FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES TALLER LEER … · 2020-02-26 · Actividad integradora: El resumen (Actividad 5) 3 Bloque 2: La organización de la información en los textos

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

TALLER “LEER Y PENSAR LA CIENCIA”

2020

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PROGRAMA ANALÍTICO TEÓRICO

Objetivos:

Retomar el desarrollo de habilidades específicas en las actividades de lectura y escritura para

que los estudiantes puedan avanzar en el desempeño con mayores grados de autonomía en

situaciones de comunicación en el ámbito académico.

Propiciar la adopción de actitudes críticas y participativas frente a situaciones problemáticas de

la sociedad que cuente con apoyo del conocimiento científico.

Los objetivos propuestos se abordarán desde la práctica de competencias básicas y

transversales, necesarias para el aprendizaje y comprensión del lenguaje en las ciencias. Las

competencias básicas refieren a los conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes

fundamentales necesarias comprender e interpretar un texto, elaborar síntesis, y transmitir el saber

adquirido de forma oral y escrita mediante la producción de textos en la que se evidencia la

interpretación y resolución de problemáticas.

Contenidos

Bloque 1: Aproximación a los géneros académicos predominantes en la

comunicación en Ciencias Exactas y Naturales

a. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fase exploratoria.

Exploración de textos: Contexto y Paratexto

Actividad 1: Análisis de los elementos paratextuales

Enunciador y enunciatario en los textos académicos

Actividad 2: Identificación de enunciador y enunciatario.

b. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fase analítica.

Algunos géneros discursivos académicos: tipos de textos que predominan en la formación en

Ciencias Exactas y Naturales

Las secuencias textuales: leer y escribir competentemente textos en Ciencias

Actividad 3: Identificación de secuencias textuales.

Los puntos de vista en los textos académicos

Actividad 4: Reconocimiento de puntos de vista.

c. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fases analítica y de

representación de la información

Actividad integradora: El resumen (Actividad 5)

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Bloque 2: La organización de la información en los textos académicos

a. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fases analítica y de

representación de la información

La descripción en los textos científicos

Actividad 6: Identificación de secuencias.

Actividad 7: Tipos de descripción.

Actividad 8: Descripción de imágenes.

b. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fases analítica y de

representación, verificación y comprensión de la información

Actividad integradora: Producción de un texto descriptivo (Actividad 9)

c. Competencia básica involucrada: comprensión lectora, fases analítica y analítico-

crítica, representación de la información, verificación y comprensión de la información

La explicación en los textos científicos

Actividad 10: Reconocimiento de secuencias explicativas.

Actividad 11: Elaboración de definiciones.

Actividad 12: Lectura ejemplo de explicación.

Actividad 13: Elaboración de definiciones y de un texto explicativo

Actividad 14: Ver en actividad integradora

Lectura e Interpretación de gráficos

Actividad 15: Realización e interpretación de gráficos

Actividad 16: Elaboración de un texto explicativo a partir de gráficos

d. Competencias básicas involucradas: comprensión lectora, fases analítica y analítico-

crítica, verificación y comprensión de la información; producción de textos, fase planificación

y escritura.

Actividad integradora: Elaboración de un texto explicativo y corrección de a pares (Actividad

14)

La argumentación sobre temas de ciencia

Actividad 17: Análisis de artículos de divulgación

Actividad integradora: Elaboración de un informe de lectura (Actividad 18)

Actividad 19 y 20: Análisis de secuencias argumentativas

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e. Competencias básicas involucradas: comprensión lectora, fases analítica y analítico-

crítica, verificación y comprensión de la información; producción de textos, fase planificación

y escritura; resolución de problemas, fase comprensión

Actividad 21: Elaboración de argumentaciones científicas.

Actividad integradora final: El Debate (Actividad 22)

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Fecha

Miércoles

26/2

Clase 1

&

Seminario de Lectura 1

Comunicación. Textos y paratextos

Actividad 1: Análisis de los elementos

paratextuales.

Actividad 2: Identificación de enunciador y

enunciatario.

Guía de lectura 1: Agua y Sociedad

Guía de lectura 2: Ríos subterráneos

Jueves

27/2

Clase 2

&


Géneros textuales

Actividad 3: Identificación de secuencias textuales.


Actividad 5 (obligatoria): Elaboración de un

resumen.

Guía de lectura 3: Agua y globalización.

Viernes

28/2

Clase 3 Descripción

Actividad 6, 7 y 8: Identificación de secuencias y

tipos de descripción, descripción de imágenes.

Actividad 9 (obligatoria): Producción de un texto

descriptivo.

Explicación (introducción a Clase 4) y Actividad 14

(obligatoria): Producción de un texto explicativo

(presentación de la actividad, selección de fuentes, solicitud

de material bibliográfico)

lunes

2/3

Clase 4

Explicación (desarrollo)

Actividad 10: Reconocimiento de secuencias

explicativas.

Actividad 11: Elaboración de definiciones

Actividad 12: Lectura de ejemplo de explicación

Actividad 13: Elaboración de definiciones y de un

texto explicativo


explicativo (inicio: selección del material

bibliográfico y punteo primer borrador)

Actividad 15: Realización e interpretación de

gráficos

Martes 3/3 Clase 5

&



explicativo (continuación: primer borrador)

Guía de lectura 4: Las forestaciones rioplatenses y el

agua

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Miércoles

4/3

Clase 6

&


(Informe de lectura)


explicativo. (corrección de pares).

Actividad 16: Elaboración de un texto comparativo

a partir de gráficos


Actividad 18 (obligatoria): Informe de lectura

(introducción: presentar la actividad)

Jueves

5/3

Clase 7

&

Seminario de lectura 4

(informe de lectura –

continuación)

Actividad 18 (obligatoria): Informe de lectura

(finalización y entrega de la actividad)

Argumentación

Actividades 19 y 20: Análisis de secuencias

argumentativas.

Actividad 21: Elaboración de argumentaciones

científicas.

Actividad 22 (obligatoria): Propuesta de debate

(inicio). Presentación de consignas y conformación

de los equipos de trabajo para el debate.

Viernes

6/3

Clase 8


(continuación). Elaboración, por parte de cada uno

de los equipos de trabajo, del documento con el que

defenderán su postura en el foro que tendrá lugar en

la clase 9.

Lunes 9/3 Clase 9


(finalización). Desarrollo del foro de discusión y

elaboración de conclusiones; devolución por parte de

los docentes del desempeño de los estudiantes

durante el foro.

Cierre del Taller

Realización de una encuesta evaluativa del taller.

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INTRODUCCIÓN AL TALLER “LEER Y PENSAR LA CIENCIA”

Modalidad de trabajo:

Taller presencial con 80 % de asistencia obligatoria (se podrán tener dos inasistencias),

desarrollo de actividades prácticas en cada una de las clases y elaboración de un trabajo final grupal.

El Taller cuenta con un Aula Virtual a través de la cual se podrá acceder a la Guía de Lectura y el

material bibliográfico.

Modalidad de evaluación:

Las actividades prácticas serán evaluadas y calificadas como aprobadas o desaprobadas en

base a las habilidades requeridas para su realización. Tanto la resolución de estas actividades como

las guías de lectura serán tenidas en cuenta por los docentes como nota de concepto. Las actividades

cuya aprobación es obligatoria para aprobar el taller son las siguientes: 5, 9, 14, 18 y 22. La actividad

22 consta de dos partes: el informe y el debate grupal (22 a = informe y 22 b = debate grupal). De

estas actividades, aquellas que resultasen desaprobadas podrán ser recuperadas una vez con una

nueva entrega, a excepción del debate, que no podrá recuperarse

¿Por qué este taller en nuestra facultad?

Este taller está diagramado de manera tal que los ingresantes a la Facultad de Ciencias

Exactas y Naturales (Universidad Nacional de Mar del Plata) pongan en práctica habilidades que los

aproximen a su futura actividad como estudiantes universitarios y como futuros profesionales,

teniendo en cuenta que:

Para hacer ciencia es necesario aprehender las reglas del lenguaje de la actividad

científica, es decir, el conjunto de signos aceptados de manera convencional por los

científicos.

El conocimiento científico es el resultado de una práctica que consiste básicamente en

“teorizar” acerca de distintas entidades, empíricas o formales, y para ello, en todos los casos, es

necesario disponer de un lenguaje. Una teoría “inefable”, es decir, que no pueda expresarse en algún

lenguaje, es un contrasentido y, si la hubiere, no podríamos considerarla “científica”. Por lo tanto, la

condición originaria de toda investigación científica la constituye el lenguaje y la cultura de una

sociedad. Una clasificación aceptada actualmente establece una básica distinción en Ciencias

formales y Ciencias fácticas. Esta clasificación apunta a exponer las diferencias centrales en el tipo

de lenguaje que utilizan y en el método para poner a prueba sus proposiciones, es decir, unidades

de enunciación de las cuales se puede predicar que es verdadera o falsa.

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El idioma de la ciencia.

Para aprender ciencia es necesario aprender a leer, hablar y a escribir ciencia, reconociendo

las principales características y diferencias entre el lenguaje cotidiano y el científico. Estos serían

algunas pautas fundamentales de la comunicación científica:

Simpleza: entendida como el uso de textos y fórmulas, sin adjetivaciones o vueltas

innecesarias.

Elegancia: la forma más directa e inapelable de demostrar algún hecho.

Replicabilidad: ser exhaustivo en los detalles que permitan a cualquier investigador repetir los

experimentos o conceptos expuestos.

Claridad: más allá del idioma, los conceptos científicos deben ser comprensibles por cualquier

lector conocedor del tema.

Conceptos unívocos: que tiene un único significado; la utilización de conceptos ambiguos no

es recomendable en el lenguaje científico.

Si se acepta que la meta general de toda actividad científica consiste en mejorar la relación

entre las ideas acerca del mundo natural (teorías, conceptos, procedimientos explicativos y otros) y

la experiencia real, surgirán asuntos genuinos de investigación y argumentación cada vez que se

puedan identificar deficiencias en las ideas en curso acerca del mundo natural. Si bien en el corto

plazo los procedimientos del debate y la evaluación científica incluyen una mirada crítica frente a los

resultados propios y ajenos, en el largo plazo sólo el consenso entre científicos acerca de una teoría

científica en particular, determina la validación de la misma en un momento dado.

Para hacer ciencia es necesario describir, explicar y predecir.

Describir es enunciar las notas distintivas de un objeto. Sin embargo, una mera recolección de

datos o una descripción de hechos, por más detallada que sea, no constituye por sí misma

conocimiento científico. La ciencia es un saber que busca regularidades mediante las cuales poder

describir y formular relaciones constantes entre los fenómenos. Son estas regularidades las que

permiten, por un lado, explicar y, por otro, predecir hechos particulares. La ciencia es, así,

esencialmente explicativa.

Para hacer ciencia es necesario tomar conciencia del desarrollo histórico en el que se

genera el producto científico.

El siglo XX ha mostrado que la ciencia depende cada vez más de la acción que de la reflexión.

La ciencia posee una operatividad inmensa en el mundo práctico instrumental y, consecuentemente,

en el orden socio-político; una capacidad enorme para producir transformaciones en los sistemas

materiales (físicos, químicos, biológicos) y en los sistemas representacionales (individuos, grupos,

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culturas). Por lo mismo, la investigación científica está cada día más sujeta a los contextos

tecnológicos y a los contextos políticos.

Para hacer ciencia es necesario reflexionar acerca de la ética implicada en la actividad

científica.

La condición ética es nuestra manera de ser en el mundo. Desde que nacemos se nos

comienza a inculcar lo que es “bueno” y lo que es “malo”, lo que está bien y lo que está mal. No

existe prácticamente ninguna actividad humana exenta de valoraciones. De modo tal que ética, es

una instancia constitutiva e indeclinable de la formación y perduración de los sujetos sociales,

independientemente de la tarea que realicen. Si entendemos por ciencia una práctica social compleja

que se desarrolla en distintos contextos institucionales, es posible identificar en cada uno de ellos

una clara estructura normativa. Cuando se consideran los distintos elementos de la investigación

científica, es posible detectar una pluralidad de valores éticos.

Clase 1

Bloque 1: Aproximación a los géneros académicos predominantes en la

comunicación en Ciencias Exactas y Naturales

1. TEXTO, CONTEXTO Y PARATEXTO.

El texto

Un texto es una sucesión coherente de oraciones que tiene sentido y un propósito

comunicativo. Los textos pueden ser verbales y no verbales, dependiendo si están construidos con

palabras o con imágenes, ilustraciones, etc.

Un texto verbal es una producción de sentido autónoma que se caracteriza por tener un

contenido informativo y un esquema que depende de su propósito comunicativo.

Las propiedades del texto son la coherencia y la cohesión. La coherencia implica la

existencia de un tema central al que se subordinan los otros que están relacionados entre sí. Por

coherencia se entiende, además, la conexión de las partes en un todo, la propiedad inherente al texto

por la cual puede ser comprendido por el oyente como una unidad en la que las partes o componentes

se encuentran relacionadas entre sí y con el contexto en el que se produce la comunicación. Así, un

texto garantiza su coherencia por la unidad temática, el vocabulario y el progreso adecuado de la

información. La cohesión es el conjunto de todas aquellas funciones lingüísticas que indican las

relaciones entre los elementos de un texto. A la cohesión de un texto contribuyen recursos tales

como la recurrencia de elementos o estructura, la paráfrasis (explicación, con palabras propias, del

contenido de un texto para aclarar y facilitar su comprensión), la sustitución (utilización de sinónimos

para evitar la repetición de las palabras) o la elipsis (supresión de una o más palabras, que desde

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un punto de vista gramatical, deberían estar presentes pero sin las cuales se comprende

perfectamente el sentido de la oración), así como una serie de procedimientos para establecer

relaciones entre acontecimientos y situaciones en un determinado universo textual tales como

tiempos verbales, aspecto y marcadores discursivos tales como los denominados conectores.

Los conectores

Los conectores: son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o entre

párrafos. Su función es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen relaciones introduciendo

sentidos semánticos entre las ideas y pueden utilizarse de las siguientes maneras:

a) PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO:

-iniciadores: para empezar, antes que nada, en primer lugar...

-ordenadores: primero, por último, en primer lugar, en segundo...

-para introducir tema nuevo: por otro lado, en otro orden, otro aspecto...

-para continuar con el tema: en este sentido, entonces, además...

-distributivos: por un lado, por otro, por una parte, éstos, aquellos...

-para resumir: en resumen, brevemente, en conjunto, recapitulando...

-para indicar espacio o tiempo: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, en este

momento, aquí, ahora, al mismo tiempo, mientras...

-para concluir: en conclusión, en resumen, en suma, en fin, por último...

b) PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS:

-de adición: y, además, encima, incluso, del mismo modo, tanto… como...

-de contraste: pero, en cambio, aunque, sin embargo, ahora bien...

-causales: porque, por ello, puesto que, ya que...

-consecutivos: por consiguiente, de ahí que, por (lo) tanto...

-condicionales: con tal de que, si, a menos que...

-relaciones temporales: cuando, de pronto, luego, más tarde...

-relaciones espaciales: enfrente, delante, al fondo, abajo...

c) PARA INTRODUCIR OPERACIONES DISCURSIVAS:

-expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, a mi entender...

-manifestación de certeza: es evidente, nadie ignora, está claro que...

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-confirmación: en efecto, por supuesto, por descontado...

-tematización: respecto a, a propósito de, en lo que concierne a...

-comparación: frente a, mientras que, así como, a diferencia de

-reformulación, explicación, aclaración: esto es, es decir, o sea, a saber, mejor dicho, en

otras palabras...

-ejemplificación: en particular, a saber, así, pongamos por caso, sin ir más lejos, por ejemplo...

También contribuye a la cohesión y constitución del texto el orden de los constituyentes de

los enunciados en función de la importancia de los contenidos. La cohesión proporciona una relación

entre los componentes de un texto, pero no garantiza por sí sola la coherencia del mismo.

El contexto

Los textos se insertan en situaciones comunicativas específicas, atravesadas por determinadas

convenciones sociales para que el propósito comunicativo se cumpla: el contexto. La adecuación

es la propiedad del texto que indica cómo debe usarse el lenguaje en un determinado contexto.

Los paratextos

Se define al paratexto como todo aquello que permite que el texto se transforme en publicación

(libros, artículos de revistas, entre otros) y se proponga como tal a sus lectores. La etimología de la

palabra significa todo lo que está junto o alrededor del texto (del griego para: junto a, al lado de). Los

paratextos son recursos lingüísticos o no lingüísticos que constituyen el primer contacto del lector

con el material impreso. Tienen la propiedad de funcionar como un disparador de las funciones de

anticipación, búsqueda en la memoria, selección y puesta en relación de la información, propias del

proceso de lectura, que permiten al lector elaborar hipótesis sobre el texto, que irá testeando en el

transcurso de la lectura. El paratexto brinda mucha información sobre el contexto histórico social

en que fue producido el texto. Por otro lado, desarrollar la habilidad lectora de los elementos

paratextuales favorece el desarrollo general de la competencia lectora ya que permite comprender

las relaciones entre un texto y su contexto, indispensable para la lectura crítica y reflexiva en la vida

académica.

Existen diferentes tipos de paratextos:

Paratexto icónico:

Está conformado por la presentación visual del texto y por las imágenes visuales que

acompañan al texto.

a) diseño gráfico: en su mayor parte a cargo del editor consiste en la manipulación del

texto (tipo de letra, márgenes, espacios) en relación a su impacto visual. También la

segmentación del texto (párrafos, apartados) son elementos del diseño gráfico.

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b) gráfica: información que se presenta visualmente: cuadros, tablas, fotos o

ilustraciones que en general se acompañan de explicaciones textuales llamadas

epígrafes. Tienen la ventaja de condensar en poco espacio una gran cantidad de

información que es procesada en poco tiempo por el destinatario.

c) símbolos e íconos: son signos que representan un objeto en función de una

convención o hábito. Su inclusión no depende del autor sino de las convenciones

propias del ámbito académico a que se refiere el texto.

Paratexto lingüístico:

a) títulos y subtítulos: los títulos y subtítulos cumplen una función auxiliar al orientar al

destinatario en la lectura de un texto y es una de las evidencias para la identificación

del tema textual. Generalmente aparecen con colores y tipografía impactante.

b) prólogo: es un texto de mediana extensión con comentarios sobre los aspectos más

importantes de la obra, que puede estar redactado por el mismo autor (prefacio) o por

una personalidad relevante relacionada con el tema de la obra o con el autor.

c) índice: el índice general es un listado de todos los temas y subtemas tratados en la

obra, ordenados según van apareciendo en la misma. El índice temático selecciona

los temas tratados en orden alfabético. El índice onomástico es un listado de todos los

nombres de autores, especies (libros de biología), sustancias químicas, entre otros.

d) notas al pie: son las notas se encuentran numeradas y proveen información que se

considera secundaria con respecto a la información contenida en el texto central y que

se separan de él para que no obstaculicen la continuidad del texto.

e) epígrafes: título o frase que sirve como una breve introducción del contenido principal.

Con respecto a una obra literaria o científica, es un resumen que suele preceder a

cada uno de los capítulos o divisiones de la obra. También se denomina epígrafe a la

leyenda que acompaña una imagen describiendo su contenido o agregando un dato

extra.

f) referencias bibliográficas: todos los textos utilizados para la elaboración del texto

presentado se incluyen en una sección al final de la obra denominada “Bibliografía”

en forma de un listado alfabético. Las citas se incluyen además en el texto entre

paréntesis o mediante notas al pie y se relacionan con un fragmento determinado a

través de una llamada (números, letras, asteriscos).

g) glosarios: es muy común en los textos científicos, constituye un listado de términos

de un determinado campo, definido o comentado.

h) dedicatorias: está a cargo del autor, a quien dedica su obra.

i) solapas, tapas, contratapas: son las partes del libro donde se comenta de qué trata

la obra y una breve biografía del autor.

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Actividad 1: Análisis de los elementos paratextuales

A partir del análisis de los libros de texto proporcionados por los docentes:

1. Identifiquen los paratextos lingüísticos y caractericen la forma de los paratextos icónicos.

2. Teniendo en cuenta los elementos paratextuales identificados en los libros de texto

analizados, realicen inferencias acerca de la temática general que abordan y los posibles

destinatarios de los mismos.

Textos orales y escritos.

La escritura se diferencia de la oralidad a partir de dos dimensiones: la contextual y la textual.

La escritura como proceso.

