável que a média,
na maioria dos casos, fique próxima à neutralidade (item 3 – às vezes se aplica). De
todo modo, para enriquecimento da análise, a média foi calculada e será apresentada a
seguir. A moda, juntamente com a frequência dos dados e a mediana para cada jargão
serão apresentadas a seguir. Para verificar o desvio padrão de cada jargão para os
quadrantes na percepção discente (ver apêndice 4) e docente (ver apêndice 5).
Por fim, também serão apresentadas por quadrante nas percepções docente e
discente, por meio de uma análise individual dos jargões pertencentes a cada
quadrante, as variáveis categóricas. Estas pretendem analisar de forma mais precisa e
confiável os dados da escala likert, pois a frequência de respostas é analisada, exclui-
se a neutralidade e apresenta-se graficamente se houve uma frequência positiva ou
negativa quanto à formação/ aprendizado de cada jargão em cada quadrante.
81
Os jargões sustentáveis apresentados por Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al. (2008)
como já foi visto no “modelo teórico sobre os Jargões Sustentáveis e o Valor
Sustentável”, foram baseados em pesquisas da Administração com termos utilizados
em artigos publicados em revistas da área e adaptados aos quadrantes de acordo com
cada motivador, estratégia e retorno corporativo esperado. A utilização destes jargões
nesta pesquisa fundamenta-se em identificar a formação dos Administradores para a
sustentabilidade e saber se estes jargões estão sendo ensinados nos cursos de
Administração da RMBH na percepção do corpo docente e discente.
Obter a sustentabilidade empresarial é um desafio multidimensional amparado em eixos
verticais e horizontais. O eixo vertical sustenta os negócios atuais e, ao mesmo tempo,
cria novas tecnologias e sustenta os negócios futuros. O eixo horizontal, as
necessidades de crescimento da empresa no ambiente interno e externo por meio de
novas perspectivas e conhecimentos.
5.3.1.1 Análise do primeiro quadrante
O primeiro quadrante do modelo de Hart e Milstein (2004) e adaptado por Sgarbi et al.
(2008) é o superior direito que possui as dimensões-chave relacionadas ao caminho de
crescimento e trajetória. As principais estratégias desse quadrante são visão de
sustentabilidade e a criação de um mapa comum para atender às necessidades não
satisfeitas. Ainda neste quadrante a preocupação está no reposicionamento do
mercado buscando satisfazer as necessidades dos stakeholders.
Neste quadrante, foram adaptados nove jargões sustentáveis e, segundo a percepção
do corpo docente (28) das IES pesquisadas na RMBH sobre a formação sustentável
para a sustentabilidade, apenas quatro jargões estão sendo ensinados contribuindo
para a educação para a sustentabilidade. Estes dados serão demonstrados
graficamente a seguir por meio da análise das variáveis categóricas.
82
Figura 13 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante por meio das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa
Segundo os dados apresentados graficamente na percepção dos docentes para o
primeiro quadrante, os jargões que possuem maior frequência no aprendizado dos
discentes são “desenvolvimento sustentável” e “empreendedorismo social”, seguidos do
jargão “estímulo à qualidade de vida da população” e “função do bem estar”. Em
contrapartida, os jargões “base da pirâmide”, “conservação da biodiversidade”,
“desenvolvimento de áreas deterioradas”, “reinvestimento urbano” e “triplo resultado”
são pouco explorados pelos docentes na formação sustentável.
Jargões - Docente Moda Mediana
11º Base da Pirâmide nunca se aplica 28% às vezes se aplica
12º Conservação da Biodiversidade nunca se aplica 34%
às vezes se aplica às vezes se aplica 34%
13º Desenvolvimento de áreas deterioradas nunca se aplica 45% raramente se aplica
14º Desenvolvimento Sustentável sempre se aplica 34% geralmente se aplica
15º Empreendedorismo Social sempre se aplica 34% geralmente se aplica
16º Estímulo da melhoria da qualidade de vida da população
geralmente se aplica 28% geralmente se aplica
sempre se aplica 28%
17º Função do bem-estar geralmente se aplica 31% às vezes se aplica 18º Reinvestimento Urbano nunca se aplica 41% raramente se aplica
19º Triplo Resultado nunca se aplica 52% nunca se aplica Tabela 3 – Moda e Mediana do 1º quadrante – percepção docente Fonte: dados da pesquisa
83
Assim como os dados apresentados pela análise das variáveis categóricas, a análise
de moda e mediana corrobora os mesmos resultados, destacando os jargões
“desenvolvimento sustentável”, “empreendedorismo social”, “função do bem-estar” e
“estímulo da melhoria de qualidade de vida da população” como sendo aqueles que
apresentaram resultados positivos entre a neutralidade “às vezes se aplica” até a
máxima “sempre se aplica”.
Do mesmo modo, na percepção docente, a média dos jargões também condiz com os
valores apresentados anteriormente, pois os mesmos jargões “desenvolvimento
sustentável” e “empreendedorismo social” seguidos do jargão “estímulo à qualidade de
vida da população” e “função do bem estar” apresentam valores positivos (acima da
neutralidade três), e os demais apresentam os valores negativos. Contudo, por meio da
análise de média, moda, mediana e análise das variáveis categóricas, pode-se
perceber que os resultados são próximos e podem condizer com a realidade.
Figura 14 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa Em relação à percepção discente sobre o primeiro quadrante, segundo os setenta e
quatro alunos respondentes à pesquisa, os resultados da análise de variáveis
84
categóricas foi um pouco diferente. Para estes alunos, além dos quatro jargões
positivos apresentados pela percepção docente, os jargões “conservação da
biodiversidade” e “base da pirâmide” apresentam com uma frequência positiva.
Figura 15 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante por meio das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Discente Moda Mediana
11º Base da Pirâmide às vezes se aplica 26%
às vezes se aplica geralmente se aplica 26%
12º Conservação da Biodiversidade às vezes se aplica 27% às vezes se aplica
13º Desenvolvimento de áreas deterioradas nunca se aplica 30%
às vezes se aplica às vezes se aplica 30%
14º Desenvolvimento Sustentável sempre se aplica 32% às vezes se aplica
15º Empreendedorismo Social às vezes se aplica 35% geralmente se aplica
16º Estímulo da melhoria da qualidade de vida da população às vezes se aplica 36% geralmente se aplica
17º Função do bem-estar às vezes se aplica 34% às vezes se aplica 18º Reinvestimento Urbano às vezes se aplica 38% às vezes se aplica
19º Triplo Resultado nunca se aplica 34% raramente se aplica
Tabela 4 – Moda e Mediana do 1º quadrante – percepção discente Fonte: dados da pesquisa Após a apresentação dos dados da moda e mediana sobre a percepção discente em
relação ao primeiro quadrante, observa-se que os dados ainda encontram-se bem
85
próximos dos dados da análise de variáveis categóricas, sendo a diferença mais
significativa apenas no jargão “reinvestimento urbano”, que na análise das variáveis
categóricas apresentou-se como negativo, podendo sugerir que não existe uma
formação frequente deste jargão na análise de moda e mediana, mas uma pequena
formação bem próxima à neutralidade de “às vezes se aplica”.
Figura 16 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 1º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa Por fim, a apresentação das médias de cada jargão do primeiro quadrante segundo a
percepção discente. Neste caso os resultados também estão bem próximos e condizem
com os demais resultados, principalmente com os resultados da análise de variáveis
categóricas. Na percepção discente, apenas os jargões “triplo resultado”,
“reinvestimento urbano”, “desenvolvimento de áreas deterioradas” não são ensinados
nos cursos de Administração da RMBH.
A principal diferença entre a percepção docente e discente neste quadrante é a
formação sustentável por meio dos jargões “base da pirâmide” e “conservação da
biodiversidade”. Para os docentes ela não existe, e para os discentes, apesar da baixa
frequência, ela existe. Porém, como esta diferença foi mínima, bem próxima da
neutralidade “às vezes se aplica”, os resultados são similares nas percepções de
ambos públicos.
86
5.3.1.2 Análise do segundo quadrante
O segundo quadrante do modelo de Valor Sustentável de Hart e Milstein (2004) e
adaptado por Sgarbi et al. (2008) é o superior esquerdo, onde a preocupação interna
deve ser pautada no reposicionamento de produtos e serviços para atender e satisfazer
às necessidades dos clientes, associada à produção de tecnologias limpas e marcas.
As dimensões-chave deste quadrante relacionam-se à inovação e reposicionamento
que estão apresentadas graficamente na percepção dos docentes sobre a formação
sustentável nos cursos de Administração.
Figura 17– Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante por meio das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa
Percebe-se como resultado da formação sustentável baseada nos jargões sustentáveis
deste quadrante, que de onze jargões apenas três são ensinados com uma frequência
maior. Sendo que “produção mais limpa” e “produtos ecologicamente orientados” ainda
são pouco frequentes. O jargão que mais se destacou na formação sustentável na
percepção dos docentes para este quadrante foi “inovações tecnológicas”,
principalmente pelas mudanças nas matrizes curriculares dos cursos de Administração
87
com disciplinas na área de Tecnologia e Sistemas de informação. Além de ser uma
tendência de comunicação com os jovens a utilização destas tecnologias.
O resultado deste quadrante está muito próximo do que foi apresentado por Makower
(2009), no que se refere ao fato de o segmento jovem e mais ecologicamente orientado
ter em alta conta a importância da marca (motivador deste quadrante), a partir da qual
deverá haver o sentido de comunidade envolvendo-o no desenvolvimento de novas
marcas sustentáveis. Outro aspecto apresentado pelo autor é o desenvolvimento por
meio das redes sociais, nas quais os jovens cresceram compartilhando aquilo que
curtem e desenvolvendo grupos de proximidade social. Contudo, há a percepção de
que os jovens tendem a ouvir mais os pares online do que dar atenção às mensagens
ambientais, que eles associam às gerações mais velhas.
Já os outros jargões deste quadrante apresentaram um resultado negativo significando
uma falta de conhecimento e formação dos futuros administradores no que tange à
“tecnologia verde”, “tecnologia limpa”, “revolução verde”, “eficiência energética”,
“ecoeficiência”, “ecodesign” e “bases de informações sócio-ambientais”. Este resultado
leva à reflexão sobre a grandiosidade do tema sustentabilidade e a fragmentação do
conhecimento ensinado aos discentes.
Jargões - Docente Moda Mediana
1º - Bases de informações socioambientais às vezes se aplica 34% às vezes se aplica
2º Eco-desing nunca se aplica 52% nunca se aplica 3º Eco-eficiencia nunca se aplica 41% raramente se aplica
4º Eficiência Energética nunca se aplica 34% raramente se aplica
5º Inovações Tecnológicas sempre se aplica 41% geralmente se aplica
6º Produção Mais limpa sempre se aplica 28% às vezes se aplica
7º Produtos ecologicamente orientados às vezes se aplica 28%
às vezes se aplica sempre se aplica 28%
8º Revolução Verde às vezes se aplica 31% às vezes se aplica
9º Tecnologia Limpa às vezes se aplica 31% às vezes se aplica
10º Tecnologia Verde às vezes se aplica 34% às vezes se aplica Tabela 5 – Moda e Mediana do 2º quadrante Fonte: dados da pesquisa Corroborando os resultados apresentados por meio das variáveis categóricas, os
resultados de moda e mediana foram bem próximos. Diferem-se apenas os percentuais
88
de cada jargão no aspecto positivo e negativo. O resultado das médias de cada jargão,
segundo gráfico abaixo, também apresentam valores condizentes com os apresentados
na percepção docente nas análises de moda, mediana e variáveis categóricas.
Figura 18 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa
Em contrapartida, comparando os resultados da percepção docente com os resultados
da percepção discente do segundo quadrante, notórias são as variações positivas em
termos de aprendizado sobre a sustentabilidade. Para os docentes, poucos (apenas
três) jargões são ensinados neste quadrante, já para os discentes apenas três não são
ensinados. O resultado também é próximo na percepção discente por meio da moda e
mediana, com variações apenas em um jargão (eficiência energética) que “às vezes se
aplica” ou “geralmente se aplica”, tornando este jargão aplicável à formação sustentável
na percepção discente sob esta análise conforme gráfico e tabela a seguir.
89
Figura 19 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante por meio da análise de variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Discente Moda Mediana
1º - Bases de informações socioambientais às vezes se aplica 28%
às vezes se aplica geralmente se aplica 28%
2º Ec- desing nunca se aplica 39% raramente se aplica
3º Eco-eficiência nunca se aplica 25% às vezes se aplica
4º Eficiência Energética geralmente se aplica 24% às vezes se aplica 5º Inovações Tecnológicas sempre se aplica 36% geralmente se aplica
6º Produção Mais limpa geralmente se aplica 33% geralmente se aplica
7º Produtos ecologicamente orientados às vezes se aplica 27% às vezes se aplica
8º Revolução Verde às vezes se aplica 31% às vezes se aplica
9º Tecnologia Limpa às vezes se aplica 27%
geralmente se aplica geralmente se aplica 27%
10º Tecnologia Verde às vezes se aplica 27% às vezes se aplica Tabela 6 – Moda e Mediana do 2º quadrante – percepção discente Fonte: dados da pesquisa
Em outra perspectiva, por meio da análise pela média dos dados, observa-se que os
jargões com resultados inferiores à neutralidade condizem com os resultados da análise
realizada com as variáveis categóricas. No gráfico a seguir, é possível perceber que os
jargões “eco-design”, “eco-eficiência”, “eficiência energética” e “revolução verde”
90
apresentaram as proporções semelhantes à análise das variáveis categórica, inclusive
o jargão “revolução verde”, que apresentou média de 2,99, sendo a neutralidade
próxima a 3,0 pontos valor similar ao apresentado no gráfico anterior.
