FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA

EDUCACIÓN

INTERVENCIÓN Y MODIFICACIÓN DE CONDUCTA CURSO 2015/2016

CRITERIOSDEEVALUACIÓN60%EXAMENFINAL40%PRÁCTICAS(AMBASPARTESOBLIGATORIAS)

Modificación de conducta Página 1

ESQUEMA RESUMEN. TEMA 1: FUNDAMENTOS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA. LA CONDUCTA PROBLEMA EN EL AULA. LECTURAS RECOMENDADAS: Capítulo 1 y 4 del libro: “Modificación de conducta en el aula e integración escolar” (1998). Cidad Maestro, E. UNED. Madrid. PUNTOS A TRATAR:

1. LA CONDUCTA: DEFINICIÓN 2. TIPOS DE CONDUCTAS 3. EL CONDICIONAMIENTO:

a. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO b. CONDICIONAMIENTO OPERANTE

4. PRINCIPALES CONDUCTA PROBLEMA EN EL AULA DESARROLLO DEL TEMA:

1. LA CONDUCTA: DEFINICIÓN

La conducta es la manera con que los hombres se comportan en su vida. Por lo tanto, puede utilizarse también como sinónimo de comportamiento. En este sentido, la conducta se refiere a las acciones de las personas en relación con su entorno y por tanto con su mundo de estímulos.

Hemos por tanto de entender por comportamiento como “todo aquello que hacemos, sentimos y pensamos”. De modo que se puede cuantificar dicha conducta. Si en nuestras aulas nos encontramos ante la situación en la que otro docente o las propias familias nos digan ¡Ana no quiere aprender! Tenemos que preguntarnos ¿esta afirmación nos dice algo sobre su conducta? No, es necesario especificarlo y hablar de su conducta observable: no fija la mirada, no centra su atención, se levanta de la mesa constantemente…


��

2. TIPOS DE CONDUCTA: El estudio de la conducta ha acostumbrado, desde sus inicios a dividir la conducta en dos tipos fundamentales, así ya Pavlov (1900) nos habla de la existencia de conductas innatas y adquiridas:

a. El primer tipo hacer referencia a conductas que son automáticas, vienen dadas de forma genética y por tanto son innatas y no necesitan de procesos de condicionamiento ni aprendizaje para su aparición.

b. El segundo tipo hace referencia a aquellas respuestas que son voluntarias y adquiridas a través de la experiencia del organismo.

2.1. TIPOS DE CONDUCTAS INNATAS (INCONDICIONADAS): Reflejo: Como antecedente debemos hablar de Descartes y Sechenov con su obra “los reflejos del cerebro”. Entendemos como reflejo aquella conducta de carácter involuntario, elemental y directa de un efector (sujeto) a la estimulación de un receptor. Según Fearing (1930), el reflejo o arco reflejo se compone fisiológicamente de cuatro elementos:

1. Elemento receptor constituido por algún órgano de los sentidos. 2. Vía nerviosa aferente que transmite la excitación recibida en el órgano

sensorial a la medula espinal o cerebro. 3. La vía nerviosa eferente que transmite el impulso nervioso generado en la

médula o en el cerebro, como reacción a la excitación aferente. 4. El efector propiamente dicho, que es un músculo o glándula que reacciona

con movimiento o secreción.

ES IMPORTANTE POR TANTO NO RECURRIR A LA HERENCIA NI AL DESTINO PARA DEFINIR

LA CONDUCTA

HAY QUE PREGUNTARSE QUE ES LO QUE HACE

CONCRETAMENTE EL NIÑO


� � � Instinto: En este caso se puede considerar a Darwin como el primer autor que plantea la distinción entre las conductas instintivas y las inteligentes. Thorndike por su parte da una gran importancia a los instintos llegando a decir que toda conducta se puede explicar con algún instinto. Con Watson se pasa al extremo contrario y afirma que todas las conductas son aprendidas. Consideramos el instinto como un patrón de conducta heredado, específico y estereotipado, que se descarga ante ciertos estímulos específicos del ambiente (instinto sexual, migración del salmón desde el lugar de su nacimiento…) Los elementos que componen el instinto son:

1. El estímulo índice: sería el propio estímulo que lo desencadena, y puede ser tanto visual como sonoro, táctiles…

2. La pauta fija de acción: es el patrón de acción instintivo y son las que tienen propiamente las características innatas, específicas y estereotipadas.

3. Mecanismo desencadenador innato: son las estructuras neurosensoriales que están en la base de la actividad instintiva, desencadenándola, siendo específica para cada pauta de acción.

�

LOS REFLEJOS NO OCURREN SIEMPRE DEL MISMO MODO.

EL REFLEJO SE LLAMA INNATO O INCONDICIONADO PORQUE NI SE APRENDE

NI ES OBRA DE CONDICIONAMIENTO

EL INSTINTO PERMITE LA CONSERVACIÓN DE LA ESPECIE

Y NO SE ATRIBUYE AL APRENDIZAJE


Troquelado o impronta: Se trata de un proceso conductual que se encuentra a medio camino entre los instintos y el aprendizaje asociativo. Se conoce también como impronta, gracias a Lorenz quién atribuyó dicho nombre. Es un proceso por el cual la cría se asocia o liga a un estímulo, que por lo general es la madre, por estar expuesto al principio de la vida. Es innato por tanto por la tendencia a seguir una figura objeto, es aprendido por la preferencia que muestran hacia una clase de estímulo. Destacamos como características fundamentales:

1. Forma de aprendizaje mucho más rápida y permanente 2. Se mantiene sin necesidad de fortalecimiento 3. Aparece a edad muy temprana ( periodo crítico

2.2. PROCESOS PREASOCIATIVOS (NO ASOCIATIVO): Entendemos por aprendizaje no asociativo como aquellos cambios conductuales más simples del sujeto, que se producen cuando el sujeto modifica su conducta por la presentación repetida de un estímulo. Por su parte el aprendizaje asociativo, se caracteriza por la modificación de una conducta pero en este caso es necesario que se de una relación causal o asociación entre dos estímulos. Dentro del aprendizaje no asociativo destacamos dos procesos básicos: Habituación La habituación consiste en la disminución de una respuesta tras la presentación repetida del estímulo que elicita dicha respuesta. Por tanto decrece o desaparece una respuesta por la presentación repetida del estímulo que lo desencadena. Es importante distinguirlo de:

- Saciación: se produce disminución de la respuesta por la exposición repetida y excesiva al estímulo desencadenador.

- Fatiga: se produce disminución de la respuesta porque los músculos que intervienen en su producción no pueden reaccionar debido a la fatiga.


- Adaptación sensorial: se produce disminución de la respuesta ante el estímulo elicitante porque los órganos receptores sensoriales se vuelven parcial y transitoriamente insensibles a la estimulación.

� � Algunas de las propiedades que podemos destacar de la habituación:

1. Ayudan a reducir la reacción ante estímulos irrelevantes. 2. Especifidad estimular: la habituación depende de las características del

estímulo, es decir, se produce frente a ese estímulo u otro muy semejante. 3. Generalización del estímulo: la habituación a un estímulo se va a extender

a otros semejantes. 4. Re-aprendizaje: cuando se producen series repetidas de entrenamiento en

habituación, ésta se da más rápidamente. 5. Deshabituación: una respuesta ya habituada, vuelve a aparecer si se

presenta un estímulo nuevo o intenso al mismo tiempo o inmediatamente antes del estímulo habituado.

Sensibilización: Razran (1971) define la sensibilización como “un incremento más o menos permanente de una reacción innata por efecto de una estimulación repetida”. Se trata de un aprendizaje preasociativo de carácter positivo, ya que se produce un aumento en la frecuencia o magnitud de la respuesta como consecuencia de la experiencia (repetición del estímulo) y sin que se produzca ninguna asociación entre estímulos.

EN LA HABITUACIÓN EL SUJETO DISMINUYE SU RESPUESTA AUNQUE SEA CAPAZ DE PERCIBIR EL ESTÍMULO Y DE

EFECTUAR LOS MOVIMIENTOS REQUERIDO EN LA RESPUESTA


Destacamos como puntos a tener en cuenta en la sensibilización: 1. Hay una relación directamente proporcional entre la intensidad del

estímulo y la respuesta de sensibilización (a > intensidad de Es > sensibilización)

2. A mayor duración del estímulo mayor es también la sensibilización. 3. La sensibilización presenta un mayor grado de generalización que la

habituación. �

3. EL CONDICIONAMIENTO:

3.1. CONDICONAMIENTO CLÁSICO: El mecanismo más sencillo por medio del cual aprenden los organismos las relaciones entre estímulos y llegan a modificar, en consecuencia su comportamiento, es lo que se conoce como condicionamiento clásico. Iván Pavlov (1849-1936) plantea el funcionamiento del condicionamiento clásico, explicando de forma científica los fenómenos que rigen el condicionamiento clásico. El interés inicial de Pavlov era estudiar la fisiología digestiva, lo cual hizo en perros y le valió un premio Nobel en 1904 y el nombramiento como primer fisiólogo. Pavlov describe el condicionamiento clásico básicamente mediante la oposición por contigüidad entre el estímulo condicionado (EC) y el estímulo incondicionado (EI). Para entender todo esto pasamos a desarrollar el paradigma del Condicionamiento clásico (CC): El reflejo condicionado implica dos estímulos:

1. Tono o luz: en su primera presentación éste podía tener una respuesta provocada de orientación, pero no producir salivación. Al que Pavlov le llamó “estímulo condicional”.

HAY CASOS EN LOS QUE UN MISMO ESTÍMULO PUEDE GENERAR HABITUACIÓN Y

SENSIBILIZACIÓN


2. El alimento: el sabor de una solución ácida colocado en el hocico del animal es el segundo estímulo. En oposición al primer estímulo, el segundo provocaba una cuantiosa salivación, incluso desde la primera vez que se presentó. A este estímulo lo llamó “estímulo incondicional”, ya que su efectividad en la provocación de la salivación no dependía de ningún entrenamiento previo.

La salivación que finalmente genera el tono o la luz se llama respuesta condicional, y el que se provocaba siempre por medio del alimento, o sabor ácido, era denominado respuesta incondicional. Una vez entendido esto podemos preguntarnos: ¿Cuáles son por tanto los elementos básicos que componen el CC?

1. EI: Estímulo incondicionado o incondicional: es cualquier estímulo que al principio del condicionamiento clásico provoca una serie de respuestas aprendidas, sin necesidad de entrenamiento previo.

2. EC: Estímulo condicionado o condicional: es un estímulo previamente neutro. Una vez que se establece una conexión entre el estímulo neutro y el EI, el estímulo neutro pasa a llamarse EC.

3. RI: Respuesta incondicionada o incondicional: respuesta a un estímulo sin aprendizaje previo, es una respuesta provocada por el EI. Es por tanto una respuesta de carácter innato.

4. RC: Respuesta condicionada o condicional: es una respuesta que aparece como resultado del condicionamiento, es de carácter aprendido.

5. RO: Respuesta de orientación: es la respuesta que da el sujeto frente al estímulo neutro. Es la primera reacción normal, espontánea, que dan los sujetos ante cualquier estímulo que sea nuevo.

�

Ideas importantes:

• El EI determina si el estímulo es aversivo o apetitivo, debe ser percibido y provocar una respuesta.

• El EC primero es neutro. • EL EC siempre es reforzado por el EI. • RI es de carácter innato y siempre se da una relación funcional entre

EI-RI • La RC aparece como resultado del condicionamiento, por tanto es

aprendida. • RO es la respuesta que da un sujeto ante un estímulo neutro.


¿Cómo se asocian EC-EI? Los estímulos condicionado e incondicionado se asocian a través de:

1. Contigüidad( es la relación en el tiempo entre EC-EI 2. Contingencia ( Es la relación estadística entre dos eventos en el tiempo, por la

cual, la aparición de uno de ellos altera la probabilidad de aparición del otro. � Tipos de condicionamiento clásico:

a. Excitatorio: la relación entre EI-EC es positiva. Durante este aprendizaje los organismos aprenden a establecer una asociación entre los estímulos condicionados y los incondicionados. En este tipo de condicionamiento la respuesta condicionada es externamente observable. Es fácil de medir.

b. Inhibitorio: durante este aprendizaje los organismos aprenden a establecer una asociación entre los estímulos condicionados y los incondicionados. Un EC inhibitorio suprime o inhibe una conducta. Cada vez que aparece el EC va seguido de ausencia de EI. Importante: no es el opuesto a la excitatoria, pero sí sirve para contrarrestarla.

c. Apetitivo: También llamado: recompensa. El EI debe cumplir el carácter de

refuerzo positivo, produciendo respuesta de acercamiento. Comida

d. Evitativo: El EI es negativo para el sujeto. La respuesta más típica será la de retirada, la de miedo. Descarga eléctrica.