La capacidad de escribir está relacionada con un gran número de operaciones elementales:

reunir y organizar las propias ideas, escribir un esquema, asociar cada una de las ideas a un párrafo

ESCRITURA ORALIDAD

Comunica a través de la vista. Comunica a través del oído.

El emisor revisa, corrige o replantea su mensaje

antes de que llegue al receptor.

Es espontánea e inmediata. El emisor elabora

y emite su mensaje de manera casi simultánea

a la recepción.

Perdura por estar en soportes que trascienden el

tiempo.

Es efímera, no sólo por las peculiaridades del

sonido, sino porque la memoria es incapaz de

recordar todo lo hablado.

Se tiende a eliminar las variantes lingüísticas

regionales y a utilizar el registro estándar de la

lengua.

Evidencia la procedencia geográfica, social y

generacional.

Necesita de la selección y organización de la

información, utilizando sólo aquella que se

considera relevante, se evitan las digresiones y

redundancias.

Hay una selección menos rigurosa de temas,

se producen digresiones, cambios de tema,

repeticiones, etcétera. Las estructuras que

jerarquizan la información oral carecen de

formatos canónicos, son abiertas.

Son los elementos lingüísticos y gráficos los que

construyen el significado y dan sentido al

discurso.

Gran parte de los elementos que dan sentido al

discurso pertenecen a códigos no verbales

como la entonación, velocidad del habla,

pausas, gestos, etcétera.

Exige mayor precisión léxica y conceptual, y se

caracteriza por eliminar los elementos lingüísticos

sin contenido semántico específico como las

muletillas, repeticiones mediante el uso de

sinónimos y utilizar vocablos en su acepción

semántica más formal y precisa, entre otras

cosas.

Permite el uso de palabras con función de

comodín: muletillas, onomatopeyas, frases

hechas, refranes y repeticiones.

DIFERENCIAS CONTEXTUALES

DIFERENCIAS TEXTUALES

Adecuación.

Coherencia.

Cohesión.

Léxico.

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concreto, desarrollar los razonamientos, revisar el propio escrito, etc. Para cada una de estas etapas

se plantean las siguientes estrategias:

Planificación de la escritura:

a) Saber elegir, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar información procedente de un

curso de una materia determinada.

b) Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la experiencia

personal.

c) Saber leer críticamente los textos: identificar problemas de interpretación, caracterizar

el estilo lingüístico, la estructura, etc.

d) Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: elegir y delimitar un

tema de investigación, localizar referencias bibliográficas, valorar su interés y utilidad,

skimming (lectura rápida de un vistazo) y scanning (lectura atenta de fragmentos),

tomar apuntes, etc.

e) Saber reunir datos e ideas tomadas de otros textos: hacer esquemas, clasificaciones,

comparaciones y análisis.

1. Escribir el primer borrador:

a) Aplicar un proceso de composición eficiente y productiva: estar dispuesto a escribir

más de un borrador, a alterar los planes iniciales.

b) Controlar los pasos del proceso: primero generar las ideas y luego dejar la corrección

gramatical para el final.

c) Tener conocimientos léxicos y semánticos y fluidez al transferir los conceptos y las

ideas tomadas de las fuentes.

d) Tener conocimientos morfo-sintácticos: construir frases bien formadas, con cohesión

entre ellas.

e) Conocer las convenciones del discurso: variedad y registro, coherencia, estructura,

disposición, etc.

f) Conocer las convenciones de la lengua escrita: ortografía, mayúsculas, puntuación,

tipografía, etc.

2. Revisar el escrito:

a) Evaluar y revisar el contenido: qué dice el texto y qué quisiera el autor que dijera, cómo

reaccionará el lector, cómo quisiera el autor que éste reaccionara, etc.

b) Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia.

c) Corregir la gramática: aplicar las reglas de gramática aprendidas.

d) Corregir el vocabulario y el estilo: utilizar los conocimientos léxicos y las obras de

consulta (diccionarios de sinónimos y antónimos, enciclopedias, manuales de estilo,

etc.).

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e) Corregir los aspectos más mecánicos: ortografía, separación en sílabas, abreviaturas,

mayúsculas, puntuación, uso de sangrías, interlineado, márgenes, etc.

2. ENUNCIADOR Y ENUNCIATARIO EN LOS TEXTOS ACADÉMICOS.

Los textos tanto orales como escritos que circulan en el ámbito de la Universidad se denominan

textos académicos. El contexto en que estos textos se producen y recepcionan demanda

determinadas características en relación al tema, estilo, estructura, objetivos, destinatarios, entre

otras.

¿Qué características debe adoptar, entonces, el estudiante en sus escritos? ¿Qué se

espera de esas producciones desde el ámbito académico? ¿Qué tipo de destinatario perfilan

los textos académicos? Reflexionar en torno a estas preguntas es reflexionar en torno a la

adecuación y a la posibilidad de explorar con éxito los diferentes géneros y sus tipos textuales. Y es

en este sentido, que las figuras de enunciador y enunciatario resultan centrales. Ambos no son

sujetos reales sino construcciones realizadas a través del discurso. Puede definirse al enunciador

como aquel que lleva adelante el discurso (Narvaja de Arnoux; 2002) y para esto debe posicionarse

desde un lugar determinado (se habla desde la jerarquía que otorga un puesto de trabajo, desde las

relaciones familiares, desde la experiencia personal, desde un saber determinado, etc.). Por su parte,

el enunciador presupone, implícita o explícitamente, un enunciatario, es decir, a quién está dirigido

el discurso, a quién se tiene en mente a la hora de producirlo y a partir del que se desarrollará de un

modo determinado y no de otro.

En consecuencia, los textos presentan indicios que permiten reconocer el tipo de enunciador y

enunciatario presentes y el modo particular en que se construye el referente. Una misma persona

puede escribir un mail a un amigo, redactar un informe de lectura para la facultad y mantener una

conversación telefónica con un empleado de un banco. Estos tres textos, pese a haber sido

enunciados por la misma persona poseen características diferenciales.

Narvaja de Arnoux (2002) indaga acerca de los rasgos que debe poseer el enunciador

académico y responde: “debe reunir una serie de características, entre ellas: debe ser muy preciso

en el uso de la terminología y en la definición de conceptos, debe ser fiel a las fuentes que cita,

debe fundamentar sus afirmaciones con argumentos aceptables para la comunidad científica, debe

usar correctamente las normas ortográficas y gramaticales y debe legitimar su palabra

demostrando que ha leído, que conoce el tema, que maneja información y ofrece las referencias

bibliográficas de las fuentes a las que alude” (Narvaja de Arnoux, 2002: 11-12).

Actividad 2: Identificación de enunciador y enunciatario

Lean los siguientes fragmentos y describan al enunciador y al enunciatario. Tengan en

cuenta los rasgos analizados por Arnoux y otros indicios de los textos que también permitan

configurar al enunciatario (qué tipo de información se brinda y cuánta, cómo, etc.)

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TEXTO A

Nosotros necesitamos el agua; ella también nos necesita. Seamos entonces un poco

marineros, otro poco pescadores o jinetes de delfines. Seamos, sobre todo, Guardianes del Agua,

uno de los títulos más honoríficos que podamos tener. En este diccionario te invitamos a jugar con

palabras húmedas y acuáticas, a descubrir historias líquidas y mojarte los ojos entre sus páginas. Es

una pequeña fiesta llena de salpicaduras, como cuando regamos las plantas del jardín o del patio.

Pero eso sí, está incompleto: le faltan tus palabras, tus propias aguas y tus ganas de empaparte.

¡Todos a bordo!

Golombek, Diego y Rep Miguel, Agua, agua, agua hasta en la sopa: un diccionario acuático, húmedo y mojado. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación; Ministerio de Desarrollo Social, 2010.

TEXTO B

La precipitación es el mecanismo a través del cual se transporta agua en estado líquido o

sólido y, en el ciclo hidrológico, se produce desde la atmósfera hacia la superficie terrestre. Los

procesos que inducen la condensación del vapor de agua se originan primero en los núcleos de

condensación que dan lugar a las gotas de nubes. Estas gotas crecen dentro de las nubes y una vez

que se tornan lo suficientemente pesadas, comienzan a caer. La enorme diferencia de tamaño entre

una gota de nube y una de lluvia sugiere que la condensación no es el único proceso responsable

para la formación de gotas grandes que puedan caer como lluvia, sino que debe haber algún otro

mecanismo que produzca el crecimiento de las gotas de nube. En la figura 8, se presenta un esquema

con una comparación de los tamaños de un núcleo de condensación y gotas de nube y lluvia.

Camilloni, Inés y Vera, Carolina, El aire y el agua en nuestro planeta. Buenos Aires: Eudeba, 2007.

TEXTO C

El clima actual de Patagonia está influenciado por la intensidad y posición de vientos del

Oeste regulando principalmente la cantidad y distribución de la precipitación (Garreaud et al. 2009).

La topografía y la circulación general están estrechamente relacionadas; el obstáculo que representa

la Cordillera de los Andes al flujo troposférico produce fuertes precipitaciones orográficas mientras

que al este, en la meseta patagónica, la subsidencia produce sequía (Garreaud et al. 2009). Así, la

Cordillera de los Andes con alturas entre 3000 y 1500 msnm en el sur de Sudamérica es una división

topográfica que establece fuertes gradientes de clima y de vegetación de oeste a este.

Mancini, M. V.; Bamonte, F. P. y Sottile G. D. 2011. “Paleoecología y ocupaciones humanas durante el Holoceno en el área cordillerana y Patagonia extra-andina entre los 49º y 51º S, Santa Cruz (Argentina)”. En Borrero, L. A. y Borrazzo, K. (comp.). Bosques, montañas y cazadores. Investigaciones arqueológicas en Patagonia meridional. Buenos Aires: Imhichu.”

TEXTO D

Capítulo 1: Teorías científicas: ¿son o interpretan el mundo real?

Guillermo Cutrera

La ciencia está mucho más cerca

de la poesía que de la realidad.

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José Ortega y Gasset, Ideas y creencias.

Introducción

Consideremos la siguiente afirmación de Derek Hodson (1982): “El objetivo de la ciencia es

entender los fenómenos del mundo natural. Al enseñar ciencia nuestro principal objetivo es procurar

que los alumnos puedan entender fenómenos que los científicos han explicado. Las explicaciones,

entonces, deben permitirnos entender el mundo natural en el que vivimos.” Es posible que los

docentes la aceptemos rápidamente. Sin embargo, esta aseveración no da cuenta de la relación

entre explicación científica y realidad; por ejemplo, no nos dice si la explicación es una descripción

de los hechos reales o si, en cambio, simplemente es un medio que nos permite predecir

efectivamente los fenómenos.

Galagovsky Lydia R. (coord). ¿Qué tienen de “naturales” las ciencias naturales? Buenos Aires: Biblos, 2008.

Clase 2

3. ALGUNOS GÉNEROS DISCURSIVOS

Como decíamos, el conocimiento en el mundo académico circula tanto a través de la oralidad

como de la escritura, en textos con características particulares. A continuación, nos detendremos

en algunos de los géneros discursivos académicos, propios del ámbito de los estudios

universitarios y veremos sus rasgos esenciales.

El parcial.

Es una de las prácticas académicas más comunes a la que se enfrentan los estudiantes

universitarios. Tal como lo define Grigüello (2005), el parcial tiene el propósito de evaluar

conocimientos adquiridos por los estudiantes en diferentes etapas del desarrollo de la asignatura.

En el parcial se diseña una serie de consignas que evaluarán no sólo conocimientos sino

también habilidades; son, de alguna forma, instrucciones que el docente propone y cuyo

cumplimiento apunta a acreditar el conocimiento de los contenidos que se estén evaluando. Por este

motivo, las consignas deben ser claras en su formulación y adecuadas a los propósitos; en las

respuestas, por otro lado, los estudiantes deben dar cuenta de saberes adquiridos en un acto, si se

quiere, un poco ficcional: el punto de partida es un “hacer como si” se supiera mucho más que el

futuro lector (el docente) y desplegar, entonces, acciones que den cuenta no sólo de su dominio

sobre el contenido que se abordó en el curso en cuestión sino que también sea capaz de seleccionar

las operaciones cognitivas y discursivas que sean pertinentes. Es importante que las respuestas a

preguntas de un parcial sean textos completos, coherentes y autónomos, es decir, que puedan

ser leídos independientemente de la consigna que les da origen. Requieren, como todo texto escrito,

una planificación previa, un control durante su elaboración y una revisión final que comprenda

tanto cuestiones de la normativa lingüística como de la precisión conceptual.

18

Tal como explica Grigüello, las consignas de parciales y trabajos prácticos pueden implicar

tipos específicos de habilidades cognitivas:

Identificar, reconocer, distinguir, enumerar: se trata de operaciones de un grado de

abstracción relativamente bajo que aluden a símbolos cuyos referentes son identificables.

Definir: habilidad que requiere el conocimiento del concepto en cuestión pero también la

capacidad para demostrar que se es capaz de dar cuenta del mismo en el contexto de una

determinada teoría. Por ejemplo, el concepto de “organismo” no es el mismo para las Ciencias

Naturales que para las Ciencias Políticas.

Explicar: supone referir una idea, concepto, problema, poniendo en juego diferentes estrategias.

Puede que la solicitud de explicar un fenómeno en la consigna de un parcial requiera el

establecimiento de relaciones del tipo causa-efecto. (Ver “La explicación en los textos científicos”,

clase 4)

Ejemplificar: el ejemplo es una forma retórica que está orientada a la aclaración de un concepto

o definición y se caracteriza por ser particular. No debe sustituir nunca a la conceptualización.

Comparar: implica establecer relaciones, tanto entre rasgos disímiles como semejantes, entre

dos o más conceptos, hechos, ideas o teorías. Para poder comparar hay que tener claridad con

respecto a los elementos implicados, luego inferir las categorías o variables a relacionar y

finalmente elegir la estrategia discursiva adecuada para dar cuenta de la tarea solicitada.

Justificar, fundamentar, argumentar: están entre las operaciones cognitivas que requieren

mayor grado de abstracción. Debe prestarse especial atención a no caer en construcciones de

tipo tautológicas (repetir exactamente el contenido del enunciado). La habilidad que se requiere

es ser capaz de seleccionar los conceptos y dar cuenta de ellos desde una perspectiva crítica.

El informe de lectura.

El informe de lectura consiste en la exposición de un tema general a partir de información

extraída de diversas fuentes, organizada en función de ciertos ejes temáticos específicos. El texto

supone la complementación o confrontación de las fuentes utilizadas. Se trata de una producción

cuya orientación es informar y no debe presentar explícitamente un punto de vista propio sobre el

tema que aborda. La exposición se organiza en tres partes: introducción, desarrollo y

conclusiones. En la introducción se presenta el tema y se destaca la importancia del mismo, en el

desarrollo se exponen los distintos ejes o subtemas, se despliegan datos, se comparan puntos de

vista sobre un contenido y en la conclusión se sintetizan las posturas destacando coincidencias o

disidencias. Es imprescindible que las fuentes aparezcan citadas en el texto (Gabriela Resnik, 2009)

En este género discursivo se inscriben todas aquellas tareas mediante las cuales los

estudiantes tienen que dar cuenta en la Universidad, por escrito, de sus lecturas académicas a partir

de una serie de textos. La relevancia de un informe de este tipo es la que lo vincula con la tarea

19

habitual que debe realizar todo especialista en un área: debe conocer lo que se ha dicho y se dice

en el campo de su disciplina, identificar polémicas, seleccionar referentes teóricos, etc. (Ruth

Alazraki, 2005).

El informe de laboratorio. 1

De manera sintética, un informe de laboratorio es una exposición en la que se especifica qué

se hizo, para qué, cómo, con qué resultados y qué se aprendió de la experiencia. La elaboración

de informes no es una formalidad; por el contrario, es importante por varias razones, entre otras, nos

ayuda a:

reflexionar sobre lo realizado en el laboratorio;

darnos cuenta de qué manera la teoría expuesta en las clases generales nos ayuda a interpretar,

comprender y

resolver una situación experimental;

apropiarnos del lenguaje específico de la disciplina y a usarlo en descripciones y explicaciones

precisas logrando así, una comunicación eficaz.

A continuación, les ofrecemos una guía para orientarse en la elaboración de informes.

1. Portada: contiene el título o denominación referida al trabajo práctico o laboratorio que

se ha realizado, nombre del autor o de los autores y datos de la comisión.

2. Introducción: en esta parte del informe se consideran tres puntos básicos. Que pueden

ser tomados como las siguientes preguntas a responder:

¿Cuál fue el objetivo principal del experimento o trabajo práctico? Esto es, ¿para qué se realizó

la experiencia?

¿Alrededor de qué situación, problema o pregunta giró la realización del práctico?

¿Qué conocimientos (teoría, principios, conceptos, etc.) nos permitieron interpretar y resolver la

situación o problema?

3. Metodología: en esta sección se describe la manera como se abordó el problema o se

logró el objetivo. Esta descripción debe especificar cuál fue el diseño que se siguió, qué

instrumentos y equipos se utilizaron y qué procedimientos se desarrollaron.

4. Resultados: implica tanto la presentación de datos en tablas, figuras y diagramas como

su interpretación y comentario.

5. Conclusión: Es una breve descripción, que puede ser una o dos oraciones, de lo

aprendido.

1 Basado en la Guía tipo propuesta por el Gabinete de Asesoramiento Pedagógico de la Facultad de Ingeniería UNRC

http://www.ing.unrc.edu.ar/gapi/archivos/GUIA_INFORME_DE_LABORATORIO.pdf

20

El artículo científico o paper.

El artículo científico es un texto que comunica por escrito los resultados parciales de un

trabajo de investigación. También conocido en la actualidad con el término extranjero “paper”.

Básicamente, el “paper” es “un tipo particular de texto científico, de extensión variada y que se

adecua a las normas generales de estilo requeridas por las instituciones o revistas ante las cuales

se presente.” (Dalmagro, 2007)

Dado el dinamismo en la producción de conocimiento y las dificultades en la producción de

libros en forma inmediata, suelen ser las formas de circulación más difundidas. Este tipo de texto

debe transmitir los resultados de investigaciones, debates o ideas en forma clara, concisa y fidedigna.

Sus resultados son provisorios y sujetos a permanente revisión.

El artículo científico está precedido por un resumen o “abstract” que constituye una anticipación

condensada del problema que se desarrollará en el trabajo escrito. Su finalidad es orientar al lector

en el contenido básico del texto y determinar los aspectos más relevantes. Se redacta en forma

aislada del trabajo general y por este motivo, debe incluir en forma breve y precisa: objetivos y

alcances del estudio, procedimientos básicos, contenidos y resultados, y se redacta en un solo

párrafo, en tercera persona y sin citas ni referencias bibliográficas.

Para Gustavo Slafer (2009), los papers se organizan en las siguientes partes centrales:

Introducción (¿Cuál es el problema?), Materiales y métodos (¿Cómo se estudia el problema?),

Resultados (¿Cuáles fueron los hallazgos?) y Discusión (¿Qué significan los hallazgos?). A veces

éstos dos últimos pueden aparecer unidos. Complementa esta organización la inclusión de

referencias bibliográficas al final y, precediéndola, el mencionado resumen y el título del trabajo, que

indica lo más relevante y debe ser preciso y lo suficientemente atractivo como para acaparar el

interés del lector

El artículo de divulgación científica

El artículo de divulgación científica tiene por objetivo el comunicar de manera adecuada los

conocimientos producidos por la comunidad científica a la comunidad en general. Si bien los

resultados de las investigaciones se dan a conocer mediante textos científicos, académicos o teóricos

(el ya mencionado “paper” es un ejemplo de género académico) que circulan exclusivamente en el

ámbito universitario o post- universitario, esos conocimientos llegan a un público más general a través

de revistas, suplementos de diarios, etc.

Los textos de divulgación generalmente son escritos por periodistas especializados, quienes

“traducen” el texto teórico para volverlo accesible a sus lectores.

Si en un texto teórico predominan los términos técnicos o científicos que no son definidos

porque presuponen un enunciatario experto, el texto de divulgación utiliza diversos recursos para

21

aclarar al lector aquello que no conoce o no entiende. Algunos de ellos son: el discurso referido, las

definiciones, las metáforas y las analogías.

Esquema básico de un artículo de divulgación científica

La monografía.

La monografía es un género académico que se caracteriza por tratar un tema único, bien

delimitado y preciso, sobre el que se intenta profundizar. Generalmente, la monografía se basa en

investigaciones bibliográficas más que en trabajos de campo.