Figura 20 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 2º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa
Em análise comparativa entre as percepções docentes e as discentes do segundo
quadrante, os resultados foram próximos no que tange à formação e aprendizado dos
jargões “inovações tecnológicas”, “produção mais limpa”, “produtos ecologicamente
orientados”, “eco-desing”, “eco-eficiência”, “eficiência energética”, “revolução verde”.
Porém, os jargões “bases de informações socioambientais”, “tecnologia limpa” e
“tecnologia verde” não são ensinados, na percepção docente, contradizendo a
percepção discente que diz ter conhecimento sobre estes jargões e a contribuição deles
para uma formação sustentável.
5.3.1.3 Análise do terceiro quadrante
No terceiro quadrante, definido pelos autores Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et al.
(2008) como o inferior à esquerda, existe a preocupação atual das organizações quanto
91
à redução dos resíduos, custos, poluição ambiental e consumo consciente. Com base
na estratégia deste quadrante, segue graficamente os dados apresentados pela
percepção docente em relação à formação dos respectivos jargões.
Figura 21 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 3º quadrante Fonte: dados da pesquisa
Com base nestes resultados os docentes disseram que quase sempre existe a
formação baseada nos jargões “atender a legislação ambiental e social (ir além)” e
“reciclagem e reutilização de materiais”. Os jargões “gerenciamento ambiental” e
“redução de resíduos” apresentaram resultados próximos ao ponto central de
neutralidade, o que significa que às vezes são aplicados. Os demais jargões
apresentaram resultados negativos informando que não são aplicados ou ensinados
com frequência aos discentes dos cursos de Administração da RMBH. Estes,
denominados como “auditoria ambiental”, “certificação ambiental”, “prevenção de
poluição”, “ISO 14000”, “produtividade de recursos”, “gestão de resíduos”, “consumo
verde”, “gestão socioambiental”, “controle de poluição” e “sistema de gestão ambiental”.
92
Jargões - Docente Moda Mediana
20º Atender a legislação ambiental e social (ir além) sempre se aplica 31% geralmente se aplica
21º Auditoria Ambiental nunca se aplica 38% às vezes se aplica
22º Certificação Ambiental nunca se aplica 38% às vezes se aplica
23º Consumo Verde às vezes se aplica 31% às vezes se aplica
24º Controle de poluição nunca se aplica 28% às vezes se aplica
25º Gerenciamento ambiental geralmente se aplica 28% às vezes se aplica 26º Gestão de Resíduos nunca se aplica 34% às vezes se aplica
27º Gestão de riscos ambientais nunca se aplica 28%
às vezes se aplica geralmente se aplica 28%
28º Gestão Sócio ambiental geralmente se aplica 28% às vezes se aplica
29º ISO 14000 nunca se aplica 28% raramente se aplica
30º Prevenção de poluição nunca se aplica 34% às vezes se aplica
31º Produtividade de Recursos geralmente se aplica 31% às vezes se aplica
32º Reciclagem e reutilização de materiais sempre se aplica 28% geralmente se aplica
33º Redução de resíduos nunca se aplica 24%
às vezes se aplica geralmente se aplica 24%
34º Sistema de Gestão Ambiental nunca se aplica 28% às vezes se aplica Tabela 7 – Moda e Mediana do 3º quadrante – percepção docente Fonte: dados da pesquisa
Para a análise de moda e mediana do terceiro quadrante na percepção docente, os
resultados também foram próximos, mas com algumas exceções. Os jargões positivos,
“atender à legislação ambiental e social (ir além)” e “reciclagem e reutilização de
materiais”, se mantiveram positivos nesta análise. O jargão “consumo verde”, que
obteve um resultado negativo na análise das variáveis categóricas, apresentou-se com
neutralidade na análise de moda e mediana. Outro jargão que merece destaque é o
“gerenciamento ambiental”, pois apresentou-se positivamente na análise de moda e
mediana, mas antes obteve resultado neutro.
Em seguida, na análise das médias dos jargões do terceiro quadrante, novamente os
resultados são similares aos resultados das variáveis categóricas, pois os jargões
“redução de resíduos” e “gerenciamento ambiental” obtiveram a neutralidade dos
resultados e os jargões positivos apresentaram também sua positividade.
93
Figura 22 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 3º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa
Já a percepção discente sobre o terceiro quadrante apresentou resultados distintos.
Para os discentes, os jargões estão sendo ensinados com uma frequência maior que os
resultados apresentados pela percepção docente. Com exceção dos jargões
“produtividade de recursos”, “ISO14000”, “consumo verde”, “prevenção de poluição”,
“auditoria ambiental”, todos os demais apresentaram resultados positivos na percepção
dos discentes.
Em contrapartida, os resultados apresentados pela moda e mediana foram ainda mais
dispersos comparados aos demais resultados discentes e comparados aos resultados
docentes. Conforme tabela a seguir de análise da moda e mediana do terceiro
quadrante, os jargões “certificação ambiental”, “consumo verde”, “controle de poluição”,
“gerenciamento ambiental”, “gestão de resíduos”, “gestão de riscos ambientais”, “gestão
sócio ambiental”, “ISO 14000”, “prevenção de poluição”, “produtividade de “recursos”,
“reciclagem e reutilização de materiais” e “sistema de gestão ambiental” apresentaram
resultados neutros, como se “às vezes” o conhecimento fosse aplicado.
94
Figura 23 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 3º quadrante por meio das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Discente Moda Mediana
20º Atender a legislação ambiental e social (ir além) geralmente se aplica 28% às vezes se aplica
21º Auditoria Ambiental nunca se aplica 29% às vezes se aplica
22º Certificação Ambiental às vezes se aplica 30% às vezes se aplica
23º Consumo Verde às vezes se aplica 28% às vezes se aplica
24º Controle de poluição às vezes se aplica 32% às vezes se aplica
25º Gerenciamento ambiental às vezes se aplica 31% às vezes se aplica
26º Gestão de Resíduos às vezes se aplica 28% às vezes se aplica
27º Gestão de riscos ambientais às vezes se aplica 28% às vezes se aplica
28º Gestão Socioambiental às vezes se aplica 30% às vezes se aplica
29º ISO 14000 às vezes se aplica 31% às vezes se aplica
30º Prevenção de poluição às vezes se aplica 27% às vezes se aplica 31º Produtividade de Recursos às vezes se aplica 32% às vezes se aplica
32º Reciclagem e reutilização de materiais às vezes se aplica 26% às vezes se aplica
33º Redução de resíduos geralmente se aplica 28% geralmente se aplica
34º Sistema de Gestão Ambiental às vezes se aplica 29% às vezes se aplica
Tabela 8 – Moda e Mediana do 3º quadrante – percepção discente Fonte: dados da pesquisa
95
Por último, comparando os resultados da percepção discente entre análise das
variáveis categóricas com a moda, mediana e a média dos jargões, percebe-se que os
resultados são próximos aos resultados das variáveis categóricas, mas são distintos
quando comparados com a média e mediana.
Figura 24 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 3º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa
Contudo, o terceiro quadrante apresentou maior dispersão nos resultados comparativos
entre docentes e discentes. Os segundos disseram que estão mais bem preparados em
relação à preocupação atual das organizações quanto à redução dos resíduos, custos,
poluição ambiental e consumo consciente que os primeiros. Para os docentes, a
formação deste quadrante resume-se em legislação ambiental, social e a reciclagem
dos materiais. Já os discentes mostraram ter um conhecimento mais amplo da área,
excluindo apenas “auditoria ambiental”, “consumo verde”, “ISO14000” e “prevenção da
poluição”, aspectos que raramente são ensinados.
5.3.1.3 Análise do quarto quadrante
96
O último quadrante (inferior e na direita) do modelo de Hart e Milstein (2004), adaptado
por Sgarbi et al. (2008), refere-se às empresas quanto ao atendimento do mercado
externo atualmente. Neste quadrante, a preocupação está relacionada à sociedade
civil, transparência e conectividade, buscando um retorno corporativo pautado na
reputação e legitimidade. Na percepção dos docentes, a formação sustentável dos
jargões deste quadrante está demonstrada no gráfico a seguir:
Figura 25 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 4º quadrante – análise das variáveis categóricas Fonte: dados da pesquisa
Na percepção docente, este é o quadrante que possui um maior número de jargões que
são ensinados aos alunos dos cursos de Administração da RMBH totalizando cinco.
São eles: “gestão ética”; “responsabilidade social corporativa”, “responsabilidade
ambiental” “gerenciamento do ciclo de vida dos produtos” e a “transparência”. Estes
jargões muitas vezes são apresentados como os valores de uma organização e
ensinados aos administradores não apenas em disciplinas de sustentabilidade, mas em
todas as outras desde o início do curso. Acredita-se que o Administrador, assim como
outros profissionais das mais diversas áreas do conhecimento, tenham ética,
transparência nos negócios e resultados e responsabilidade social e ambiental. Talvez
97
por isso este resultado tenha sido o mais elevado. Mesmo assim, outros jargões não
são ensinados com frequência na percepção dos docentes, como “cidadania
corporativa”, “contabilidade ambiental”, “divulgação do balanço social”, “gerenciamento
de stakeholders”, “gestão dos impactos ambientais”, “projeto verde” e “regulamentação
voluntária”. Ainda assim, o jargão “gerenciamento do ciclo de vida de produtos”
apresentou um resultado neutro o que significa que às vezes é aplicado ou ensinado
aos discentes dos cursos de Administração. Por coincidência, o mesmo resultado foi
apresentado na percepção docente por meio da análise de moda e mediana conforme
tabela a seguir.
Jargões - Docente Moda Mediana
35º Cidadania Corporativa raramente se aplica 28% raramente se aplica
36º Contabilidade Ambiental nunca se aplica 41% raramente se aplica 37º Divulgação de Balanço Social nunca se aplica 45% raramente se aplica
38º Gerenciamento do ciclo de vida dos produtos nunca se aplica 28%
geralmente se aplica geralmente se aplica 28%
39º Gerenciamento dos stakeholders nunca se aplica 28%
às vezes se aplica às vezes se aplica 28%
40º Gestão dos impactos ambientais nunca se aplica 31% às vezes se aplica
41º Gestão ética geralmente se aplica 34% às vezes se aplica
42º Governança Corporativa às vezes se aplica 34% às vezes se aplica
43º Projeto Verde nunca se aplica 31% às vezes se aplica
44º Regulamentação Voluntária nunca se aplica 45% raramente se aplica
45º Responsabilidade Ambiental sempre se aplica 28% geralmente se aplica
46º Responsabilidade social corporativa sempre se aplica 34% geralmente se aplica
47º Transparência geralmente se aplica 31% geralmente se aplica
Tabela 9 – Moda e Mediana do 4º quadrante Fonte: dados da pesquisa
Ainda assim, os resultados apresentados com a média (ver figura 26) do quarto
quadrante na percepção docente são similares em suas três análises. O jargão
“governança corporativa” também apresentou neutralidade como na análise de moda,
mediana e das variáveis categóricas. E os jargões “gerenciamento do ciclo de vida dos
produtos”, “responsabilidade social corporativa”, “responsabilidade ambiental”, “gestão
ética” e “transparência” também apresentaram resultados positivos em suas três
análises. Assim, todos os resultados negativos foram similares segundo a percepção
docentes.
98
Figura 26 – Percepções dos docentes sobre os Jargões Sustentáveis – 4º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa
Já na percepção discente, apenas seis jargões não são ensinados, sendo quatro destes
com maior frequência: “divulgação do balanço social”, “gerenciamento do ciclo de vida
dos produtos”, “responsabilidade ambiental” e “contabilidade ambiental”. Os jargões
“gestão ética” e “regulamentação voluntária”, apesar de negativos, apresentaram
resultados muito próximos à neutralidade “às vezes se aplica”. Porém, na percepção
discente, a maioria dos jargões desse quadrante são ensinados: “gestão corporativa”,
“gerenciamento dos stakeholders”, “responsabilidade social corporativa”, “gestão dos
impactos ambientais”, “projeto verde”, “transparência” e “cidadania corporativa”.
Estes resultados, além de diferenciar da percepção docente na análise das variáveis
categóricas, diferenciam-se também dos resultados apresentados pela análise de moda
e mediana na percepção discente. Nesta última análise, os jargões “transparência”,
“responsabilidade social corporativa”, “projeto verde”, “regulamentação voluntária”,
“gestão ética”, “gestão dos impactos ambientais” e “cidadania corporativa”
apresentaram resultados neutros, “às vezes se aplica”. Apenas “governança
corporativa” e “gerenciamento dos stakeholders” apresentaram resultados positivos e,
99
os demais, negativos, conforme o gráfico e tabela apresentados respectivamente a
seguir.
Figura 27 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 4º quadrante Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Discente Moda Mediana
35º Cidadania Corporativa às vezes se aplica 31% às vezes se aplica 36º Contabilidade Ambiental raramente se aplica 28% às vezes se aplica
37º Divulgação de Balanço Social nunca se aplica 38% raramente se aplica
38º Gerenciamento do ciclo de vida dos produtos nunca se aplica 32% raramente se aplica
39º Gerenciamento dos stakeholders geralmente se aplica 30% às vezes se aplica
40º Gestão dos impactos ambientais às vezes se aplica 27% às vezes se aplica
41º Gestão ética às vezes se aplica 31% às vezes se aplica
42º Governança Corporativa às vezes se aplica 27%
geralmente se aplica geralmente se aplica 27%
43º Projeto Verde às vezes se aplica 30% às vezes se aplica
44º Regulamentação Voluntária às vezes se aplica 27% às vezes se aplica
45º Responsabilidade Ambiental nunca se aplica 30%
às vezes se aplica às vezes se aplica 30%
46º Responsabilidade social corporativa às vezes se aplica 29% às vezes se aplica
47º Transparência às vezes se aplica 42% às vezes se aplica
Tabela 10 – Moda e Mediana do 4º quadrante – percepção discente Fonte: dados da pesquisa
100
Por último, em análise ao quarto quadrante na percepção discente, a média dos jargões
apresentou um resultado bem próximo ao resultado da análise das variáveis
categóricas dos discentes, com os mesmos jargões negativos, positivos e próximos à
neutralidade, veja a seguir.