Extinción del condicionamiento clásico: Los resultados del condicionamiento clásico ¿son permanentes o reversibles? Son reversibles. Un procedimiento efectivo para ello es la extinción. Esto se llevaría a cabo por ejemplo presentando repetidamente el EC sin la comida. Se produce por tanto un cambio en la conducta. Todos los estudios señalan que la extinción no hace que se desaprenda esa relación entre EC-EI, sino que lo que aparece es otro proceso inhibitorio. Pavlov afirma que si esto era así en cuanto a la extinción la presentación de un estímulo que afectara a la inhibición supondría la pronta recuperación de la RC.

EN CC LA COTINGENCIA ES LA DEPENDENCIA DE QUE UN E.C. HACE MÁS PROBABLE LA APARICIÓN DEL E.I. (CONTINGENCIA +) O MENOS PROBABLE

(CONTINGENCIA -)


Por tanto una vez extinguida la respuesta ¿desaparece para siempre el aprendizaje? Pavlov entrenó a sus perros para que salivaran en cuanto escucharan la campana y luego extinguió dicho aprendizaje. Pocos días después les llevó nuevamente al laboratorio y cuando oyeron la campana comenzaron a segregar saliva. Esas respuestas aparecieron espontáneamente sin necesidad de adiestramiento. Este fenómeno recibe el nombre de Recuperación espontánea.

3.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE/ INSTRUMENTAL: En psicología, el condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (el estímulo reforzador) es contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecución de conductas que operan sobre el ambiente. ¿Qué implica por tanto el condicionamiento operante? Es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en función de sus consecuencias, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. � En este caso se trata de un aprendizaje donde la presentación del estímulo (refuerzo o castigo) depende de la respuesta que emita el sujeto, no al revés, no se produce estimulación positiva o negativa y buscamos la aparición o disminución de una conducta. La conducta de un organismo se dirige a una META. El comportamiento que se da es debido a acciones parecidas que sucedieron en el pasado. Sobre estas investigaciones debemos destacar a Thorndike (1874-1949) y a Skinner (1904-1990). Thorndike realizó estudios con gatos siguiendo un procedimiento distinto al de Pavlov. Construyó distintas cajas en las que introdujo a gatos, desde ellas los gatos podían ver la comida que había fuera. En un primer momento el gato comienza a moverse para salir de la caja, casualmente tira de una polea que abre la caja. Cada vez que se metía al gato en la caja tardaba menos tiempo en salir ya que había aprendido gracias a la asociación con un estímulo positivo (comida) seguido de su propia conducta. Por tanto, esta conducta al ser reforzada, se

C.C. ( CONDUCTAS REFLEJAS EXISTENTES C.O. ( CONDUCTAS NUEVAS


convierte en la conducta más probable en el futuro cuando las circunstancias sean iguales. A partir de estos estudios, Thorndike formuló la Ley del Efecto: si una respuesta en presencia de un estímulo es seguida por un acontecimiento satisfactorio, se fortalece la asociación entre estímulo- respuesta, mientras que si a la respuesta le sigue un estímulo “molesto” la asociación E-R se debilita. Con Skinner el condicionamiento instrumental pasó a denominarse condicionamiento operante. Dicho autor plantea el Procedimiento operante libre: el cual permite que el animal repita la respuesta instrumental “libremente una y otra vez”. Realiza determinados estudios con ratas. Coloca en la caja a una rata hambrienta, si la rata presiona la palanca obtendrá comida. A la presión en la palanca Skinner la denomina Respuesta operante, ya que dicha respuesta “opera” sobre el medio y así obtiene comida. La ventaja de este tipo de método es que permite una observación continua del comportamiento, permite por tanto cuantificar, medir la conducta. Elementos que componen el condicionamiento instrumental: Al igual que en el CC, en el CO, se utilizan los mismos términos aunque con algunas diferencias:

1. Estímulos: se utilizan de la misma manera: a. EI: el resultado que sigue a la respuesta b. EC: el resultado tras un estímulo condicionado ( en este caso hay que

tener en cuenta que en ocasiones aunque no se incluyan intencionadamente EC el animal puede tomar ciertas claves contextuales como señas de que si emite en ese momento la conducta puede recibir el reforzador. (En personas ej: cielo negro posibilidad de llover). Este estímulo en principio negro se llama Estímulo Discriminativo (ED), que a su vez será positivo o no si está disponible o no la recompensa.

2. Respuestas: a. Respuesta incondicionada: es la respuesta refleja dada por el EI. b. Respuesta condicionada: la conducta aprendida que llevamos a cabo

para evitar el estímulo.


3. Reforzadores: a. Se definen en función de sus efectos. b. Pueden ser por tanto:

i. Positivos: aumenta probabilidad de respuesta por presencia ii. Negativos: aumenta probabilidad de respuesta por ausencia

iii. Primarios: innatos iv. Secundarios: aprendidos

Es fundamental también destacar los procesos de adquisición y extinción en el C.O.

A. Adquisición: La adquisición es la fase en la que se adquiere la reacción condicionada, durante el proceso de adquisición la respuesta específica se vuelve más fuerte, debido a su relación con la consecuencia reforzante.

B. Extinción: La extinción implica omitir la consecuencia que sigue a la respuesta. Lo que sucede es por tanto una disminución de la fuerza de la respuesta (se reduce gradualmente). Al igual que sucede en el condicionamiento clásico, en el operante se puede producir una recuperación espontánea de la respuesta (tras un intervalo de descanso). Ambos procesos vienen condicionados por: �� CONTINGENCIA + ó - ESTÍMULO + ó – La contingencia es positiva cuando le sigue un estímulo La contingencia es negativa cuando no le sigue un estímulo El estímulo es positivo (agradable) ( apetitivo El estímulo es negativo (desagradable) ( aversivo �

La contingencia es negativa o positiva no porque dé lugar a resultados agradables o desagradables, se refiere por tanto a que la aparición de la conducta hace que se dé la consecuencia y que esta consecuencia o estímulo sea aversiva o apetitiva. Si la aparición de la conducta hace que no haya consecuencia o estímulo entonces la contingencia es negativa.


De la combinación de estos procesos surgen cuatro tipos de condicionamiento instrumental:

1. Reforzamiento positivo 2. Reforzamiento negativo 3. Castigo positivo 4. Entrenamiento por omisión o castigo negativo

Tipos de condicionamiento operante/instrumental: De la combinación de contingencias y refuerzos surgen cuatro tipos de condicionamientos instrumentales:

1. Refuerzo positivo: se da cuando el refuerzo es un estímulo apetitivo que aumenta la probabilidad de la emisión de la conducta. Un ejemplo típico es el experimento de la rata que pulsa una palanca y consigue comida.

2. Refuerzo negativo: este tipo de condicionamiento operante se incluye en el marco de los modelos de refuerzo y se da cuando la conducta tiene como consecuencia la desaparición de un estímulo aversivo. Dicho refuerzo negativo puede ser:

a. De evitación: cuando la conducta impide la presencia de un estímulo aversivo.

b. De escape: cuando la conducta hace que termine la presencia de un estímulo aversivo. El animal sale de la caja para no recibir la descarga. Aumenta su conducta de escape.

3. Castigo positivo: este tipo de condicionamiento operante se da cuando en un sujeto se produce la disminución de la probabilidad de emisión de una conducta, porque cada vez que la conducta se emite aparece un estímulo aversivo. Ejemplo: ir a más de 120 km/h en la autopista supone una multa, disminuimos por tanto nuestra conducta de correr para evitar el estímulo aversivo: la multa.

4. Castigo negativo o de omisión: en este tipo de castigo la probabilidad de emisión de la conducta disminuye como consecuencia de que el estímulo que habitualmente seguía a dicha conducta deja de hacerlo al ser emitida ésta. Podríamos decir que la “omisión” ocurre cuando un sujeto deja de recibir el estímulo agradable que estaba asociado a la conducta que acaba perdiéndose.


4. PRINCIPALES CONDUCTA PROBLEMA EN EL AULA En el aula van a ser muchas y muy variadas las conductas que tienen lugar. Es importante detectar las conductas- problema que podemos encontrar en las aulas para ser capaces de trabajar sobre ellas y así conseguir un rendimiento óptimo en nuestras aulas. Según Pelechano (1979) podemos destacar algunas conductas problema como:

- Golpear a los compañeros - Romper cosas - Molestar a los compañeros durante el trabajo - Ser ruidoso, gritar o chillar con facilidad - Insultar - Amenazar, intimidar a los demás…

Para facilitar la cuantificación de estas conductas podemos clasificarlas en seis factores apoyándonos en autores como Peiró y Carpintero (1978):

1. Conductas moralmente inadecuadas y hábitos no aceptados socialmente 2. Dificultades personales de integración social y de relación con los otros 3. Agresividad 4. Enfrentamiento a la autoridad del maestro 5. Alteración de las normas de funcionamiento de la clase 6. Conductas contra otros compañeros

Modificación de conducta Nuria Villena Pozo Tema 2 Página 1

ESQUEMA RESUMEN. TEMA 2:

REGISTRO Y ANÁLISIS DE LA CONDUCTA. LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL.

LECTURAS RECOMENDADAS:

Capítulos 5, 6 y 7 del libro: “Modificación de conducta en el aula e integración escolar” (1998). Cidad Maestro, E. UNED. Madrid. Capítulos 3, 4 y 5 del libro: “Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta”. F.J., Labrador, J.A. Cruzado, M. Muñoz (1999). Madrid. Pirámide. PUNTOS A TRATAR:

1. EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA a. ANTECEDENTES Y CONSECUENTES DE LA CONDUCTA b. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

2. LA ENTREVISTA CONDUCTUAL a. CONCEPTO b. PAUTAS A SEGUIR EN EL PROCESO c. ÚLTIMOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA

3. OBSERVACIÓN Y AUTOOBSERVACIÓN CONDUCTUAL a. CONCEPTO b. PAUTAS PARA DESARROLLAR LA OBSERVACIÓN

DESARROLLO DEL TEMA:

1. EL ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA

La conducta es la manera con que los hombres se comportan en su vida. Por lo tanto, puede utilizarse también como sinónimo de comportamiento. En este sentido, la conducta se refiere a las acciones de las personas en relación con su entorno y por tanto con su mundo de estímulos.

Hemos por tanto de entender por comportamiento como

“todo aquello que hacemos, sentimos y pensamos”. De modo

que se puede cuantificar dicha conducta.


Podemos destacar distintos parámetros en la conducta que a la hora de valorar tendremos que tener en cuenta:

• Número o variedad de conductas • Intensidad • Frecuencia • Duración

Explicamos ahora brevemente cada una de ellas:

• Número o variedad de conductas: cuando María no quiere ir al cole esta conducta se manifiesta a través de una serie de conductas como llorar, patalear, gritar…

• Intensidad: sería, cuando grita el niño o la cantidad de comida que toma.

• Frecuencia: indica el número de veces que el niño realiza la conducta en un tiempo determinado. Por ejemplo cuántas veces llora al día.

• Duración: indica el tiempo que dura esa conducta, cuánto tiempo tarda por ejemplo el niño en levantarse de la cama.

1.1. ANTECEDENTES Y CONSECUENTES DE LA CONDUCTA: Si queremos conocer todavía mejor la conducta, tendremos que preguntarnos ¿qué ha pasado antes de que el niño manifestase esa conducta, qué ocurrió después y qué personas estaban presentes? Existen dos tipos de antecedentes:

1. Antecedentes remotos: hacen referencia a todo el pasado del niño, la historia de su aprendizaje anterior y todo repertorio de habilidades y conductas de que dispone, ya que todos pueden influir en la conducta presente.

2. Antecedentes próximos: hacen referencia a las circunstancias actuales. Tanto situaciones como lugares, momentos o personas. Para la modificación de la misma será fundamental identificarlos.

Por otra parte, al igual que es importante delimitar qué sucede antes de la “conducta”, lo que sucede después también va a ser fundamental y es por tanto a lo que llamamos consecuencias. Toda conducta que recibe un premio o una consecuencia agradable, tenderá a repetirse en el futuro, por el contrario, aquellas conductas que no sean reforzadoras tenderán a extinguirse.


Por tanto para conocer aún mejor la conducta del niño/a, debemos preguntarnos ¿qué ocurre después de la actuación del niño? ¿Cómo respondemos nosotros? ¿Qué obtiene el niño de su comportamiento?

1.2. ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA CONDUCTA: Entendemos por el análisis funcional la identificación de variables, antecedentes y consecuentes que controlan la conducta y al establecimiento de las relaciones entre esas variables y dicha conducta.

La forma habitual de proceder consiste en disponer de información relevante acerca de:

Por otra parte, y dependiendo de la conducta a analizar, en ocasiones conviene incluir las variables del organismo. Las variables del organismo hacen referencia a los determinantes biológicos, en los que se incluye los factores hereditarios, así como los factores prenatales y perinatales, englobando entre otros, enfermedades, estados de derivación, fatiga o estados por la ingestión de drogas.