Tal como plantea Alonso Silva (2005) la monografía “implica la entrega al trabajo de pensar,

de alguna manera dejarse llevar por posibilidades desconocidas, por hipótesis, por dudas (…)

Trabajar este terreno es investigar, apelar, preguntar; en definitiva, sostener una conversación con

los textos.” En este sentido, en este género se combinan el polo expositivo- explicativo y el

argumentativo, con predominio del segundo.

CATEGORÍAS CONTENIDO SEMÁNTICO

TÍTULO Suele ser el resumen global del contenido del texto.

SUBTÍTULO Generalmente amplía el concepto del título. (Puede no estar)

EPÍGRAFE Cita o resumen del texto que se presenta. (Puede no estar)

Presentación del tema:

- Razones que impulsaron al emisor a realizar el texto.

- Breves historias (antecedentes) que se refieren al tema.

- Planteo de cuestiones que sirven de punto de partida.

CATEGORÍAS CONTENIDO SEMÁNTICO

Se explica aquí el tópico: se analizan las partes en que conceptualmente se

ha dividido el tema

- no se plantea ningún otro tema que no se halle incluido en el tema global.

- dado que lo frecuente es que se proceda por análisis, cada párrafo (o más

de uno) está dedicado a cada una de las partes en que se ha descompuesto

el tema principal.

- no se tratan en el cuerpo digresiones o temas paralelos que no contribuyan

a explicar el tema principal. No se diversifica el contenido semántico para

conservar el principio de unidad del texto y, por consiguiente, su coherencia.

- en las revistas de divulgación y en los manuales de estudio los temas

paralelos suelen aparecer en recuadros separados del cuerpo principal del

texto.

Se puede hacer una síntesis de lo presentado y tiene la función de remarcar

aquellos aspectos que el emisor considera relevantes. Según la temática,

también es frecuente que se encuentren consejos para el lector.

Aparecen consejos cuando se han dado razones, justificaciones para

señalar una conducta. No se trata de convencer sino simplemente de

enunciar qué es lo conveniente (no hay persuasión sino que se pretende ser

demostrativo).

DESARROLLO

CONCLUSIÓN

INTRODUCCIÓN

22

Una monografía se estructura en tres grandes secciones:

Introducción: es el primer elemento de los contenidos donde se delimita el tema, se plantean

los objetivos, se definen conceptos y se presenta la hipótesis de trabajo.

Desarrollo: contiene el análisis de los datos y el examen minucioso de los mismos por parte del

autor.

Conclusiones: se trata de un breve resumen del desarrollo expuesto en el cuerpo principal en

donde el autor destaca los aspectos más relevantes de su trabajo.

El resumen.

Entendemos el resumen como un texto que surge a partir de la selección de la información

más relevante de otro texto, según su sentido global (tema, objetivos, estrategias puestas en

juego). En este sentido, un resumen no es una operación para estudiar sino el producto del estudio,

que luego usaremos para revisar o exponer los contenidos aprendidos. Por lo tanto, la premisa básica

para realizar un resumen es comprender el texto en su totalidad.

Todo resumen está condicionado por su finalidad. No es igual realizar un resumen para luego

repasar antes de un examen, que hacer un resumen para responder una consigna en particular.

En primer lugar, para realizar un resumen, es recomendable realizar una hipótesis de lectura

a partir de la información paratextual que va desplegando el tema. Debemos identificar de qué clase

de texto o género se trata, conjeturar el tema y el sentido global del texto. El análisis del título, los

subtítulos, los paratextos gráficos, el nombre del autor o los autores, etc., produce deducciones (que

deberán corroborarse con la lectura) que pueden funcionar como guía para organizar el resumen.

En segundo lugar, y cuando ya se ha comenzado la lectura, debemos comprender el sentido

de todas las palabras y expresiones que aparecen. Para conocer el significado pueden establecerse

relaciones entre los términos y su contexto o se puede consultar un diccionario.

En tercer lugar, es importante reconocer la presencia de “otras voces”, es decir, enunciados

de otros autores, que suelen presentar los textos, especialmente los académicos. Es necesario

detectar la función que se les da a estos enunciados referidos, ya que pueden utilizarse para reforzar

o refutar el tema que se expone o la hipótesis que se formula. Si estas posiciones no son retomadas

o profundizadas por el autor, posiblemente no sean relevantes para ser incorporadas a un resumen.

En el caso de los textos donde se exponen opiniones o valoraciones del propio autor, también es

importante distinguir sus juicios de valor frente a la información que presenta.

Cabe destacar que un resumen no es la mera transcripción de frases o fragmentos, sino la

transformación y el procesamiento de la información que el texto transmite.

Para procesar la información de un texto solemos utilizar, según Van Dijk cuatro macrorreglas

u operaciones resuntivas:

23

1. Omitir: se trata de eliminar toda información poco importante y no esencial.

2. Seleccionar: al igual que en la regla anterior, al seleccionar se suprime información

pero en este caso, se opta por rescatar un enunciado que implica a otros, que son los

que se omiten. Por ejemplo: “Durante la mañana, los estudiantes limpiaron las paredes

y pegaron carteles, armaron los diferentes stands, ensayaron la presentación de los

inventos, diseñaron los folletos y confeccionaron las invitaciones para la Feria de

Ciencias.” Este enunciado puede resumirse seleccionando la acción central que implica

a las demás: “Durante la mañana, los estudiantes armaron la Feria de Ciencias”.

3. Generalizar: se trata de producir un enunciado que reemplace información

desarrollada en el texto omitiendo información que no se puede recuperar a partir de

la resultante. La proposición sustituta es un “sobreconcepto” que reemplaza toda una

serie de conceptos anteriores, particulares. Por ejemplo, “La mimosa (Mimosa pudica)

pliega sus hojas al ser rozada, incluso por una gota de lluvia; la Venus atrapa moscas

(Dionaea sp.) presenta sus hojas modificadas en trampas para insectos que se activan

cuando alguno se posa sobre ella; el algodón (Gossypium spp.) libera señales químicas

en la atmósfera cuando es atacada por orugas de polillas que terminan en la atracción

de otros insectos que atacarán a la oruga”. Este enunciado puede generalizarse así:

“Las plantas responden de manera diversa a diferentes estímulos ambientales”. En este

caso, la información que no puede recuperarse es la que alude al tipo específico de

planta y a su reacción.

4. Construir, Integrar o Globalizar: esta operación consiste en producir un nuevo

enunciado que constituya un concepto más general o global, integrado por todas las

proposiciones que se detallan en el texto. Veamos el siguiente ejemplo: “A la hora de

estudiar es recomendable apagar el televisor, instalarse en un lugar cómodo y con

buena luz; tener el material de estudio disponible; haber descansado lo suficiente y

evitar interrupciones y distracciones que puedan interferir con la concentración. Por otra

parte, se recomienda el empleo de técnicas como subrayado de ideas, notas

marginales, elaboración de cuadros sinópticos y resúmenes.” Este fragmento puede

reescribirse a partir de la siguiente construcción: “A la hora de estudiar no sólo es

importante haber adquirido el dominio de técnicas de estudio sino también, asegurarse

un ámbito adecuado de trabajo”.

En definitiva, un resumen es un texto autónomo que debe dar cuenta de manera simplificada

de otro texto. Es requisito de un buen resumen ser más breve que el texto original y no omitir ni

tergiversar ideas centrales.

24

4. LAS SECUENCIAS TEXTUALES

Algunos autores (Adam, 1991) han propuesto como criterio clasificatorio la secuencia. La idea

de secuencia se refiere a la organización con que están dispuestas las ideas o los hechos que el

texto comunica, al modo en que están jerarquizadas unas con respecto a otras, lo cual permitiría,

por ejemplo, diferenciar entre secuencias descriptivas, narrativas, argumentativas, expositivas-

explicativas, instruccionales, dialogal-conversacionales.

Estos diversos modos de organizar la información permitirán identificar ciertas formas básicas

que configuran, luego, los tipos de textos.

Por ejemplo, una secuencia narrativa se ocupa de los hechos y los ordena en concatenación,

mediante una cierta causalidad; en cambio, una secuencia descriptiva se ocupa de las cualidades

de los objetos y puede ordenar esas cualidades en forma de clasificación, comparación, o según los

distintos puntos de vista del observador.

Nos parece que una dificultad notoria de esta forma de agrupación es que los tipos que se

conforman serían de una alta heterogeneidad. Por ejemplo, la argumentación ideológica y científica,

ambas, se ubicarían dentro del mismo grupo de secuencia argumentativa que la publicidad. Del

mismo modo, la crónica del casamiento de una actriz, un libro de historia y una novela pertenecerían

a la misma categoría, porque tienen una secuencia narrativa predominante con segmentos de

secuencia descriptiva.

A esto se suma que esta idea de jerarquía en la estructuración y disposición de las ideas y de

las oraciones dentro del texto no respondería algunas preguntas: ¿Por qué en las narraciones se

usan determinados tiempos verbales?, ¿Por qué en las descripciones se suelen usar el presente y

el pretérito imperfecto?, ¿Por qué aparecen tantas marcas de primera y segunda persona en algunos

textos políticos?, ¿Qué tienen en común un diálogo telefónico y una carta?, ¿A qué se deben las

diferencias en la argumentación de una publicidad y de un editorial?

Es por esto que hablar de secuencias para determinar tipologías textuales no es suficiente

dado que muchas características de los textos se definen en relación con su intencionalidad,

entendida tanto como el propósito del autor como por la función que cumple el texto en una

situación comunicativa particular. En este sentido, podemos decir que los textos se escriben con

diferentes propósitos basados en el destinatario y los modos en que ese texto va a circular. Por

ejemplo, se escribe para expresar emociones o pensamientos (función expresiva), para transmitir

conocimientos y hechos (función informativa), para persuadir y captar la atención del receptor

(función apelativa), entre otros.

25

Las secuencias no se dan en estado puro en los textos, pueden combinarse pero siempre

hay una predominante. Por ejemplo, si bien la crónica policial presenta secuencias descriptivas y

dialogales, se caracteriza por el predominio de la secuencia narrativa.

Principales secuencias textuales.

Secuencia narrativa

Se caracteriza por comunicar hechos o acontecimientos, dispuestos en una secuencia con

jerarquía causal y cronológica: hay acontecimientos que necesariamente ocurren antes que otros;

hay acontecimientos que son el efecto de sucesos anteriores. Además, estas acciones son atribuidas

a sujetos que las realizan o sufren sus efectos.

Ejemplo: Los primeros triunfos de la microbiología en el control de las enfermedades

epidémicas se debieron al genio y al trabajo de dos hombres: Agostino Bassi y Louis Pasteur [...].

Hacia la mitad del siglo XIX, una enfermedad misteriosa comenzó a atacar a los criaderos franceses

de los gusanos de seda. Alcanzó primero proporciones desastrosas en las regiones del sur. En 1853

ya no se pudieron producir en Francia los huevos de gusanos de seda y tenían que ser importados

de Lombardía; luego la enfermedad se extendió a Italia, España y Austria. Los tratantes que

suministraban huevos para los cultivadores tuvieron que ir cada vez más hacia el este en un intento

de obtener productos sanos; pero la enfermedad los siguió , invadiendo a su vez Grecia, Turquía, el

Cáucaso y, finalmente, China y hasta Japón. En 1865, la industria del gusano de seda se encontraba

al borde de la ruina en Francia, y también, en menor grado, en el resto de Europa occidental.

(Dubos, R.: Pasteur (2). Barcelona, Salvat, 1985.)

Secuencia descriptiva

Se caracteriza por la comunicación de las características de los objetos (incluyendo las

personas) y de los procesos. Entre sus componentes no se establece una relación jerárquica como

en la secuencia narrativa, sino que el orden de importancia en que aparecen es equivalente. La

secuencia está basada entonces en la coordinación y yuxtaposición de las partes.

Ejemplo: Visto desde el cielo, el Paraná muestra su geometría aparentemente caprichosa,

plagada de curvas, ensanchamientos y estrechamientos, con su gran planicie asociada que se

inunda parcial o totalmente en las crecidas y le dan al Litoral su paisaje característico. Se trata de un

sistema complejo con una superficie de 1,5 millones de kilómetros cuadrados, desde su nacimiento

en Brasil hasta su desembocadura en el Río de la Plata.

Secuencia expositivo – explicativa

Es aquella que se ofrece como respuesta expositiva a una pregunta explícita o implícita.

La explicación consiste en un desarrollo de un conocimiento que se supone que el receptor no tiene.

26

Esta es una característica de este modo de discurso: la asimetría entre el que produce y el que recibe

la explicación. En este sentido, estos textos vehiculizan la intencionalidad de hacer comprender.

Ejemplo: El agua (del latín aqua) es una sustancia cuya molécula está formada por dos átomos

de hidrógeno y uno de oxígeno (H2O). Es esencial para la supervivencia de todas las formas

conocidas de vida. El término agua, generalmente, se refiere a la sustancia en su estado líquido,

pero la misma puede hallarse en su forma sólida llamada hielo, y en forma gaseosa denominada

vapor. El agua cubre el 71% de la superficie de la corteza terrestre. Se localiza principalmente en los

océanos donde se concentra el 96,5% del agua total, los glaciares y casquetes polares poseen el

1,74%, los depósitos subterráneos (acuíferos), los permafrost y los glaciares continentales suponen

el 1,72% y el restante 0,04% se reparte en orden decreciente entre lagos, humedad del suelo,

atmósfera, embalses, ríos y seres vivos.

Secuencia argumentativa

Sus objetos son las ideas, las creencias, las opiniones, los conocimientos, los juicios

de valor. Lo que se comunica es la defensa o apoyo de unas y la refutación de otras. La secuencia

es de tipo jerárquico porque se ordenan las ideas en partes bien diferenciadas: generalmente se

establece la cuestión sobre la que se va a desarrollar la argumentación; la posición que se va a

defender, y luego se desarrollan diversos procedimientos que apelan a la lógica para presentar las

pruebas que apoyen esa posición y que lleven a alguna conclusión.

Ejemplo: Considerar que la llegada a la Luna fue una producción hollywoodense es caer en el

campo espinoso de las teorías conspirativas, y pecar de paranoico. Pareciese un nuevo empujón en

la "conquista espacial" pero no es tan nuevo; la confusión puede deberse a la confluencia de varias

empresas espaciales. Lo cierto es que desde mediados de los cincuenta la aventura espacial humana

no ha parado. Tuvo sus vericuetos políticos (Guerra Fría), que por supuesto no se han desvanecido.

La actual contienda se entabla entre la NASA y la Agencia Espacial Europea (ESA) por la supremacía

en el espacio. Lo interesante es ver los términos utilizados: conquista, carrera, gesta, hazaña. Hablan

de cierta apropiación, de un avance desenfrenado sólo empujado por el ímpetu de avanzar.

(Fragmento de "Hablar sobre ciencia es también hacerla", entrevista de Verónica Castro a Federico Kukso,

http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/federico-kukso-hablar-sobre-ci-1.php)

Secuencia instruccional

Los textos instruccionales indican tantos procedimientos para realizar un tipo de tarea

(recetas, manuales instructivos, etc.) como prescripciones sobre modos de comportamiento

(leyes y reglamentos institucionales). El modo de este tipo de discursos puede adoptar la forma de

recomendaciones, sugerencias, consejos y mandatos orales y escritos. En tanto intentan guiar la

conducta del receptor, este tipo de secuencias se articulan con la función apelativa del lenguaje.

27

Ejemplo:

1. Llene dos vasos iguales de agua hasta el mismo nivel.

2. Marque una línea en cada vaso, a la altura del agua.

3. Luego coloque los vasos en sitios distintos: uno en el suelo, justo al lado del calefactor

(si es verano puede ponerse en un sitio donde dé el sol durante horas); el otro, sobre

un estante, alejada de cualquier fuente de calor.

4. Durante tres días marque el nivel del agua en cada vaso.

5. Observe y dé cuenta por escrito los niveles de agua obtenidos en cada caso.

Actividad 3: Identificación de secuencias textuales

Lean alguno de los siguientes fragmentos y resuelvan las consignas 1 y 2 (al final de la

actividad).

Fragmento A:

Durante la Edad Media y hasta el siglo XVI predominó la idea de que la generación de los

organismos siempre involucraba la intervención de un acto de creación divina. En el siglo XVII

comenzó a retomar fuerza una idea vinculada con mitos y observaciones de distintos pueblos de la

antigüedad: esto es, que algunos seres vivos podían surgir por generación espontánea, a partir de

sustancias inertes del medio ambiente. Esta interpretación fue objeto de un largo debate que duró

unos 200 años.

Desde la época de Aristóteles, la mayoría de los naturalistas creía que algunos seres vivos,

como los gusanos, los insectos, las ranas y las salamandras, podían originarse repentinamente a

partir de materia inorgánica.

En el siglo XVII, Francesco Redi llevó a cabo un experimento famosos en el que puso carne

en descomposición en un grupo recipientes de boca ancha, algunos con tapas, algunos cubiertos

con una delgada tela y otros abiertos, y demostró que aparecían larvas solamente en los frascos

abiertos, en los que las moscas podían acceder a la carne para depositar sus huevos.

Sin embargo, el advenimiento de la microscopía en el siglo XVIII, llevó a que se reavivara

con fuerza la creencia de la generación espontánea, pero ahora referida a los microorganismos.

Aparentemente, sólo era necesario poner sustancias en descomposición en un lugar cálido durante

un corto período y las minúsculas “bestias vivas” aparecían bajo la lupa ante los propios ojos del

observador.

John Needham (1713-1781), un jesuita inglés, y el investigador italiano Lázaro Spallanzani

(1729-1799) sostuvieron una célebre disputa acerca del origen de los microorganismos en caldos de

cultivo. Needham atribuía la presencia de microorganismo en los caldos a una “fuerza vital”.

Spallanzani realizó experimentos hirviendo el contenido de los frascos, algunos de los cuales estaban

sellados y otros no, y demostró que en los frascos sellados no se observaban microorganismos.

28

Needham, sin embargo, objetó a Spallanzani argumentando que sus procedimientos habrían

destruido la “fuerza vital”. En 1860, la controversia continuaba. En 1864, Louis Pasteur ideó nuevos

experimentos para mostrar que los microorganismos aparecían sólo como resultado del ingreso de

aire contaminado con gérmenes, y no “espontáneamente” como sostenían sus opositores En sus

experimentos usó matraces con cuello de cisne que permitían la entrada del oxígeno, considerado

necesario para la vida, pero que impedían la entrada de bacterias, esporas de hongos y otros tipos

de microorganismos, los cuales quedaban atrapados en los cuellos. Así se evitaba que el contenido

de los matraces se contaminara. Pasteur mostró que si se hervía el líquido en el matraz

(procedimiento que permitía matar a los organismos ya presentes) y se dejaba intacto el cuello del

frasco, no aparecía ningún microorganismo. Solamente si se rompía el cuello curvado del matraz,

permitiendo que los contaminantes entraran en el frasco, aparecerían microorganismos. Con estos

experimentos de Pasteur, la idea de la generación espontánea queda definitivamente refutada.

Curtis, H. et al. Biología. Buenos Aires: Médica Panamericana, 2007.

Fragmento B:

El agua superficial (esa que vemos correr por ríos y arroyos que tanto caracterizan a los

paisajes litoraleños) sólo representa el 1% del agua dulce del planeta. El agua subterránea

representa una cantidad 30 veces mayor. Bajo tierra, el agua se encuentra en los poros que existen

entre los componentes sólidos del suelo (limos, arcillas y arena). En las capas más superficiales, los

poros contienen aire y agua; mientras que más profundo en el subsuelo se llega a una capa saturada

donde el espacio entre los poros contiene exclusivamente agua: ése es el nivel del acuífero freático,

más conocido usualmente como “napa”. Las formaciones geológicas que el agua atraviesa, la

velocidad a la que lo hace, la presencia de oxígeno y de materia orgánica son factores que afectan

la calidad final del agua de un acuífero.