Figura 28 – Percepções dos discentes sobre os Jargões Sustentáveis – 4º quadrante por meio da média dos dados Fonte: dados da pesquisa
Contudo, é possível analisar, por meio da percepção docente sobre a formação
sustentável, que o maior número de jargões por quadrante que são ensinados aos
Administradores estão nos quadrantes um e quatro. Estes quadrantes estão voltados
para o ambiente externo da organização. Com base nisso, pode-se perceber que a
formação discente, segundo a percepção docente, está voltada para a sustentabilidade
externa às organizações. As práticas mercadológicas voltadas para o meio ambiente,
sociedade civil, preocupação com a satisfação do mercado com relação às práticas
adotadas e o retorno corporativo relacionado à legitimidade do negócio, crescimento,
trajetória e sua reputação.
101
Já a percepção discente apresentou em todos os quadrantes resultados superiores aos
resultados docentes quanto à formação sustentável. Na percepção dos alunos eles
estão mais bem preparados para gerenciar sustentavelmente as organizações que na
percepção dos professores. Quanto aos resultados, por quadrante, o primeiro e
segundo quadrantes apresentaram seis jargões positivos e os quadrantes terceiro e
quarto apresentaram oito e sete jargões positivos, respectivamente. Isto representa
uma pequena superação dos quadrantes inferiores voltados para o “hoje” das
organizações, o presente, tanto no ambiente interno quanto no ambiente externo.
Percebe-se, contudo, que os discentes estão mais preocupados e bem preparados para
trabalhar a sustentabilidade de forma atual do que planejar o futuro sustentável das
organizações.
5.3.2 Estratégias de ensino utilizadas na percepção docente e
discente
Como prática pedagógica de ensino, cada professor tem a sua própria didática e utiliza
de recursos que podem ou não facilitar a demonstração do conteúdo e a absorção por
parte discente. Estes recursos pedagógicos são considerados ferramentas na relação
ensino-aprendizagem e podem contribuir positivamente para o envolvimento da turma
com a disciplina, trazendo bons resultados tanto na aprendizagem do conteúdo, quanto
na prática do mesmo no mercado.
Para auferir quais são as estratégias de ensino mais utilizadas foram questionados
docentes e discentes sobre a sua utilização, e obteve-se um resultado mais positivo
para as estratégias utilizadas na percepção discente do que na percepção docente
conforme os gráficos 27 e 28 a seguir. Nestes gráficos é possível perceber que os
docentes da RMBH assumem utilizar como recurso pedagógico a “aula expositiva”,
“estudos de caso”, “trabalhos em grupo”, “power point (com projetor multimídia)”,
“apresentação de seminários”, “trabalhos individuais”, “leituras (fora do ambiente de
sala de aula)”, “pesquisa na internet” e uma pequena aplicação de “filmes”.
102
Figura 29 – Percepções dos docentes sobre as estratégias de ensino Fonte: dados da pesquisa
Figura 30 – Percepções dos discentes sobre as estratégias de ensino Fonte: dados da pesquisa
103
Os docentes disseram não serem praticadas com frequência, as estratégias de
“dinâmicas de grupo”, “jogos de empresa”, “moodle”, “teleduc” e “transparência com
retroprojetor”. Em contrapartida, os discentes disseram que a estratégia de ensino mais
utilizada pelos docentes são os “trabalhos em grupo”, seguidos de “estudos de caso” e
“power point (com projetor multimídia)”. As estratégias pouco utilizadas corroboram com
a percepção docente em “teleduc” e “moodle”, mas apresentam resultados distorcidos
nas estratégias de “transparência (com retroprojetor)” e “jogos de empresas”, que
apresentaram resultados positivos, mesmo que minimamente.
A estratégia de “leitura (em sala de aula)” na percepção docente “às vezes se aplica”,
mas já na percepção discente, “sempre se aplica”. Assim ocorreu com a estratégia
“dinâmica de grupo”, que apresentou um resultado distorcido quando comparados os
resultados. Na percepção docente, a mesma não é muito utilizada, ao contrário da
percepção discente, que “geralmente se aplica”.
Contudo, em ambas as percepções existem uma variedade grande de estratégias de
ensino sendo utilizadas. Isto contribui para que a formação dos Administradores da
RMBH seja ainda mais próxima da realidade e da necessidade destes futuros gestores,
pois criam condições que facilitarão o aprendizado do aluno, estimulando a criatividade
e inovação. Ainda assim, espera-se que a adoção destas estratégias possam encorajar
os discentes a escolher seus próprios interesses e saber que o aprendizado é
fundamental para o seu sucesso profissional.
Ainda assim, é possível destacar que, independente da estratégia adotada, o discente
deve ser autodisciplinado, responsável por suas próprias escolhas e crítico diante dos
problemas do futuro. O docente, por sua vez, deve respeitar as dificuldades e
facilidades de cada discente e saber adaptar estas estratégias para o melhor
aproveitamento do aluno e da turma para um processo contínuo de auto realização com
o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. Assim, as estratégias ressaltam o
ensino como construção do conhecimento por meio de experiências pessoais, no
conjunto “de vir a ser” da pessoa humana.
104
5.4 Análise multivariada sobre a percepção quanto à formação
sustentável entre docentes e discentes
5.4.1 Análise do primeiro quadrante
Conforme apresentado nos aspectos metodológicos desta pesquisa, existem vários
métodos de análise multivariada dos dados, sendo selecionado o método MDS ou
método de escalonamento multidimensional que, quando reduzido em duas dimensões
equivale à Análise de Cluster conforme apresentado nos aspectos metodológicos.
Antes de aplicar o método foram realizados os testes Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) e o
teste de esfericidade de Bartlett para verificar a adequação do modelo de análise
fatorial aos dados e os resultados encontram-se no apêndice 06 para docentes e
apêndice 07 para discentes.
Este método utilizou dois componentes principais (eixo x,y) para averiguar os jargões
na percepção docente e discente por quadrante em uma visão bidimensional.
Pretendeu-se, com isso, identificar e apresentar os grupos de jargões ou como eles
estão aglomerados, podendo ser comparados à formação básica, profissional, de
estudos quantitativos e suas tecnologias e a formação complementar apresentada pelo
MEC, em suas diretrizes curriculares para o curso de Administração e, também,
comparar se nas percepções docente e discente estes jargões estão correlacionados.
Na figura 31, os resultados apresentados por meio da percepção docente sobre o
primeiro quadrante relacionam-se a três grupos de jargões. O primeiro grupo contém o
maior número (cinco) com os respectivos jargões: “Base da Pirâmide”, “Conservação da
Biodiversidade”, “Desenvolvimento de áreas deterioradas”, “Reinvestimento Urbano” e
“Triplo Resultado”. O segundo e terceiro grupo, apresentam-se como a junção de dois
jargões em cada, sendo, respectivamente, os jargões “Empreendedorismo Social” e
“Desenvolvimento Sustentável” e, por último os jargões “Estímulo de melhoria à
qualidade de vida da população” e “Função do bem-estar”.
105
Figura 31 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do primeiro quadrante Fonte: dados da pesquisa
Percebe-se que o primeiro grupo de jargões apresenta terminologias amplas que
podem ser abordadas em várias disciplinas da estrutura curricular do curso de
Administração e, ainda, em caráter interdisciplinar e transdisciplinar. Deste modo, estão
relacionadas à formação básica e complementar do Administrador.
O segundo grupo de jargões apresentou resultados mais evidentes quanto à
aplicabilidade na formação do Administrador. Pode-se dizer que estes jargões
representam a proposta das diretrizes curriculares dos cursos de Administração que diz
ser obrigatório ter na organização curricular dos cursos, nas respectivas IES, conteúdos
que revelem inter-relações com a realidade nacional e internacional, segundo uma
perspectiva histórica e contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das
organizações e do meio por meio da utilização de tecnologias inovadoras interligadas à
formação sustentável. Nesta perspectiva, o empreendedorismo e a sustentabilidade são
temas de realidade mercadológica nos âmbitos nacional e internacional.
106
Por último, o terceiro grupo de jargões está mais associado a uma formação
humanística tendo como base a responsabilidade ambiental. Dentro do tripé da
sustentabilidade abrangendo os aspectos social, ambiental e econômico, acredita-se
que estes jargões do terceiro grupo estão diretamente relacionados à sustentabilidade
social. Estes conteúdos, além de interdisciplinares e transversais, estão ligados à
formação básica do Administrador.
Ainda assim, como um dado complementar sobre a proporção de variações que o
modelo derivado cobre, em relação aos dados originais, os dados da percepção
docente e os dados da percepção discente apresentaram o mesmo resultado, o de 75%
de variação total explicada13.
Figura 32 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do primeiro quadrante Fonte: dados da pesquisa
Apesar de uma variação similar entre docentes e discentes para uma análise do
primeiro quadrante, os jargões apresentaram distorções na formação dos grupos. O
primeiro grupo, segundo a percepção discente, forma-se por “Base da Pirâmide”,
“Conservação da Biodiversidade”, “Desenvolvimento de áreas deterioradas” e 13
A melhor medida possível seria 100% de variação total explicada.
107
“Desenvolvimento Sustentável”. Percebe-se, com isso, uma junção na percepção
discente sobre um grupo de jargões, principalmente relacionados à sustentabilidade
ambiental. Muitos discentes que não têm uma disciplina de sustentabilidade ou o
conteúdo como uma unidade de estudo de uma determinada disciplina, associam-se a
sustentabilidade como redução de impactos ambientais. Justifica-se, pois, o conceito
relativamente novo, que teve como pressupostos teóricos e práticos as degradações
ambientais para a conscientização e formação do novo campo de estudo, mais amplo,
pelo Triple Bottom Line da Sustentabilidade.
Já o segundo grupo, delimita-se pela Sustentabilidade Social por meio dos jargões
“Empreendedorismo Social” e “Função do Bem-estar”, que estão correlacionados e,
inclusive, com a formação das diretrizes curriculares como interdisciplinar, transversal e
de formação básica. Como terceiro grupo, os jargões “Estímulo à melhoria da qualidade
de vida da população” e “triplo resultado”, que também se relacionam a uma formação
básica do profissional de Administração. Por último, na percepção docente, o jargão
“Reinvestimento Urbano” ficou isolado dos demais. Este fator pode se justificar pela
análise anterior dos dados, em que os discentes disseram que este jargão raramente é
ensinado aos Administradores.
Na análise multivariada do primeiro quadrante, apesar dos dados de variações totais
explicadas apresentarem os mesmos resultados na percepção docente e discente, os
segundos agruparam os jargões separando-os pela sustentabilidade ambiental e social,
de forma mais clara que os docentes. Talvez esta diferença possa estar relacionada à
própria formação multidisciplinar do discente, que respondeu à pesquisa no final do
curso, como maioria. Já os docentes, possuem conhecimento somente sobre sua área
de atuação e sobre sua disciplina lecionada que pode ser apenas: Empreendedorismo
Social, Sustentabilidade Ambiental ou Gestão Ambiental, como exemplos de disciplinas
presentes nas IES selecionadas.
5.4.2 Análise do segundo quadrante
108
Já para a análise do segundo quadrante os resultados não foram idênticos como no
primeiro quadrante, mas foram bem próximos. A percepção docente obteve 71% de
variação total explicada versus os 72% da percepção discente, conforme as figuras
apresentadas a seguir.
Figura 33 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do segundo quadrante Fonte: dados da pesquisa
Figura 34 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do segundo quadrante Fonte: dados da pesquisa
109
O resultado comparativo entre grupos de jargões do segundo quadrante na percepção
docente e discente apresentou a semelhança de ter apenas um grande grupo formado,
porém com a diversidade de jargões no grupo de docentes e no grupo de discentes.
Para os primeiros, o grupo é formado pelos jargões “Inovações Tecnológicas”,
“Produção Mais limpa”, “Produtos ecologicamente orientados”, “Revolução Verde”,
“Tecnologia Limpa” e “Tecnologia Verde”. Este grupo possui um número maior de
jargões e, comparando os jargões da percepção docente com as diretrizes curriculares
do curso, pode-se dizer que estão associados à formação profissional do Administrador.
Os demais jargões “Bases de informações socioambientais”, “Eco-desing”, “Eco-
eficiência” e “Eficiência Energética” ficaram isolados um dos outros, como se não
fossem jargões correlacionados aos demais do mesmo quadrante.
A percepção discente difere-se um pouco da docente quanto ao agrupamento de
jargões. Para eles os jargões “Inovações Tecnológicas”, “Produção Mais limpa”,
“Produtos ecologicamente orientados”, “Revolução Verde”, “Tecnologia Limpa” também
fazem parte deste agrupamento, ou seja, possui uma variação de conteúdo e formação,
porém, alterando o sexto jargão do grupo de “tecnologia verde” (docentes) para “base
de informações sócio-ambientais” (discentes). Ainda na percepção discente, os jargões
“Eficiência energética” e “eco-eficiência” ficaram próximos formando um segundo grupo.
Os demais jargões “eco-desing” e “tecnologia verde” ficaram dispersos.
Sendo assim, nas percepções docente e discente do segundo quadrante, os grandes
grupos formados coadunam com a formação profissional do Administrador. Estão
relacionados às disciplinas de materiais, produção, logística, e a tecnologia ou
inovação, associada à produção ecologicamente correta, retorno e gerenciamento de
resíduos e redução dos impactos ambientais provenientes dos processos produtivos.