ANTECEDENTES

CONDUCTAS

CONSECUENTES

OR

GA

NIS

MO

ORG

AN

ISM

O

FACTORES HEREDITARIOS

FACTORES PRENATALES

FACTORES PERINATALES


2. LA ENTREVISTA CONDUCTUAL:

2.1. CONCEPTO: La entrevista es el instrumento más extendido y empleado dentro del campo de la evaluación psicológica. Su objetivo fundamental va a ser la descripción de la conducta de los sujetos y de las condiciones situacionales que rodean dicha conducta, así como la relación entre dichas situaciones y conducta. Nos permite valorar por tanto la existencia, cualidad y magnitud de un problema desde el enfoque conductual del funcionamiento humano. Además, para poder valorar adecuadamente los diversos comportamientos, se ha de lograr una descripción lo más exacta posible de los mismos y se necesitará conocer con precisión sus parámetros de frecuencia, intensidad y duración en relación con las distintas situaciones en las que ocurren. Al valorar estos aspectos podemos considerar que existen problemas bien por exceso de conducta o por déficit. La información que recogamos será también fundamental para ver cuál es la repercusión para el funcionamiento del individuo y de su entorno deteminando así la gravedad del problema. Para detectar un problema, recabaremos información acerca de situaciones anteriores y posteriores y su propia historia (momento de aparición, circunstancias de aparición, desarrollo y curso).

PARA DETECTAR

UN POSIBLE PROBLEMA

SITUACIONES ANTERIORES Y POSTERIORES

MOMENTO DE APARICIÓN

CIRCUNSTANCIAS DE APARICIÓN

DESARROLLO Y CURSO


Con el objeto de orientar y sistematizar la indagación en la entrevista conductual se han desarrollado numerosas guías o esquemas generales para facilitar su desarrollo, veamos a continuación algunas de estas ideas.

2.2. PAUTAS A SEGUIR DURANTE EL PROCESO:

A. COMIENZO DE LA ENTREVISTA: Una tarea que es aconsejable realizar antes de comenzar a hacer preguntas al entrevistado es explicar la necesidad y utilidad de la entrevista.

B. INDAGACIÓN SOBRE LA CONDUCTA PROBLEMA: Iremos abordando este proceso a través de un “embudo”, es decir, partiremos de lo general a lo particular. Así, en primer lugar, se tratará de conocer el tipo de problema que presenta la persona, en segundo lugar, se explorará de qué modo concreto se manifiesta el comportamiento, describiéndolo y tratando de cuantificarlo. Por último, se solicitarán ejemplos concretos de ocasiones reales en las cuales se hayan producido esos funcionamientos. b.1. Tipo de problema/conducta problema: En muchas ocasiones desconocemos el tipo de problema, por lo que lo más aconsejable es comenzar haciendo alguna pregunta general abierta, de esta forma la persona entrevistada comenzará a elaborar un pequeño “informe” acerca de lo que se considera importante. También es importante sobre todo cuando tratamos con niños ofrecerles ejemplos para que vean que a otros compañeros les ha podido suceder lo mismo: “A algunos niños del cole….” b.2. Especificación de la conducta problema: En este momento lo que buscamos es la especificación de la conducta/s problema, por lo que se necesitará conocer los comportamientos o conductas concretas de las que se derivan molestias para la propia persona y los otros. Hay tres tipos de preguntas útiles que pueden ofrecernos tres tipos de respuestas: motoras, cognitivas y psicofisiológicas:

- ¿qué pasa…? - ¿qué hace ante…? - ¿qué siente…?


También resulta de gran utilidad preguntar por las últimas veces que sucedió el problema de tal forma que garantizamos una mayor exactitud en la información. b.3. Cuantificación de la conducta/s problema: Una vez concretada la conducta/s problema, mediante la entrevista se puede intentar establecer una cuantificación de los principales parámetros de la conducta (ya anteriormente comentados): frecuencia de aparición, duración e intensidad.

C. INDAGACIÓN SOBRE LOS DETERMINANTES: En el análisis de una conducta habrá que tenerse en cuenta (como hemos comentado al comienzo del tema):

- Estímulos ‡ SUCESOS ANTECEDENTES - Organismo ‡ CONDICIÓN BIOLÓGICA - Consecuencia ‡ ACONTECIMIENTOS QUE SIGUEN A LA CTA

D. INDAGACIÓN SOBRE LA RELEVANCIA DEL PROBLEMA:

Un aspecto que resulta de gran interés conocer para poder valorar la “gravedad” del problema es la repercusión que tiene el funcionamiento problema del sujeto sobre él mismo y sobre las personas que le rodean. Para lograr este fin pueden plantearse, por ejemplo, las siguientes preguntas:

- ¿Cómo afecta el problema a su vida (en el trabajo, en su casa, en su relación con otras personas)?

E. TERMINACIÓN/ FIN DE LA ENTREVISTA:

Al concluir este proceso será fundamental hacer una breve exposición de lo que ha ocurrido, y una explicación de la historia de la conducta problema (teniendo en cuenta que dicha explicación será sólo orientativa). En algunos casos en los que sea pertinente y así se nos solicite desde los centros se elaborará un informe de dicha entrevista para que conste en el historial de los alumnos/as.


2.3. ÚLTIMOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA:

A. RELACIÓN INTERPERSONAL: Es necesario demostrar:

- Competencia profesional - Competencia social - Trato educado - Cordialidad - Lenguaje adecuado al interlocutor (niños o adultos)

B. DURACIÓN:

No existe un tiempo cerrado, sin embargo es importante tener en cuenta que media hora de entrevista es demasiado poco, y que más de una hora puede resultar excesivo, además siempre es importante tener en cuenta que será necesario llevar a cabo distintas sesiones.

C. REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Hay distintas formas de registrar la información durante la entrevista, deberemos utilizar la más adecuada en función de la situación. Con niños es muy útil la utilización de distintas grabaciones (teniendo siempre en cuenta que será necesaria la previa autorización de padres o tutores legales). Con los padres o tutores puede ser útil anotaciones breves durante la entrevista así como un breve resumen final de lo ocurrido.

D. UTILIDAD DE LA ENTREVISTA: Dicho sistema es útil por distintos motivos:

- Procedimiento más utilizado para obtener información. (Silva 1999: “La entrevista continúa siendo el instrumento más extendido y empleado dentro del campo de la evaluación psicológica”).

- Permite descomponer los problemas - Gran flexibilidad - Preguntas rápidas sobre diversas áreas problema - Feedback inmediato al entrevistador - Ayuda a generar un lenguaje descriptivo en el entrevistado - Produce una ordenación adecuada de los acontecimientos.


3. LA OBSERVACIÓN Y AUTOOBSERVACIÓN CONDUCTUAL:

3.1. CONCEPTO:

La observación sistemática es una de las técnicas metodológicas más antiguas utilizadas tanto en psicología. La observación sistemática constituye un método directo para la recogida de información que juega un importante papel tanto en la realización del análisis funcional previo a la intervención, como en la evaluación de la eficacia de la intervención terapéutica. Se caracteriza por centrarse en conductas externas y su objetivo es tratar de determinar y cuantificar las dimensiones de la conducta o conductas problema, así como las variables que las mantienen, es decir, los estímulos que la preceden facilitando o provocando su aparición, y las consecuencias que la siguen, precisando de esta forma el contexto en el cual se manifiesta la conducta.

3.2. PAUTAS PARA DESARROLLAR LA OBSERVACIÓN:

A. DEFINICIÓN DE LA CONDUCTA OBJETIVO: Debemos utilizar definiciones claras, precisas y mensurables. Observando la conducta de forma descriptiva, haciendo hincapié en aspectos concretos y no en aspectos generales. Debe hacer referencia a respuestas externamente observables.

B. ELECCIÓN DEL MÉTODO DE MEDICCIÓN: Hace referencia a qué parámetros vamos a considerar a la hora de observar y registrar la conducta objetivo. Los métodos de medición más utilizados son: frecuencias, duración en intervalos. El tipo de información deseada y las características de la situación en la cual se manifiesta la conducta justifica la elección del método. Una misma conducta puede ser medida de múltiples formas. Podemos destacar cómo métodos más utilizados:

- Método de frecuencias: consiste en registrar el número de veces que aparece una conducta en un intervalo de tiempo. Por ejemplo, el número de veces que el niño habla durante la hora de clase.


- Método de duración: la observación se centra en el tiempo total que dura la manifestación conductual. Se utiliza cuando lo más interesante es el tiempo durante el cual se mantiene la emisión de la conducta.

- Método de intervalos: consiste en dividir el tiempo el tiempo total de observación en periodos o intervalos temporales iguales. En cada intervalo el observador sólo señala la presencia o ausencia de la conducta, con independencia de las veces que ésta haya aparecido, utilizando un código binario (si/no).

C. IDENTIFICACIÓN DE ESTÍMULOS ANTECEDENTES Y CONSECUENTES:

Tan importante como registrar la conducta problema es el registro de los estímulos antecedentes y consecuentes que controlan la aparición y mantenimiento de ésta, es decir, qué pasa antes y después de la emisión de una conducta. Como ya hemos visto en la entrevista conductual, los estímulos antecedentes son aquellos que están presentes cuando aparece la conducta y guardan una relación funcional con ella. Al hablar de estímulos consecuentes nos referimos a los estímulos que siguen a la emisión de la conducta y hacen que la probabilidad de ésta aumente o disminuya (refuerzos o castigos).

D. CONFECCIÓN DE FICHAS/ HOJAS DE REGISTRO: Con el fin de facilitar la recogida de información por parte de los observadores es necesario crear hojas de registro. En líneas generales se recomienda registrar durante periodos cortos de tiempo (entre diez y quince minutos) varias veces al día, en lugar de registrar durante periodos largos y continuos, ya que de esta manera se consigue seleccionar una muestra de datos más significativa de la conducta del sujeto. Hay que tener en cuenta que en conductas muy estables (que siempre aparecen con frecuencia o duración similar) se requiere menos tiempo de observación que en conductas poco estables (que presentan muchas oscilaciones en su frecuencia o duración).

E. ESPECIFICAR ASPECTOS CONTEXTUALES: Debemos concretar a la hora de observar:

DÓNDE OBSERVAR QUIÉNES OBSERVAN CUÁNDO OBSERVAR


ANEXO TEMA 2: CONFECCIÓN FICHAS Podemos registrar a través de distintos instrumentos:

Hojas de Registro: dichos registros de observación pueden ser:

o Narrativo: se registra la conducta a medida que ocurre, describe la cta. o Eventos: se espera a que ocurra la conducta específica y se registra. Es

apropiado para conductas con un claro principio y fin. o Intervalo: se divide la sesión en intervalos de tiempo iguales y se

registra el número de veces. o Duración: cuando es importante conocer la duración de la conducta.

Listas de control:

La lista de control es una enumeración de los aspectos o rasgos cuya presencia o ausencia

en un alumno o en un grupo se desea observar. El observador se limita a constatar si esas

conductas se dan o no durante el periodo de observación. Su ventaja es que facilita la labor

del observador porque concreta mucho los rasgos que hay que observar. Pero tiene el

inconveniente de que categorizar dicotómicamente (sí / no) la conducta observada es en

muchos casos difícil y reduccionista. Normalmente los rasgos o aspectos que interesa

observar en clase no son tan definidos y permanentes como para que se pueda afirmar o

negar su presencia en la situación de observación. La utilidad de este instrumento depende

mucho también de la forma de enunciar los rasgos que se van a observar. Si, por ejemplo, el

rasgo se enuncia de la siguiente forma: “El alumno lee adecuadamente”, es muy difícil

decidir si realmente es así o no. Sería preciso definir qué entendemos por leer

adecuadamente. En este otro ejemplo, sin embargo, el rasgo se especifica de otra forma: “El

alumno presenta evidentes dificultades en la comprensión de textos utilizados en clase”.

Aquí es más fácil decidir mediante varias observaciones la presencia o ausencia de este

rasgo. La lista de control tiene la ventaja de que permite percibir fácilmente la situación del

grupo clase en relación a los rasgos observados. De esta forma se puede conocer qué

aspectos deben trabajarse e incorporarse a la programación didáctica.

La escala de estimación:

La escala de estimación es una enumeración de aspectos o rasgos que admiten una

valoración o graduación en el momento de la observación. En relación a la lista de control,

este instrumento permite superar uno de sus inconvenientes, ya que hace posible una mayor

matización en la observación. Las escalas pueden ser numéricas, gráficas o verbales.