El agua de la que se abastece cerca del 64% de la población de la región Litoral no está a

la vista, sino que se encuentra varios metros bajo tierra. A una profundidad mayor que los reservorios

que se utilizan para extraer agua de consumo, se encuentra una de las reservas más grandes del

planeta: el Acuífero Guaraní. El Acuífero Guaraní abarca 1,2 millones de kilómetros cuadrados y se

estima que su volumen ronda los 40.000 kilómetros cúbicos. Se trata de una reserva de agua tan

importante que permitiría abastecer a una población de 360 millones de habitantes con 300 litros por

día. Es compartido por Argentina (una parte se encuentra en la provincia de Santa Fe), Brasil,

Uruguay y Paraguay. Está alojado en arenas de origen eólico y fluvial de los períodos Triásico y

Jurásico, es decir de unos 250 a 150 millones de años antes del presente. El espesor del acuífero

varía desde 50 hasta 800 metros y su profundidad es variable, aunque en sus niveles más profundos

llega a alcanzar los 1.800 metros.

Del texto “Las aguas subterráneas”. Grupo de Investigaciones Geohidrológicas, Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas,

Universidad Nacional del Litoral. Centro de Estudios Hidroambientales, Facultad de Ingeniería y Ciencias

29

Hídricas, Universidad Nacional del Litoral. Cátedra de Toxicología y Bioquímica legal, Facultad de Bioquímica y

Ciencias Biológicas, Universidad Nacional del Litoral.

Fragmento C:

El macrosistema de humedal de los Esteros del Iberá cubre una parte importante (14%) de

la provincia de Corrientes en la Mesopotamia argentina. El macrosistema consiste de un vasto

mosaico de llanuras arenosas, lomadas bajas y un complejo intrincado de bañados, esteros,

embalsados y lagunas. La interfase entre los sectores permanente o estacionalmente inundados en

los ecosistemas de humedales sostiene una comunidad de vida silvestre diversificada típica de la

sabana neotropical: el carpincho o capibara (Hydrochaeris hydrochaeris), ciervos de los pantanos

(Blastocerus dichotomus), lobito de río (Lutra longicaudis), anaconda amarilla (Eunectes murinus),

yacarés (Caiman crocodilus y C. c. latirostris) y pirañas (Serrasalmus sp.).

Históricamente este humedal ha sufrido poca presión antrópica debido a su casi completo

aislamiento y sus amplias dimensiones. Las actividades se limitaban a entrampar y cazar

principalmente carpinchos y ciervos por su carne, mientras que los yacarés, anacondas amarillas y

lobitos de río eran capturados por sus pieles. Los habitantes del área eran principalmente cazadores

que utilizaban métodos primitivos o de baja tecnología y se quedaban en las lagunas y pantanos

durante varias semanas.

Desde 1939, comenzaron las propuestas para establecer un Parque Nacional en la región,

pero se vieron frustradas por razones políticas. En 1983, el gobierno de Corrientes creó una Reserva

Provincial cubriendo toda el área, la “Reserva Natural de las Lagunas y Esteros del Iberá”. Sin

embargo el control real sobre esta inmensa área fue limitado por restricciones financieras y

organizativas, y la caza furtiva continuó en gran parte de la región. Desde comienzos de 1990, varias

áreas han sido eficazmente protegidas dentro de la totalidad de la reserva. La caza furtiva ha sido

eliminada y los antiguos cazadores, generalmente cabezas de familias numerosas, se convirtieron

en guardafaunas de la vida silvestre.

Del libro “Los Esteros del Iberá. Informe del proyecto El Manejo sustentable de los Recursos de Humedales en el Mercosur”

Canziani G., Rossi C., Loiselle S., Ferrati R., año 2003.

Consignas:

1. Identifiquen cuáles son las secuencias que presentan estos textos. ¿Cuál es la secuencia

predominante en cada uno de ellos?

2. ¿Qué características les permitieron reconocerlas?

5. LOS PUNTOS DE VISTA EN LOS TEXTOS ACADÉMICOS

En los textos académicos, la comunicación de conocimientos siempre se hace desde un

posicionamiento, desde un punto de vista que responde a determinadas corrientes de pensamiento

y marcos teóricos, a modos particulares de abordar un tema. Dado que los textos que circulan en

30

la Universidad se caracterizan por presentar datos e información de fuentes bibliográficas diversas,

resulta relevante para su cabal comprensión distinguir la procedencia de las ideas que se sostienen

o discuten en ellos.

El conocimiento en los textos de estudio, según Marín y Hall (2005), puede presentarse de la

siguiente manera:

El conocimiento se presenta como indiscutible: se comunica la información con objetividad y sin

explicitar el punto de vista del autor. En este caso, los datos no se problematizan, sino que

simplemente se los comunica al lector; estamos, entonces, en el plano de la exposición de

información.

El conocimiento se presenta desde diferentes puntos de vista (teorías o autores): en este caso,

el tema se aborda desde diferentes perspectivas. El autor del texto puede sólo exponerlas o

también presentar su propio punto de vista.

El conocimiento se presenta como discutible y el autor sienta posición al respecto: aquí no se

trata sólo de desarrollar diferentes puntos de vista ajenos sino de defender una postura

determinada, que cuestiona un saber establecido. En este punto, nos acercamos a la

argumentación, dado que el autor debe fundamentar su posición a través de argumentos.

En síntesis, los textos de estudio pueden presentar el desarrollo de una explicación, de

explicaciones y argumentaciones o de una argumentación.


Reconozcan en los siguientes fragmentos cómo se presenta el conocimiento a través de

diferentes puntos vista.

Fragmento 1.

Durante los siglos XVII y XVIII coexistían dos líneas de pensamientos antagónicas acerca

de la vida.

Los mecanicistas sostenían que el cuerpo de los organismos trabaja esencialmente como

una máquina.

Por lo tanto, todos los fenómenos biológicos podían interpretarlos en términos físico-

químicos. Así el corazón funciona como una bomba, el estómago como un mortero, los pulmones

como un fuelle, etc. Estos modelos simplistas servían para comprender el funcionamiento del cuerpo

animal. Un destacado defensor de este pensamiento fue el filósofo francés René Descartes (1596 –

1650).

Los vitalistas creían que todos los sistemas vivos poseían un “espíritu vital” y esto los

diferenciaba de los sistemas no vivos y que no alcanzaba con las leyes físicas y químicas para

explicar un sistema vivo. Algunos sostenían incluso que había una fuerza natural que gobernaba a

31

los seres vivos. Uno de los seguidores de esta corriente vitalista fue Louis Pasteur, quien decía que

los cambios que se daban en el jugo de fruta cuando se formaba vino eran “vitales” y sólo podía

ocurrir en células vivas, en este caso en las células de levadura.

En 1898, los químicos alemanes Edgard y Hans Buchner mostraron que una sustancia

extraída de las levaduras podía fermentar fuera de las células vivas. A esta sustancia se le dio el

nombre de enzimas. Así se demostró que una reacción considerada hasta ese momento como “vital”

era sólo una reacción química. Finalmente la discusión sobre el vitalismo se dejó de lado.

Fragmento 2.

La Tierra es el único planeta del sistema solar con extensas cantidades de agua líquida. Si

bien en el pasado Marte parece haber tenido agua en su superficie y que todavía podía albergar

agua líquida a gran profundidad debajo de su superficie, hoy sabemos que los océanos, ríos y lluvia

son únicos y, además, son el sostén de la vida en la Tierra.

Fragmento 3.

Algunos naturalistas han sostenido que todas las variaciones están relacionadas con el acto

de la reproducción sexual; pero esto seguramente es un error, pues he dado en otra obra una larga

lista de sporting plants, como los llaman los jardineros y hortelanos; esto es: de plantas que han

producido súbitamente un solo brote con caracteres nuevos y a veces muy diferentes de los de los

demás brotes de la misma planta. Estas variaciones de brotes, como puede llamárseles, pueden ser

propagadas por injertos, acodos, etc., y algunas veces por semilla. Estas variaciones ocurren pocas

veces en estado natural, pero distan de ser raras en los cultivos. Como entre los muchos miles de

brotes producidos, año tras año, en el mismo árbol, en condiciones uniformes, se ha visto uno sólo

que tome súbitamente caracteres nuevos, y como brotes de distintos árboles que crecen en

condiciones diferentes han producido a veces casi las mismas variedades, por ejemplo, brotes de

melocotonero que producen nectarinas, y brotes de rosal común que producen rosas de musgo,

vemos claramente que la naturaleza de las condiciones es de importancia secundaria, en

comparación con la naturaleza del organismo, para determinar cada forma particular de variedad,

quizá de importancia no mayor que la que tiene la naturaleza de la chispa con que se enciende una

masa de materia combustible en determinar la naturaleza de las llamas.

Darwin Charles. El origen de las especies. Barcelona: RBA, 2002.

Actividad 5 (obligatoria): Elaboración de un resumen

Lean el siguiente texto y escriban un resumen de entre 200 y 250 palabras. Para realizar

esta actividad se recomienda tener en cuenta la información presentada en “Textos orales y

escritos” y “La escritura como proceso” de la páginas 12 y 13.

Ambiente y plancton en un escenario de cambio climático

32

La Zona Común de Pesca Argentino-Uruguaya (ZCP) es una región en la que se desarrollan

importantes pesquerías de especies costeras y de altura, tales como la corvina (Micropogonias

furnieri), la pescadilla (Cynnoscion guatucupa), la anchoíta (Engraulis anchoita) y la merluza común

(Merluccius hubbsi) entre otras. Otro aspecto para destacar de la ZCP se refiere a su funcionamiento

como una importante zona de desove y cría de varias especies de peces. Su compleja hidrografía y

la existencia de fuertes gradientes de densidad horizontales y verticales influencian el crecimiento y

la distribución espacial y temporal de todos los organismos, comenzando por todas los componentes

del plancton, facilitando además, la retención de huevos y larvas de peces.

Las condiciones ambientales en la ZCP son altamente complejas y variables. Los forzantes

de esta variabilidad se vinculan a los cambios estacionales e interanuales de las descargas del Río

de la Plata, los regímenes estacionales de los vientos fuertemente vinculados a las variaciones

latitudinales del Centro de Alta Presión del Atlántico Sur, la vecindad en el borde de la plataforma

con la convergencia de las mayores corrientes de contorno del Atlántico Sudoccidental (ASO) - la

corriente cálida de Brasil y la corriente fría de Malvinas - así como al aporte de nutrientes desde el

sudoeste del área transportados por las aguas subantárticas de la plataforma argentina. El desarrollo

de la abundancia de las poblaciones que constituyen recursos pesqueros en la ZCP está

estrechamente ligado a la dinámica ambiental, la cual no está exenta de los efectos del cambio

climático. El ascenso de la temperatura a nivel global, una de las consecuencias del cambio climático,

está principalmente provocado por el aumento en la concentración de gases de efecto invernadero,

particularmente el CO2. Numerosos autores han señalado, en relación al calentamiento global, que

los cambios ya se pueden observar en las comunidades planctónicas, así como en la distribución de

diversas poblaciones de peces. Este estado actual del conocimiento, en particular el relativo a

variables como la temperatura, salinidad y clorofila, ha sido posible gracias a la excelente cobertura

de gran parte de los océanos alcanzada por los satélites y las boyas Argo. Sin embargo, todavía hay

pocas series de tiempo ecológicas, en particular, aquéllas que abarcan estudios a nivel de especies

para el plancton, que forman la base de las cadenas tróficas marinas. Las observaciones de series

de tiempo realizadas a través de muestreos desde barcos son limitadas espacial y temporalmente.

Sin embargo, estas campañas son imprescindibles ya que proveen mediciones de alta calidad útiles

para validar la estimación satelital de variables como la concentración de clorofila superficial, con la

ventaja adicional de que estas mediciones pueden realizarse en toda la columna de agua, y además

permiten recolectar muestras para estudios de biodiversidad. Es por todo esto que idealmente para

el entendimiento a largo plazo de un ecosistema se debe hacer uso de observaciones tomadas desde

distintas plataformas (buques, boyas, satélites), las cuales deben ser criteriosamente asimiladas en

modelos que expliquen su dinámica. Surge así la necesidad de llevar adelante monitoreos

ambientales y biológicos multidisciplinarios e integrados, que contemplen una escala espacial y

temporal adecuada hacia un manejo adaptativo y sustentable.

33

Al Sur de 38°S fluyen aguas de origen subantártico, y al norte de los 36,5°S se agregan

aguas diluidas por la descarga del Río de la Plata y aguas de origen subtropical, predominantes en

verano. Las aguas de origen subantártico, transportadas desde el sur, se extienden paralelas a la

batimetría con dirección SO-NE con un rango de salinidad entre 33,5 y 34,2. En el Agua Subantártica

de Plataforma (ASaP) se distinguen tres componentes: la externa con salinidad entre 33,7 y 34,2,

que se ubica en la franja externa de la plataforma continental; la media sobre la plataforma central

con un mínimo relativo de salinidad (salinidad entre 33,5 y 33,7), y la costera con valores de salinidad

relativamente altos (S> 33,8). Las aguas de origen subtropical presentes son el Agua Tropical (ATr)

y el Agua Central del Atlántico Sur (ACeAS), transportadas hacia el sur por la corriente de Brasil, que

predominan durante el verano y el otoño. La más cálida y superficial es el ATr, con temperatura y

salinidad superior a 18,5°C y 36 respectivamente, fluye por encima del ACeAS. El agua del Río de

la Plata (ARdP) se mezcla con aguas de la plataforma continental formando una capa boyante de

baja salinidad sobre las aguas de la plataforma continental de origen subantártico y subtropical, e

induce una alta estratificación vertical, aislando a la capa profunda. El ingreso a la plataforma del

agua diluida del Río de la Plata y su variación estacional influye en el ecosistema de la plataforma

modificando la concentración de nutrientes y la productividad biológica. La estratificación vertical y la

relativamente alta concentración de nutrientes del agua diluida permiten el crecimiento del

fitoplancton en la región.

El océano desempeña un rol importante en la absorción del CO2. A medida que el CO2 se

disuelve en el mar experimenta una serie de reacciones químicas conocidas como “sistema de los

carbonatos” o “carbono inorgánico disuelto” (DIC, por sus siglas en inglés) que incluye el CO2

disuelto, el ácido carbónico (H2 CO3), el ión bicarbonato (HCO3 -) y el ión carbonato (CO3 -2). El

DIC es la forma en la que se almacena más del 98% del carbono de los océanos, constituyendo un

importante sistema buffer que regula el pH en el agua de mar. Actualmente, la absorción en exceso

del CO2 genera una disminución del pH del océano, un proceso conocido como acidificación

oceánica (AO). La AO en combinación con el calentamiento global, la eutrofización y la

desoxigenación asociados con el cambio climático, tiene efectos sobre los organismos marinos.

Texto elaborado a partir de: “Negri et al., 2016. Ambiente y Plancton en la Zona Común de Pesca Argentino-Uruguaya en

un escenario de cambio climático (marzo, 2014). Fr. Mar. (24) : 251--316.”

Clase 3

Bloque 2: La organización de la información en los textos académicos

1. LA DESCRIPCIÓN EN LOS TEXTOS CIENTÍFICOS

Describir es elaborar una serie de proposiciones que enumeran propiedades, características

y cualidades de objetos, procesos, fenómenos o acontecimientos, sin necesidad de establecer

34

explícitamente causas ni consecuencias. Dichas proposiciones pueden construirse a través de todo

tipo lenguajes y códigos (verbales o no verbales). En síntesis, describir es representar objetos o

hechos con palabras, imágenes u otros signos.

La descripción se basa en la observación y está relacionada con la comparación y con la

clasificación. El grado de complejidad de la descripción varía de acuerdo al objeto que se intenta

describir: es más fácil describir objetos o procesos sencillos que son observables mediante la vista y

más compleja es la descripción de fenómenos no perceptibles, por ejemplo, conceptos o ideas.

Actividad 6: Identificación de secuencias

Lean el siguiente texto y resuelvan las consignas que se presentan al final de la

actividad (recomendamos re-leer “Principales secuencias textuales”, secuencias textuales

descriptivas, en página 24):

El noreste de Buenos Aires, en las cercanías de la Capital Federal, recibe permanentemente

aportes genéticos de las regiones subtropicales del país, debido a la acción de los ríos Paraná y

Uruguay, que constituyen importantes vías de penetración para la fauna y la flora.

Una densa franja de vegetación selvática se desarrolla a lo largo de estos cursos de agua

en islas y riberas, donde los sedimentos acarreados por los ríos forman un lomo conocido como

albardón. Paralelos al río, se encuentran los madrejones, nombre que reciben los cauces

abandonados, en general cubiertos por un denso tapiz flotante; hacia el interior aparecen bañados,

pajonales y lagunas. Aunque empobreciéndose paulatinamente hacia el sur, esta vegetación alcanza

las riberas del Río de la Plata y su extremo austral se encuentra en Punta Lara, en las cercanías de

la ciudad de La Plata.

Durante las grandes crecientes, las aguas penetran en el interior de las islas inundando

madrejones y lagunas, y arrastrando con potencia arrolladora troncos, camalotales y otras masas de

vegetación flotante, que son llevados hacia el sur, a menudo hasta las costas del Río de la Plata.

Una multitud de habitantes que vive en los sitios inundados, y que se refugia en las islas flotantes,

es transportada con ellas. Actualmente se trata de fauna menor, pero en el pasado llegaban hasta el

delta del Paraná embalsados que transportaban yaguaretés y otros grandes mamíferos.

(Fragmento de Marcelo Canevari, “Anfibios del Delta. Las estrategias de reproducción”, en Revista Ciencia Hoy, Volumen

1, Nº1, diciembre de 1988)

1. ¿Cuál creen que es la intencionalidad del texto? ¿Es posible rastrear la presencia de

quien lo escribe, sus valoraciones u opiniones? Fundamenten.

2. Coloquen un título al texto que refiera al objeto de la descripción.

3. ¿Se están describiendo objetos, personas, lugares o procesos?

4. Formulen una serie de interrogantes y ubiquen su respuesta en el texto.

35

5. ¿Dónde podría aparecer este texto? ¿A qué tipo de enunciatario creen que está dirigido?

Fundamenten.

Tipos de descripción

a) Según el grado de presencia del observador:

• Descripción objetiva: se borra o disimula la presencia de quien produce la descripción,

evitando valoraciones u opiniones sobre el objeto que se describe, limitándose a la descripción del

mismo.

Ejemplo: “El axolote (Ambystoma mexicanum) pertenece al orden Urodelos (presenta cuerpo

con cabeza, tronco y cola). Carece de escamas, presenta el cuerpo rojizo y se destaca la persistencia

de branquias juveniles a lo largo de todo el ciclo de vida. Posee dos pares de extremidades iguales.

Tiene cinco dedos en cada una de sus extremidades posteriores que carecen de membranas

interdigitales, mientras que las anteriores sí las poseen entre sus cuatro dedos. Alcanzan una longitud

de entre 25-30 cm de longitud y habitan los lagos Xochimilco y Chinahuapan, México. Es

exclusivamente acuático y su respiración branquial predomina sobre las demás formas de

respiración.”

(Fragmento extraído de Principios integrales de Zoología de Hickman et al., 2002).

• Descripción subjetiva: el autor aparece explícita o implícitamente en el texto realizando

valoraciones, volcando sus impresiones respecto de lo que se describe.

Ejemplo: “Los axolotl se amontonaban en el mezquino y angosto (sólo yo puedo saber cuán

angosto y mezquino) piso de piedra y musgo del acuario. Había nueve ejemplares y la mayoría

apoyaba la cabeza contra el cristal, mirando con sus ojos de oro a los que se acercaban (…) Vi un

cuerpecito rosado y como translúcido (pensé en las estatuillas chinas de cristal lechoso), semejante

a un pequeño lagarto de quince centímetros, terminado en una cola de pez de una delicadeza

extraordinaria, la parte más sensible de nuestro cuerpo. Por el lomo le corría una aleta transparente

que se fusionaba con la cola, pero lo que me obsesionó fueron las patas, de una finura sutilísima,

acabadas en menudos dedos, en uñas minuciosamente humanas. Y entonces descubrí sus ojos, su

cara, dos orificios como cabezas de alfiler, enteramente de un oro transparente carentes de toda vida

pero mirando, dejándose penetrar por mi mirada que parecía pasar a través del punto áureo y

perderse en un diáfano misterio interior.”

(Fragmento de “Axolotl” de Julio Cortázar)

36

b) Según el contenido:

• Descripción informativa: da información a nivel general o acerca de determinada actividad

(informe de trabajo). No requiere del lenguaje especializado.

Ejemplo: “El denominado Sistema Acuífero Guaraní (SAG) es uno de los reservorios de agua

subterránea más grande del mundo, se encuentra en el subsuelo de un área de alrededor de

1.100.000 km² (superficie mayor que las de España, Francia y Portugal juntas), por lo que también

en un momento de lo denominó el acuífero gigante del Mercosur…”

• Descripción científica o técnica: tiene por objeto dar a conocer determinados datos de una

materia y utiliza para ello un lenguaje especializado.