5.4.3 Análise do terceiro quadrante
Como análise comparativa entre a variação total explicada com dois componentes,
aproximadamente 81% dos dados apresentados na percepção docente estão
110
relacionados. Em contrapartida, na percepção discente, o percentual da variação
explicado é de aproximadamente 78%, como pode ser visto nas figuras a seguir.
Figura 35 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do terceiro quadrante Fonte: dados da pesquisa
Figura 36 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do terceiro quadrante Fonte: dados da pesquisa
111
Como pode ser visto nas figuras acima, os resultados das percepções docente e
discente sobre o terceiro quadrante também apresentaram discrepâncias. Sob o olhar
docente, a primeira impressão sobre o resultado é de formar apenas um grande grupo.
Quando se analisa os extremos, percebe-se que o jargão “Produtividade de Recursos”
está mais afastado dos demais, assim como o jargão “Atender a legislação social e
ambiental (ir além)”, que também está um pouco afastado dos outros. Os demais estão
agrupados.
Os discentes, por sua vez, agruparam os jargões deste quadrante com um grande
grupo e mais dois pequenos grupos de dois jargões cada. No primeiro grande grupo, os
jargões correlacionados foram “Atender a legislação ambiental e social (ir além)”,
“Auditoria Ambiental”, “Certificação Ambiental”, “Consumo Verde”, “Controle de
poluição”, “Gerenciamento ambiental”, “Gestão de riscos ambientais”, “Gestão Sócio
ambiental”, “ISO 14000”, “Prevenção de poluição” e “Produtividade de Recursos”. Este
grupo possui conteúdos comuns relacionados à disciplina de Legislação Ambiental,
Auditoria e as demais em caráter básico e complementar, sendo interdisciplinar e
transversal a formação do Administrador.
O segundo grupo define-se pelos jargões “Redução de resíduos” e “Sistema de Gestão
Ambiental”, que também estão correlacionados na prática, pois uma gestão ambiental
interna ou externa às organizações prima pela redução dos resíduos. E, por último, o
terceiro grupo “Gestão de Resíduos” e “Reciclagem e reutilização de materiais” também
se correlacionam, pois é possível obter a reciclagem e reutilização dos resíduos, de
acordo com Donato (2008).
Em termos práticos, a maior parte dos jargões do terceiro quadrante relaciona-se à
sustentabilidade ambiental, controle de poluição, aspectos legais relacionados à
sustentabilidade ambiental e social e também a gestão da qualidade da empresa e suas
certificações para a sustentabilidade. Todos estes jargões e o conhecimento associado
corroboram as diretrizes curriculares dos cursos de Administração quanto à formação
básica, profissional e complementar.
112
5.4.4 Análise do quarto quadrante
Por último, o quarto quadrante segundo os docentes e discentes da pesquisa, obteve
uma variação total explicada com dois componentes com aproximadamente 72% de
relação. Segundo a percepção docente, três agrupamentos foram formados. O primeiro,
com seis jargões, sendo eles: “Gestão ética”, “Governança Corporativa”,
“Responsabilidade Social Corporativa”, “Cidadania Corporativa”, “Divulgação de
balanço social” e “transparência”. Como prática das organizações, a divulgação do
balanço social é uma questão de transparência com os stakeholders do negócio, além
de compactuar com uma gestão ética pela demonstração dos resultados do exercício,
contribui para a governança e cidadania corporativa.
Figura 37 – Percepções dos docentes sobre a análise multivariada do quarto quadrante Fonte: dados da pesquisa
Como um segundo grupo, os docentes definiram uma correlação entre “Projeto Verde”,
“Regulamentação Voluntária”, “Responsabilidade Ambiental”, “Contabilidade Ambiental”
e “Gerenciamento dos Stakeholders”. Estes jargões quando associados à formação do
administrador corroboram com o resultado apresentado pelos docentes e, ainda, atuam
de forma transversal, transdisciplinar e multidisciplinar transpondo a formação básica,
113
profissional e complementar. Assim, o terceiro grupo formado de dois jargões
“gerenciamento do ciclo de vida dos produtos” e “gestão dos impactos ambientais”, e o
primeiro jargão é frequentemente abordado nos conteúdos de logística, produção e
marketing. Estes, por sua vez, estão cada vez menores. Os produtos obsoletos pelo
avanço da tecnologia e globalização juntamente com a influência do marketing das
organizações influenciando a compra de novos produtos faz com que os anteriores
sejam descartados. Isto influencia o aumento dos resíduos e intensifica a necessidade
de uma gestão, por parte das organizações, para a redução destes impactos
ambientais.
Em contrapartida, na percepção discente, dois grupos foram formados no quarto
quadrante, deixando também alguns jargões dispersos das correlações. O primeiro
grupo define-se por “Gestão dos impactos ambientais”, “Gestão ética” e “Governança
Corporativa” conforme figura a seguir.
Figura 38 – Percepções dos discentes sobre a análise multivariada do quarto quadrante Fonte: dados da pesquisa
114
O segundo grupo, formado por “Divulgação de Balanço Social”, “Gerenciamento do
ciclo de vida dos produtos”, “Gerenciamento dos stakeholders” e “regulamentação
voluntária”. E os demais jargões, “Projeto Verde”, “Cidadania corporativa” e
“contabilidade ambiental”, ficaram dispersos dos demais, como se não houvesse
relações entre eles.
Contudo, o quarto quadrante define-se pela estratégia de gerenciar o produto e integrá-
lo à perspectiva do público da organização. Este público é abrangente e tem os seus
próprios interesses. Para uma S/A, que possui ações para investimento, determinados
jargões serão mais próximos às suas necessidades: atrair novos investidores. Outros
jargões atendem ao público interno, principalmente por meio de uma gestão ética entre
líderes e liderados. Outros aspectos estão mais relacionados à legalidade do negócio e
suas obrigações, principalmente com a divulgação do balanço social. Enfim, os jargões
deste quadrante estão agrupados e são necessários para a formação do Administrador,
como todos os outros jargões dos outros quadrantes. Cada um com sua especificidade
e aplicabilidade em pequenas e médias empresas ou grandes organizações. Cabe às
IES capacitar este futuro gestor para o gerenciamento adequado para cada porte de
cada empresa atendendo, assim, tanto os seus anseios pessoais e profissionais como
os anseios organizacionais e mercadológicos de todos os envolvidos.
5.5 Percepção da coordenação dos cursos de Administ ração sobre a
formação Sustentável
Em relação à percepção da coordenação dos cursos de Administração, foram
entrevistados apenas onze (11) coordenadores. Os demais não se disponibilizaram
para tal tarefa, ou por insegurança com relação à confiabilidade e disposição das
informações prestadas ou pela falta de acesso aos coordenadores, principalmente de
cursos EAD, que se localizam em outros estados com polos de ensino na RMBH. Nos
pólos, é possível apenas encontrar tutores e alguns professores, além de funcionários
do setor administrativo das IES. Percebeu-se que os coordenadores da modalidade
115
EAD ficam localizados na matriz da IES que ofertam o curso e realizam
acompanhamento com visitas esporádicas e/ou atendimento online.
Como caracterização dos sujeitos da pesquisa qualitativa, das 32 IES pesquisadas,
quinze coordenadores são do gênero feminino e dezessete do gênero masculino.
Porém, quanto às respostas para as entrevistas, sete coordenadores entrevistados são
do gênero feminino e quatro do gênero masculino. O que pôde ser percebido é que o
gênero feminino se demostra mais sensível, acessível e disponível para auxiliar na
coleta de dados quando comparado ao gênero masculino.
Sobre o tempo de atuação dos coordenadores, um deles tem experiência de até um
ano no cargo; quatro coordenadores atuam entre um e dois anos na coordenação; dois
coordenadores possuem experiência no cargo no período ente dois a cinco anos e três
estão há mais de cinco anos exercendo a coordenação de um curso de Administração.
Além de coordenar o curso de Administração, todos os coordenadores disseram
lecionar alguma disciplina no curso. As disciplinas lecionadas são das mais diversas
áreas como: Legislação do Trabalho; Direito Público e Privado; Estratégia; Teorias da
Administração; Gestão de Pessoas; Introdução à Administração; Relações de Trabalho;
Monografia; Produção; Finanças; Administração de Materiais; Logística; Metodologia;
Administração de Recursos Humanos I; Administração de Recursos Humanos II;
Contabilidade; Custos; Auditoria; Empreendedorismo, Administração Financeira e
Orçamentária; Teoria Geral da Administração. Os entrevistados afirmaram também que,
ao elaborar o horário do semestre seguinte, se houver alguma disciplina como
orientação de monografia (TCC), Tópicos Especiais em Administração, Gestão
Sustentável e outras optativas sem algum docente contratado, ou se não for possível
contratar por questões trabalhistas e até mesmo como substituição, os mesmos
assumem a disciplina, sanando os problemas institucionais. Esta atitude prevê a
solução dos problemas institucionais, mas pode interferir na qualidade das aulas
ministradas, sendo que muitos professores não têm experiência ou o conhecimento
técnico específico e necessário para lecionar determinada disciplina. Outrossim, é
116
sobrecarregar o professor com a estruturação didática de uma nova disciplina
interferindo negativamente na sua disponibilidade de coordenação e gestão do curso.
Quanto aos aspectos mais específicos em relação à temática do estudo, foi
questionado aos coordenadores sobre o principal objetivo de uma organização. As
respostas foram semelhantes, abrangendo a questão sustentável e a lucratividade
apresentadas respectivamente: (E1) Crescimento Sustentável; (E3) Ser sustentável;
(E4) Atender ao tripé da sustentabilidade nos anseios econômico, social e ambiental e
(E7) Buscar a perenidade por meio da sustentabilidade. E, também, (E2) Lucro; (E5)
Produzir bens ou serviços para auferir lucros; (E6) Gerar lucros; (E9) Obter lucro e
sobreviver; (E8) Saber minimizar seus custos e maximizar seus resultados e, por fim, o
(E10), que diz de se manter no mercado.
Deste modo, todos os coordenadores entrevistados, direta ou indiretamente, disseram
que o principal objetivo de uma organização está associado à sustentabilidade. Isto,
pois, segundo o autor Elkington (1997) citado por Mascarenhas e Silva (2013, p. 65), o
conceito do TBL ou o tripé da sustentabilidade abrange os aspectos econômico, social
e ambiental.
Quando questionado sobre qual a visão de um mundo sustentável e uma empresa
sustentável, os entrevistados apresentaram respostas similares e pautadas também no
tripé da sustentabilidade. Pardini e Santos (2008) comungam a ideia de que a visão de
um mundo e de uma empresa sustentável deve levar em consideração o aprendizado
sustentável, que está relacionado não só com o desenvolvimento intelectual aprimorado
ao curso superior, mas também sintonizado com as demandas emergentes da
sociedade, contribuindo, assim, para a melhoria da qualidade de vida do homem. Neste
sentido, seguem as percepções dos coordenadores dos cursos sobre mundo e
empresas sustentáveis.
É o único caminho, caso as pessoas e as empresas não desenvolvam o conceito de sustentabilidade e de fato não coloquem na prática, terão que trabalhar para corrigir e desenvolver ferramentas para corrigir esta falha do passado (E2).
117
Um mundo sustentável seria um mundo com igualdades sociais e econômicas com o menor impacto ambiental possível. Podendo, inclusive, trabalhar apenas com produtos retornáveis e ecologicamente viáveis. Já a empresa sustentável, deveria corroborar e contribuir eficazmente para as práticas sociais, econômicas e ambientais como a mola propulsora da mudança mercadológica (E5). A sustentabilidade no mundo e nas empresas é essencial, tanto no aspecto econômico, ambiental e social para as ações do presente e do futuro (E6). Visa o bem estar de gerações futuras (E3). Acredito que a escassez dos recursos naturais nos últimos anos tomou uma proporção bem maior. A ideia de sustentabilidade surge como um incentivo de redução dos impactos ocasionados pelos meios de produção e a maioria das empresas se veem “obrigadas” a enquadrar-se neste novo ideal. O mundo sustentável é aquele que utiliza os recursos disponíveis, sem que para isso, seja necessário acompanhamento da degradação. Uma empresa sustentável é aquela que adota medidas sérias para produção de bens e serviços com o menor impacto sobre os recursos naturais ou sociais onde encontra-se inserida (E7). Um mundo que preserva suas fontes e busca alternativa quando estas fontes são esgotáveis (E8). Desenvolvimento Econômico (E9). Uma empresa sustentável deve atender aos anseios sociais, ambientais e econômicos, além de ser perene no mercado (E10). Uma empresa que obtenha o lucro desejado utilizando práticas limpas e respeitando o ser humano (E11). Mundo e empresa sustentáveis buscam resultados e desenvolvimento com equilíbrio entre o atendimento das necessidades da geração atual e preservação das possibilidades de gerações futuras (E4).
Para atuar em um mundo e empresas sustentáveis é necessário também identificar na
percepção da coordenação de curso se o perfil deste futuro profissional corrobora o que
os autores Pardini e Santos (2008) e Makower (2009) disseram no decorrer do trabalho.
Para os autores, o profissional deve sempre superar a capacidade para formar o seu
social, aquele capaz de entender o seu papel e aplicar o conhecimento das aplicações
técnicas e científicas adquiridas. Deve ainda atender às demandas dos consumidores
verdes do futuro, criando novas marcas, dando sentido de comunidade às empresas e
aos negócios, devido às redes sociais e as mensagens eletronicamente
compartilhadas.
118
Ao questionar os coordenadores sobre como deve ser o perfil do futuro profissional
formado pela graduação em Administração para atuar nesta empresa sustentável, as
respostas foram objetivas e muito próximas umas das outras estabelecendo como perfil
um profissional engajado, proativo, dinâmico, empreendedor, visionário e com uma
visão holística de futuro sem prejudicar a presente geração conforme apresentado a
seguir.