- Escalas numéricas En este tipo de escalas, cada rasgo va acompañado de una escala numérica (generalmente de 1 a 5) que permite ponderar el grado o la medida en que se observa dicho rasgo. Por ejemplo: Articula correctamente los fonemas. - Escalas gráficas La escala que acompaña al rasgo para su valoración en la observación es gráfica. Por ejemplo: aplica los conocimientos - Escalas verbales En este tipo de escalas, el rasgo que se va a observar va cualificado por una serie de expresiones verbales. A veces esta cualificación es una graduación que indica lo habitual de esa conducta, por ejemplo: colabora en el trabajo de grupo (SIEMPRE, A VECES, CASI NUNCA, NUNCA) Otras veces se refiere a cantidad, por ejemplo: (MUCHO, BASTANTE, POCO, NADA)

5 4 3 2 1


Modificación de conducta Nuria Villena Tema 3 Página 1

ESQUEMA RESUMEN. TEMA 3: REFORZAMIENTO Y CASTIGO LECTURAS RECOMENDADAS: Capítulo 4 del libro: “Modificación de conducta en el aula e integración escolar” (1998). Cidad Maestro, E. UNED. Madrid. Capítulos 6, 7 y 8 del libro: “ Principios de aprendizaje y conducta” (2000). Editorial Thompson. Madrid. PUNTOS A TRATAR:

1. QUÉ ES EL REFUERZO 2. TIPOS DE REFUERZO 3. PROGRAMAS DE REFUERZO:

a. Programas de razón fija b. Programas de razón variable c. Programas de intervalo fijo d. Programas de intervalo variable e. Programas de reforzamiento de tasa de respuesta

4. QUÉ ES UN CASTIGO 5. TIPOS DE CASTIGO


1. QUÉ ES UN REFUERZO: Un estímulo es un reforzador cuando su presentación o desaparición aumenta la probabilidad de una respuesta. Sin embargo es importante no siempre vincular un reforzador con un acontecimiento placentero. Las teorías del reforzamiento tratan de explicar por qué algunas cosas son reforzantes sin recurrir a la clase de circularidad inherente a la idea de que los reforzadores son acontecimientos placenteros. Para saber qué estimulos son reforzantes para el individuo podemos utilizar el principio de Premarck, también conocida como Teoría del reforzamiento de PREMARCK.

Modificación de conducta

Nuria Villena

Tema 3 Página 2

David Premarck (1965) sugirió que las respuestas reforzantes son especiales sólo

porque tienen más probabilidades de ocurrir que las respuestas que ellas

refuerzan. En un entorno donde no existen restricciones para que el sujeto realice

varias actividades cuantas veces quiera, éste puede dedicar a cada una de las

actividades un tiempo diferente (distribución del tiempo invertido para realizar

cada una de las actividades). El porcentaje de tiempo que cada sujeto dedique a una

actividad dada refleja la probabilidad de esa actividad y por consecuencia su grado

de preferencia (tasa de ejecución de la actividad en relación a las opciones

disponibles). Relación de reforzamiento. Esta relación va a implicar dos conductas,

de forma que una de ellas considerada una actividad "preferible" refuerza la

ejecución de una respuesta menos preferente si el acceso a la actividad preferida se

hace contingente respecto a la ejecución de la actividad menos preferida (comer-

actividad preferente para un animal refuerza apretar a una palanca).

De esta forma se pude identificar si una actividad es reforzante si se determina de

antemano si su probabilidad es alta en relación a la probabilidad de otras

actividades alternativas.

Prueba experimental:

Premarck y sus colegas llevaron a cabo distintos experimentos. Uno de los primeros estudios se llevó a cabo con niños de corta edad. Premarck dio primero a los pequeños dos opciones de respuesta (comer dulces y jugar con una máquina de billar) y midió la respuesta que era la más probable de cada niño. Algunos de los niños preferían comer dulces a jugar con la máuqina; otros prefirieron la máquina. En la segunda fase del experimento se probó a los chicos con uno de dos procedimientos. En uno, comer se especifió como la respuesta reforzadora y jugar con la máquina fue la respuesta instrumental, esto es, los niños tenían que jugar con la máquina para tener la oportunidad de comer dulces. La cuestión era si todos los niños jugarían más entonces con la máquina. En concordancia con la teoría de Premarck, sólo los niños que preferíancomer a jugar con la máquina acusaron un efecto de reforzamiento en estas circunstancias. En otra prueba, se invirtieron las funciones de las dos respuestas. Comer era la respuesta instrumetnal y jugar con la máquina, la respuesta reforzadora. Los niños tenían que comer dulces para tener la oportunidad de jugar con la máquina. En esta situación, sólo los pequeños que preferían jugar con la máquina en lugar de comer mostraron un efecto de reforzamiento.


2. TIPOS DE REFUERZO

û POSITIVOS: hace que la probabilidad de que aparezca la respuesta se

fortalezca. û NEGATIVO: aquel que aumenta una respuesta de evitación o escape. û PRIMARIO: Tienen un valor reforzante de carácter innato (comida). û SECUNDARIO: Un estímulo que en principio es neutro y que luego adquiere

un valor reforzante mediante su asociación a un refuerzo primario (ej. Condicionamiento clásico)

3. PROGRAMAS DE REFUERZO: Un programa de reforzamiento es una regla o un criterio que determina cómo y cuándo seguirá un reforzador a la ocurrencia de una respuesta. Hay distintas formas de establecer un programa. Los programas de reforzamiento influyen tanto en cómo se aprende la respuesta instrumental como en la forma en que se mantiene después por medio de reforzamiento. En los centros, los programas de reforzamiento pueden utilizarse para estimular una conducta de estudio más frecuente. Según el programa de reforzamiento que se utilice va a producir una pauta de actuación concreta y va a afectar sobre la sociabilidad entre la consecuencia y el reforzador. Los tipos de programas más utilizados son los de razón e intervalo. Razón.- Se fundamentan en el número de respuestas que emiten los sujetos (el sujeto me da X respuestas correctas), no están guiadas por el tiempo. Intervalo.- el refuerzo va a depender fundamentalmente de que transcurra un periodo de tiempo desde la administración del anterior refuerzo, durante el intervalo, el sujeto nos tiene que dar al menos una respuesta. Da lo mismo el número de respuestas que de, hasta que no pase el tiempo no tiene refuerzo. Además estos programas pueden ser fijos o variables, en los fijos se mantiene siempre el número de respuestas correctas que tiene que emitir o el tiempo a transcurrir, mientras que en los variables estos parámetros van cambiando.

En función de estos dos parámetros vamos a tener cuatro programas básicos de reforzamiento:


Nuria Villena

Tema 3 Página 4

3.1. PROGRAMAS DE RAZÓN FIJA:

El sujeto debe completar un número de respuestas fijado por el experimentador

para obtener el reforzamiento (dar 5 respuestas para recibir el refuerzo). Influye el

número de respuestas correctas dadas. Con este tipo de programa la tasa de respuesta

es alta y bastante estable, aunque se observa un pequeño paro nada más recibir el

reforzador que se llama pausa pos reforzamiento, tras esta pequeña pausa comienza a

responder a una tasa elevada y constante hasta completar la condición de razón, lo que

se llama razón de carrera (RF5). (Ej. de la vida normal, el trabajo a destajo en las

fábricas se paga por cada determinada cantidad de "dispositivos" que hacen, etc.).

3.2. PROGRAMAS DE RAZÓN VARIABLE

El número de respuestas requeridas para obtener un reforzamiento cambia de una

ocasión a otra, oscilando normalmente alrededor de un promedio

(llrllllllllrllllrllllllr- el promedio final es de cada 5). En este caso dado que no es

predecible el número de respuestas requeridas para el reforzamiento, son menos

probables las pausas predecibles en la tasa de respuestas, respondiendo más bien a

una tasa estable. La tasa de respuestas total en los programas de razón fija y variable

es similar siempre y cuando en promedio se requieran números similares de

respuesta, sin embargo en el de razón fija la tasa tiende a distribuirse en un patrón

de pausa y carrera y en estos el patrón es más estable (máquinas tragaperras, golf

necesario un número de golpes pero no saben en un principio cuantos tienen que dar

para terminar en un hoyo, etc.)

3.3. PROGRAMAS DE INTERVALO FIJO

En este tipo de programa la entrega del refuerzo va a depender del tiempo que

transcurre desde el anterior refuerzo. En el caso de intervalo fijo se da un refuerzo

cada un intervalo de tiempo (ej. 5 minutos) si el sujeto ha dado al menos una

respuesta correcta. En este tipo de programa, los animales aprenden a esperar hasta

el final del intervalo para responder, a medida que se acerca el tiempo de

disponibilidad se incrementa la tasa de respuestas.


3.4. PROGRAMAS DE INTERVALO VARIABLE

En este caso el tiempo que trascurre desde la entrega del último reforzador para la entrega del nuevo es variable, variando de un ensayo a otro, aunque el intervalo final es fijo. En este caso se mantienen tasas constantes y estables de respuesta sin pausas regulares (dependientes.-esperar a que pase otro cliente pero no saben cuándo)

3.5. PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO DE TASA DE RESPUESTA

Aunque los programas de razón generan tasas de respuestas más elevadas que los de intervalo, no se requiere una tasa específica de respuesta para el reforzamiento. En los programas de tasa de respuesta si se tiene en cuenta, reforzándose la respuesta en función de tan rápido tenga lugar después de la respuesta anterior (sólo se refuerza la respuesta si se da tras 5 seg. de la anterior), estimulando este procedimiento la respuesta a tasas elevadas, por eso se ha llamado programa de reforzamiento diferencial de tasas altas. Por otra parte se pude reforzar si la respuesta ocurre después de un tiempo determinado llamándose reforzamiento diferencial de tasa bajas. (Deportes en los que el tiempo en el que se de la respuesta es muy importante béisbol correr de home a la primera base se refuerza, música - notas en un momento determinado). 4. QUÉ ES UN CASTIGO

El castigo es una técnica de control que se utiliza con frecuencia para suprimir determinadas conductas no deseadas (multas de tráfico, castigo niños, justicia, etc.). El procedimiento básico del castigo consiste en la presentación de un estímulo aversivo después de una respuesta instrumental y la consecuencia de esta contingencia va a ser la disminución de la fuerza de la respuesta (tasa, frecuencia, etc.) o su supresión.

HOY POR HOY SABEMOS QUE EL CASTIGO ES UNA TÉCNICA EFICAZ PARA MODIFICAR LA CONDUCTA.

UN ESTÍMULO ES UN CASTIGO CUANDO SU PRESENTACIÓN O DESAPARICIÓN DISMINUYE LA PROBABILIDAD DE UNA RESPUESTA.


5. TIPOS DE CASTIGO

a. Castigo positivo, consiste en la aplicación de un estímulo aversivo, es decir, algo no deseado. Este tipo de consecuente disminuye esporádicamente la conducta. Es uno de los métodos para eliminar una conducta más extendidos, y con efectos más a corto plazo. El ejemplo clásico sería aquel en el que un niño recibe una bofetada. El niño, mediante el castigo positivo no aprende nada, si acaso, a evitar ese castigo.

b. Castigo negativo, consiste en la retirada de un estímulo que es deseado, como por ejemplo un cumplido o un regalo, cualquier muestra de interés, o la paga de fin de semana. Con este consecuente la conducta se reduce, dado que no está siendo reforzada, sino todo lo contrario.

Se han utilizado una gran variedad de estímulos como aversivos en los experimentos de castigo, siendo fundamentalmente divididos en dos categorías:

c. Castigo primario o innato: que es inherentemente aversivo, se suele corresponder con estímulos que pueden causar dolor, náusea o enfermedades, se corresponde con el castigo físico (descargas, calor, frío, hambre, sed, ruido, etc.)

d. Castigo secundario o aprendido: se trata de un estímulo neutro que por asociación con estímulos aversivos primarios adquieren ese carácter desagradabl


ESQUEMA RESUMEN. TEMA 4: PROCEDIMIENTOS PARA DESARROLLAR, MANTENER Y REDUCIR CONDUCTAS. LECTURAS RECOMENDADAS: Capítulos 17, 18, 19 y 22 del Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta. LABRADOR, F.J,, CRUZADO, J.A., MÚÑOZ, M. (2000). Madrid. Pirámide PUNTOS A TRATAR:

1. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS 1.1. Moldeamiento 1.2. Encadenamiento

2. TÉCNICAS PARA REDUCIR CONDUCTAS 2.1. Extinción 2.2. Costo de respuesta o castigo negativo 2.3. Tiempo fuera 2.4. Sobrecorrección

3. SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS 3.1. Economía de fichas 3.2. Contratos conductuales

4. TÉCNICAS DE MODELADO DESARROLLO DEL TEMA:

1. TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS

1.1. MOLDEAMIENTO: El moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de una conducta previa. Esa conducta traerá determinado refuerzo. En particular se empezará a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir. Hay muchos comportamientos y habilidades que aprendemos de esta forma, sólo hace falta detenernos a pensar cómo aprendimos a hablar, escribir, montar en bicicleta o nadar. Por todo ello, esta técnica es muy útil pues permite que el niño vaya aproximándose progresivamente al comportamiento que queremos, aprendiendo gradualmente lo que se espera de él.


Pasos a seguir:

1. Especificar la conducta terminal. Es importante establecer metas fiables, en cuanto a reconocibles, a la par que válidas socialmente. Es por tanto, una tarea difícil y de gran responsabilidad.

2. Seleccionar un punto de partida. Esto será imprescindible para calibrar la meta, y empezar por tanto la construcción de la nueva conducta. Tomaremos una conducta que ya realice el niño y que sea la más próxima a lo que queremos conseguir, para ello será importante una previa evaluación conductual.

3. Establecer las aproximaciones sucesivas, el plan por pasos: en este punto nos fijaremos en el tamaño de cada paso y del tiempo que ocupará. Lo mejor es establecer pasos intermedios. Si el progreso fuera satisfactorio indicaría que el tamaño del paso y la cantidad de práctica están bien elegidos. Si por el contrario, no hay progreso o se paraliza, habrá que revisar.