Ejemplo: “La identificación de quistes de Entamoeba coli y del complejo E. histolytica-E. dispar

en dos de las perforaciones y en el tanque del grupo B indicaban que los mismos estaban

contaminados con materia fecal. La cantidad de muestras positivas para protozoos intestinales

constatadas en los análisis coproparasitológicos de ese grupo era significativamente diferente de las

del grupo control. A pesar de ello, el tipo de protozoos identificados en el abastecimiento de agua,

aunque presente en las muestras de materia fecal, no se halló en un porcentaje elevado de las

mismas.”

c) Según el tema:

• Prosopografía: se refiere a la descripción física de una persona o ser animado. Se presenta

a un personaje de acuerdo a sus características externas.

• Etopeya: se centra únicamente en el carácter, el pensamiento y los aspectos síquicos de una

persona.

• Retrato: atiende a la caracterización de personajes por sus rasgos físicos y psíquicos (es la

unión de los dos anteriores).

• Descripción de espacio o escenario:

- Cronografía: se describe un tiempo, época o período históricos.

- Topografía: descripción de paisajes o de ambientes, de espacios físicos.

Marcas gramaticales de la descripción.

Verbos: en presente o pretérito imperfecto del indicativo, pueden indicar estado (ser, situarse,

dividirse, tener), proceso o acción.

Adjetivos calificativos y sinónimos: pueden caracterizar objetivamente o expresar

valoraciones (positivas o negativas).

Ejemplificaciones: demuestran o ilustran con casos particulares ideas o conceptos generales.

Esto quiere decir que no existe aisladamente en el texto sino que su interpretación depende

siempre de su relación con el concepto al que ejemplifica y su función es esclarecerlo.

37

Definiciones: las definiciones son un ejemplo muy frecuente de texto descriptivo. Exponen el

contenido de un término que se supone desconocido, con la ayuda de términos conocidos.

Conectores: son palabras o frases que se utilizan como nexo entre oraciones o entre párrafos.

Su función es hilvanar el discurso y guiar la lectura. Establecen relaciones introduciendo sentidos

semánticos entre las ideas (ver pág. 9).

Actividad 7: tipos de descripción

A partir de los 2 fragmentos que se presentan a continuación, identifiquen el tipo de

descripción teniendo en cuenta las clasificaciones mencionadas anteriormente. Reconozcan

marcas gramaticales y señalen los conectores utilizados

Fragmento 1

El término humedales se refiere a una amplia variedad de hábitats interiores, costeros y

marinos que comparten ciertas características. Generalmente se los identifica como áreas que se

inundan temporariamente, donde el agua subterránea aflora en la superficie o en suelos de baja

permeabilidad cubiertos por agua poco profunda. Todos los humedales comparten una propiedad

primordial: el agua juega un rol fundamental en la determinación de su estructura y funciones

ecológicas. Existen muchas definiciones del término humedal, algunas basadas en criterios

principalmente ecológicos y otras más orientadas a cuestiones vinculadas a su manejo. La

Convención sobre los Humedales los define en forma amplia como: “las extensiones de marismas,

pantanos y turberas, o superficies cubiertas de agua, sean éstas de régimen natural o artificial,

permanentes o temporales, estancadas o corrientes, dulces, salobres o saladas, incluidas las

extensiones de agua marina cuya profundidad en marea baja no exceda de seis metros”.

(Fragmento de Humedales de la República Argentina, editado por Jefatura de Gabinete de Ministros, Secretaría de

Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación, Grupo de trabajo de Recursos acuáticos. 2006).

Fragmento 2

“América Latina es una de las regiones más rica en recursos hídricos, participando 26% de

agua del planeta para solamente 6% de la población. Pero, por otra parte, América Latina enfrenta

problemas serios de abastecimiento: posee algunas de las zonas más húmedas del planeta y los

desiertos más áridos, presentando, además, una alta contaminación de sus fuentes a lo que se le

suma, en las últimas décadas, un proceso intenso de concentración urbana. Dos tercios del territorio

de la región son áridos o semiáridos lo cual incluye grandes zonas del centro y norte de México,

noreste de Brasil, noroeste de Argentina, norte de Chile, y regiones de Bolivia y Perú. Se estima que

en América Latina una cuarta parte de la población -más de 100 millones de personas- vive en zonas

con estrés hídrico, principalmente en México, Argentina y los países ubicados a lo largo de la costa

oeste del continente (PNUMA, 1999).

“Durante el siglo pasado, el consumo de agua potable ha aumentado a un ritmo dos veces

mayor que la población. No obstante, se estima que en la actualidad 20% de la población mundial

38

carece de acceso a agua en condiciones mínimamente satisfactorias y 50% de la población mundial

no dispone de instalaciones sanitarias adecuadas. (OMS, 2008). A escala global, se estima que en

2008, 57% de la población mundial, aproximadamente 3.900 millones de personas, contaba con

acceso al agua por conexión a la red dentro de la vivienda o en el terreno, aunque esta cifra incluye

servicios con deficiencias de continuidad e incluso de calidad del agua. Un 30 % de la población -

2.000 millones- tenía acceso a otra fuente mejorada. Esto implica que desde 1990 se ha

incrementado en 1.800 millones el número de personas con acceso a fuentes de agua mejorada con

y sin conexión a red. El 13 % restante, alrededor de 900 millones de personas, sólo accedía a fuentes

no mejoradas (JMP, 2010)”

(Fragmento del libro La cuestión del agua, editado por las Academias Nacionales de Ciencias Económicas, Ciencias

Exactas, Físicas y Naturales, Ingeniería. 2010).

Actividad 8: descripción de imágenes.

Esta actividad se realiza de forma oral, grupal y en interacción con todos los grupos. Al

finalizarla, responder las consignas al final de la actividad.

1) Cada grupo de trabajo recibirá de los docentes, una carta seleccionada al azar que no

debe ser vista por los grupos restantes. Cada grupo elaborará una descripción de la misma. Pueden

seleccionarse entre 3 y 5 palabras claves que ayuden a describir la imagen.

3) Luego, se realizará una actividad de a pares en la que un grupo será “descriptor” y otro

grupo será “interpretador” (cada grupo trabajará en dos oportunidades para ejercer ambos roles).

El grupo descriptor deberá describir la carta asignada y el grupo interpretador deberá dibujar

(esquematizar) la interpretación de lo descripto en el pizarrón. Al finalizar, los grupos mostrarán la

carta descripta y se debatirá sobre las interpretaciones logradas por los otros grupos.

Cuestionario:

1. ¿Qué herramientas del lenguaje predominaron para representar las cartas?

2. ¿Qué tipo de descripción preponderó en esta actividad?

Técnicas para realizar una descripción.

El conocimiento es un requisito indispensable para hacer el trabajo descriptivo.

La acumulación de datos es la primera fase del proceso descriptivo y se logra mediante los

sentidos que son los instrumentos eficaces en el examen que hagamos del objeto. Mediante el

tacto percibimos temperatura, suavidad, aspereza, etc. Con la vista se perciben los colores, la

luz y sus matices. Con el oído, las cualidades del sonido (intensidad, volumen). Con el olfato, los

olores y con el gusto los sabores.

La acumulación de datos puede hacerse por:

observación directa del objeto que se va a describir

39

evocación, recordando el objeto, tratando de revivir las sensaciones que nos produjo

su contacto

imaginación, buscando dentro de uno mismo las imágenes de las cosas reales

búsqueda bibliográfica (habitual en ciencia).

El proceso de selección permite eliminar algunos de los datos que habíamos acumulado, por ser

innecesarios para la finalidad descriptiva.

Presentación de la descripción. Una vez hecha la selección de los datos convenientes se redacta

la descripción, indicando pausas de cada enunciado que contenga una característica y tratando

de evitar la enumeración, que consiste en utilizar un solo verbo para señalar varias características

del objeto, ser o situación.

Actividad 9: Producción de un texto descriptivo

Para realizar los puntos 1 y 2 de esta actividad se recomienda tener en cuenta la información

presentada en “Textos orales y escritos” de la página 12 y el texto “La escritura como proceso”

de la página 13.

1. Seleccionen alguna de las imágenes a continuación y elaboren un texto descriptivo

40

2. Observen con atención el esquema del Ciclo del agua en “Ríos subterráneos: ¿mito o

realidad?” (página 23 del artículo) y elabore un texto descriptivo a partir del mismo.

Clase 4 y 5

2. LA EXPLICACIÓN EN LOS TEXTOS CIENTÍFICOS.

Una de las preocupaciones fundamentales de los científicos consiste, indudablemente, en

poder brindar explicaciones adecuadas de los fenómenos que estudian. Esto, a su vez, no se reduce

a una mera tarea descriptiva de una determinada realidad. Una primera aproximación al problema

nos lleva a decir que mientras describir es responder a la pregunta acerca de cómo es algo, explicar

es responder a la pregunta respecto al por qué algo es o se presenta de determinada manera.

Claro está que la formulación de una pregunta requiere un contexto que nos indique el tipo de

respuestas que se desean, evitando de esta manera la ambigüedad.

41

En la explicación, el emisor y el receptor no comparten el mismo grado de conocimiento:

el emisor posee un saber que el receptor desconoce, se propone hacer comprender un fenómeno o

cuestión problemáticos al receptor.

Componentes de la explicación.

La explicación se compone de una parte que no se comprende (explicando) y de otra que

hace comprensible la primera (explicante). La relación entre ambos puede ser de dos tipos:

1. Causal: se reconoce a partir de las preguntas ¿por qué? o ¿cómo? y está presente en los

textos que intentan establecer las causas de determinado procesos o hechos históricos.

Ejemplo: “Gracias a los recientes progresos de la ingeniería genética, los científicos pueden

aislar un gen individual (o grupos de genes) de un organismo e implantarlo en otro organismo

perteneciente a una especie diferente. Las especies seleccionadas como receptoras son por

lo general aquellas con reproducción asexual, como las bacterias o levaduras. Por lo tanto,

es posible generar un clon de organismos, o de células, que contengan todos el mismo gen

(o genes) extraños”, el explicando sería ¿Cómo se genera un clon mediante la ingeniería

genética? y el explicante sería a partir del aislamiento de un gen individual o grupos de genes

y su implantación en organismos con reproducción asexual.”

2. De equivalencia: se establece mediante paráfrasis o reformulaciones, sustituciones por

sinónimos y ejemplificaciones. Los textos de divulgación científica recurren mayormente a

este tipo de relación.

Ejemplo: “Además de los procariotas (bacterias y algas verdeazuladas), otros organismos

simples como la mayoría de los protozoos, otro tipo de algas, y algunas levaduras se

reproducen también por clonación.”

Estructura de la secuencia expositivo-explicativa

El planteo del problema y su respuesta constituyen las partes imprescindibles de un texto

expositivo-explicativo. Sin embargo, es frecuente que estas dos instancias estén acompañadas por

una introducción al problema que plantea la pregunta y por una conclusión posterior al desarrollo

expositivo-explicativo.

En la introducción se suele presentar el tema que se abordará en el desarrollo y el modo en

que se lo tratará; también se indica si ha sido tratado antes por algún autor o desde otras disciplinas.

Puede incluirse un adelanto de lo que se va a desarrollar más adelante para ayudar al destinatario a

comprender la organización general del texto.

En la conclusión se puede elaborar un breve resumen de lo que se expuso y, en algunos

casos, una evaluación acerca del tema y sugerencias para seguir investigando.

42

Actividad 10: Reconocimiento de secuencias explicativas

Lean el siguiente texto y resuelvan las consignas que se presentan a continuación del

mismo:

Se denomina clon a un organismo o grupo de organismos que derivan de otro a través de

un proceso de reproducción asexual (no sexual). El término se ha aplicado tanto a células como a

organismos, de modo que un grupo de células que proceden de una célula única también se

considera un clon.

Por lo general, los miembros de un clon tienen características hereditarias idénticas, es

decir, sus genes son iguales, con excepción de algunas diferencias a causa de las mutaciones. Por

ejemplo, los gemelos idénticos, que proceden de la división de un huevo fecundado único, son

miembros de un clon, mientras que no lo son los gemelos no idénticos que se originan a partir de la

fecundación de dos huevos independientes.

Además de los procariotas (bacterias y algas verdeazuladas), otros organismos simples

como la mayoría de los protozoos, otro tipo de algas, y algunas levaduras se pueden reproducir

también por clonación, al igual que ciertos organismos superiores, caso de los gusanos planos y

algunas plantas (gajos, esquejes).

Gracias a los recientes progresos de la ingeniería genética, los científicos pueden aislar un

gen individual (o grupos de genes) de un organismo e implantarlo en otro organismo perteneciente a

una especie diferente. Las especies seleccionadas como receptoras son por lo general aquellas con

reproducción asexual, como las bacterias o levaduras. Por lo tanto, es posible generar un clon de

organismos, o de células, que contengan todos el mismo gen (o genes) extraños.

Debido a que las bacterias, levaduras y otros cultivos celulares pueden multiplicarse a gran

velocidad, estos métodos hacen posible la producción de muchas copias de un gen determinado, lo

cual permite que se aíslen y se utilicen para la investigación (como por ejemplo para el estudio de la

naturaleza química y estructura del gen), o con objetivos médicos y comerciales (con el fin, por

ejemplo, de obtener grandes cantidades de sustancias útiles como la insulina, el interferón y la

hormona del crecimiento). Esta técnica se denomina clonación porque emplea clones de organismos

o células.

(Atorresi Ana et al., Lengua y Literatura I, Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1999)

1. ¿Cuál creen que es la intencionalidad del texto?

2. Coloquen un título al texto. (Enunciar en una oración afirmativa)

3. Formulen una pregunta encabezada con “Por qué/ Cómo/ Qué” para la cual el texto leído

sea la respuesta.

4. Indiquen cuál es el tema de cada párrafo.

43

5. ¿Dónde podría aparecer este texto? ¿A qué tipo de destinatarios creen que está dirigido?

Fundamenten.

Recursos con función explicativa

Definición

La definición es un recurso que brinda al destinatario el significado de un concepto. Se

pueden definir tanto los términos o conceptos principales del texto, es decir, los componentes del

tema del discurso, como así también otros conceptos o términos de menor importancia que el

discurso necesita para el avance de la explicación. El primer término de la definición está compuesto

por el nombre de la palabra que se define, y el segundo contiene los rasgos de contenido que

especifican el concepto y permiten diferenciarlo del resto. El procedimiento habitual para la

construcción de las frases de la definición es el tiempo presente del indicativo.

Ejemplo: “Se denomina clon a un organismo o grupo de organismos que derivan de otro a

través de un proceso de reproducción asexual (no sexual).”

Ejemplo

Es el recurso típico utilizado en los textos con orientación explicativa para aclarar definiciones

o explicaciones. El ejemplo explica el concepto a través de un caso particular y concreto que

esclarece la idea, puede ser independiente de los términos en los que se desarrolla la explicación.

Los marcadores más frecuentes son: por ejemplo, como por ejemplo, así, paréntesis.

Ejemplo: “Debido a que las bacterias, levaduras y otros cultivos celulares pueden multiplicarse

a gran velocidad, estos métodos hacen posible la producción de muchas copias de un gen

determinado, lo cual permite que se aíslen y se utilicen para la investigación (como por ejemplo para

el estudio de la naturaleza química y estructura del gen), o con objetivos médicos y comerciales (con

el fin, por ejemplo, de obtener grandes cantidades de sustancias útiles como la insulina, el interferón

y la hormona del crecimiento).”

Comparación

Este recurso establece la equivalencia o la diferencia entre dos términos o conceptos. La

explicación se desarrolla a través de elementos que comparten o distinguen dos o más conceptos

de la misma clase. Los marcadores más frecuentes son: como, así como, tal como, de manera

semejante, mientras que, etc.

Ejemplo: “los gemelos idénticos, que proceden de la división de un huevo fecundado único,

son miembros de un clon, mientras que no lo son los gemelos no idénticos que se originan a partir

de la fecundación de dos huevos independientes.”

44

Analogía

Es un tipo especial de comparación constituida por dos miembros o partes, de los cuales se

utiliza el segundo para explicar el primero. El propósito de la analogía es explicar o esclarecer algo

abstracto o complejo a través del segundo término, menos abstracto o de mayor carácter explicativo

que el primero. La diferencia con la comparación radica en que, en este último recurso, interesa la

relación entre los dos términos de una clase general, mientras que en la analogía no. En la analogía

la similitud, lo parecido, presenta una situación semejante entre dos conceptos o casos, uno es el

concepto o caso que motiva la explicación, el otro es un elemento nuevo introducido en el texto,

previa o posteriormente a la explicación propiamente dicha.

Ejemplo: “La producción de un gen de interés medicinal a través de la clonación (en cantidades

y velocidades útiles para un fin comercial), es semejante a la producción industrial de una

determinada pieza a través del llenado de un molde, lo que permite reproducir rápidamente la pieza

original.”

Reformulación

La reformulación es un recurso vinculado a la reiteración de partes del texto que desean ser

aclaradas por su significado confuso o para reforzar ideas sobre las que el texto quiere insistir

especialmente. La estructura de la reformulación es de dos partes: el objeto a reformular, que ocupa

la primera ubicación en el texto, y la reformulación propiamente dicha, que se agrega, a través de un

marcador específico, en la continuidad textual. Este recurso consiste en volver a decir, con otras

palabras, el concepto o parte del concepto que se está desarrollando en el texto con el objetivo de

simplificar, sintetizar, ampliar, llamar la atención de un aspecto, aclarar contenidos o parte de ellos a

través de una continuidad temática. En este sentido el enunciado o la parte reformulada, es decir, la

reformulación propiamente dicha, se enlaza al enunciado de la reformulación u objeto de la

reformulación, de manera recursiva.

Ejemplo: “Por lo general, los miembros de un clon tienen características hereditarias idénticas,

es decir, sus genes son iguales (…)”

Actividad 11: Elaboración de definiciones

Lea el texto “Distintos usos del agua” y resuelvan las consignas a y b en forma individual:

DISTINTOS USOS DEL AGUA

Agua y saneamiento

El consumo de agua oscila entre 200 y 300 litros diarios por habitante (l/h/d) en la mayoría

de los países europeos y llega hasta los 550 (l/h/d) diarios en algunos sistemas de los Estados

Unidos. Una gran parte de la población mundial se sitúa muy por debajo de los umbrales mínimos

de necesidades básicas de agua, tanto en forma temporal como permanente. Existen

45

aproximadamente 1.100 millones de personas que viven a más de un kilómetro de una fuente de

agua y utilizan diariamente menos de 5 litros de agua no segura. (PNUD, 2006) Por ejemplo, el uso

promedio en países como Mozambique es inferior a los 10 litros. Se estima que el consumo promedio

en la Argentina se encuentra alrededor de los 250 l/h/d pero con máximos de hasta 400 l/h/d. Este

alto nivel de consumo, comparado con el que se registra en numerosos países del mundo y de

América Latina, en buena parte se explica por el bajo grado de micromedición de los consumos que

prevalece en los sistemas de la Argentina, sobre todo en la mayoría de los servicios de las grandes

ciudades en los cuales la facturación a los usuarios se basa en regímenes tarifarios del tipo “canilla

libre”. En este sentido, según antecedentes internacionales, el consumo medio que registran los

sistemas que operan con micromedición generalmente se encuentra por debajo de los 200 l/h/d.

Agua y Agricultura

El riego consume la mayor parte del agua que se extrae como resultado de procesos de

evaporación, de incorporación de agua a los tejidos vegetales y de transpiración de los cultivos. El

agua extraída que no es consumida recarga los acuíferos o se evapora. Mundialmente, más de 65%

de las extracciones de agua se destinan al riego. El intenso uso agrícola del agua puede crear gran

tensión en los recursos hídricos. Hay una definición que considera que un país que utiliza más del

20% de sus recursos hídricos, está en una situación de estrés hídrico. En 1998 aplicando este criterio,

36 de 159 países (23%) sufrían estrés hídrico. (FAO, 1995).