Profissional engajado tanto na teoria quanto na prática da sustentabilidade, somente assim ele será capaz de atender a demanda do mercado e desta forma a sua carreira também será sustentável (E1). O profissional de Administração deve ser consciente de sua participação como agente de transformação da sociedade, criando novos modelos e adaptando formas de pensar à realidade na qual trabalha (E2). Inovador. Proativo. Que tenha a visão global e dos impactos e consequências de todas as suas atitudes. Que preocupe com o meio ambiente, com a redução dos impactos ambientais, assim como melhorias para este meio buscando a igualdade e equiparação dos aspectos econômicos sociais (E4). Ser pró-ativo, dinâmico, consciente, humilde para preocupar com o social e ambiental. Deve ser bom o suficiente para trazer benefícios à empresa, ao negócio, à sociedade, ao ambiente e ter sucesso pessoal e profissional, ético e preocupado com as gerações futuras (E5). Empreendedor (E6). Indiferente da área de atuação, todo e qualquer profissional deve se preocupar com a adequação no uso dos recursos disponíveis. Os profissionais devem priorizar o modo coletivo frente ao modo individual. Ou seja, pensar no interesse comum a todos, buscando sempre a aperfeiçoamento das suas práticas (E7). Ter uma visão global da utilização dos recursos naturais (E9). Proativo, dinâmico, inovador, empreendedor e com visão de futuro para gerir empresas que atenderão as necessidades futuras sem prejudicar as gerações atuais (E10). Possuir consciência ético-ambiental, conhecimento dos ecossistemas terrestres e das realidades sociais e econômicas das diversas regiões do País e do planeta, juízo crítico na sua área de conhecimento e atuação, capacidade para análise e condução de processos de tomadas de decisão com base nos princípios básicos de sustentabilidade, visão crítica dos processos sociais e visão holística
119
É importante perceber que os coordenadores dos cursos de Administração das IES da
RMBH têm a percepção sobre a importância e grandeza do conceito e aplicabilidade do
termo “sustentabilidade” às organizações e a formação e preparação docente e
discente. Deste modo, destaca-se que a percepção dos coordenadores também
corrobora com a percepção de Eiriz (2008). Para o autor, o ensino superior é o
responsável por desenvolver e incorporar atividades ao conhecimento nos serviços por
si prestados, sob as mais diversas formas, inclusive por meio da definição da estrutura
curricular dos cursos.
A partir de então, outra questão direcionada aos coordenadores está relacionada aos
elementos curriculares - quais devem estar presentes para a formação sustentável -
que são de suma relevância para a formação do futuro Administrador de Empresas.
Nesta questão, alguns coordenadores responderam que estes elementos devem ser
amplos, interdisciplinares e, inclusive, versar em todas as disciplinas do curso. Por
coincidência, estas respostas mais abrangentes foram de quatro entrevistados
conforme apresentado a seguir.
As disciplinas que já contemplam o currículo deverão permanecer e deverá abordar a sustentabilidade, além disso, disciplinas que agreguem tais valores deverão ser inseridas, caso ainda não estejam contempladas, além disso a instituição deverá apresentar ao aluno a preocupação com tais conceitos, pois em nada valerá as disciplinas se não existirem exemplos (E10). O conteúdo sustentável é amplo e deve ser abordado em todos as disciplinas. O RH deve contratar profissionais e treiná-los para questões sustentáveis. O Marketing deve ser verde. As finanças, ambientais (juntamente com o crédito de carbono)... Ou seja, o curso deve trabalhar a sustentabilidade de forma interdisciplinar, não isoladamente em uma disciplina. Não teoricamente, mas na prática (E5). Todas que venham proporcionar o desenvolvimento pessoal e social, contribuindo para o maior entendimento do propósito “sustentabilidade”, de forma a adequar os procedimentos, atitudes e valores. Sociologia (E7). O Triple Botton Line da Sustentabilidade (E8).
As percepções destes coordenadores são amplas, relacionadas aos valores, à conduta
e à postura profissional. Também coadunam com esta percepção os autores Pardini e
Santos (2009), que disseram ser necessário formar o jovem do ensino superior
120
compactuando de novos valores, pois à medida que as pessoas envelhecem, seus
valores tendem a se tornar mais tradicionais e autoritários. Contudo, os autores
acreditam que cabe às IES, enquanto preservadores e propagadores do conhecimento,
zelar pelo aprimoramento e pela qualificação desse indivíduo, que será inserido na
nova ordem capitalista em que a criatividade e o planejamento são elementos
essenciais para o sucesso profissional.
Outros quatro coordenadores entrevistados apresentaram resultados mais específicos
sobre os elementos curriculares que devem estar presentes na formação do
Administrador rumo ao aprendizado dos conteúdos relacionados. Estas disciplinas, na
percepção deles, podem estar associadas aos jargões sustentáveis definidos por Hart e
Milstein (2004) e Sgarbi et al. (2008). Como foi visto, na percepção docente e discente,
vários jargões são ensinados e aprendidos e muitos estão relacionados às disciplinas
com a temática sustentabilidade ou relacionada à sustentabilidade. Contudo, abaixo
estão relacionadas as disciplinas necessárias para a formação sustentável na
percepção da coordenação de curso.
Gestão Ambiental, Cultura e Cidadania, Responsabilidade Social, Filosofia e Ética Empresarial, Direito Empresarial, Sociologia Organizacional, Economia, Gestão de Riscos, Antropologia Antropologia, matemática, gestão de pessoas, finanças, PO, produção, Marketing, Filosofia, Raciocínio Lógico, programação básica de computadores, estatística, história econômica brasileira, Contextualização brasileira de gestão, Empreendedorismo (E2). Ética, responsabilidade social, governança corporativa, gestão ambiental Empreendedorismo, Sustentabilidade (E6). Ética. Compromisso social, ambiental e econômico. Sustentabilidade e preservação do negócio e de todos os envolvidos (E3).
Na percepção dos coordenadores de curso, as disciplinas e os respectivos conteúdos
que devem estar presentes na formação do Administrador estão mais próximas aos
jargões presentes no primeiro e no quarto quadrante. Os docentes tiveram esta mesma
percepção com a relação ensino-aprendizagem sustentável voltada para o ambiente
121
externo às organizações, tanto no presente como no futuro. Este resultado difere-se da
percepção discente, como já foi demonstrado, que define a formação sustentável
voltada para a preocupação interna e externa com foco apenas para o presente e não
para o futuro. Pode-se questionar se esta percepção discente está relacionada ao perfil
da geração, pensantes no imediatismo e na resposta rápida, inclusive pautada pela
visão de Makower (2009) sobre a influência das redes sociais e comunicação
compartilhada.
Em seguida, questionou-se aos coordenadores quais elementos ainda estão pendentes
no curso de graduação em Administração na IES que coordenam, sendo que as
principais respostas foram relacionadas às melhorias que devem ser realizadas nos
aspectos estruturais, curriculares, metodológicos e de reelaboração do processo
ensino-aprendizagem pelos docentes e discentes. Apenas um coordenador acredita
que nenhum elemento está pendente no curso de Administração da IES que coordena.
Creio que muito ainda deverá ser feito, certamente gerenciar se todas as disciplinas seguem a metodologia ideal aliando a teoria à sustentabilidade é um ponto a ser melhorado. A IES apresenta a real preocupação com a sustentabilidade, claro que muitos pontos deverão ser desenvolvidos mas já temos várias ações que atendem tais quesitos (E1). Acredito que na prática os docentes e discentes não estão preparados para lidar com esta realidade mercadológica (E3). Em todas as disciplinas, falta o aprofundamento sustentável. É um conteúdo recente e muitos docentes ainda não foram preparados para tal (E9). Muitos... a começar pela aceitação da ideia de forma global e não parcial como na maioria das vezes é visto. Não adianta parte dos profissionais se interessarem em contribuir para o desenvolvimento se para outros não faz nenhuma diferença... Primeiro, há de se conscientizar o grupo da liderança para que se reflita o exemplo (E6). Alguns docentes têm dificuldades em se adaptas às novas tendências mercadológicas. Não enxergam a sustentabilidade de forma inter e transdisciplinar. Desta forma a formação discente fica prejudicada (E4). Antropologia, Matemática avançada, programação de computadores, contextualização brasileira de gestão (E2). Práticas Sociais (E7). Nenhum
122
A percepção dos coordenadores de curso, em sua maioria, condiz com o que disseram
Brandalise et al. (2009, p.11): “a educação ambiental nas escolas brasileiras é
deficiente e carece ser melhorada”. Condiz igualmente com o relato de Cunha e
Fernandes (1979) citado por Pardini e Santos (2009, p.166): “olhar o ensino
aprendizagem como um processo de reelaboração ou construção é a maneira de abrir
o ensinamento para o tratamento da informação, para a compreensão de conceitos e
para o ‘pensar’ de modo sistematizado e com mobilidade”. Todos pensando em uma
melhoria, adaptação e constante evolução do processo de ensino-aprendizagem nos
currículos das escolas de Administração da atualidade.
Em relação aos principais obstáculos enfrentados pelas IES para a atualização dos
cursos de Administração às práticas mercadológicas relacionadas à sustentabilidade foi
percebido que são vários os obstáculos. Talvez, alguns destes não sejam verdadeiros
obstáculos, mas, sim, falta de coragem, capacidade, vontade, oportunidade,
disponibilidade e falta de querer contribuir, mesmo que minimamente, para uma
educação melhor e mais próxima da realidade mercadológica. Às vezes, dizer que falta
isto, ou aquilo, é mais fácil do que querer fazer, como disseram os entrevistados abaixo.
A falta de qualificação dos docentes e vontade de formar um gestor melhor para as atuais e futuras organizações sustentáveis (E5). Não existem obstáculos. Falta coragem (E9). Para muitos, o tema sustentabilidade ainda é novidade e traz consigo a necessidade de várias mudanças. A maior dificuldade é a aceitação da necessidade de mudar (E2) Práticas de Mercado (E10) Cultura (E1) Falta vontade de querer contribuir para uma educação melhor para os nossos cidadãos. Querer oferecer ao próximo a mesma educação de qualidade que gostaríamos de receber para os nossos filhos (E11). O cumprimento de todos estes conteúdos além dos contidos na LDB (E6) Às práticas da própria IES como organização, a capacitação profissional e docente e a vivência sustentável como rotina não como exceção (E3)
123
A falta de capacitação docente na respectiva área, para a formação discente. A estruturação da própria IES ás práticas sustentáveis como modelo de organização sustentável aos futuros administradores (E7) Exigências retrógradas do MEC, falta de preparação de professores (E4) Gerenciamento da metodologia de cada um dos professores, aspectos culturais e custo (E8).
Ainda assim, docentes e discentes também podem contribuir. Na percepção dos
coordenadores de curso, os docentes podem e devem se capacitar para melhorar este
processo de ensino-aprendizado. Para Pardini e Santos (2009), a transmissão de
informação não deve ser a principal fonte de formação acadêmica em um processo de
ensino-aprendizagem. Também não pode ser o único parâmetro norteador dos serviços
oferecidos pela instituição de ensino. Os docentes e discentes são os responsáveis por
construir e reconstruir o conhecimento como sujeitos do processo, mudando a postura e
não a posição. Esta mudança ou resultado mútuo de quebra de paradigmas provoca
uma revolução nas IES, que passa a ser o resultado mútuo de trabalho, pesquisa,
aprendizado, crescimento, melhoria e qualidade, como consequência de uma nova
metodologia de ensino.
Complementando as últimas perguntas feitas aos coordenadores, foi questionado como
cada um define a formação sustentável na IES que trabalha, considerando que o tema
é transdisciplinar, interdisciplinar e transversal.
Muito aquém do necessário (E3). O tema é bastante explorado academicamente, mas é difícil exemplificar quando se busca a aplicabilidade nas empresas pois as mesmas não praticam a sustentabilidade (E7). Não existe uma formação sustentável. Há algumas poucas ideias, mas nada prático ou que tenha consistência para ser apresentado como um projeto ou meta a ser alcançada. Existe sim o bom senso de poucas pessoas. Contudo, mais no sentido da economia financeira do que ambiental/social... (E1). Fraco (E11) Insuficiente (E2). Trabalhamos de forma interdisciplinar (E5).
124
Ainda é falha, mas vamos conseguir em curto prazo adaptá-la as questões e formação sustentável. Falta conscientização e participação de todos. Como o processo de mudança é moroso, creio que em pouco tempo teremos o sucesso almejado (E9) A formação existe. Não apenas em uma disciplina, mas em todas. Cada um contribui de uma forma, abordando alguns aspectos do TBL (E10). Não posso definir isso na escola. As práticas de gestão aqui não são sustentáveis. Procuramos enfatizar estes conteúdos na formação dos alunos, mas eles não se aplicam na prática (E6). Creio que é aplicável não somente na teoria mas também na prática, no entanto ainda até mesmo por uma questão cultural brasileira existem muitos aspectos a serem desenvolvidos (E4).
Como resultado da percepção da coordenação de curso, a formação sustentável
acontece, minimamente, às vezes é interdisciplinar, mas nem sempre transdisciplinar e
transversal. Como disseram, ainda é falha e carente de muitas melhorias e adaptações.
Trata-se de um processo moroso, mas almejado não só pelos coordenadores de curso,
mas pelos docentes e discentes também, como já foi visto. Por último, questionou-se o
que é necessário fazer para que de fato o ensino sustentável aconteça nos princípios
da transversalidade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade nos cursos de
Administração das IES da RMBH.