SI LA TÉCNICA NO NOS ESTÁ DANDO RESULTADO, NO OLVIDEMOS...

Ser claros con el niño respecto a lo que se espera de él y ser SISTEMÁTICOS en la

aplicación de la técnica.

Emplear al principio un reforzador mayor y más frecuente, y un nivel de exigencia menor, para que el niño se motive y continúe intentándolo.

Reforzar la conducta inicialmente, cada vez que sea realizada y luego dejar de reforzarla progresivamente, mientras vamos reforzando otra conducta más próxima al objetivo final.

Pasar al paso siguiente sólo cuando se haya consolidado el anterior. Por Ejemplo: Reforzar el comportamiento de atarse los cordones de los zapatos sólo cuando ya haya aprendido a ponérselos cada uno en su pie. Cuando empecemos a reforzar la conducta siguiente y veamos resultados, es el momento de dejar de reforzar la anterior.

Utilizar en todo momento el apoyo y el refuerzo verbal, elogiarle por sus esfuerzos y dirigir siempre nuestra atención al comportamiento correcto o al que se aproxima más a la meta final.

Establecer los pasos intermedios con un nivel de dificultad progresiva, que le permita al niño realizarlos y mantenerlo motivado.

No podemos olvidarnos de extinguir, o dejar absolutamente de reforzar, las conductas que interrumpen el logro de nuestra meta, así como las previas que ya ha aprendido el niño dentro de la aproximación gradual.


Utilizar los instigadores o apoyos externos, para que el niño logre realizar el comportamiento que deseamos. Hay que tener en cuenta que estos deben ir disminuyendo a medida que se avanza para conseguir la autonomía del niño.

Técnicas adicionales: En la aplicación del moldeamiento por lo común se incorporan otras técnicas adicionales, entre las que destacamos, entre otras: el modelado, guía física o instrucciones verbales. Veamos a continuación algunas de las características más elementales de dichas técnicas adicionales: ‡ Modelado: aunque al final del tema ocupará esta técnica un lugar señalado, brevemente a continuación destacamos que es una técnica que a menudo se combina con el moldeamiento. En vez de esperar, se propone un modelo de lo que se quiere. ‡ Guía física: es otro recurso empleado para ocasionar aproximaciones había habilidades motoras. Consiste literalmente en “moldear” mediante constricciones físicas los movimientos constitutivos de una función motora. ‡ Instrucciones verbales: también se emplean como coadyuvantes del moldeamiento. Ámbitos de aplicación y ejemplos: Existe una gran diversidad en cuanto a los ámbitos de aplicación del moldeamiento. En este caso podemos destacar su aplicación en la educación especial, tal es el caso de los alumnos que presenten una discapacidad de tipo psíquica, motórica o trastorno grave de conducta. Respecto al autismo es importante destacar trabajos que en este sentido realizó O.I. Loovas (1977-1981). Su plan de actuación se dirige al desarrollo del lenguaje y está constituido por tres etapas a su vez llevadas en varios programas.

1. Construcción de primeras palabras 2. Construcción de términos abstractos 3. Lenguaje social


Nuria Villena Pozo

Tema 4 Página 4

Por su parte, en la discapacidad psíquica podemos destacar un programa

elaborado por Galindo, Bernal y colaboradores (1980) que se compone de cinco

pasos:

1. Entrenamiento en discriminación auditiva

2. Entrenamiento del aparato fonador (a nivel motor)

3. Ejercitación de los sonidos a convenir (reforzando las aproximaciones)

4. Articulación de nombres de objetos del entorno

5. Entrenamiento de la fluidez verbal

Por último vamos a hacer algunos ejercicios para aprender a aplicar la técnica de

moldeamiento y comprobar que hemos aprendido la técnica correctamente.

1. Que el niño aprenda a decir un nombre:

• Conducta inicial: cualquier sonido que se parezca a dicho

nombre o con el que se refiera a ese nombre.

• Uso de instigadores: para demostrarle verbalmente

como se dice correctamente el nombre y reforzarle por sus

intentos.

• Refuerzo de avances: cada vez que se haga un cambio en la

forma de decir el nombre que se vaya acercando al sonido

correcto, reforzar éste y dejar de reforzar la forma en que el

niño lo decía anteriormente.

2. Que aprenda a lavarse las manos:

• Conducta final: que el niño vaya al baño, se lave y se seque sólo

las manos.

• Conducta inicial: que el niño se incline en el lavabo y meta

las manos debajo del agua (la que haga el niño inicialmente).

• Secuencia posible:

i. Que se frote las manos con el agua.

ii. Que coja el jabón y se lo frote en las manos.

iii. Que se frote las manos enjabonadas y se las

enjuague.

iv. Que una vez lavadas las manos, se las seque.

• Uso de instigadores: verbales y físicos, para que el niño

aprenda a realizar cada comportamiento.


Nuria Villena Pozo

Tema 4 Página 5

3. Que nuestra hija aprenda a ir sola al colegio desde la casa:

• Conducta final: que la niña vaya en autobús sola

al colegio. • Secuencia de conductas:

i. El padre o la madre acompaña a la niña en autobús

hasta la escuela.

ii. El padre o la madre la acompaña hasta que puede ver la

escuela, y ella entra sola a la misma.

iii. El padre o la madre acompaña a la niña hasta la parada

anterior a la de la escuela.

iv. El padre o la madre llevan a la niña hasta la parada del

autobús y no se sube el éste.

v. El padre o la madre se queda en casa y la niña va sola a

la parada

de autobús.

CUADRO RESUMEN TÉCNICA DE MOLDEAMIENTO

NOMBRE

OBJETIVO

CONDICIONES

EFECTOS

EJEMPLOS

MOLDEAMIENTO: APROXIMACIONES

SUCESIVAS

Obtener una

conducta que

se encuentra

previamente

en el

repertorio del

sujeto

Reforzar de un

modo diferencial

serie de

respuestas cada

vez más

parecidas a la

respuesta

previa.

Obtención

de una

conducta

nueva.

Un niño presenta

respuestas de

ansiedad ante

perros: cualquier

movimiento de

aproximación:

cerca, lo

acaricia…


1.2 ENCADENAMIENTO: El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus combinaciones. Hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser “fragmentos” de la que vaya a resultar. Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instrucción o una regla que diga cómo se empieza. Pasos a seguir:

1. Se ha de especificar lo que se pretende lograr y las suboperaciones que conducen a él.

2. Evaluación conductual de los repertorios disponibles del sujeto. La cuestión es saber con qué fragmentos se cuenta casa a su (re)combinación funcional. Es importante saber que los ingredientes pueden ser variables para una misma conducta a lograr.

3. Inicio del encadenamiento: empezando por lo común por uno u otro de los extremos. Así pues, un proceder consiste en empezar por el final, según el llamado encadenamiento en retroceso, o encadenamiento hacia atrás. Se recomienda este uso en conductas que han resultado difíciles por el procedimiento tradicional. El encadenamiento hacia delante se atiene al orden de operaciones de principio a final. Este método (hacia delante) es quizás el método fundamental de elección ya que resulta el más obvio.

Técnicas adicionales: Como en el moldeamiento, aquí también es necesario hacer uso de técnicas adicionales, destacando entre otras: instrucciones verbales, modelos y reforzamiento. Técnicas que ya se han ido viendo con anterioridad. Ámbitos de aplicación y ejemplos: La aplicación del encadenamiento tiene interés en el supuesto de que se disponga de los fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Podemos apuntar algunas áreas en las que con más frecuencia se da la situación de encadenado; estas son: autonomía doméstica y fluidez verbal.


Ë Autonomía doméstica: el desarrollo de habilidades de autonomía doméstica, tales como vestirse, comer y la limpieza personal, presentan en educación especial situaciones propicias para el encadenado. El individuo quizás puede realizar muchas “subunidades” de esas prácticas, pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Vamos a ver cómo ejemplo: enseñar a comer con cuchara: se podría empezar por la parte final de sacar la cuchara de la boca, para después sostenerla en la boca con la mano, llevarla a la boca, sostenerla en la mano, llevarla al plato, coger del plato, tal que se articule la función de comer-con-cuchara, reforzando las unidades que se incorporan.

Ë Fluidez verbal: Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situación se da en la educación especial del lenguaje, cuando por ejemplo, se trata de conseguir una dicción integrada de sonidos para por ejemplo constituir palabras o flujos verbales más amplios. El ritmo y la entonación formarían parte de esta aplicación. También, ciertas formas de ayuda en el aprendizaje de la lectura se atienen a este criterio. Otra situación interesada en la fluidez son algunos aspectos del tratamiento de la tartamudez, en particular, cuando se disponen ciertas secuencias verbales de modo que faciliten ciertas dicciones dificultosas. Por ejemplo, una palabra que resulte problemática se encadenaría en una secuencia tal que las palabras anteriores y siguientes modulen su pronunciación.

2. TÉCNICAS PARA REDUCIR CONDUCTAS: El objetivo fundamental de las intervenciones en modificación de conducta es el de desarrollar nuevas conductas y habilidades que permitan a las personas una actuación más adecuada ante las demandas del medio. No obstante, en muchas ocasiones se hace necesario el reducir determinadas conductas que alteran, dificultan o impiden el desarrollo de esas conductas adaptativas. Para ello, existen distintos tipos de técnicas que trataremos a continuación como son: extinción, costo de respuesta o castigo negativo, tiempo fuera y sobrecorrección.


2.1. EXTINCIÓN:

Este procedimiento consiste en suprimir el reforzamiento de una conducta previamente reforzada.

No debemos olvidar que cuando tratamos de extinguir una conducta inadecuada, de forma paralela tenemos que ir incrementando conductas adaptadas, siendo necesario reforzar cualquier esfuerzo del niño en la dirección deseada.

Es un procedimiento de reducción gradual que depende de:

1. La historia y el programa de reforzamiento de la conducta desadaptada. La extinción es mucho más lenta cuando la conducta tratada tiene una larga historia de ocurrencia, está bien consolidada. Mientras que la extinción es más rápida si la conducta es de origen reciente.

2. El nivel de privación del individuo de los refuerzos qe eran contingentes a la conducta indeseable y la intensidad de éstos. La extinción requiere más tiempo cuanto mayor será el intervalo temporal que el sujeto ha pasado sin recibir reforzamiento.

3. El esfuerzo necesario para emitir la respuesta, ya que, cuanto más esfuerzo requiera más fácil será de extinguir.

4. El uso combinado de procedimientos de refuerzo de conductas alternativas, que harán que la reducción sea mucho más rápida.

LA EXTINCIÓN NO SE PODRÁ APLICAR CUANDO SE QUIERE QUE LA CONDUCTA DESAPAREZCA DE

FORMA INMEDIATA.

LA APLICACIÓN DE LA EXTINCIÓN PRODUCE USUALMENTE UN INCREMENTO EN LA FRECUENCIA E

INTENSIDAD DE LA RESPUESTA EN LOS PRIMEROS MOMENTOS DE APLICACIÓN, ASÍ COMO VARIACIONES

IMPORTANTES EN SU TOPOGRAFÍA: ESTALLIDO DE EXTINCIÓN


GUIA DE APLICACIÓN DEL PROCEDIMIENTO DE EXTINCIÓN

1. Utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna conducta o conductas alternativas, si es posible incompatibles con la extinguida.

2. Es necesario identificar todos los estímulos reforzadores que mantienen la conducta que se desea extinguir.

3. Es necesario controlar la presencia de los reforzadores, integrando a la persona en el ambiente en el que se emiten las conductas que se desean extinguir. En caso contrario no será eficaz al mantenerse parte del reforzamiento de la conducta.

4. La extinción debe ser constante, si se usa de forma intermitente se pueden producir efectos contrarios, estableciendo de forma más firme la respuesta pues en realidad se está procediendo a un reforzamiento intermitente de la conducta.

5. Conviene especificar las condiciones de la extinción. 6. Prevenir a las personas implicadas en el programa de extinción con respecto al

incremento inicial de la respuesta indeseable, posibles respuestas agresivas inducidas por la frustración al no recibir la recompensa esperada, así como los efectos de recuperación espontánea , informándoles que es lo usual, y que deben persistir en el procedimiento para que alcance su eficacia

7. No utilizar la extinción si se desea el cese inmediato de la conducta, o si la conducta es altamente peligrosa para el sujeto o para las personas de su medio.

2.2. COSTO DE RESPUESTA O CASTIGO NEGATIVO:

Partiendo de la definición de extinción como retirada contingente de los reforzadores que mantienen la conducta podemos definir el coste de respuesta como un tipo o modalidad de castigo ya que es una retirada contingente con la conducta no deseada de determinados reforzadores que han sido previamente acumulados.