Agua e Industria

La industria es un usuario importante de los recursos hídricos y el que más contribuye al

desarrollo económico y social de los países por su alta participación en el producto bruto interno

(PBI) de los mismos. Para garantizar su desarrollo, la industria ha de disponer de un suministro

adecuado de agua; en contrapartida, la industria debería comprometerse a que el agua utilizada en

los procesos industriales sea usada de manera eficaz y no vuelva a la naturaleza como efluentes no

tratados que contaminen el medio ambiente. Según las regiones, mucho más que el volumen efectivo

de agua usado por la industria lo que preocupa es el impacto negativo de ésta sobre el medio

ambiente acuático. La calidad del agua se está deteriorando en muchos ríos y lagos en todo el

mundo, y el medio ambiente marino también está siendo afectado por la contaminación industrial

(ONU, 2006).

Agua y Energía

El potencial hidroeléctrico del mundo equivale aproximadamente al consumo energético

total de la actualidad, pero sólo se utiliza la cuarta parte. En consecuencia, al día de hoy, la energía

hidráulica constituye una fuente alternativa importante de sustitución de los combustibles fósiles. Se

calcula que en 65 países más de 50% de la energía es hidroeléctrica, en 32 países cubre más de

80% y en 13 es responsable de abastecer casi 100%.

46

a. Expanda la siguiente definición de gestión hídrica con un párrafo que ejemplifique los

diferentes usos del agua en actividades humanas:

“La gestión hídrica comprende el conjunto de usos posibles del agua en el ecosistema

natural y en el desarrollado por las actividades humanas”.

b. A partir del fragmento “Agua y saneamiento”, realice una tabla que resuma los datos

brindados en el texto acerca del consumo de agua por habitante y por día en diferentes lugares del

mundo, incluida la Argentina. Agregue en una leyenda las aclaraciones que crean necesarias para

la comprensión del cuadro por los posibles lectores.

Actividad 12: Lectura ejemplo de explicación

Rocas plásticas

Un nuevo tipo de material rocoso ha sido identificado por un equipo de geólogos, se trata de

la mezcla de plástico comúnmente encontrado en las playas con sedimento, fragmentos de lava

basáltica y desechos orgánicos como conchas marinas. Llamado plastiglomerato, permanecerá por

siempre en el registro geológico de la Tierra y en un futuro servirá como indicador del impacto de la

humanidad en el planeta.

La contaminación por plástico es un problema mundial que afecta cada cuerpo de agua y

océano en el planeta. Al no descomponerse fácilmente, los desechos plásticos pueden permanecer

en el medio ambiente durante cientos o miles de años.

La playa Kamilo se considera una de las playas más contaminadas del mundo debido al flujo de las

corrientes y las fuertes olas que la azotan, trayendo consigo la basura del mar. Ahí mismo, los

investigadores encontraron que hay dos clases de poliglomeratos; in situ y clásticos. Los primeros

son más raros y se forman cuando el plástico derretido se incorpora en el afloramiento de roca. Los

segundos ocurren cuando estructuras rocosas sueltas, compuestas por una combinación de

basalto, coral, conchas, restos de madera y arena, quedan pegadas por plástico derretido.

Los plastiglomeratos son creados inadvertidamente por las personas al quemar los desechos

plásticos, ya sea intencionalmente para deshacerse de la basura o por medio de fogatas. Creen

que en cualquier lugar donde haya plástico y humanos habrán plastiglomeratos.

www.muyinteresante.com.mx/naturaleza/729246/rocas-formadas-plastico/

Actividad 13: Elaboración de definiciones y de un texto explicativo

1. En base a los textos “Los colores del agua” y “Agua virtual, huella hídrica y el binomio

agua-energía: repensando los conceptos”, definan: Agua Verde, Agua Azul, Agua Virtual y Huella

Hídrica.

http://www.muyinteresante.com.mx/naturaleza/729246/rocas-formadas-plastico/

47

2. A partir de la información que aportan los textos del punto 1 y el material gráfico que

proponemos a continuación, expliquen en forma individual, en no más de 300 palabras, aspectos de

la gestión del agua que consideren sus múltiples usos.

2

Actividad 14 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo

En esta actividad deberán producir un texto explicativo (ver contenidos clase

siguiente: La explicación en los textos científicos) por etapas (ver Proceso de producción de

la actividad y cronograma de clases, en este apartado).

Para ello, en primer lugar deberán seleccionar uno de los siguientes temas:

• Acuíferos

• Agua virtual

• Huella hídrica

• Gestión del agua

Para redactar este texto consideren que el contexto de producción es una revista de

actualidad dirigida a estudiantes del último año de la escuela secundaria. Dentro del tema elegido, el

texto debe plantear una pregunta o un problema de conocimiento, al cual debe dar respuesta. La

estructura del texto debe responder a las características de la secuencia expositiva explicativa y

deben utilizarse recursos con función explicativa (ver Estructura de la Secuencia Expositiva-

Explicativa en página 25). Se recomienda tener en cuenta la información presentada en “Textos

orales y escritos” de la página 12, el texto “La escritura como proceso” de la página 13 y el cuadro

“Esquema básico de un artículo de divulgación científica” de la página 19.

2 Leyenda mapa: Comercio inter-regional de productos, expresados como la Cantidad de agua incoporada en ellos (agua

virtual). Como puede observarse Europa y Asia central y meriodinal – las zonas más densamente pobladas del globo –

son los principales importadores de agua. El continente americano –excepto México y América central y el Caribe- y

Oceanía son exportadores netos.

48

Proceso de producción y cronograma de clases:

1. En la clase 4 deberán traer la bibliografía seleccionada sobre el tema (material

proporcionado por los docentes y nuevo material aportado por los alumnos con búsqueda en

bibliotecas, Internet u otros medios). Junto al docente (a) se hará una selección de la información y

tres de los documentos serán seleccionados (que deberán adjuntarse al texto final para su

evaluación). Las fuentes deben ser en español. (b) También se realizará un esquema del texto

definiendo la información esencial que se abordará en la introducción, desarrollo y conclusión. El

primer borrador del texto deberá traerse para la clase 6 y será revisado por el docente.

2. En la clase 7 se efectuará la revisión por pares del texto elaborado. Para ello, deberán

traer dos copias de su texto para que dos compañeros las revisen (en ellas se dejará suficiente

espacio en el margen derecho para que el “revisor” pueda escribir sus observaciones). Estas copias

con las observaciones realizadas, también deberán ser entregadas junto con la versión

definitiva del texto.

3. A partir de las observaciones anotadas, deberán corregir su texto. En la clase 8, se

entregará al docente la versión definitiva. Dicha entrega (y para aprobar la actividad) debe incluir tres

apéndices:

• Apéndice 1) Las tres fuentes empleadas en la producción del texto;

• Apéndice 2) Las dos versiones con las anotaciones y correcciones efectuadas por los

compañeros, del texto inicial;

• Apéndice 3) la versión final pasada en limpio, teniendo en cuenta (o explicando por qué

no se acepta) lo sugerido por los correctores.

4. Entrega final (en la clase 8). El texto puede ser escrito a mano (entre 300 y 400 palabras)

o en computadora (no deberá exceder una carilla en una hoja A4, letra Arial 12, espaciado de 1,5 y

márgenes de 4 cm, lo que representa el mismo número de palabras que si se entrega versión a

mano).

5. Criterios a tener en cuenta para la evaluación:

* Si el texto logra su objetivo: responder la pregunta planteada o resolver un problema de

conocimiento.

* Si el texto se adapta al nivel de conocimientos del destinatario. Para ello se tendrá en

cuenta si se utilizan adecuadamente los recursos con función explicativa, es decir si los tipos de

procedimientos utilizados son los más adecuados para hacerse entender:

- Se definen los conceptos clave que necesitan explicación.

- Se hacen comparaciones cuando es necesario, con objetos, fenómenos o conceptos

cercanos al lector.

49

- Se utilizan analogías para hacer comprender conceptos difíciles de entender.

- Se reformula la información relevante para aclararla.

- Se ejemplifica de forma adecuada y acertada.

- Se enumeran los fenómenos relacionados con un criterio claro de categorización.

- Se realizan descripciones pertinentes requeridas por la explicación.

- Las relaciones de causa-consecuencia establecidas son coherentes.

- Se cita a expertos reconocidos en el tema que permiten establecer el marco teórico.

- Si la organización global responde a la secuencia explicativa: problema-solución.

- Si los recursos lingüísticos empleados son variados y están al servicio de la función del

texto, de su estructuración global y de los procedimientos estratégicos

- Si se adapta a la “norma editorial” (punto 4).

Recuerden: para la Clase 5 deberán seleccionar uno de los temas sugeridos para

elaborar el texto explicativo de la actividad 11 y traer material bibliográfico acorde al tema elegido.

3. LECTURA E INTERPRETACIÓN DE GRÁFICOS

Un gráfico es una representación de datos en cuadros, figuras, diagramas o tablas y, por lo

tanto, se trata de otra forma de presentar la información. A menudo se decodifica mucho más

rápidamente un gráfico que una página poblada de palabras. Son formas diferentes de acceder al

conocimiento, y no debe pensarse que una sea mejor que la otra sino que puede decirse que una

resulta más apropiada que otra en determinadas circunstancias. Los gráficos pueden utilizarse tanto

para describir como para explicar datos, fenómenos, relaciones, etc. Además, a partir de su lectura

se pueden extraer conclusiones y elaborar interpretaciones.

La utilización de gráficos requiere una serie de criterios generales:

Deben proporcionar una visión general y no detallada de un conjunto de datos.

Deben explicarse por sí mismos, lo cual implica que debe rotularse adecuadamente con un título

que incluya cuáles son los objetos que se toman, qué observaciones se han obtenido de éstos o

qué restricciones de tiempo y lugar se aplican al gráfico.

Es necesario rotular claramente los ejes e indicar la escala de medida.

No se debe abarcar demasiada información.

Tipos de gráficos

a. Diagrama de barras

Pueden usarse para diferentes escalas. Expresan habitualmente en abscisa (eje x) las

categorías de la variable en estudio y en ordenada (eje y) los valores correspondientes a dichas

50

categorías. También pueden presentarse en forma horizontal. Usualmente, los datos que serán

graficados se organizan en tablas de diferentes formatos.

Ejemplo: Datos sobre la composición nutricional de un alimento húmedo3

En ocasiones se necesita efectuar la comparación de dos variables. En esos es útil recurrir al

diagrama de barras apareadas.

Ejemplo: Datos sobre el número de invertebrados marinos en dos rocas costeras: una con

aves que se alimentan de ellos y otra área donde las aves no acceden.4

b. Diagrama circular

Resulta de utilidad cuando se desea presentar la composición porcentual de un fenómeno y

la proporción con que cada variable aporta al total.

3 Datos tomados de http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/contratapa/aprendiendo/capitulo11.htm 4 Datos tomados al azar, no publicados de Bazterrica, M.C.

http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/contratapa/aprendiendo/capitulo11.htm

51

Ejemplo: Datos sobre la composición nutricional de un alimento húmedos. Son los mismos

datos del ejemplo a, pero informados esta vez en porcentajes.

c. Diagrama de líneas

Cuando interesa representar la variación de un fenómeno a través del tiempo, suele utilizarse

un gráfico que en el eje de coordenadas presenta los puntos correspondientes a las mediciones

(ordenadas) en relación al momento en que se efectuaron (abscisa), uniendo dichos puntos por

segmentos.

Ejemplo: Datos meteorológicos para una región de una región dada

d. Pictogramas

Son gráficos similares a los gráficos de barras, pero empleando un dibujo en una determinada

escala para expresar la unidad de medida de los datos. Para realizarlo, primero se deben seleccionar

figuras alusivas al tema a las que luego se le asignan una imagen. En caso de que una cantidad

represente un valor menor, la figura aparecerá recortada.

52

Ejemplo:

e. Diagramas de flujo

Son diagramas que emplean símbolos gráficos para representar los pasos o etapas de un

proceso. También permiten describir la secuencia de los distintos pasos o etapas y su interacción.

Ejemplo:

Actividad 15: Realización e interpretación de gráficos

1. Incorpore al siguiente gráfico, un título general y los títulos de los ejes.

53

2. En el partido de General Pueyrredón, la captación o uso de fuentes de agua del subsuelo

mediante perforaciones se encuentra ampliamente desarrollada en sectores rurales o urbanos que

aún no cuentan con servicio sanitario por redes comunitarias. Es por ello que resulta de suma

importancia proteger las fuentes de aprovisionamiento subterráneo contra la contaminación,

cualquiera sea su origen, mediante cañerías con aislación. En el año 2004, Obras Sanitarias de Mar

del Plata llevó a cabo un estudio comparando los valores de nitratos que tienen algunas perforaciones

del partido de General Pueyrredón, según presenten cañerías con aislación o sin aislación.

A continuación se presentan los resultados de 12 zonas. En cada una se seleccionaron para

su estudio dos perforaciones, una con cañería con aislación y otra sin aislación. Observe los datos y

luego realice las consignas al final de la tabla.

54

A partir de los datos en la tabla:

2b. Realice un gráfico de barras apareado que incluya todas las zonas con los datos de los

valores de nitratos del agua según haya cañerías sin (A) o con aislación (B).

2c. Interprete en términos de causas y efectos los resultados del gráfico considerando que

los nitratos pueden provenir de formaciones geológicas, fertilizantes o aguas servidas y tienen una

elevada solubilidad.

(Fuente dato: Fragmento de “Contaminación del agua subterránea por pozos ilegales”, Cionchi y Redin, 2004).

Clase 6

Actividad 16: Elaboración de un texto comparativo a partir de gráficos.

Observen el siguiente gráfico y elaboren un texto de manera individual comparando los

datos (utilicen conectores como “en cambio”, “así como”, “mientras”, “tanto”, “como”, “de

manera semejante”, etc., cuando sea necesario). Mencionen en el texto qué factores pueden

determinar la diferencia entre consumo y extracción que se observa en los diferentes continentes.

55

Actividad 14: Elaboración de un texto explicativo. Continuación.

Realice, junto a sus docentes, una primera selección de la información (que se adjuntará a

la versión definitiva) y un esquema del texto con los conceptos esenciales que se abordarán en la

introducción, el desarrollo y la conclusión. El primer borrador del texto deberá traerse para la clase

6.


En los textos que se detallan a continuación:

1. Identifiquen el tema abordado y resuman brevemente el planteo del problema (parte que

no se comprende o explicando) y su explicación.

2. Seleccionen recursos con función explicativa (definición, ejemplificación, comparación,

analogía, reformulación, etc.)

3. ¿Qué tipo de gráficos o imágenes hay en los textos?

Textos (ver anexo Bibliografía):

FAO. 2017. Microplastics in fisheries and aquaculture. Fisheries and Aquaculture Technical paper

615.

http://www.fao.org/3/a-i7677e.pdf

Arrighetti F 2019 Un mar de plástico. Ciencia Hoy, 28 (165): 47-52

Bigatti, G; Averbuj, A; Primost, M; Giulianelli, S; Penchaszadeh, P 2015 Contaminación costera y

masculinización de caracoles marinos; Ciencia Hoy; 25; 145: 36-42

56

Actividad 18 (obligatoria): Elaboración de un informe de lectura

Elaboren un Informe de Lectura a partir de la bibliografía propuesta en la actividad 17

(actividad anterior). El mismo debe dar cuenta de las causas y efectos de la contaminación marina

por residuos plásticos, el impacto de los microplásticos sobre productos pesqueros y su rol en

procesos biológicos como la masculinización en moluscos. Recordamos leer “El informe de lectura”

en página 17; “Principales secuencias textuales” en página 24; y “Los puntos de vista en los textos

académicos” en página 29.

Actividad 14: Producción de un texto explicativo; corrección del primer borrador

Junto a los docentes, revisar el primer borrador, teniendo en cuentas las correcciones para

la elaboración de una versión final que será utilizada en la clase 7: Recuerden que deberán traer dos

copias del texto elaborado (tener en cuenta las especificaciones de formato de la página 46, y

dejando suficiente espacio en el margen derecho para que el “revisor” pueda escribir sus

observaciones).

Clase 7

4. LA ARGUMENTACIÓN SOBRE TEMAS DE CIENCIA

La comunicación es una de las formas que da cuenta de la dimensión social del ser humano.

Siempre que se toma contacto con otra persona, o con una institución, se dan situaciones en las que

se argumenta de algún modo para provocar una conducta, para que otro crea o deje de creer tal o

cual cosa. La argumentación ha sido definida como la acción del lenguaje a través de la cual se

busca persuadir al destinatario. A lo largo de la historia, existieron instituciones que plasmaron esta

intención: la escuela, el foro judicial, los poderes legislativos, los medios masivos de comunicación,

los foros científicos, etc. Si lo que define a un texto argumentativo es su finalidad de tratar de

convencer a otro, la consideración del destinatario se vuelve fundamental en este tipo de discursos.

Actividad 19: Análisis de secuencias argumentativas.

Lean el siguiente texto y resuelvan las consignas que se presentan a continuación del texto:

“SOMOS TODOS CULPABLES DE LA RUINA DEL PLANETA”

La salud del mundo está hecha un asco. “Somos todos responsables”, claman las voces de

la alarma universal, y la generalización absuelve: si somos todos responsables, nadie es.

Como conejos se reproducen los nuevos tecnócratas del medio ambiente. Es la tasa de

natalidad más alta del mundo: los expertos generan expertos y más expertos que se ocupan de

envolver el tema en el papel celofán de la ambigüedad. Ellos fabrican el brumoso lenguaje de las

exhortaciones al “sacrificio de todos” en las declaraciones de los gobiernos y en los solemnes

acuerdos internacionales que nadie cumple. Estas cataratas de palabras, inundación que amenaza

convertirse en una catástrofe ecológica comparable al agujero de ozono, no se desencadenan

57

gratuitamente. El lenguaje oficial ahoga la realidad para otorgar impunidad a la sociedad de consumo,

a quienes la imponen por modelo en nombre del desarrollo y a las grandes empresas que le sacan

el jugo.

Pero las estadísticas confiesan. Los datos ocultos bajo el palabrerío revelan que el veinte

por ciento de la humanidad comete el ochenta por ciento de las agresiones contra la naturaleza,

crimen que los asesinos llaman suicidio, y es la humanidad entera quien paga las consecuencias de

la degradación de la tierra, la intoxicación del aire, el envenenamiento del agua, el enloquecimiento

del clima y la dilapidación de los recursos naturales no renovables.

La señora Harlem Bruntland, que encabeza el gobierno de Noruega, comprobó

recientemente que “si los siete mil millones de pobladores del planeta consumieran lo mismo que los

países desarrollados de Occidente, harían falta diez planetas como el nuestro para satisfacer todas

sus necesidades”. Una experiencia imposible. Pero los gobernantes de los países del sur que

prometen el ingreso al Primer Mundo, mágico pasaporte que nos hará a todos ricos y felices, no sólo

deberían ser procesados por estafa. No sólo nos están tomando el pelo, no: además, esos

gobernantes están cometiendo el delito de apología del crimen. Porque este sistema de vida que se

ofrece como paraíso, fundado en la explotación del prójimo y en la aniquilación de la naturaleza, es

el que nos está enfermando el cuerpo, nos está envenenando el alma y nos está dejando sin mundo.

Extirpación del comunismo, implantación del consumismo: la operación ha sido un éxito, pero el

paciente se está muriendo.

Eduardo Galeano, Úselo y tírelo: el mundo visto desde una ecología latinoamericana. Buenos Aires: Booket, 2010.

1. ¿Cuál es el tema del texto?

2. ¿Cuál es la opinión del autor sobre el tema? Subrayen el enunciado en que se presenta.

3. ¿Por qué el título está entre comillas? ¿De qué modo se relaciona con el tema y la

hipótesis planteada por el autor?

4. Si la finalidad del discurso argumentativo es la de persuadir al destinatario, ¿a quién

podría estar dirigido dicho texto? Fundamenten.

5. Realicen un punteo de los argumentos que presenta el autor para sostener su opinión.

Aspectos enunciativos de la argumentación

En los discursos argumentativos, el enunciador toma postura ante un hecho o un tema y se

propone persuadir al destinatario de su punto de vista. El enunciador se hace presente en su

enunciado a través del uso de la primera persona. A diferencia del discurso expositivo-explicativo, el

argumentativo no necesita mostrarse como un discurso objetivo ya que, por convención, lo que se

busca es una valoración, un enfoque particular de hechos o temas, y/o la fundamentación de un

juicio. Por lo tanto, los discursos argumentativos pueden leerse como polémicas, ya que

siempre se desencadenan a partir de una cuestión que es objeto de debate. Esta dimensión

58

polémica puede estar más o menos desarrollada en cada enunciado argumentativo, pero siempre

está presente explícita o implícitamente.