Implementar processos no intuito de conscientização e mudança cultural, creio que este seja o primeiro passo, alterar as ementas curriculares enfatizando a importância da temática e buscar alternativas capazes de ampliar a idéia, inovando de forma abrangente e à baixo custo (E3). Tirar o foco dos conteúdos específicos e ministrar aulas multidisciplinares com casos práticos (E1). Acredito que seja necessário trabalhar em conjunto. Todos os docentes e discentes com um mesmo objetivo. Conscientizar principalmente docentes e funcionários. Se todos falarem a mesma "língua" todo o processo será mais fácil (E6) Apenas ter vontade e convencer os pares (E7). Transformação (E9) Previsão de tais práticas nos projetos pedagógicos, decisão política das cúpulas gestoras das IES, qualificação dos docentes
125
Preparar a instituição como um todo. Fazer com que ideia seja entendida e que haja a compreensão dos benefícios futuros... Propor o início da mudança e compartilhar a responsabilidade pelo seu cumprimento... (E3). O ensino sustentável acontece. A prática sustentável não. O exemplo maior deveria vir do próprio governo. Deveríamos ter um governo sustentável. Ser sustentável como exemplo, capacitar docentes e motivá-los para uma consequente motivação discente (E8).
Por fim, os coordenadores acreditam que para conseguir uma formação sustentável
interdisciplinar, transdisciplinar e transversal nos cursos de Administração das IES da
RMBH sejam necessárias atitudes relacionadas a querer mudar, ter vontade, convencer
os pares de uma transformação na educação dos jovens gestores. Além disso, novas
práticas estruturais, nos projetos pedagógicos e no próprio processo de ensino-
aprendizagem devem ser adotadas, como aulas multidisciplinares que já seriam
inovações na academia de baixo custo. Ao mesmo tempo, é necessário criar um padrão
sustentável para as práticas das empresas, dos órgãos públicos e dos consumidores
verdes para que, então, a comunidade comungue da sustentabilidade conforme
Makower (2009).
Desde mesmo modo, pensam os autores Pardini e Santos (2009), quando dizem que a
economia mundial opera com novos padrões de trabalho, em que a estabilidade
profissional se posiciona longe da realidade encontrada no mercado. Isto induz a
repensar a cultura de formação das instituições de ensino superior que formam o
profissional do futuro. Os desafios dizem respeito não só às mudanças de metodologia
pedagógica, mas, também, à conscientização do corpo discente e do corpo docente de
que o melhor método de ensino a ser adotado pressupõe o comprometimento e a
integração do corpo acadêmico.
126
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo teve como principal objetivo analisar a percepção do corpo docente
e discente dos cursos de Administração das IES da RMBH para a Sustentabilidade
quanto ao ensino e aprendizagem na formação da nova geração de Administradores, e,
também, a percepção dos coordenadores de curso sobre essa formação, pautando-se
no modelo teórico de Hart e Milstein (2004) e Sgarbi et. al. (2008).
A partir dessa perspectiva, desenvolveu-se uma pesquisa descritiva, com abordagem
qualitativa e quantitativa nas IES da RMBH como unidades de análise. Para seleção
das IES pesquisadas, foi feito um levantamento de todas as IES cadastradas no portal
e-MEC da respectiva região, que possuíam curso de Administração, e em seguida, foi
feita a seleção das IES que apresentam disciplinas de sustentabilidade ou
correlacionadas à temática em sua estrutura curricular. Para a coleta de dados, além de
pesquisa bibliográfica, obteve uma entrevista com os coordenadores dos cursos de
Administração em abordagem qualitativa e consequente análise de conteúdo dos
dados. Em uma abordagem quantitativa, utilizou-se um questionário estruturado aos
docentes e discentes sobre a percepção da formação sustentável nos cursos que
lecionam e estudam, respectivamente. Os dados quantitativos sofreram análise
univariada e multivariada, por quadrante, segundo os jargões para a sustentabilidade
apresentados no modelo de Sgarbi et.al. (2008) baseados em Hart e Milstein (2004).
O primeiro objetivo específico da pesquisa visava identificar e descrever a formação
sustentável nos cursos de Administração das IES da RMBH, por meio da oferta das
disciplinas relacionadas ao tema e suas características relevantes para o processo de
ensino-aprendizagem do administrador. Em relação à oferta das disciplinas, como foi
apresentado, são dez IES que possuem disciplinas de Sustentabilidade em um universo
de 100 IES da RMBH que possuem cursos de Administração. E, outras vinte e duas IES
que possuem disciplinas relacionadas à temática abrangendo o contexto social,
ambiental e econômico. Quanto às características relevantes para o processo de
ensino-aprendizagem, vinte e oito IES têm disciplinas de sustentabilidade ou
127
relacionadas à temática como obrigatórias e apenas quatro como optativas. A grande
maioria é ofertada no oitavo ou último período do curso de Administração com
variações de carga horária entre quarenta horas/aula e oitenta horas/aula.
Outros aspectos quanto à caracterização das IES no processo de ensino-aprendizagem
do primeiro objetivo específico estão relacionados às estratégias de ensino que foram
analisadas na percepção docente e discente. Para os primeiros, os principais recursos
pedagógicos utilizados são: aula expositiva, estudos de caso, trabalhos em grupo e
utilização de Power point, seguidos das estratégias de apresentação de seminários,
leituras (fora do ambiente de sala de aula) e pesquisa na internet com uma pequena
apresentação de filmes. Na percepção dos alunos, todas as estratégias apresentadas
pelos docentes são utilizadas, além de: leituras (em sala de aula), dinâmica de grupo,
jogos de empresa e uma pequena frequência da utilização do recurso de transparência
(com retroprojetor).
Em ambas as percepções existem uma grande variedade de estratégias de ensino
sendo utilizadas e isso contribui para uma formação do Administrador ainda mais
próxima da realidade e da necessidade destes futuros gestores, criando condições para
estimular a criatividade e inovação. Além disso, os docentes precisam respeitar as
particularidades de cada turma e dos discentes, entendendo suas dificuldades, para,
assim, adaptar as melhores estratégias de ensino para o melhor aproveitamento da
disciplina e conteúdo ensinado. Aos discentes, por sua vez, é necessário ser
autodisciplinado e responsável por suas próprias escolhas diante dos problemas do
futuro.
Para os segundo e terceiro objetivos específicos sobre a análise das percepções
docente e discente quanto à formação para a sustentabilidade nos cursos de
Administração das IES da RMBH, os mesmos foram apresentados por quadrante,
segundo o modelo de Sgarbi et. al. (2008) e Hart e Milstein (2004), identificando os
jargões para a sustentabilidade que são ensinados e aprendidos, respectivamente. A
análise univariada dos dados apresentada estabeleceu uma comparação entre as
128
percepções dos sujeitos ressaltando as principais semelhanças e discrepâncias das
percepções. Em análise multivariada, ainda para os mesmos objetivos específicos, foi
possível comparar a formação destes respectivos jargões, segundo as Diretrizes
Curriculares dos cursos de Administração elaborada pelo MEC como requisito básico
de orientação para a estruturação dos cursos. Foi possível perceber que alguns jargões
foram agrupados, podendo ser ensinados em uma mesma disciplina ou conteúdo e
comparados com a formação básica, profissional, quantitativa e tecnológica ou
complementar.
No primeiro quadrante nas percepções docente e discente em análise univariada, os
jargões que estão sendo ensinados e aprendidos estão relacionados ao
“desenvolvimento sustentável”, “empreendedorismo social”, “estímulo à melhoria da
qualidade de vida da população” e “função do bem-estar”. Os demais jargões se
encontram entre a neutralidade “às vezes se aplica” ao “nunca se aplica”. Quanto à
análise multivariada, houve uma percepção distinta entre os docentes e discentes
prevalecendo a única semelhança relacionada aos jargões “base da pirâmide”,
“conservação da biodiversidade” e “desenvolvimento de áreas deterioradas”. Estes
jargões apresentam terminologias amplas e podem ser abordados em várias disciplinas
da estrutura curricular em caráter interdisciplinar e transdisciplinar. Deste modo, estão
relacionadas à formação básica e complementar do Administrador.
Para o segundo quadrante em análise univariada, os docentes disseram ensinar os
jargões “inovações tecnológicas”, “produção mais limpa” e “produtos ecologicamente
orientados”. Para os discentes, além destes jargões são ensinados: “tecnologia limpa”,
“tecnologia verde” e “bases de informações socioambientais”. Os demais jargões
encontram-se entre a neutralidade e a negatividade. Em análise multivariada do mesmo
quadrante todos os jargões ensinados na percepção docente e discente estão
agrupados e corroboram a formação profissional do Administrador com disciplinas de
Logística, Produção, Administração de Recursos Materiais e Patrimoniais e a tecnologia
ou inovação associada à produção ecologicamente correta, retorno e gerenciamento de
resíduos e redução dos impactos ambientais provenientes dos processos produtivos.
129
No terceiro quadrante, os docentes disseram em análise univariada que os jargões
“atender a legislação ambiental e social (ir além)” e “reciclagem e reutilização de
materiais” são ensinados e os demais se encontram entre a neutralidade “às vezes se
aplica” e a negatividade “nunca se aplica”. Neste quadrante, a percepção discente foi
bem distinta, pois os mesmos disseram obter a formação de dez dos quinze jargões
apresentados. Para os segundos, apenas os jargões “Auditoria ambiental”, “prevenção
da poluição”, “consumo verde”, “ISO 14000” e “produtividade dos recursos” não são
ensinados com frequência. Em análise multivariada o resultado também foi discrepante
entre os sujeitos da pesquisa com agrupamentos distintos de jargões, com exceção a:
“gestão socioambiental”, “ISO14000”, “gestão de riscos ambientais” e “certificação
ambiental”. Estes jargões, quando comparados à formação do Administrador segundo a
estruturação curricular elaborada pelo MEC podem ser ensinados em disciplinas de
Legislação Ambiental, Gestão da Qualidade e Auditoria em caráter básico e
complementar sendo interdisciplinar e transversal.
Para o último quadrante, apenas dois jargões apresentaram resultados positivos
quando comparados entre a percepção docente e discente: “responsabilidade social
corporativa” e “transparência”. Todos os demais jargões apresentaram resultados
distintos. Para os docentes, cinco jargões são frequentemente ensinados, o jargão
“Governança corporativa” às vezes é aplicado e outros sete jargões não são ensinados
com frequência. Já para os discentes, sete jargões são ensinados, dois deles,
“regulamentação voluntária” e “gestão ética” às vezes são ensinados e outros quatro
não são ensinados com frequência. Quanto à análise multivariada apenas dois jargões
“Governança Corporativa” e “Gestão ética” apresentaram resultados multidimensionais
próximos quando comparados nas percepções docente e discente. Estes jargões
também são amplos e podem estar presentes em diversas disciplinas do curso de
administração como formação básica e complementar por ter caráter interdisciplinar e
transversal.
130
Contudo, em análise dos quatro quadrantes, a formação sustentável na percepção
docente apresenta um resultado com um maior número de jargões acima da
neutralidade nos quadrantes um e quatro. Estes quadrantes estão voltados para o
ambiente externo da organização com práticas mercadológicas voltadas para o meio
ambiente, sociedade civil, preocupação e satisfação do mercado com relação às
práticas adotadas e o retorno corporativo relacionado à legitimidade do negócio,
crescimento trajetória e sua reputação.
A percepção discente sobre a formação sustentável com base nos jargões, em todos os
quatro quadrantes, obteve um resultado superior quando comparado aos docentes. Na
percepção dos mesmos eles estão mais bem preparados para gerenciar
sustentavelmente as organizações que na percepção dos professores. Além disso, os
quadrantes três e quatro apresentaram resultados superiores. Isto significa que os
administradores estão sendo formados e preparados para gerenciar o “hoje” das
organizações, tanto no ambiente interno quanto no ambiente externo. Associando este
resultado às perspectivas de Makower (2009), pode-se estabelecer sua relação à
geração jovem, acostumada com as tecnologias de informação e redes sociais,
buscando sempre as respostas rápidas para os questionamentos elaborados, ou seja,
preocupados com o “hoje”, com o imediatismo.
Em análise do último objetivo específico, os coordenadores foram entrevistados sobre a
formação para a sustentabilidade dos Administradores nas IES da RMBH que
coordenam. Neste sentido, após a análise do conteúdo, muitos disseram que esta
formação é fraca, insuficiente e muito aquém do necessário, portanto é carente de
melhorias e adaptações. Os coordenadores acreditam que para se obter uma formação
sustentável interdisciplinar, transversal e transdisciplinar atitudes como querer mudar,
ter vontade e convencer os pares para uma transformação na educação dos jovens
gestores é de fundamental importância. Além disso, aulas multidisciplinares e
adaptações nos projetos pedagógicos dos próprios cursos são inovações que podem
ser adotadas na academia.
131
Após a análise dos resultados alcançados por meio dos objetivos específicos, faz-se
necessário apresentar alguns aspectos críticos que influenciam direta ou indiretamente
esta formação sustentável dos cursos de Administração das IES da RMBH.
A Educação, independente de recursos financeiros, de legalização e obediência às
formalidades do Ministério da Educação, independente dos professores e dos
coordenadores serem Mestres, Doutores ou Pós-Doutores, da experiência com
docência, com a temática e com todos os outros fatores apresentados até aqui, pode e
deve acontecer.
A Sustentabilidade é um conceito novo e recentemente evidenciado por meio de
pesquisas exploradas pela academia. Menos explorada ainda como prática pelos
gestores e Administradores. Com um percentual ainda menor, as organizações
denominadas como instituições de ensino superior não são modelos de empresas
sustentáveis.
O mercado quer a sustentabilidade. As empresas, por sua vez, tentam se adaptar,
buscando conhecimento e educação nas IES. Estas, por conseguinte, precisam buscar
profissionais experientes com relação à temática para formar e capacitar novos
profissionais. Profissionais estes que pouco provavelmente tiveram uma formação
específica em alguma IES, que o tornasse habilitado para hoje capacitar estes novos
jovens.