Para que sea eficaz debe de cumplir:

1. Antes de aplicar este procedimiento, debemos considerar otros procedimientos menos aversivos.

2. Usar el costo de respuesta en conjunción con reforzamiento positivo de la conducta deseada.

3. Comprobar que los estímulos que se van a retirar son eficaces como reforzadores.


4. Es necesario permitir que el individuo acumule una reserva de reforzadores para que el procedimiento funcione. Esto será fácil de conseguir, si se tiene en cuenta que a la hora de instalar un programa operante debe exigirse un cambio conductual muy pequeño y con muchas probabilidades de éxito.

5. La eficacia del costo de respuesta depende de la magnitud del reforzador retirado.

6. Es conveniente cuidar que la persona bajo costo de respuesta no pierda todos los reforzadores, así como que no acumule “saldos negativos” pues hacerle trabajar sin obtener reforzamiento positivo, será difícil y probablemente haga que pierda la motivación.

7. Se debe informar verbalmente sobre las contingencias específicas del costo de respuesta, dando a conocer a la persona lo que cuesta emitir cada conducta inadecuada por adelantado. También es necesario que haya un feedback constante de puntos ganados y perdidos.

8. El costo de respuesta ha de aplicarse tan rápidamente como sea posible tras la emisión de la conducta problema.

9. No aplicar la contingencia de costo de respuesta a otras conductas no especificadas anteriormente, aunque sean muy inadecuadas.

10. Preparar las condiciones para que la pérdida o costo de respuesta por la puesta en marcha de la conducta indeseada no pueda ser fácilmente reemplazada, en especial en los primeros momentos de la paliación.

11. Ir disminuyendo gradualmente las contingencias de costo de respuesta, conforme las conductas deseables se vayan haciendo habituales.

2.3. TIEMPO FUERA: Consiste en retirar al niño durante unos instantes del lugar o situación donde se está desarrollando la conducta que pretendemos eliminar, castigando de este modo la conducta inadecuada. Para ello, mandaremos al niño a su habitación, a un rincón o a un lugar aislado durante cierto tiempo. En términos prácticos, significa apartar al niño de una actividad o situación para que no pueda tomar parte en esa actividad o recibir elogios y atención. Se trata, por tanto también, de un tipo de castigo negativo (retirada de algo agradable).

Como técnica de castigo puede ser muy eficaz si se aplica correctamente. Para ello se tienen que seguir los siguientes pasos:

> Avisar con anterioridad la posibilidad de administrar el tiempo fuera. > Elegir cuidadosamente el lugar. Debe ser un sitio aburrido, donde no

haya nada interesante para él.


> Explicarle al niño las reglas del tiempo fuera. > Asignar un tiempo máximo según la edad del niño. Tantos minutos como

años tenga. Máximo de 10 minutos aproximadamente.

> Añadir minutos si hay resistencia. > No permitir que el tiempo fuera se convierta en una manera

de evitar responsabilidades. > No prestar atención ni expresar disgusto o enfado mientras se lleva al sujeto

a la zona de aislamiento. > No finalizar el aislamiento si el sujeto está justo realizando una

conducta desadaptativa.

2.4. SOBRECORRECCIÓN:

Es una técnica muy eficaz pedagógicamente ya que se centra en repetir la conducta positiva a emitir.

La sobrecorrección se puede aplicar de dos formas: restitución y práctica positiva.

Restitución: requiere que el sujeto restaure el daño que haya producido y sobrecorrija o mejore el estado original anterior al acto. Por ejemplo, a un niño que se ha hecho pis en el suelo se le pide que se cambie la ropa sucia y la lleve a la lavadora, además deberá limpiar el suelo. (opción siempre de ofrecer una ayuda)

Práctica positiva: consiste en la emisión repetida de una conducta positiva. Algunas conductas no dañan a otras personas o cosas (tics, estereotipias, autoestimulación…). Aquí la restitución no es posible, pero sí la práctica de una conducta deseable, relacionada topográficamente con la que se trata de eliminar. Por ello se lleva a cabo una ejecución repetida de conductas apropiadas y que son físicamente incompatibles con las conductas deseables.

LA IDEA CENTRAL ES COMPENSAR EN EXCESO LAS CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA INADECUADA

(SOBRECORREGIR)


Reglas de aplicación de la sobrecorrección:

1. Considerar la utilización de procedimientos de extinción, métodos como costo de respuesta, tiempo fuera y saciación antes de emplear la sobrecorreción.

2. Antes de la aplicación de la sobrecorrección, probar a dar órdenes que incluyan el rechazo de la conducta indeseable, que describan la conducta incorrecta o que establezcan una norma de conducta por si estas actuaciones fueran suficientes para suprimir la conducta objetivo.

3. Al observar que el sujeto inicia la conducta indeseable, dar un aviso verbal para cortar la cadena.

4. Procurar que la duración de la sobrecorrección sea moderada. 5. Debe evitarse la atención, la alabanza y la aprobación, manteniendo el

reforzamiento al mínimo. Las instrucciones verbales y la guía física deben bastar para producir la restitución

6. Programar la sobrecorrección en distintas situaciones y con diferentes cuidadores, ya que no se pueden esperar efectos generalizados en este tratamiento.

LA SOBRECORRECCIÓN SIEMPRE

HA DE TENER UNA DURACIÓN MODERADA.

SE DEBE PROGRAMAR LA SOBRECORRECCIÓN EN DISTINTAS SITUACIONES Y CONTEXTOS, SIEMPRE

PROCURANDO LA GENERALIZACIÓN.


RESUMEN PARA SELECCIONAR LAS DISTINTAS TÉCNICAS DE REDUCCIÓN DE CONDUCTAS QUE SE HAN COMENTADO

TÉCNICA

CONDICIONES APLICACIÓN

Extinción

• Se puede tolerar el aumento inicial • La cta no peligrosa, se puede reducir poco a poco • Se pueden identificar y controlar los refuerzos • Reforzar conductas alternativas

Costo de respuesta

• La extinción y el reforzam. diferencial no bastan • Hay control de las fuentes de reforzamiento • Se pueden administrar refuerzo • Hay en marcha una economía de fichas o contrato

Tiempo fuera

• Interesa reducir con rapidez la conducta problema • No bastan la extinción ni costo de respuesta • No ha de servir para evitar situaciones aversivas • No se dan conductas reforzantes en tiempo fuera • Se dispone de un lugar de aislamiento • Aplicar con refuerzo de conductas adecuadas

Sobrecorrección

• Se requiere eliminación rápida, no cta peligrosa • Tiempo fuera no es suficiente por sí solo • Se desea que el sujeto aprenda ctas adecuadas • Se dispone de tiempo y dedicación en contextos


Nuria Villena Pozo

Tema 4 Página 14

3. SISTEMAS DE ORGANIZACIÓN DE CONTINGENCIAS:

3.1. ECONOMÍA DE FICHAS:

Esta técnica es útil para recompensar a los niños que tras realizar ciertas conductas

que pueden resultar, por su complejidad, difíciles de reforzar de forma inmediata. La

economía de fichas es una técnica muy efectiva porque involucra al niño en un juego.

La economía de fichas se presenta al niño como si se tratase de un juego. Le

presentamos unas reglas que debe cumplir, donde introducimos la conducta o

conductas deseadas, y a cambio conseguirá por la realización de éstas conductas, una

serie de fichas o puntos canjeables. Estas fichas actuarán como refuerzo de la

conducta realizada para conseguirlos. Es necesario hablar con el niño en todo

momento para ponerse de acuerdo en los distintos componentes del programa, la

conducta o conductas que el niño realice, el valor de las fichas, y la forma de conseguir

los puntos

Los pasos que seguimos para poner en marcha esta técnica son:

1. Seleccionamos la conducta o conductas que queremos modificar.

2. Los padres se ponen de acuerdo con el niño sobre cuál va a ser el refuerzo, el

valor de la ficha y la forma de lograrlo.

3. Pactaremos con el niño el momento de asignarle los puntos. 4. El niño debe conseguir de una forma fácil, sin demasiado esfuerzo los puntos,

para que se mantenga la motivación.

5. Según se consiguen las metas planteadas debemos ir pensando en finalizar el

"juego" y para asegurarnos de no perder los logros debemos de haber ido

acompañando los refuerzos materiales, puntos canjeables, con refuerzos

sociales, besos y halagos, que seguiremos manteniendo aunque finalice la

economía de fichas.

Durante el todo el procesos no debemos dudar en modificar el programa si surge

alguna dificultad, ya sea por ser muy fácil o por ser muy difícil, aquí buscamos lo que

sea más conveniente para el niño.

Características de las fichas: El término de fichas no hace referencia a una realidad única, sino a una forma de

operar por medio de objetos, que se utilizan como reforzadores artificiales, de

características físicas relativamente similares entre ellos.


Pueden ser fichas de plástico, estrellitas de papel, puntos en un cuaderno, cartulinas de colores… Es conveniente que el sujeto pueda estar en contacto con las fichas (bien llevándolas encima, bien pudiendo almacenarlas en un sitio donde pueda tener con frecuencia contacto visual). En general, la ficha debe ser apropiada a la población que va a utilizarla: niños, adolescentes o adultos. Fases en el desarrollo de un programa de economía de fichas: La implantación de un programa de economía de fichas implica tres fases:

1. Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado

2. Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas. 3. Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por

fichas. Consideraciones finales:

Es necesario establecer un programa para conseguir que las conductas se generalicen a otros ambientes y se sigan emitiendo una vez concluido el programa.

La economía de fichas se ha mostrado como una técnica eficaz y aplicable a gran número de problemas y poblaciones.

También la economía de fichas muestra algunas dificultades: o Estricto control sobre las conductas o Entrenamiento previo o La instrucción por sí sola, no es suficiente muchas veces o Aprobación de pacientes, padres o tutores.

Muy positiva para niños con hiperactividad y conductas agresivas.

3.2. CONTRATOS CONDUCTUALES:

El contrato, además de ser una técnica de gran utilidad en sí misma, también constituye un procedimiento complementario o auxiliar de otras técnicas, como la de los programas de fichas o puntos.

Es un documento escrito en el que se hacen explícitas las acciones que el cliente está de acuerdo a realizar (niño) y las consecuencias del cumplimiento y no cumplimiento de tal acuerdo. Es parecido a los contratos comerciales, haciendo referencia las cláusulas en conductas concretas que se quieren modificar y las consecuencias que se establecen para dicho cambio.


Básicamente tiene que contener:

Las conductas que ha de emitir el sujeto. Las consecuencias que obtendrá por la realización de esas conductas Suele incluir un sistema de registro para observar y medir las conductas emitidas

y las consecuencias recibidas. Puede añadirse:

Cláusula de bonificación, por exceder los requisitos mínimos del contrato. Cláusula de penalización en la que se especifican las consecuencias en caso de no

realizar las conductas. Contratos conductuales con niños: Dadas las características de éstos, parece conveniente tener en cuenta algunas consideraciones a la hora de prepararlos. Homme (1980) señala diez reglas básicas:

1. La conducta exigida debe ser sencilla, fácil y expuesta de manera comprensible y la recompensa ha de ser inmediata.

2. La conducta deseada no debe exigirse de manera inmediata, sino que debe dividirse en pequeñas partes y debe trabajarse sobre cada una de ellas.

3. Las recompensas por cumplir el contrato deben ser muy frecuentes aunque sean pequeñas.

4. El contrato debe especificar las conductas por cuyo cumplimiento se recompensará.

5. Debe recompensarse el comportamiento adecuado después de que éste ocurra, nunca antes.

6. El contrato debe ser razonable, es determinante que el niño lo acepte, lo que implica que debe hacer un cierto equilibrio entre la conducta exigida y los reforzadores que se le proveerán.

7. Los términos del contrato deben estar claros, qué debe hacerse y cuántas veces.

8. El contrato debe ser honesto. 9. El contrato debe ser positivo. 10. Debe ser usado de manera sistemática y no sólo en ocasiones y periodos

de tiempo aislados.

EL CONTRATO DEBE SER ESCRITO Y FIRMADO POR AMBAS PARTES, DEBE SER

POSITIVO


Una última regla que puede incluirse en el contrato con niños es que éste debe recompensar al niño por su iniciativa en la emisión de conductas meta, más que por obedecer. Esta iniciativa favorece la autorregulación de la conducta por parte del sujeto y facilita su mantenimiento tras la retirada del programa. 4. TÉCNICA DE MODELADO: El modelado es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo (el modelo) actúa como un estímulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes en otras personas que observan la actuación del modelo. El procedimiento básico del modelamiento es muy simple, consiste en exponer al cliente ante uno o más individuos presentes (en vivo) o filmados (simbólicos) que exhiben comportamientos adecuados que él debe adoptar. El modelado puede utilizarse para las siguientes funciones:

1. Adquisición de nuevos repertorios de conductas o habilidades 2. Inhibición o desinhibición de conductas que poseían el sujeto en su

repertorio. 3. Facilitación de conductas que no se emiten por falta de estímulos

inductores, no por falta de habilidad o procesos de inhibición. 4. Incremento de la estimulación ambiental 5. Cambios en activación emocional y valencia afectiva. La observación de

modelos que exhiben respuestas emocionales provocan un nivel de activación emocional similar en el observador.