Estructura de la secuencia argumentativa

Los siguientes elementos conforman la estructura de los textos argumentativos:

Introducción: Si bien no es un elemento imprescindible, es esperable que un buen texto

argumentativo comience con una introducción que presente el tema y la problemática a tratar,

adelante la hipótesis y establezca un acercamiento con el lector a través de algún recurso como

una anécdota o una cita de autoridad.

Tesis/hipótesis/opinión: Estos términos, en este contexto, se consideran sinónimos. La tesis se

formula como una proposición de la que se puede predicar que es verdadera o falsa. Puede

enunciarse en forma explícita o tener que reconstruirse a lo largo del texto. Debe ser retomada y

reforzada en la conclusión.

Desarrollo: es el despliegue de los argumentos, que son los razonamientos por los cuales se

intenta probar la tesis, a través del uso de diferentes estrategias argumentativas. Entre los

argumentos y la tesis debe haber una relación lógica del tipo premisas-conclusión, en la cual los

argumentos funcionen como premisas para convalidar la tesis.

La conclusión, por su parte, es el espacio de cierre de la argumentación en el que se recapitula

lo desarrollado y se destacan los puntos centrales que sostienen la tesis, que suele reaparecer

aquí enfatizada por algún recurso persuasivo.

Recursos de la argumentación

• Pregunta retórica

Es una afirmación disfrazada. Es un recurso por el cual el enunciador disimula su intención de

imponer una opinión al destinatario a través de preguntas cuyas respuestas ya están previstas por

el enunciador y lo único que se le permite al destinatario es consentir con ellas. Ejemplo: “Porque,

¿qué es el amor sino una serie de reacciones fisiológicas?” (Golombek, 2010).

• Cita de autoridad

Es la introducción directa o indirecta del nombre o la voz de otra persona a quien se considera

portadora de un saber valioso, honestidad intelectual, prestigio, inteligencia. Al citarlo, el enunciador

se inscribe en su misma línea y, de este modo, hace extensivas esas características a su propio

discurso. Ejemplo: “La señora Harlem Bruntland, que encabeza el gobierno de Noruega, comprobó

recientemente que `si los siete mil millones de pobladores del planeta consumieran lo mismo que los

países desarrollados de Occidente, harían falta diez planetas como el nuestro para satisfacer todas

sus necesidades´” (Galeano, 2010).

• Ejemplificación

59

Es la introducción de uno o varios casos particulares que intentan ilustrar una afirmación

general. Ejemplo: En el tercer párrafo, Galeano da como ejemplos de las agresiones a la naturaleza

“la degradación de la tierra, la intoxicación del aire, el envenenamiento del agua, el enloquecimiento

del clima y la dilapidación de los recursos naturales no renovables” (Galeano, 2010).

• Causalidad

Plantea una relación de causa – efecto entre dos ideas. Ejemplo: “Porque este sistema de vida

que se ofrece como paraíso, fundado en la explotación del prójimo y en la aniquilación de la

naturaleza, es el que nos está enfermando el cuerpo, nos está envenenando el alma y nos está

dejando sin mundo” (Galeano, 2010).

• Concesión

Acepta algo pero niega el resto. Se reconoce cierta validez a un argumento contrario para

complementarlo, luego, con uno propio. El ceder terreno momentáneamente a una idea ajena abre

un juego contrastivo entre dos visiones opuestas que, sin embargo, coexisten. Ejemplo: “Si bien

existe la posibilidad de transferencia horizontal de genes, la probabilidad biológica de que este

proceso ocurra es baja”

• Refutación

Es la presentación de un argumento contrario para discutirlo, contradecirlo o invalidarlo. Este

recurso es también conocido como contraargumentación. Ejemplo: “`Somos todos responsables´,

claman las voces de la alarma universal, y la generalización absuelve: si somos todos responsables,

nadie es” (Galeano, 2010).

• Analogía

Establece semejanzas entre dos elementos, uno de los cuales pertenece a un campo

disciplinar diferente y es conocido por el receptor. El uso de este recurso permite explicar algo

complejo a través de algo más simple que funciona en forma equivalente. Ejemplo: “Como conejos

se reproducen los nuevos tecnócratas del medio ambiente” (Galeano, 2010).

• Uso de estadísticas

La inserción de este tipo de recursos aporta credibilidad a la argumentación a partir de datos

irrefutables de la realidad. Ejemplo: “Los datos ocultos bajo el palabrerío revelan que el veinte por

ciento de la humanidad comete el ochenta por ciento de las agresiones contra la naturaleza”

(Galeano, 2010).

Actividad 20: Análisis de secuencias argumentativas

Teniendo en mente lo desarrollado en la clase anterior, lean el siguiente artículo periodístico

y resuelvan las consignas que se presentan al final del texto:

60

Arsénico en el agua, un riesgo severo para muchos argentinos

Todos sabemos que nuestro cuerpo está constituido en un 70% por agua. Que no podemos

sobrevivir más de tres días sin tomar agua. Y que el organismo necesita agua de buena calidad.

En la Argentina, el principal contaminante del agua es un metal, el arsénico. Hoy, hay cuatro

millones de personas con posibilidad de contaminarse con arsénico, tal como lo informa la doctora

en Química e investigadora de la CNEA, Marta Litter, en su presentación "La problemática del

arsénico en la Argentina: el HACRE". Eso implica que el 10% de la población está en riesgo. Para

tener una idea de lo que significa, basta mencionar que, según el censo 2010, en la ciudad de Buenos

Aires viven 2 millones 891 mil personas. Para los que habitan en esta ciudad, la buena noticia es que

el agua que llega a sus hogares no contiene arsénico porque proviene del Río de La Plata.

"En Capital Federal, el problema es el gusto y el olor a cloro, pero a diferencia del arsénico,

el cloro no es cancerígeno", dice Fabiana Russo, pediatra y toxicóloga del Hospital Argerich.

La ruta del arsénico comienza en el Norte, en Salta y Jujuy, y baja por Tucumán, La Rioja,

Catamarca, San Juan, Chaco y Santiago del Estero; cruza San Luis, Mendoza, Córdoba, Santa Fe,

La Pampa, Río Negro, Neuquén y gran parte de la provincia de Buenos Aires, y llega a la costa

atlántica. En total, son 16 provincias las afectadas.

Su origen es natural y data de los tiempos en que se formó la Cordillera de los Andes. En

ese tiempo, explican los geólogos, cenizas volcánicas con alto contenido de ese metal volaron por

nuestro territorio y quedaron depositadas en las capas geológicas. Hoy, el arsénico está en las napas,

en los mismos pozos de donde se extrae el agua. Además, en los últimos años el mismo hombre se

ha encargado de agregar más a través de su uso indiscriminado en la industria y la agricultura.

El experto en ecología Antonio Brailovsky reconoce que el problema es "preocupante" y que

se "necesitan políticas públicas".

"A esta altura del desarrollo tecnológico, es sólo una cuestión de dinero. Habría que hacer

inversiones en filtros que eliminen el arsénico. El problema es dónde ponemos la plata. Cuando los

investigadores argentinos van a los congresos internacionales con los datos de arsénico en agua no

les pueden creer que acá envíen eso por la red", agrega Brailovsky.

El HACRE al acecho

Consumir arsénico en pequeñas dosis durante mucho tiempo, es decir, por lo menos 5 a 10

años, produce una enfermedad que se llama HACRE: hidroarsenicismo crónico regional endémico.

Detrás de ese nombre difícil hay asociadas un montón de patologías.

"Principalmente por la acumulación de arsénico en el pulmón, produce cáncer de pulmón,

cáncer de laringe, tos crónica, tos persistente, fibrosis pulmonar -explica el médico clínico Marcelo

Cairo-. En el hígado puede generar cáncer, cirrosis hepática y disfunción hepática. Y a nivel de la

piel genera hiperpigmentación y queratodermia, que es el engrosamiento de las palmas de las manos

61

y las plantas de los pies. Y también produce cáncer. Asimismo, afecta los riñones y los nervios

periféricos. Produce neuritis e inflamación. Se acumula en las uñas y el pelo, por lo que produce

fragilidad, caída y deterioro. Y puede aumentar la incidencia de otros tumores en el resto del

organismo".

En la actualidad, también se está estudiando la incidencia del consumo de arsénico en los

problemas de tiroides.

Consumimos el arsénico a través del agua. No sólo de la que tomamos, sino de la que

usamos para cocinar alimentos. "Al hervir el agua, los sólidos se concentran y el nivel de arsénico

asciende -explica Cairo-. Por eso es importante usar agua sin arsénico también para cocinar".

"Según la Organización Mundial de la Salud y el Código Alimentario Argentino, el nivel de

arsénico en el agua de consumo debería ser de 0,01 miligramos por litro", dice Fabiana Russo.

Pero en muchísimas ciudades del interior y del conurbano bonaerense, el agua que llega a

los hogares a través de las empresas provinciales de agua, de las redes municipales o de los pozos

privados tiene más arsénico que el recomendado.

Una de las provincias con más problemas es Chaco. Por ejemplo, en el departamento

Libertad, el agua tiene una concentración histórica de arsénico de 0,85 mg/l según informa la

Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nación.

Otra provincia muy afectada es la de Buenos Aires. "El 80% del mapa de la provincia de

Buenos Aires tiene niveles de arsénico superiores al nivel apto para consumo humano", señala la

doctora Russo.

"Por ejemplo, en una ciudad del conurbano como Tristán Suárez, el nivel de arsénico del

agua varía entre los 0,30 y los 0,40 miligramos por litro. En General Villegas, al Oeste, varía entre

0,18 y 0,40. En Lezama, cerca de Chascomús, está entre 0,18 y 0,40. Y así podríamos seguir

nombrando ciudades de toda la provincia", agrega la pediatra.

En el hogar

"Si uno tiene dudas con la calidad del agua, lo primero que debería hacer es realizarle un

análisis bacteriológico y otro físico-químico", dice Laura Egli, del Centro de Estudios Ambientales de

Lobos, ONG que desde hace tiempo viene trabajando junto con el INTI en este tema. "A partir de ahí

podrá ver qué medidas tomar", agrega.

El médico clínico Marcelo Cairo sugiere "no tomar ni cocinar con agua de la canilla, sino

utilizar agua envasada de buena calidad o filtrada". Una familia tipo puede gastar entre 400 a 700

pesos en agua envasada mensualmente.

Otra alternativa son los purificadores de agua. En los últimos años, esta industria sacó al

mercado una nueva variedad: los filtros especializados en captar arsénico. Hay algunos más caros

62

(3.500 pesos) y otros más accesibles (900 pesos). "Hoy, un filtro cuesta lo mismo que un buen par

de zapatillas", dice el vendedor y futuro técnico en gestión ambiental Marcelo Vassaro.

Lo interesante de Vassaro es que él mismo se encargó de testear el filtro que vende. Junto

con las autoridades del Laboratorio de Bromatología y de la Secretaría de Obras Sanitarias de la

ciudad donde vive, durante más de un año se dedicaron a tomar muestras mensuales de un filtro

ubicado en una casa aledaña al laboratorio y de compararlas con las del agua de red sin filtrar. Y

llegaron a la conclusión de que, efectivamente, este tipo de filtros remueven el arsénico.

El problema es que los purificadores no duran para siempre. Tienen una vida útil variable.

"Duran entre 6 y 12 meses según la cantidad de agua que se consuma por día y la cantidad de

arsénico que tenga el agua originalmente", explica Vassaro, mientras extiende sobre la mesa la pila

de análisis que realizó.

Pasado ese tiempo, en el caso de la marca que él vende, sólo se cambia la parte interna del

filtro, que tiene un costo de 300 pesos. Es decir, que por una cifra de 150 a los 50 pesos mensuales,

una familia puede tener agua libre de arsénico para tomar y cocinar.

Artículo publicado en Clarín el 29/8/13: http://www.clarin.com/buena-vida/salud/Riesgos-arsenico-

agua_0_982702065.html

1. Identifique la postura del autor del texto y los argumentos que la sostienen.

2. ¿Cómo aparecen estos argumentos?

3. Identifiquen la dimensión polémica del texto: ¿con quién/quienes se discute?

Actividad 21: Elaboración de argumentaciones científicas.

Situación de caso.

Los habitantes de varios barrios de la zona sur de la ciudad de Mar del Plata han denunciado

a las autoridades municipales la aparición de algunos síntomas dermatológicos asociados al

consumo de aguas contaminadas con arsénico. Dado que estos barrios no poseen suministro de

agua potable, los vecinos presumen que la aparición de estos síntomas podría estar relacionada con

la ingesta de aguas no aptas para el consumo humano. Por lo tanto, exigen a las autoridades

competentes del Municipio, en este caso Obras Sanitarias, que se extienda la red de agua potable

hasta su barrio.

Ustedes son investigadores de la Universidad Nacional de Mar del Plata con experiencia en

ecotoxicología, y son convocados por algunas sociedades de fomento de la zona sur para colaborar

en la elaboración del petitorio a presentar a las autoridades municipales y provinciales.

Actividad

Elaboren un texto argumentativo científico que permita justificar la presunción de los

pobladores acerca de la correlación entre los casos de enfermedades dermatológicas en pobladores

63

y la falta de agua potable en el barrio. Para ello, tengan en cuenta la utilización de los componentes

generales de la secuencia argumentativa.

Recomendamos incluir fundamentos que le impriman coherencia y fuerza argumentativa al

reclamo y hacer referencia a la información aportada por el artículo presentado en la Actividad 19

(http://www.clarin.com/buena-vida/salud/Riesgos-arsenico-agua_0_982702065.html).

Otros artículos que pueden ser de utilidad:

http://www.msal.gov.ar/images/stories/ministerio/intoxicaciones/hacre/manual-aps-hacre-

2011.pdf

http://www.psa.com.ar/psa-es-salud/notas-de-interes/arsenico-en-agua-

consumo#prettyPhoto

La argumentación científica: el debate

Dado que este taller está destinado a futuros estudiantes de una Facultad de Ciencias, es

importante reflexionar sobre un tipo particular de argumentación: la argumentación científica. Esta

surge a partir de la búsqueda de respuestas constantes para resolver los problemas que plantea la

naturaleza, construyéndose un cuerpo más o menos sólido de explicaciones. En algunos casos, las

explicaciones aportadas por la religión y el mito han servido como respuestas. Pero cuando se

buscan alternativas rigurosas, la ciencia es fundamental para proveer argumentos que puedan

contribuir a la solución de las controversias.

Para las Ciencias Naturales han surgido tres tipos generales de problemas en cualquier lugar

y tiempo:

1. ¿Qué hay en el mundo natural?

2. ¿Cómo funciona?

3. ¿Cómo se originó? ¿Cómo llegó a ser de esa manera?

Todas las interpretaciones científicas del mundo han incluido explicaciones sobre estos temas.

La argumentación y los conflictos

Los seres humanos siempre han manifestado la necesidad de satisfacer diferentes intereses.

En muchos casos, estas situaciones provocan litigios entre las partes. Para que los diferentes

intereses no colisionen fatalmente a través de la guerra, es que surgen acuerdos en los litigios. La

representación de las partes en conflicto, no es otra cosa que la actividad política. Dado que la

conflictividad constituye un rasgo característico de las interacciones humanas, hay posturas que

consideran que la argumentación, en este contexto, renuncia a determinar qué es la verdad o la

justicia y propone reglas conducentes al consentimiento de las partes involucradas. De este modo,

la conflictividad planteada en torno a un tema, puede resolverse aunque sea de manera provisoria.

http://www.psa.com.ar/psa-es-salud/notas-de-interes/arsenico-en-agua-consumo#prettyPhoto

http://www.psa.com.ar/psa-es-salud/notas-de-interes/arsenico-en-agua-consumo#prettyPhoto

64

En la actualidad, las sociedades democráticas necesitan que los ciudadanos sean capaces de

tomar decisiones generando sus propios argumentos u optando entre los diferentes argumentos que

se le presenten.

El debate oral es una forma del discurso público que se desarrolla a partir de la interacción de

dos o más personas que dan cuenta de sus ideas a través de la argumentación, bajo ciertas normas

que regulan y ordenan el intercambio de ideas y puntos de vista. En este sentido, se hace necesaria

la participación de un moderador, cuyo rol debe garantizar el buen desenvolvimiento de la discusión.

Para poder realizar una buena intervención en un debate, los participantes deben considerar

algunos aspectos importantes para la elaboración de sus ideas y argumentos:

Propósito: el objetivo que persigue el emisor a través de su discurso debe tener en cuenta que

aborda temas de interés general y que, por lo tanto, intentará involucrar a los receptores para

persuadirlos de su planteo o provocar una reflexión.

Organización y presentación de las ideas: una vez planteado el tema, las diversas ideas que

configuran el planteo general deben desarrollarse por orden de importancia y en forma clara,

atractiva, precisa y adecuada al auditorio. Es importante evitar digresiones, incoherencias o ideas

inconclusas.

Uso de distintos tipos de discursos: en el desarrollo de su argumentación, es posible que el

emisor utilice diferentes formas discusivas (expositiva, argumentativa, descriptiva, narrativa, etc.),

dependiendo del objetivo que persiga. Por ejemplo, para motivar al público, puede narrar una

anécdota que los receptores puedan sentir cercana.

Uso de la “enciclopedia” o conjunto de saberes: el emisor debe ser muy cuidadoso respecto

de omitir datos o informaciones que sean relevantes para comprender el punto de vista que se

defiende. En ese sentido, es importante evitar supuestos que puedan generar ambigüedad o

confusión en el auditorio.

Configuración del oponente: un buen argumentador siempre debe tratar de anticipar las

posibles respuestas y/o refutaciones que pueda plantear la otra parte. De esta forma, no sólo

sabrá cómo defender su postura en esos momentos sino también qué estrategias argumentativas

serán más eficaces para contrarrestar las objeciones.

El rol del mediador está orientado, como ya dijimos, al buen desarrollo del debate. Para esto,

debe explicitar ante las partes que intervienen las reglas y acuerdos que se establezcan como ejes

vertebradores de la discusión. Además, debe intervenir cuando en el fervor del intercambio se

produzca algún tipo de inconveniente (recordemos que todo debate suele abordar temas polémicos),

ya sea reordenando las intervenciones, calmando los ánimos, recordando las pautas establecidas o

reubicando el eje de la discusión.

65

Creemos que en las clases de ciencia adquiere sentido el aprendizaje de la

argumentación ya que buena parte de los problemas del entorno –sean ambientales,

relacionados a la salud u otros-, requieren de dar opiniones fundamentadas científicamente

sin soslayar, entre otros aspectos, consideraciones éticas, intereses sociales y/o

económicos.

Actividad 22 (obligatoria): El debate

Para realizar esta actividad se recomienda tener en cuenta la información presentada en

“Textos orales y escritos” de la página 12 y el texto “La escritura como proceso” de la página 13.

PROPUESTA DE DEBATE

a. Estado de situación de la problemática

La explotación del acuífero de Mar del Plata para abastecimiento urbano se inició hacia 1913

con pozos dentro, y en el entorno del centro de la ciudad, para ir ampliándose progresivamente

conforme la demanda crecía. Desde sus inicios y hasta 1980, la operación del sistema estuvo a cargo

de Obras Sanitarias de la Nación. En ese año, la Nación Argentina transfiere el servicio a la

jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires, la que, a su vez, en 1982 lo cede a la Municipalidad de

General Pueyrredón. Ésta pone en la órbita del entonces Instituto Municipal de Desarrollo Urbano

(IMDUR) la operación del mismo. Finalmente, en agosto de 1984, el Concejo Deliberante del Partido

de General Pueyrredón constituye Obras Sanitarias Mar del Plata SE, ente municipal

descentralizado, que hasta hoy es el responsable del sistema sanitario y de la administración de los

recursos hídricos.

Durante prácticamente 70 años, el servicio sanitario no dependió de decisiones locales sino

de organismos centralizados tanto de la órbita nacional como provincial, que debieron responder a

distintos requerimientos de ampliaciones de las redes de abastecimiento de agua para atender el

acelerado crecimiento urbano de la ciudad de Mar del Plata, así como el incremento de la población

durante los meses estivales. En 1993 se pone en vigencia un programa de monitoreo para controlar

la evolución de los acuíferos y corregir los numerosos desaciertos acumulados. Se debió modificar

diametralmente la filosofía de explotación, aplicando un esquema más racional, que posibilitara un

aprovechamiento integral y más eficiente de los recursos hídricos subterráneos de la región.