Em um processo cíclico, reativo e imediatista, todos buscam conhecimento para uma
prática sustentável nas organizações. Com exceção da maioria das organizações de
ensino superior que se preocupam constantemente em atender às exigências do MEC.
Foi interessante perceber que os docentes aqui pesquisados passaram por uma
constante adaptação das disciplinas de Sustentabilidade nos últimos anos. Resultado
contrário aos inúmeros docentes atuantes no mercado com a mesma rotina, didática,
métodos e estratégias de avaliação dos últimos anos. O mercado atualiza-se e, muitas
132
vezes, o “profissional” acomoda-se com a oportunidade de um novo emprego para a
complementação de renda.
Contudo, pode-se perceber que na metropolitana região de Belo Horizonte, o clima é de
esperança e melhoria. Principalmente por parte discente, que deslumbra pelo melhor
conhecimento. Associado ao clima de esperança e melhoria dos coordenadores de
curso que precisam se dedicar à operacionalização e democratização do ensino
superior, passando a responsabilidade de tal formação ao docente que só quer mais
um emprego, ele muitas vezes não quer o trabalho.
Em contrapartida, tentando enxergar os aspectos positivos deste cíclico processo, a
educação sustentável pode ser ensinada por aqueles menos valorizados e capacitados
para tal, por aqueles que ainda acreditam e lutam por resultados melhores. Todos os
envolvidos no processo da educação contribuem efetivamente para a formação
sustentável do Administrador. Desde a funcionária da limpeza, que solicita o descarte
correto dos resíduos pós-consumo na cantina da IES, às práticas da secretaria de
redução de impressões e conscientização sobre a utilização de papel. A digitalização
de documentos de uma IES e a disponibilidade destes conteúdos de maneira virtual
também contribuem para a gestão sustentável de uma IES e para a formação
sustentável deste Administrador, que, com certeza, idealiza a sua gestão pelo exemplo
do que vê diariamente com a convivência de práticas sustentáveis.
Mesmo analisando este ensino recente, foi necessário estabelecer critérios para a
conclusão desta pesquisa. Conhecer mais sobre as IES, sob o olhar docente, discente
e do coordenador de curso sobre a formação de jargões sustentáveis definidos por Hart
e Milstein (2004) e Sgarbi et al. (2008), proporcionaram reflexões sobre o papel da
academia para a mudança de postura de muitos profissionais que atuam direta ou
indiretamente neste processo.
Como foi visto, as IES que possuem disciplinas de Sustentabilidade na RMBH
representam apenas 10% da totalidade. Outras disciplinas possuem conteúdos
133
relacionados à sustentabilidade. E como o tema é ao mesmo tempo interdisciplinar,
transdisciplinar e multidisciplinar, é bem provável que todas as disciplinas do curso de
Administração, mesmo que em formações bem específicas, o tema seja abordado
direta ou indiretamente. Mesmo assim a gestão sustentável está carente de práticas
para fazer acontecer o que vem sendo discutido nacional e internacionalmente há três
décadas. Outras áreas do saber se encontram em situações similares e, por isso,
questiona-se a formação.
Se a própria academia incentiva a pesquisa e a inovação, inovação esta, inclusive,
requerida pelo MEC, questiona-se a razão pela qual as IES representadas pelos
coordenadores de curso, docentes e discentes não se dispuseram a contribuir
efetivamente com a pesquisa. Apenas onze coordenadores, aproximadamente um terço
do total selecionado, concluiu a entrevista, mesmo com restrições e dificuldade de
acesso, tempo e retorno. Como é possível buscar e galgar novos rumos sem o apoio
dos colegas e o comprometimento com a busca de novos resultados?
Estes e outros aspectos relacionados direta ou indiretamente apesar de configurar
restrições para uma coleta de dados mais apurada e próxima da realidade do ensino
sustentável das IES da RMBH, incentivam a busca por novas pesquisas e práticas no
ensino superior. Sugere-se, portanto, que a pesquisa seja aplicada novamente, após
um período de tempo, para averiguar se houve alteração no resultado da percepção
docente, discente e dos coordenadores de curso. Além disso, busca-se com uma nova
aplicação dos instrumentos de coleta de dados obter um retorno ainda maior em que os
sujeitos da pesquisa contribuam em maior número com a efetividade das respostas.
Contudo, sugere-se que a pesquisa seja aplicada em outros cursos para averiguar
também a formação sustentável, pois segundo a Lei nº 6.938/81 em seu Art. 2º e o Art.
225 da Constituição Federal em seu IV capítulo no parágrafo primeiro diz que, todos
têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem como preservá-lo para
as presentes e futuras gerações. E, como foi apresentado, em seu inciso IV, incumbe
ao Poder Público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.
134
REFERÊNCIAS
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142
VERGARA, S. C. Projetos e relatórios de pesquisa em administração. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1998.
ANEXOS
ANEXO 1 – Os 47 “Jargões da sustentabilidade” apres entados por Sgarbi et al (2008) 1 Bases de informações sócio-ambientais
2 Eco-desing
143
3 Eco-eficiência
4 Eficiência Energética
5 Inovações Tecnológicas
6 Produção mais limpa
7 Produtos ecologicamente orientados
8 Revolução Verde
9 Tecnologia limpa
10 Tecnologia Verde
11 Base da Pirâmide
12 Conservação da Biodiversidade
13 Desenvolvimento de áreas deterioradas
14 Desenvolvimento Sustentável
15 Empreendedorismo Social
16 Estímulo à melhoria da qualidade de vida da população
17 Função do bem-estar
18 Reinvestimento urbano
19 Triplo resultado
20 Atender a legislação ambiental e social (ir além)
21 Auditoria ambiental
22 Certificação ambiental
23 Consumo verde
24 Controle de poluição
25 Gerenciamento ambiental
26 Gestão de resíduos
27 Gestão de riscos ambientais
28 Gestão socioambiental
29 ISSO 14000
30 Prevenção de poluição
31 Produtividade de recursos
32 Reciclagem e reutilização de materiais
144
33 Redução de resíduos
34 Sistema de gestão ambiental
35 Cidadania Corporativa
36 Contabilidade ambiental
37 Divulgação de balanço social
38 Gerenciamento de ciclo de vida de produtos
39 Gerenciamento de stakeholders
40 Gestão dos impactos ambientais
41 Gestão ética
42 Governança corporativa
43 Projeto verde
44 Regulamentação voluntária
45 Responsabilidade ambiental
46 Responsabilidade social corporativa
47 Transparência
Fonte: Sgarbi et al (2008, p.8)
APENDICES
145
APENDICE 1 - Questionário para aplicação aos docent es dos cursos de
Administração quanto à(s) disciplina(s) de Sustenta bilidade 14
Você está participando de uma pesquisa sobre a Educação para a Sustentabilidade que
visa entender como está a formação do Administrador por meio das Instituições de
Ensino Superior na Região Metropolitana de Belo Horizonte para a prática Sustentável.
Este estudo pertence a um trabalho de mestrado que investiga o tema. Sua
participação será anônima e muito importante. Agradecemos sua participação!
I. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino
II. Idade: ___________________________
III. Indique as áreas de formação assinalando com um “x”:
Área Graduação Especialização Mestrado Doutorado Pós-Doutorado
Administração
Contábeis
Economia
Direito
Psicologia
Ciências Sociais
Engenharia
Outras áreas
IV. Ministra alguma disciplina de sustentabilidade: ( ) sim ( ) não
V. As disciplinas que o Sr.(a) leciona têm algum conteúdo que abrange a
sustentabilidade das organizações: ( ) sim ( ) não
VI. Use a escala abaixo para classificar o grau de ocorrência de cada item
contemplado na sua disciplina sobre a sustentabilidade:
1 2 3 4 5
NUNCA SE
APLICA
RARAMENTE
SE APLICA
ÀS VEZES
SE APLICA
GERALMENTE
SE APLICA
SEMPRE SE
APLICA
14
Fonte: TELLES, B. M. (2011) Adaptado.
146
1 Bases de informações sócio-ambientais 1 2 3 4 5
2 Eco-desing 1 2 3 4 5
3 Eco-eficiência 1 2 3 4 5
4 Eficiência Energética 1 2 3 4 5
5 Inovações Tecnológicas 1 2 3 4 5
6 Produção mais limpa 1 2 3 4 5
7 Produtos ecologicamente orientados 1 2 3 4 5
8 Revolução Verde 1 2 3 4 5
9 Tecnologia limpa 1 2 3 4 5
10 Tecnologia Verde 1 2 3 4 5
11 Base da Pirâmide 1 2 3 4 5
12 Conservação da Biodiversidade 1 2 3 4 5
13 Desenvolvimento de áreas deterioradas 1 2 3 4 5
14 Desenvolvimento Sustentável 1 2 3 4 5
15 Empreendedorismo Social 1 2 3 4 5
16 Estímulo à melhoria da qualidade de vida da população 1 2 3 4 5
17 Função do bem-estar 1 2 3 4 5
18 Reinvestimento urbano 1 2 3 4 5
19 Triplo resultado 1 2 3 4 5
20 Atender a legislação ambiental e social (ir além) 1 2 3 4 5
21 Auditoria ambiental 1 2 3 4 5
22 Certificação ambiental 1 2 3 4 5
23 Consumo verde 1 2 3 4 5
24 Controle de poluição 1 2 3 4 5
25 Gerenciamento ambiental 1 2 3 4 5
26 Gestão de resíduos 1 2 3 4 5
27 Gestão de riscos ambientais 1 2 3 4 5
28 Gestão socioambiental 1 2 3 4 5
29 ISSO 14000 1 2 3 4 5
147
30 Prevenção de poluição 1 2 3 4 5
31 Produtividade de recursos 1 2 3 4 5
32 Reciclagem e reutilização de materiais 1 2 3 4 5
33 Redução de resíduos 1 2 3 4 5
34 Sistema de gestão ambiental 1 2 3 4 5
35 Cidadania Corporativa 1 2 3 4 5
36 Contabilidade ambiental 1 2 3 4 5
37 Divulgação de balanço social 1 2 3 4 5
38 Gerenciamento de ciclo de vida de produtos 1 2 3 4 5
39 Gerenciamento de stakeholders 1 2 3 4 5
40 Gestão dos impactos ambientais 1 2 3 4 5
41 Gestão ética 1 2 3 4 5
42 Governança corporativa 1 2 3 4 5
43 Projeto verde 1 2 3 4 5
44 Regulamentação voluntária 1 2 3 4 5
45 Responsabilidade ambiental 1 2 3 4 5
46 Responsabilidade social corporativa 1 2 3 4 5
47 Transparência 1 2 3 4 5
VII. Há quanto tempo o Sr.(a) ministra esta disciplina no curso de Administração:
Até um ano ( ); Entre um e dois anos ( ) Entre dois e cinco anos; ( ) Mais de cinco
anos ( ).
VIII. O que foi alterado na disciplina? Conteúdo, didática, abordagem, etc. *Somente
aos veteranos na disciplina.
IX. Quais as estratégias de ensino você utiliza nesta disciplina:
*Adote a escala:
1 2 3 4 5
NUNCA SE
APLICA
RARAMENTE
SE APLICA
ÀS VEZES
SE APLICA
GERALMENTE
SE APLICA
SEMPRE SE
APLICA
148
Estudos de Caso 1 2 3 4 5
Apresentação de Seminários 1 2 3 4 5
Aulas expositivas 1 2 3 4 5
Leituras (fora do ambiente de sala de aula) 1 2 3 4 5
Leituras (em classe) 1 2 3 4 5
Trabalhos em grupo 1 2 3 4 5
Trabalhos individuais 1 2 3 4 5
Dinâmicas de grupo 1 2 3 4 5
Jogos de Empresa 1 2 3 4 5
Filmes 1 2 3 4 5
Pesquisa na Internet 1 2 3 4 5
Moodle 1 2 3 4 5
TELEDUC 1 2 3 4 5
Transparência (com retroprojetor) 1 2 3 4 5
Power Point (com projetor multimídia) 1 2 3 4 5
APENDICE 2 - Questionário para aplicação aos discen tes dos cursos de
Administração quanto à formação em Sustentabilidade 15
15
Fonte: TELLES, B. M. (2011) Adaptado.
149
Você está participando de uma pesquisa sobre a Educação para a Sustentabilidade que
visa entender como está a formação do Administrador por meio das Instituições de
Ensino Superior na Região Metropolitana de Belo Horizonte para a prática Sustentável.
Este estudo pertence a um trabalho de mestrado que investiga o tema. Sua
participação será anônima e muito importante. Agradecemos sua participação!
I. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino
II. Idade: ___________________________
III. Período do curso de Administração: *Marque com um “x” o período
correspondente.