LAS TÉCNICAS DE MODELADO TRATAN DE ENSEÑAR LOS PRINCIPIOS O REGLAS QUE DEBEN GUIAR LA CONDUCTA EN CONTEXTOS DETERMINADOS MÁS QUE RESPUESTAS

IMITATIVAS SIMPLES.


Tal y como expone Bandura (1968. 1988), el modelado supone los siguientes subprocesos:

1. La atención a las conductas del modelo 2. La retención en la memoria de las acciones observadas 3. La reproducción para mejorar la calidad de la actuación 4. Motivación para emitir los patrones de conducta adquiridos en las

situaciones apropiadas. Transferencia y generalización: El entrenamiento mediante modelado debe incluir estrategias para aumentar la probabilidad de que los aprendizajes adquiridos en el contexto del tratamiento se transfieran y persistan en el ambiente habitual de los clientes. Los métodos siguientes son estrategias activas que aumentan estos efectos de generalización:

4.1. Llevar a cabo un sobreaprendizaje, es decir, llevar a cabo el entrenamiento de una habilidad más allá de lo que es necesario para producir cambios iniciales en la conducta

4.2. Elementos idénticos. Cuanto más semejantes sean los estímulos físicos e interpersonales del contexto de entrenamiento a los de la vida real mayor será el efecto de generalización.

4.3. Variabilidad estimular. Utilizar varios modelos, cambiar los contextos.

4.4. Reforzamiento en la vida real. Asegurar que existen contingencias de reforzamiento en el medio habitual del sujeto que mantengan las conductas.

4.5. Las tareas para casa son especialmente adecuadas pues tienen elementos idénticos, hay variabilidad estimular y dificultad creciente.


ESQUEMA RESUMEN. TEMA 5: TÉCNICAS DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS. LECTURAS RECOMENDADAS: Capítulo 11 del libro: “Modificación de conducta en el aula e integración escolar” (1998). Cidad Maestro, E. UNED. Madrid. Capítulos 13 y 26 del libro: “Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta”. (2000) Labrador, F.J., Cruzado, J.A., Muñoz, M. Madrid. Pirámide PUNTOS A TRATAR:

1. INTRODUCCIÓN AL TEMA 2. BASES TEÓRICAS

2.1. OBJETIVOS 2.2. EL PAPEL DE LAS EMOCIONES 2.3. LAS ATRIBUCIONES

3. TÉCNICA EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: FASES 3.1. ORIENTACIÓN HACIA EL PROBLEMA 3.2. DEFINICIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 3.3. GENERACION DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS 3.4. TOMA DE DECISIONES 3.5. PUESTA EN MARCHA Y VERIFICACIÓN

4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 5. REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA 6. AUTOINSTRUCCIONES 7. TÉCNICA DE RELAJACIÓN


Nuria Villena Pozo

Tema 5 Página 2


1. INTRODUCCIÓN AL TEMA

Debemos tener claro que es fundamental que nuestros alumnos sean conscientes de

sus propias capacidades y limitaciones y en consecuencia llevar a cabo las tomas de

decisiones oportunas que permitirán su desarrollo personal y social. Durante su

desarrollo serán muchos los problemas a los que se les tendrá que dar solución, de ahí

que nosotros como docentes, trabajemos la ejecución de distintas técnicas que

posibiliten esa solución que mencionamos.

2. BASES TEÓRICAS

Uno de los hechos iniciales más importantes en el surgimiento de las terapias

cognitivo-conductuales fue la publicación del libro de Ellis (1962). Años después, a

mediados de los setenta, se publicaron los primeros manuales sobre las terapias

cognitivo-conductuales (Kendall y Hollon 1979 Mahoney 1974, Meichenbaum 1977).

Hoy por hoy es claro admitir que existe un gran número de terapias cognitivo-

conductuales que se han visto reflejadas en una importante aplicación de las mismas

a distintos problemas comportamentales.

En la actualidad, se puede afirmar que, de las tres terapias de solución de problemas,

la que más atención ha recibido y mayor aceptación y utilización es la terapia de

solución de problemas de D´Zurilla que en los últimos años se ha redenominado

como Terapia de Solución de Problemas Sociales (SP) dado que los problemas con los

que se enfrenta una persona pueden ser tanto personales como interpersonales.


2.1. OBJETIVO DEL ENTRENAMIENTO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Para D´Zurilla y Goldfried (1971) la meta de la SP y de la modificación de conducta es la misma, es decir, producir consecuencias positivas, refuerzo positivo y evitar las consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una técnica de modificación de conducta que facilita una conducta eficaz. Los seres humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y efectivamente, de unas personas a otras existen diferencias respecto a esta habilidad. Ello implica que aquellas personas que resuelven sus problemas adecuadamente suelen tener una adecuada competencia social. Aquellos que carecen de dicha competencia para solucionar problemas pueden también ser entrenados para solucionar los mismos (de ahí la importancia de que como docentes hagamos a nuestros alumnos competentes en este ámbito).

2.2. PAPEL DE LAS EMOCIONES:

El papel de las emociones en la SP social es importante, es común que se produzca activación emocional en el proceso de SP. Las emociones pueden jugar un papel importante en el reconocimiento del problema, el marco de la meta de SP, la evaluación de soluciones alternativas y la evaluación y ejecución de la solución. El conocimiento y control de las respuestas emocionales es importante para una eficiente y efectiva ejecución de SP. Cuando interfieren en el proceso se hace necesario entrenar al sujeto en habilidades que faciliten su afrontamiento, tales como la reestructuración cognitiva, autoinstrucciones y técnicas de relajación, técnicas que se detallarán al final del tema. Además veremos también como las atribuciones que hagamos ante un problema, harán que se condicione por completo la posterior resolución y toma de decisiones.


2.3. EL PROCESO DE ATRIBUCIÓN

“Raquel se niega a ir al médico, a pesar de que se encuentra enferma”, “Nacho ha dejado de ver a Marta”. ¿Cuáles son los motivos de su comportamiento? Existen pruebas de que los individuos tratan, de manera espontánea, de analizar a los demás, aunque no siempre se percaten de que lo hacen. Es posible, sobre todo, que se hagan atribuciones con respecto a acciones intensas, importantes o inesperadas de los otros. El proceso de atribución es flexible y variable, estando la información muchas veces disponible, y en otras ocasiones teniendo que evaluar muchas claves para unirlas al estilo de un detective. En la vida cotidiana nuestras experiencias nos obligan a actuar como “psicólogos intuitivos”, ya que estamos forzados a juzgar las causas e implicaciones de nuestro comportamiento y el de los demás. Continuamente necesitamos sacar conclusiones acerca de las características y propiedades de las personas y situaciones con las que entramos en contacto. A estas actividades cognitivas los psicólogos sociales las llaman “atribución”, es decir, el proceso por el cual el individuo explica e interpreta los hechos que le acontecen.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

REESTRUCT. COGNITIVA

AUTOINSTRUCCIONES

RELAJACIÓN

LAS EMOCIONES

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

REESTRUCT. COGNITIVA

AUTOINSTRUCCIONES

RELAJACIÓN

LAS EMOCIONES

ATRIBUCIÓN ES EL PROCESO POR EL CUAL EL INDIVIDUO EXPLICA E

INTERPRETA LOS HECHOS QUE LE ACONTECEN


Nuria Villena Pozo

Tema 5 Página 5

Para entender el proceso de atribución deberemos tener en cuenta un concepto

fundamental: Causalidad. La causalidad, es la atribución de una relación de causa y efecto a la sucesión de

fenómenos. Es decir, se basa en la predicción de que si un suceso ocurre, otro que de

ordinario sucede el primero, lo hará nuevamente. De este modo, identificando la

causa del suceso, le otorgamos significado.

En la vida cotidiana es normal distinguir entre dos clases de causas: las internas y las

externas. La causalidad interna consiste en la atribución de la responsabilidad de los

sucesos a las cualidades y rasgos personales del individuo, la causalidad externa

implica atribuir dicha responsabilidad a las circunstancias ambientales y situaciones

que están fuera del alcance del individuo. Dichas atribuciones por tanto,

condicionarán enormemente la toma de decisiones frente a una situación problema.

Gran cantidad de estudios sugieren que, en general, tendemos a pensar en la conducta

de los otros como controlada por la causalidad interna, y en cambio, insistimos en que

nuestra conducta está controlada por fuerzas exteriores. Creemos que escogemos

nuestras acciones de modo que nos obligan a estar sujetos a situaciones particulares

externas, pero que las demás lo hacen en virtud de sus rasgos, disposiciones y

cualidades personales. Por consiguiente, podemos decir que solemos interpretar una

misma conducta de forma distinta según sea nuestra o ajena.

La atribución cumple una variedad de funciones:

1. En primer lugar, nos suministra explicaciones acerca de lo que acontece

en nuestro mundo físico y social. Podemos suponer así, que los sucesos no se

desenvuelven de una manera aleatoria o fortuita sino que más bien opera en

ellos la causalidad. 2. En segundo lugar, las atribuciones de los demás permiten predecir

diversos acontecimientos. Podemos prever, por ejemplo, que nuestra clase de

modificación de conducta será a tal hora tal día, que nuestro amigo se pondrá

contento al vernos después de tanto tiempo…El proceso atributivo nos brinda

conocimientos que podemos luego aplicar al manejo de nuestro propio ser y

de nuestro medio.


3. En tercer lugar, las atribuciones nos sirven para proteger, preservar o ampliar diversas creencias acerca de nosotros mismos. Normalmente nos atribuiremos los resultados positivos más que los negativos (“he aprobado”, “me han suspendido”). Tendemos a atribuirnos los éxitos y atribuir nuestros fracasos a los demás, a la situación o a diversos factores exteriores.

4. Por último, las atribuciones contribuyen a plasmar nuestro comportamiento. Basados en ellas, nos presentamos ante los demás como una clase especial de persona, en la esperanza de obtener ciertos resultados. Por ejemplo, nos vestimos bien para una entrevista laboral o una cita con una mujer u hombre, en expectativa de que así nos verán de manera favorable (pensamos que en estas situaciones es preferible ir bien arreglado). En consecuencia, las atribuciones gravitan en la forma en que nos conducimos y actuamos en el mundo físico y social.FAS DEL ENTRENAMIENTO EN SP:

3. FASES DEL ENTRENAMIENTO EN SP:

El entrenamiento en SP de D´Zurilla consta de cinco fases o etapas:

1. Orientación general hacia el problema 2. Definición y formulación del problema 3. Generación de soluciones alternativas 4. Toma de decisiones 5. Puesta en práctica y verificación de la solución

3.1. ORIENTACIÓN GENERAL HACIA EL PROBLEMA

En la primera fase, orientación general hacia el problema, se pretende que el sujeto acepte el hecho de que las situaciones problemáticas forman parte de la vida diaria y de que es posible hacerle frente de forma eficaz. Para ello, se debe reducir o al menos distraer la atención de los pensamientos negativos y centrarse en aquellos estímulos que puedan facilitar una buena conducta de SP.


Las variables que tenemos que tener en cuenta en esta fase de orientación son las siguientes:

1. Percepción del problema 2. Atribución del problema 3. Valoración del problema 4. Compromiso tiempo/esfuerzo

1. Percepción del problema: La percepción del problema implica el reconocimiento y etiquetación del mismo. Una percepción positiva del mismo implica tener cualidades adecuadas para resolverlo. A veces es difícil reconocer el problema, otras veces el problema se niega hasta que finalmente hay que enfrentarse al mismo. En esta fase hay que ver el problema dentro de la situación en que se produce.

2. Atribución del problema: La atribución del problema atañe a las atribuciones causales que la persona tiene respecto a los problemas de su vida. Una atribución positiva lleva a atribuir al ambiente la causa de los problemas junto con factores personales transitorios y no a defectos personales estables. Una atribución negativa del problema resulta muy probablemente de autoevaluaciones negativas. Si la valoración es positiva se tenderá a la solución y si es negativa se tenderá a la evitación o escape.

3. Valoración del problema: La valoración del problema hará que el individuo se vea capaz de resolverlo o no a partir de sus propios esfuerzos. Esto es en definitiva la aplicación de la expectativa de resultado y de autoeficacia de Bandura (1977) aplicados a la conducta de SP.

El modo en el que la persona vea el problema condicionará luego su posterior resolución


4. Compromiso tiempo/esfuerzo: El tiempo y el esfuerzo que el individuo dedica a diferentes actividades es una indicación del valor reforzante de tales actividades para ese individuo. Si aprecia que lo va a solucionar exitosamente con más probabilidad le dedicará tiempo para su solución. Si durante la solución del problema se encuentra con algún obstáculo lo salvará mientras que una persona que perciba el problema como sin solución evitará cualquier dificultad.

3.2 DEFINICIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:

Ésta es una parte básica del proceso de SP, ya que como afirma D´Zurilla (1986), no es exagerado decir que si tenemos un problema bien definido tenemos ya la mitad del mismo resuelto. Si el problema está bien definido, los otros elementos (por ejemplo, generación de alternativas) son mucho más fáciles. Dado que es común que los problemas no estén claramente definidos y más bien sean vagos, ambiguos o irrelevantes, con esta fase se pretende:

- Obtener información relevante sobre el problema - Clarificar la naturaleza del problema - Establecer una meta realista de solución del problema - Reevaluar la importancia del problema

Para definir bien el problema debemos tener en cuenta ciertos elementos:

- Busca toda la información posible en relación con el problema basada en hechos.