Las aguas subterráneas, a pesar de poseer numerosos aspectos favorables como recurso

para satisfacer el abastecimiento público, industrial y/o agropecuario, no están exentas de problemas

que se generan con su explotación. Ineludiblemente debemos plantear la necesidad de una

explotación racional, que implica un monitoreo continuo del comportamiento del acuífero como tal y

de sus relaciones con el resto de los factores condicionantes. Además de la cantidad de agua, es

relevante considerar la calidad del agua disponible, que puede estar afectada por concentraciones

altas de sales, exceso de arsénico y flúor, escasa potencia en los acuíferos y degradación de la

66

calidad de las aguas debido a la contaminación de aguas superficiales y subterráneas por vertido de

efluentes no tratados.

En general puede asumirse que las mayores demandas que debe soportar el sistema

acuífero son:

a) el abastecimiento de agua potable de la ciudad de Mar del Plata y Batán.

b) el riego destinado a las explotaciones agrícolas intensivas, especialmente aquellas de

carácter permanente, las que por su concentración en diversos puntos del Distrito producen un

impacto significativo sobre los niveles del acuífero.

Generalmente las problemáticas en torno al agua refieren a la disponibilidad física del

recurso; sin embargo, en este caso las principales problemáticas del agua están relacionadas más

con aspectos de la gestión misma que con la disponibilidad física de agua. De esta manera, ocurren

otras situaciones que son fuentes de conflicto entre los diferentes actores, tales como:

• la baja cobertura del servicio de agua corriente y cloacas en barrios periféricos.

• los barrios afectados por falta de agua en la época de verano.

• la falta de tratamiento de efluentes cloacales e industriales.

• el uso de agua para riego en zonas urbanas y rurales.

• la contaminación de las playas por desagües pluviales y/o cloacales.

b. Presentación general de la actividad

Uno de los objetivos del plan estratégico de la ciudad de Mar del Plata se centra en avanzar

en la racionalización en el consumo de agua potable y la reducción de la contaminación ambiental a

través de obras como el emisario submarino. Un plan estratégico aborda aquellos temas que resultan

claves en los procesos de transformación económica y social del territorio. Es preciso entonces que

haya una visión común acerca de la situación actual y un reconocimiento colectivo de los temas que

potencialmente favorecen el desarrollo de la ciudad, a través de canales de participación ciudadana.

Para el control y gestión del agua se ha creado un Comité de Cuenca en el que participan

los usuarios que promueve un debate en referencia a la problemática, da pautas para la preservación

del recurso, promoviendo medidas que tienden a que la explotación se realice sobre la base de la

integración de criterios, la construcción adecuada de perforaciones, el estudio de impacto ambiental

de diversas actividades humanas, el control del uso de agroquímicos, las obras de agua potable y

saneamiento y la disminución del consumo.

Frente a este panorama, proponemos desarrollar un debate en el aula a fin de

reconocer la complejidad del problema y avanzar en la formulación de posibles alternativas al

actual modelo. Para ello se deberá conocer la postura de los distintos actores sociales, cuyos puntos

67

de vista resultan total o parcialmente contrapuestos respecto de la mejor forma de definir e

implementar los instrumentos de regulación estatal. A continuación de detallas las pautas de trabajo.

c. Pautas de trabajo

• Realización de un foro de discusión:

La actividad que se propone consiste en una supuesta intervención del Comité de Cuenca

organizando un foro de discusión. En el mismo estarán representados varios de los actores sociales

involucrados en el problema. El objetivo será llegar a alguna solución de consenso que permita

disponer de herramientas para gestionar y proteger el acuífero e implementar una legislación y

normativa adecuada, aceptada por las fuerzas políticas y la población.

• Formación de equipos de trabajo:

Se formarán cinco equipos de trabajo que representarán a los distintos protagonistas de la

controversia. Cada uno de ellos elaborará los argumentos y los defenderá en el foro.

A continuación se presentan los lineamientos o características de cada uno de los

protagonistas del foro:

1. Comité de Cuenca (a cargo de los docentes)

Tomará nota de los problemas sectoriales que planteen los diferentes actores sociales y

propiciará el hallazgo de puntos de consenso para la búsqueda de soluciones.

2. Actores sociales:

2.1. Obras Sanitarias SE:

Es la empresa municipal de servicios sanitarios de Mar del Plata, que tiene como objeto de

acuerdo a las obligaciones establecidas por la Ordenanza de su creación, “la prestación,

administración, explotación, mantenimiento, control, ampliación, renovación, construcción, estudios,

investigación y aplicación de nuevas tecnologías de los servicios de provisión de agua potable,

desagües domiciliarios, cloacales, industriales y/o de cualquier otro carácter y, en general, de

saneamiento básico en el partido de General Pueyrredón, así como la explotación, captación y

utilización de aguas destinadas a tal fin“.

2.2. Sociedades de Fomento con distintas problemáticas:

a) Barrios sin agua corriente ni servicios de cloacas. Los vecinos se quejan de los diferentes

problemas que padecen debido a la falta de estos servicios vitales.

b) Falta o disminución de agua en algunos sectores de la ciudad debido al elevado consumo

por la masiva afluencia de turistas en la temporada veraniega.

c) Barrios afectados por los efluentes industriales (por ejemplo los de las plantas que

procesan pescado) y/o cloacales clandestinos.

68

d) Zonas suburbanas que sufren la contaminación del agua de sus pozos por contaminantes

químicos.

2.3. Cámaras industriales

a) Representantes de los balnearios con alto consumo de agua.

b) Pequeñas y medianas industrias en diferente situación de cumplimiento respecto de las

normativas vigentes para el tratamiento de sus efluentes.

c) Productores agropecuarios cuya actividad está basada en la utilización de agroquímicos.

2.4. UNMdP

La Universidad, institución que tiene entre sus objetivos la docencia, la investigación y la

extensión, puede hacer un aporte concreto en la divulgación o concientización respecto del uso del

agua como recurso de uso común y asimismo actuar como asesora o ente consultivo en aspectos

específicos para los cuales cuente con grupos de investigación que puedan aportar datos,

recomendaciones, líneas de acción, etc.

RECOMENDACIONES:

Cada uno de los equipos se "pondrá en la piel" del sector que le corresponda y

preparará sus argumentos para optimizar la gestión del acuífero. Es importante tener en claro

que no se trata de exponer y defender la postura real propia sino de simular como propias las

razones y argumentos que cada grupo aporta para la defensa de sus respectivas posiciones.

Esta actividad se llevará a cabo en las clases 9, 10 y 11, de acuerdo a como se explica a

continuación. Recuerden que esta actividad es de asistencia obligatoria.

Clase 8

Actividad 22 a: Inicio

Los cuatro grupos, correspondientes a los actores sociales, deben redactar un informe en

el que se justifique pormenorizadamente la postura que se defenderá en el debate de acuerdo a los

siguientes pasos:

• Definir la postura que se defiende. A partir del análisis, selección y utilización de

información bibliográfica, desarrollar los argumentos que emplearán para defender la postura,

anticipar contrargumentos (argumentos de la opinión contraria) y elaborar refutaciones (prever la

contestación a posibles críticas).

• Cada actor social deberá realizar aportes concretos que puedan traducirse en la

formulación de algún tipo de regulación legislativa.

De esta etapa de la actividad, debe surgir la versión final del informe con el que cada

equipo defenderá su postura en el debate.

69

Clase 9

Actividad 22 b: Realización del debate

a) Desarrollo del foro de discusión:

Cada grupo dispondrá de no más de 5 minutos para presentar sus argumentos. Con

posterioridad se desarrollará el debate entre los actores a partir de los argumentos esgrimidos. Los

últimos 30 minutos se destinarán para la elaboración de conclusiones (Con respecto a los recursos

para la exposición, se podrá recurrir a láminas, fotos, gráficos, etc.).

b) A continuación se explicitan los criterios que los docentes utilizarán para evaluar el

informe escrito, la exposición oral y el debate:

I. Propósito

- El propósito es convencer a los otros actores.

II. Audiencia

- La exposición del tema debe adecuarse al nivel de conocimiento de la audiencia.

III. Coherencia Organización

- Debe tener coherencia interna y claridad conceptual. Debe tener un eje temático. Se debe

enfocar hacia una idea central. Las ideas secundarias estarán al servicio de esa idea central

IV. Argumentación de la idea conceptual

- Tanto el informe escrito como la exposición oral deben comenzar con una presentación del

tema, un desarrollo argumental del mismo y conclusiones finales

- Debe existir un compromiso personal, que se traducirá en la actitud con que se exponga,

la sensación de “parecer experto”, entre otros aspectos de compromiso.

V. Imagen que se transmite del expositor

- Debe existir solidez argumentativa. Cada afirmación estará fundamentada en razones. Se

debe dar a la audiencia el fundamento del tema.

El grupo debe funcionar como equipo cohesionado y los aportes individuales deben

contribuir a consolidar la idea central de la presentación (referencia a III)

Cierre del Taller

Devolución de los informes y del debate realizado para la actividad de argumentación

Realización de encuestas

Autoevaluación

70

Guías de lectura

Guía de Lectura N°1

“Agua y Sociedad. Aspectos hidrogeológicos generales” de H. E. Massone y D. E.

Martinez (publicado en Manejo integral de cuencas hdrográficas y planificación territorial, pp.

69 – 78. 2002)

1. Expliquen, basándose en la figura 1, por qué el agua dulce es un recurso escaso.

2. Clasifiquen los tipos de acuífero y mencione sus características. ¿A qué tipo

corresponde el acuífero de Mar del Plata?

3. Según el Código Alimentario Argentino, ¿cómo se define “agua potable”?

4. Enumeren los tipos de contaminantes del agua subterránea.


“Ríos subterráneos: ¿mito o realidad?” de C. Dal Ré Carneiro, H. Cavalheiro Navajas

Sampaio Campos y J.L. Galvao de Mendoca (Revista Ciencia Hoy, Vol 19, N° 112)

1. A partir de qué paratextos icónicos se puede inferir el tema central del trabajo?

Mencionen la temática abordada.

2. A partir de la lectura del texto elaboren una definición de aguas subterráneas.

3. Basándose en la figura 4 y en el texto “Agua y sociedad, aspectos hidrogeológicos

generales” enumeren los tipos de acuíferos mencionados en el artículo y

caracterícenlos.

4. Resuman la idea principal del trabajo en 10 líneas.

5. Expliquen el sentido del título de este artículo analizando la pregunta que plantean los

autores.


“Agua y Globalización: Retosy oportunidades para una mejor gestión de los recusos

hídricos” de M. M. Aldaya, I. Niemeyer y E. Zarate (Revista Española de Estudios agrosociales

y Pesqueros, n° 230, pp. 61 – 83, 2011)

1. Expliquen la siguiente frase y den ejemplos: “Los países exportadores tienen mayores

beneficios económicos por el comercio, pero a la vez mayores impactos en cuanto a la

escasez y contaminación de sus recursos hídricos internos.” (Pág. 67).

2. Interpreten la figura 3.

71

3. Expliquen si la siguiente frase es verdadera o falsa: “Los flujos comerciales tienen un

gran impacto en la producción agrícola pero no en la explotación de los recursos

hídricos”.

4. ¿Qué entienden por “cambio en el uso de la tierra”? ¿Cómo se relaciona con el uso del

agua?

5. ¿Cuáles son los mecanismos que proponen los autores para mejorar la eficiencia de

los países en el uso de los recursos hídricos? ¿Se les ocurre algún otro para aportar?

Bibliografía

General

A.A.V.V, Manual de preparación Lenguaje y comunicación. Santiago de Chile: Ediciones Universidad

Católica de Chile, 2008

Alazraki, R., “El informe de lectura” en Nogueira, S. (coord.) Manual de Lectura y Escritura

Universitarias: prácticas de taller. Buenos Aires. Editorial Biblos, 123-131, 2005.

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Universitarias: prácticas de taller. Buenos Aires. Editorial Biblos, 135-142, 2005.

Carlino, P., Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: FCE, 2005.

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Universitarias: prácticas de taller. Buenos Aires. Editorial Biblos, pp. 111-120, 2005.

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resultados de una investigación en Ciencias Sociales y Humanas, Córdoba, Comunicarte,

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Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2009.

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Llamas Madurga, R., Los colores del agua, agua virtual y los conflictos hídricos. 2005. Rev. R. Acad. Cienc. Exact. Fis. Nat. (Esp.), 99(2), 369-389.

Massone, H. E. y Martínez, D. E., “Agua y Sociedad. Aspectos hidrogeológicos generales”, en Teruggi, L. (ed.) Manejo integral de cuencas hidrográficas y planificación territorial, ISBN: 987-544-044-2, Publicación Especial 1, CGCyC, UNMdP. 2002, pp. 67-76.

Velázquez, E., “Agua virtual, huella hídrica y el binomio agua-energía: repensando los conceptos” en Revista de la Asociación España FAO (AEFAO), febrero de 2010.

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Índice

PROGRAMA ANALÍTICO TEORÍCO ....................................................................................... 1

Objetivos: ............................................................................................................................. 2

Contenidos ........................................................................................................................... 2

Bloque 1: Aproximación a los géneros académicos predominantes en la comunicación en

Ciencias Exactas y Naturales .................................................................................................... 2

Bloque 2: La organización de la información en los textos académicos ............................ 3

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES ........................................................................................ 5

INTRODUCCIÓN AL TALLER “LEER Y PENSAR LA CIENCIA” ............................................. 7

Modalidad de trabajo: ........................................................................................................... 7

Modalidad de evaluación: ..................................................................................................... 7

¿Por qué este taller en nuestra facultad? ............................................................................. 7

El idioma de la ciencia.......................................................................................................... 8

Clase 1 .................................................................................................................................... 9

Bloque 1: Aproximación a los géneros académicos predominantes en la comunicación en

Ciencias Exactas y Naturales ........................................................................................................ 9

1. TEXTO, CONTEXTO Y PARATEXTO. ......................................................................... 9

El texto .......................................................................................................................... 9

Los conectores ............................................................................................................ 10

El contexto .................................................................................................................. 11

Los paratextos ............................................................................................................ 11

Paratexto icónico: .................................................................................................... 11

Paratexto lingüístico: ............................................................................................... 12

Actividad 1: Análisis de los elementos paratextuales .................................................. 13

Textos orales y escritos. .............................................................................................. 13

La escritura como proceso. ......................................................................................... 13

2. ENUNCIADOR Y ENUNCIATARIO EN LOS TEXTOS ACADÉMICOS. ...................... 15

Actividad 2: Identificación de enunciador y enunciatario.............................................. 15

74

Clase 2 .................................................................................................................................. 17

3. ALGUNOS GÉNEROS DISCURSIVOS ...................................................................... 17

El parcial. .................................................................................................................... 17

El informe de lectura. .................................................................................................. 18

El informe de laboratorio. .......................................................................................... 19

El artículo científico o paper. ....................................................................................... 20

El artículo de divulgación científica ............................................................................. 20

Esquema básico de un artículo de divulgación científica ......................................... 21

La monografía. ............................................................................................................ 21

El resumen. ................................................................................................................. 22

4. LAS SECUENCIAS TEXTUALES ............................................................................... 24

Principales secuencias textuales. ................................................................................ 25

Secuencia narrativa ................................................................................................. 25

Secuencia descriptiva .............................................................................................. 25

Secuencia expositivo – explicativa........................................................................... 25

Secuencia argumentativa ........................................................................................ 26

Secuencia instruccional ........................................................................................... 26

Actividad 3: Identificación de secuencias textuales ..................................................... 27

5. LOS PUNTOS DE VISTA EN LOS TEXTOS ACADÉMICOS ...................................... 29

Actividad 4: Reconocimiento de puntos de vista.......................................................... 30

Actividad 5 (obligatoria): Elaboración de un resumen .................................................. 31

Clase 3 .................................................................................................................................. 33

Bloque 2: La organización de la información en los textos académicos ............................. 33

1. LA DESCRIPCIÓN EN LOS TEXTOS CIENTÍFICOS ................................................. 33

Actividad 6: Identificación de secuencias .................................................................... 34

Tipos de descripción ................................................................................................... 35

a) Según el grado de presencia del observador: ...................................................... 35

• Descripción objetiva. ....................................................................................... 35

75

• Descripción subjetiva ...................................................................................... 35

b) Según el contenido: ............................................................................................. 36

• Descripción informativa ................................................................................... 36

• Descripción científica o técnica:. ..................................................................... 36

c) Según el tema ..................................................................................................... 36

• Prosopografía .................................................................................................. 36

• Etopeya ........................................................................................................... 36

• Retrato. ........................................................................................................... 36

• Descripción de espacio o escenario ................................................................ 36

Marcas gramaticales de la descripción. ....................................................................... 36

Actividad 7: tipos de descripción ................................................................................. 37

Actividad 8: descripción de imágenes. ........................................................................ 38

Técnicas para realizar una descripción. ...................................................................... 38

Actividad 9: Producción de un texto descriptivo .......................................................... 39

Clase 4 y 5 ............................................................................................................................ 40

2. LA EXPLICACIÓN EN LOS TEXTOS CIENTÍFICOS. ................................................. 40

Componentes de la explicación. .................................................................................. 41

Estructura de la secuencia expositivo-explicativa ........................................................ 41

Actividad 10: Reconocimiento de secuencias explicativas .......................................... 42

Recursos con función explicativa ................................................................................ 43

Definición................................................................................................................. 43

Ejemplo ................................................................................................................... 43

Comparación ........................................................................................................... 43

Analogía .................................................................................................................. 44

Reformulación ......................................................................................................... 44

Actividad 11: Elaboración de definiciones ................................................................... 44

Actividad 12: Lectura ejemplo de explicación .............................................................. 46

Actividad 13: Elaboración de definiciones y de un texto explicativo ............................. 46

76

Actividad 14 (obligatoria): Elaboración de un texto explicativo .................................... 47

3. LECTURA E INTERPRETACIÓN DE GRÁFICOS ...................................................... 49

Tipos de gráficos ......................................................................................................... 49

a. Diagrama de barras ............................................................................................. 49

b. Diagrama circular ................................................................................................ 50

c. Diagrama de líneas .............................................................................................. 51

d. Pictogramas......................................................................................................... 51

e. Diagramas de flujo ............................................................................................... 52

Actividad 15: Realización e interpretación de gráficos ................................................. 52

Clase 6 .................................................................................................................................. 54

Actividad 16: Elaboración de un texto comparativo a partir de gráficos. ...................... 54

Actividad 14: Elaboración de un texto explicativo. Continuación. ................................ 55

Actividad 17: Análisis de artículos de divulgación........................................................ 55

Actividad 18 (obligatoria): Elaboración de un informe de lectura ................................. 56

Actividad 14: Producción de un texto explicativo; corrección del primer borrador ........ 56

Clase 7 .................................................................................................................................. 56

4. LA ARGUMENTACIÓN SOBRE TEMAS DE CIENCIA ............................................... 56

Actividad 19: Análisis de secuencias argumentativas. ................................................. 56

Aspectos enunciativos de la argumentación................................................................ 57

Estructura de la secuencia argumentativa ................................................................... 58

Recursos de la argumentación .................................................................................... 58

• Pregunta retórica ............................................................................................. 58

• Cita de autoridad ............................................................................................. 58

• Causalidad ...................................................................................................... 59

• Concesión ....................................................................................................... 59

• Refutación ....................................................................................................... 59

• Analogía .......................................................................................................... 59

• Uso de estadísticas ......................................................................................... 59

77

Actividad 20: Análisis de secuencias argumentativas .................................................. 59

Actividad 21: Elaboración de argumentaciones científicas. ......................................... 62

La argumentación científica: el debate ........................................................................ 63

La argumentación y los conflictos ............................................................................... 63

Actividad 22 (obligatoria): El debate ............................................................................ 65

Clase 8 .................................................................................................................................. 68

Actividad 22 a: Inicio ................................................................................................... 68

Clase 9 .................................................................................................................................. 69

Actividad 22 b: Realización del debate ........................................................................ 69

Cierre del Taller .......................................................................................................... 69

Guías de lectura .................................................................................................................... 70

Guía de Lectura N°1 .......................................................................................................... 70

Guía de Lectura N°2 .......................................................................................................... 70

Guía de Lectura N°3 .......................................................................................................... 70

Bibliografía ............................................................................................................................ 71

General .............................................................................................................................. 71

Material de lectura .............................................................................................................. 72

Índice ..................................................................................................................................... 73

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FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES TALLER LEER … · 2020-02-26 · Actividad integradora: El resumen (Actividad 5) 3 Bloque 2: La organización de la información en los textos