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º
IV. Já cursou alguma(s) disciplina(s) de sustentabilidade: ( ) sim ( ) não
V. A(s) disciplina(s) que o Sr.(a) já cursou têm algum conteúdo que abrange a
sustentabilidade das organizações: ( ) sim ( ) não
VI. Use a escala abaixo para classificar o grau de ocorrência de cada item
contemplado na(s) disciplina(s) sobre a sustentabilidade no curso de
Administração:
1 2 3 4 5
NUNCA SE
APLICA
RARAMENTE
SE APLICA
ÀS VEZES
SE APLICA
GERALMENTE
SE APLICA
SEMPRE SE
APLICA
1 Bases de informações sócio-ambientais 1 2 3 4 5
2 Eco-desing 1 2 3 4 5
3 Eco-eficiência 1 2 3 4 5
4 Eficiência Energética 1 2 3 4 5
5 Inovações Tecnológicas 1 2 3 4 5
6 Produção mais limpa 1 2 3 4 5
7 Produtos ecologicamente orientados 1 2 3 4 5
150
8 Revolução Verde 1 2 3 4 5
9 Tecnologia limpa 1 2 3 4 5
10 Tecnologia Verde 1 2 3 4 5
11 Base da Pirâmide 1 2 3 4 5
12 Conservação da Biodiversidade 1 2 3 4 5
13 Desenvolvimento de áreas deterioradas 1 2 3 4 5
14 Desenvolvimento Sustentável 1 2 3 4 5
15 Empreendedorismo Social 1 2 3 4 5
16 Estímulo à melhoria da qualidade de vida da população 1 2 3 4 5
17 Função do bem-estar 1 2 3 4 5
18 Reinvestimento urbano 1 2 3 4 5
19 Triplo resultado 1 2 3 4 5
20 Atender a legislação ambiental e social (ir além) 1 2 3 4 5
21 Auditoria ambiental 1 2 3 4 5
22 Certificação ambiental 1 2 3 4 5
23 Consumo verde 1 2 3 4 5
24 Controle de poluição 1 2 3 4 5
25 Gerenciamento ambiental 1 2 3 4 5
26 Gestão de resíduos 1 2 3 4 5
27 Gestão de riscos ambientais 1 2 3 4 5
28 Gestão socioambiental 1 2 3 4 5
29 ISSO 14000 1 2 3 4 5
30 Prevenção de poluição 1 2 3 4 5
31 Produtividade de recursos 1 2 3 4 5
32 Reciclagem e reutilização de materiais 1 2 3 4 5
33 Redução de resíduos 1 2 3 4 5
34 Sistema de gestão ambiental 1 2 3 4 5
35 Cidadania Corporativa 1 2 3 4 5
36 Contabilidade ambiental 1 2 3 4 5
37 Divulgação de balanço social 1 2 3 4 5
151
38 Gerenciamento de ciclo de vida de produtos 1 2 3 4 5
39 Gerenciamento de stakeholders 1 2 3 4 5
40 Gestão dos impactos ambientais 1 2 3 4 5
41 Gestão ética 1 2 3 4 5
42 Governança corporativa 1 2 3 4 5
43 Projeto verde 1 2 3 4 5
44 Regulamentação voluntária 1 2 3 4 5
45 Responsabilidade ambiental 1 2 3 4 5
46 Responsabilidade social corporativa 1 2 3 4 5
47 Transparência 1 2 3 4 5
VII. Quais as estratégias de ensino você acredita ser mais efetivas para o
aprendizado nesta(s) disciplina(s):
*Adote a escala:
1 2 3 4 5
NUNCA SE
APLICA
RARAMENTE
SE APLICA
ÀS VEZES
SE APLICA
GERALMENTE
SE APLICA
SEMPRE SE
APLICA
Estudos de Caso 1 2 3 4 5
Apresentação de Seminários 1 2 3 4 5
Aulas expositivas 1 2 3 4 5
Leituras (fora do ambiente de sala de aula) 1 2 3 4 5
Leituras (em classe) 1 2 3 4 5
Trabalhos em grupo 1 2 3 4 5
Trabalhos individuais 1 2 3 4 5
Dinâmicas de grupo 1 2 3 4 5
Jogos de Empresa 1 2 3 4 5
Filmes 1 2 3 4 5
Pesquisa na Internet 1 2 3 4 5
Moodle 1 2 3 4 5
152
TELEDUC 1 2 3 4 5
Transparência (com retroprojetor) 1 2 3 4 5
Power Point (com projetor multimídia) 1 2 3 4 5
APENDICE 3 – Roteiro de entrevista para aplicação a os coordenadores dos
cursos de Administração das IES da RMBH quanto à fo rmação em
Sustentabilidade 16
16
Fonte: TELLES (2011) Adaptado.
153
Você está participando de uma pesquisa sobre a Educação para a Sustentabilidade que
visa entender como está a formação do Administrador por meiodas Instituições de
Ensino Superior na Região Metropolitana de Belo Horizonte para a prática Sustentável.
Este estudo pertence a um trabalho de mestrado que investiga o tema. Sua
participação será anônima e muito importante. Agradecemos sua participação!
I. Qual o seu gênero?
( ) Masculino
( ) Feminino
II. Há quanto tempo o sr.(a) atua no curso de Administração?
( ) Até 1 ano
( ) Entre 1 e 2 anos
( ) Entre 2 e 5 anos
( ) Acima de 5 anos
III. Além de coordenar o curso de Administração o sr.(a) leciona alguma disciplina?
*Se sim, favor descrever a disciplina ou a área no item “outro”.
( ) Sim
( ) Não
( ) *outro __________________
IV. Qual a sua visão de um mundo sustentável e de uma empresa sustentável?
V. Qual deve ser o perfil do futuro profissional formado pela graduação em
Administração a atuar nesta empresa sustentável?
VI. Quais elementos curriculares devem estar presentes na formação desse futuro
profissional (foco Graduação em Administração)?
VII. Quais elementos ainda estão pendentes no curso de Graduação em
Administração da IES onde coordena?
154
VIII. Quais os principais obstáculos enfrentados pelas IES para atualização dos
cursos de Administração às práticas mercadológicas relacionadas à
sustentabilidade?
IX. Considerando que o tema sustentabilidade é um tema transversal,
transdisciplinar e interdisciplinar, como você define a formação sustentável na
IES que você trabalha?
X. O que é necessário fazer para que de fato o ensino sustentável aconteça dentro
dos princípios de transversalidade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade?
APENDICE 4 – Apresentação do Desvio Padrão calculad o de cada jargão por
quadrante na percepção discente como complementação dos dados
apresentados na análise.
155
Jargões - Discentes Média Desvio
1º - Bases de informações socioambientais 0.05 0.70 2º Eco-desing -0.41 0.54 3º Eco-eficiencia -0.16 0.65 4º Eficiência Energética -0.13 0.58 5º Inovações Tecnológicas 0.43 0.60 6º Produção Mais limpa 0.28 0.69 7º Produtos ecologicamente orientados 0.14 0.71 8º Revolução Verde -0.01 0.62 9º Tecnologia Limpa 0.26 0.58 10º Tecnologia Verde 0.18 0.69
Tabela – Desvio Padrão do segundo quadrante na percepção discente Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Discentes Média Desvio
11º Base da Pirâmide 0.01 0.68 12º Conservação da Biodiversidade 0.03 0.70 13º Desenvolvimento de áreas deterioradas -0.18 0.58 14º Desenvolvimento Sustentável 0.32 0.62 15º Empreendedorismo Social 0.28 0.55 16º Estímulo da melhoria da qualidade de vida da população 0.33 0.54 17º Função do bem-estar 0.14 0.62 18º Reinvestimento Urbano -0.07 0.68 19º Triplo Resultado -0.27 0.59
Tabela – Desvio Padrão do primeiro quadrante na percepção discente Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Discentes Média Desvio
20º Atender a legislação ambiental e social (ir além) 0.02 0.70 21º Auditoria Ambiental -0.15 0.65 22º Certificação Ambiental 0.07 0.70 23º Consumo Verde -0.03 0.69 24º Controle de poluição 0.06 0.66 25º Gerenciamento ambiental 0.04 0.64 26º Gestão de Resíduos 0.04 0.67 27º Gestão de riscos ambientais 0.14 0.69 28º Gestão Sócio ambiental 0.07 0.69 29º ISO 14000 -0.03 0.69 30º Prevenção de poluição -0.09 0.67 31º Produtividade de Recursos -0.01 0.68 32º Reciclagem e reutilização de materiais 0.06 0.61
156
33º Redução de resíduos 0.23 0.67 34º Sistema de Gestão Ambiental 0.14 0.66
Tabela – Desvio Padrão do terceiro quadrante na percepção discente Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Discentes Média Desvio
35º Cidadania Corporativa 0.08 0.69 36º Contabilidade Ambiental -0.11 0.70 37º Divulgação de Balanço Social -0.36 0.61 38º Gerenciamento do ciclo de vida dos produtos -0.25 0.58 39º Gerenciamento dos stakeholders 0.16 0.66 40º Gestão dos impactos ambientais 0.14 0.71 41º Gestão ética -0.01 0.62 42º Governança Corporativa 0.26 0.59 43º Projeto Verde 0.11 0.68 44º Regulamentação Voluntária -0.01 0.73 45º Responsabilidade Ambiental -0.22 0.60 46º Responsabilidade social corporativa 0.15 0.68 47º Transparência 0.10 0.51
Tabela – Desvio Padrão do primeiro quadrante na percepção discente Fonte: dados da pesquisa
APENDICE 5 – Apresentação do Desvio Padrão calculad o de cada jargão por
quadrante na percepção docente como complementação dos dados apresentados
na análise.
157
Jargões - Docente Média Desvio
1º - Bases de informações socio-ambientais -0.03 0.60 2º Eco-desing -0.52 0.62 3º Eco-eficiencia -0.45 0.56 4º Eficiência Energética -0.38 0.56 5º Inovações Tecnológicas 0.36 0.68 6º Produção Mais limpa 0.09 0.76 7º Produtos ecologicamente orientados 0.09 0.71 8º Revolução Verde -0.12 0.64 9º Tecnologia Limpa -0.03 0.63 10º Tecnologia Verde -0.14 0.63
Tabela – Desvio Padrão do segundo quadrante na percepção docente Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Docente Média Desvio
11º Base da Pirâmide -0.16 0.72 12º Conservação da Biodiversidade -0.21 0.65 13º Desenvolvimento de áreas deterioradas -0.53 0.53 14º Desenvolvimento Sustentável 0.24 0.75 15º Empreendedorismo Social 0.24 0.74 16º Estímulo da melhoria da qualidade de vida da população 0.19 0.71 17º Função do bem-estar 0.02 0.73 18º Reinvestimento Urbano -0.41 0.63 19º Triplo Resultado -0.45 0.67
Tabela – Desvio Padrão do primeiro quadrante na percepção docente Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Docente Média Desvio
20º Atender a legislação ambiental e social (ir além) 0.12 0.79 21º Auditoria Ambiental -0.26 0.70 22º Certificação Ambiental -0.14 0.78 23º Consumo Verde -0.10 0.62 24º Controle de poluição -0.03 0.77 25º Gerenciamento ambiental 0.00 0.73 26º Gestão de Resíduos -0.10 0.78 27º Gestão de riscos ambientais -0.07 0.73 28º Gestão Socioambiental -0.03 0.71 29º ISO 14000 -0.19 0.70
158
30º Prevenção de poluição -0.16 0.75 31º Produtividade de Recursos -0.10 0.71 32º Reciclagem e reutilização de materiais 0.09 0.78 33º Redução de resíduos 0.00 0.76 34º Sistema de Gestão Ambiental -0.03 0.78
Tabela – Desvio Padrão do terceiro quadrante na percepção docente Fonte: dados da pesquisa
Jargões - Docente Média Desvio
35º Cidadania Corporativa -0.16 0.70 36º Contabilidade Ambiental -0.48 0.56 37º Divulgação de Balanço Social -0.40 0.66 38º Gerenciamento do ciclo de vida dos produtos 0.03 0.80 39º Gerenciamento dos stakeholders -0.02 0.75 40º Gestão dos impactos ambientais -0.09 0.79 41º Gestão ética 0.07 0.65 42º Governança Corporativa 0.00 0.68 43º Projeto Verde -0.21 0.66 44º Regulamentação Voluntária -0.41 0.64 45º Responsabilidade Ambiental 0.19 0.70 46º Responsabilidade social corporativa 0.24 0.70 47º Transparência 0.16 0.72
Tabela – Desvio Padrão do quarto quadrante na percepção docente Fonte: dados da pesquisa APENDICE 6 – Apresentação dos testes de KMO e Esfer cidade de Bartlett
calculado de cada quadrante na percepção docente co mo complementação dos
dados apresentados na análise.
159
Teste de KMO e Bartlett – 2º Quadrante Docente
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de
amostragem. 0,628
Teste de esfericidade de
Bartlett
Chi-quadrado aprox. 215,235
df 45
p-valor 0,000
Teste de KMO e Bartlett – 1 º Quadrante Docente
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de
amostragem. 0,705
Teste de esfericidade de
Bartlett
Chi-quadrado aprox. 170,243
df 36
p-valor 0,000
Teste de KMO e Bartlett – 3º Quadrante Docente
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de
amostragem. 0,770
Teste de esfericidade de
Bartlett
Chi-quadrado aprox. 499,989
df 105
p-valor 0,000
Teste de KMO e Bartlett 4 º Quadrante Docente
160
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de
amostragem. 0,821
Teste de esfericidade de
Bartlett
Chi-quadrado aprox. 276,635
df 78
p-valor 0,000
161
APENDICE 7 – Apresentação dos testes de KMO e Esfer cidade de Bartlett
calculado de cada quadrante na percepção discente c omo complementação dos
dados apresentados na análise.
Teste de KMO e Bartlett – 2º Quadrante Discente
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de
amostragem. 0,879
Teste de esfericidade de
Bartlett
Chi-quadrado aprox. 455,734
df 45
p-valor 0,000
Teste de KMO e Bartlett – 1º Quadrante Discente
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de
amostragem. 0,873
Teste de esfericidade de
Bartlett
Chi-quadrado aprox. 394,520
df 36
p-valor 0,000
Teste de KMO e Bartlett – 3º Quadrante Discente
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de
amostragem. 0,926
Teste de esfericidade de
Bartlett
Chi-quadrado aprox. 977,120
df 105
p-valor 0,000
162
Teste de KMO e Bartlett – 4º Quadrante Discente
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adequação de
amostragem. 0,881
Teste de esfericidade de
Bartlett
Chi-quadrado aprox. 399,441
df 45
p-valor 0,000