- Describe todos los hechos relacionados con el problema en términos claros, precisos y objetivos.

- Identifica los factores que hacen la situación, persona/s o pensamientos un problema.

- Diferencia la información relevante de la irrelevante. - Platea metas de solución de problemas realistas y posibles de llegar a ellas.


Nuria Villena Pozo

Tema 5 Página 9

3.3 GENERACIÓN DE SOLUCIONES ALTERNATIVAS

El propósito de esta fase es tener tantas soluciones alternativas como sea posible para

que así maximicemos la probabilidad de que la mejor solución esté entre ellas.

Para la generación de soluciones alternativas se utilizan tres principios derivados de

la producción divergente de Guildford (1967) y del método de la tormenta de ideas

de Osborn (1963): el principio de cantidad, el principio de aplazamiento del juicio y el principio de variedad.

a. El principio de cantidad sugiere que cuantas más soluciones alternativas

se produzcan más calidad de ideas estarán disponibles y con más

probabilidad se encontrará la correcta

b. El principio de aplazamiento del juicio se refiere a que una persona

generará mejores soluciones si no tiene que evaluar dichas soluciones

en ese momento.

c. El principio de variedad afirma que cuanto mayor es el rango o variedad

de ideas de solución, más ideas de buena calidad será descubiertas. Si

el alumno es incapaz de generar le podemos proponer ideas irrealistas

para que él proporcione más alternativas y más realistas.

En esta parte del proceso hay que considerar que la angustia emocional, el miedo a no

llegar a la solución o la falta de información son los factores más importantes que

interfieren o impiden la formulación adecuada de alternativas. Por ello puede ser

necesario la aplicación de otras técnicas como son: reestructuración cognitiva,

autoinstrucciones o relajación ya mencionadas y que luego desarrollaremos

brevemente.

3.4. TOMA DE DECISIONES:

El objetivo de la toma de decisiones es evaluar (comparar y juzgar) las alternativas de

solución disponibles y seleccionar la mejor (o mejores) para ponerla en práctica en la

situación problemática.


En esta fase para cada solución alternativa, se indican los costes y beneficios, a corto y

largo plazo, y se juzga el resultado esperado o la utilidad de cada alternativa, se

comparan alternativas y se selecciona la solución o combinaciones de soluciones con

la mejor utilidad esperada. También en esta fase del proceso se utilizan varios

procedimientos para facilitar el conocimiento de estructuras de solución alternativas,

analizando las ventajas y desventajas de cada una de ellas (consultar ejemplos en

powerpoint tema 5)

3.5. PUESTA EN PRÁCTICA Y VERIFICACIÓN DE LA SOLUCIÓN:

En esta fase se evalúa el resultado de la solución y se verifica la efectividad de la

estrategia de solución elegida en la situación problemática de la vida real. Para la

puesta en práctica y verificación de la solución D´Zurilla propone cuatro

componentes: ejecución, autoobservación, autoevaluación y autorreforzamiento.

La ejecución se refiere a la puesta en práctica de la solución. La autoobservación consiste en la observación de la propia conducta de solución y de su/s productos

(resultados). En la autoevaluación se compara el resultado de la solución observada

con el resultado esperado o predicho. Si la solución ha sido satisfactoria, entonces hay

un autorreforzamiento, cuando se refuerza a sí mismo por un “trabajo bien hecho”.

4. APRENDIZAJE BASADO EN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Otro autor que podemos considerar como un clave referente en la solución de

problemas es Jonassen. La solución de problemas, tal y como determina dicho autor

es una técnica muy apta para incorporar a los currículos ordinarios en cualquier

materia o nivel simplemente mediante la adaptación de los problemas a las exigencias

de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. En esta técnica el alumno ha

de tomar conciencia también de los diferentes pasos del proceso y la actividad

cognitiva. Cada nuevo paso constituirá un avance o por el contrario un tropiezo que

obligará a revisar y ordenar y regular incluso los pasos anteriormente adoptados. De

ahí se puede extraer conciencia e información sobre el propio proceder cognitivo y

servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje incluso en otros contextos de

aprendizaje, estudio, comprensión de textos… pues, en definitiva, cualquier materia,

con contadas excepciones, puede comprenderse en términos de problemas.


Nuria Villena Pozo

Tema 5 Página 11

Los principios básicos del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas):

El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el

aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de

los procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones

individuales del mismo fenómeno.

En esta técnica los conocimientos son introducidos en directa relación con el

problema y no de manera aislada o fragmentada. En el ABP los alumnos pueden

observar su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades, tomando

conciencia de s propio desarrollo.

Una de las principales características del ABP está en

fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el

aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del

estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia

experiencia del trabajo en la dinámica del método.

La transferencia pasiva de la información es algo que se elimina en el ABP, por el

contrario, toda la información que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien,

generada por el mismo grupo.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusión de un problema y el

aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método por

tanto, que estimula el auto-aprendizaje y permite la práctica del estudiante al

enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.


CIÓN COGNITIVA REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA 4.1. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS:

Como objetivo general podemos destacar el buscar el desarrollo integral en los alumnos. Como objetivos específicos destacamos los siguientes:

1. Promover en el alumno la responsabilidad sobre su propio aprendizaje. 2. Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de

nuevos conocimientos. 3. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. 4. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de

conocimiento integrada y flexible. 5. Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de

un equipo para alcanzar una meta común.

4.2. CONDICIONES PREVIAS PARA EL ABP:

Para el logro de un aprendizaje colaborativo, es preciso que se cuente en los alumnos con ciertas condiciones previas y que las actividades propuestas por el tutor, para la resolución de un problema las desarrollen en un cierto orden.

En primer lugar, el alumno debe poseer algunas características deseables o estar dispuesto a desarrollarlas o mejorarlas, tales como:

Disposición para trabajar en grupo Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas Creatividad Habilidades de comunicación Compromiso y responsabilidad para con la tarea propia y del grupo Apertura para aprender de los demás, compromiso para compartir el

conocimiento, la experiencia, las habilidades para analizar y sintetizar información.


En segundo lugar, los alumnos implicados, deberán conocer los miembros del grupo, de dónde provienen, qué actividades desarrollan en su vida diaria, en qué tareas se sienten más fuertes…

En último lugar, será importante, retroalimentar el proceso a lo largo de todo el trabajo del grupo, en tres coordenadas de interacción:

La relación del grupo con el contenido del aprendizaje La relación de los miembros dentro del grupo La relación de los miembros con el tutor del grupo

A continuación mostramos el cuadro resumen de las condiciones previas:

POSEER ALGUNAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES

DESEABLESO ESTAR DISUPUESTO A

DESARROLLARLAS O A MEJORARLAS

RETROALIMENTAR EL PROCESO A LO LARGO DE TODO EL

TRABAOJ DEL GRUPO EN TRES EJES DE INTERACCIÓN

CONOCER A LOS MIEMBROS DEL GRUPO

- Disposición trabajo en grupo - Tolerancia para enfrentarse a

situaciones ambiguas - Creatividad - Habilidades de comunicación

- De dónde provienen - Qué actividades desarrollan en su

vida diaria - En qué áreas se sienten más

fuertes

- La relación del grupo con el contenido de aprendizaje

- La relación de los miembros dentro del grupo

- La relación de los miembros con el tutor


Nuria Villena Pozo

Tema 5 Página 14

4.3 PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL ABP:

1. LEER Y ANALIZAR EL ESCENARIO EN EL QUE SE PRESENTA EL PROBLEMA:

Discutir con el grupo los puntos para establecer un consenso sobre cómo se

percibe dicho escenario.

2. IDENTIFICAR CUÁLES CON LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: Qué se

pretende cubrir con el problema que el profesor- tutor ha planteado.

3. IDENTIFICAR LA INFORMACIÓN CON LA QUE SE CUENTA: Elaborar un listado

de lo que ya se conoce sobre el tema, identificar cuál es la información que se tiene

entre los diferentes miembros del grupo.

4. UN ESQUEMA DEL PROBLEMA: Elaborar una descripción del problema: breve,

identificando qué es lo que el grupo está tratando de resolver. Debe ser revisada a

cada momento en que se disponga de nueva información.

5. UN DIAGNÓSTICO SITUACIONAL: Elaborar una lista de lo que se requiere para

enfrentar el problema, preparar un listado de preguntas de lo que se necesita

saber para poder solucionar el problema, así como los conceptos que necesiten

dominarse.

6. UN ESQUEMA DE TRABAJO: Preparar n plan con posibles acciones para cubrir

las necesidades de conocimientos identificadas. Es pertinente elaborar un

esquema que señale las posibles opciones para llegar a solucionar el problema.

7. RECOPILAR INFORMACIÓN: El equipo busca información en fuentes

pertinentes para cubrir los objetivos de aprendizaje y resolver problemas.

8. ANALIZAR LA INFORMACIÓN: Trabajando en grupo se a analiza la información

recopilada, se buscan opciones y posibilidades, y en caso necesario se replantean

los objetivos de aprendizaje y el grupo regresa al paso anterior.

9. PLANTEARSE LOS RESULTADOS: Se confecciona un informe donde se

concluye, se confirman o rechazan las hipótesis planteadas, se hacen

recomendaciones o se proyectan los resultados a otros problemas.


5. REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA:

La reestructuración cognitiva es un conjunto diferente de técnicas, dirigidas al conocimiento del papel que juegan los pensamientos en nuestra conducta, es decir, en nuestra forma de ser y comportarnos.

Los objetivos de la reestructuración cognitiva son: • Tomar conciencia de la existencia de pensamientos negativos. • Aprender a identificar esos pensamientos. • Modificar esos pensamientos negativos y sustituirlos por otros más positivos

En una situación concreta y determinada cada una de nosotros ponemos en marcha nuestro pensamiento para analizar lo que está ocurriendo. Esta interpretación de la situación crea en nosotros una emoción positiva o negativa según la valoración personal que hagamos de ella. Y esta emoción nos lleva a realizar una forma concreta de comportamiento.

Estos comportamientos serán diferentes en cada persona y, por lo tanto, vendrán determinados tanto por nuestra forma de interpretar la realidad, como por nuestras emociones y sentimientos. Pero el origen de las emociones no radica únicamente en los acontecimientos o personas externas, sino también en nuestras propias ideas y valoraciones internas.

¿CÓMO IDENTIFICAR LOS PENSAMIETOS NEGATIVOS?

1. El primer paso sería escuchar nuestros pensamientos, para ir conociendo e identificando nuestra forma de comunicarnos con nosotros mismos.

2. El segundo paso sería conseguir controlar esos pensamientos negativos o deformados.

3. El tercer paso sería cambiar la forma de pensamiento que tanto nos perjudica, por otra más adecuada a nuestro objetivos.


"Escuchar nuestros pensamientos"

Las personas hacemos interpretaciones de lo que vemos y oímos, juzgando y etiquetando los sucesos como buenos o malos, temibles o agradables, etc. Estas etiquetas o juicios, se forman a lo largo de un interminable diálogo interno de cada persona consigo misma. La mayor parte de este diálogo interno es neutro y no tiene relevancia alguna para la persona. Sin embargo, existen determinados pensamientos que son los continuos causantes de sentimientos desagradables (como ansiedad, ira, etc...). Estos se conocen como pensamientos automáticos y son el origen de todo nuestro diálogo interno, coloreando toda nuestra experiencia con interpretaciones personales.

Estos pensamientos automáticos tienen unas características fundamentales:

1. Son mensajes específicos, discretos. Se refieren a los contenidos concretos, que son temidos por la persona.

2. A menudo parecen taquigrafiados, compuestos por unas pocas y esenciales palabras o una imagen visual breve. 3. No importa lo irracionales que sean, casi siempre son creídos. Se les da el mismo valor de verdad a estos pensamientos automáticos, que a las percepciones sensoriales del mundo externo. No son cuestionados, no permiten ser probados ni sus implicaciones sometidas a un análisis lógico.

4. Se viven como espontáneos. Entran de golpe en la mente. De forma engañosa, determinan a veces estereotipos o juicios que parecen verdaderos.

5. A menudo se expresan en términos de: "Habría de", "Tendría que", o "Debería"...

6. Tienden a dramatizar. Estos pensamientos predicen catástrofes, ven peligros en todas partes y siempre esperan lo peor. Las dramatizaciones constituyen la mayor fuente de ansiedad.

7. Son difíciles de desviar. Puesto que son reflexivos y creíbles, estos pensamientos se cuelan inadvertidamente en nuestro diálogo interno. Parecen ir y venir con voluntad propia.


9. Son totalmente aprendidos. Todas las personas han sido condicionadas por su familia, sus amigos y los medios de información para interpretar los sucesos de cierta forma, desde su infancia.

Un ejemplo:

- ¿QUÉ SIENTO? ‡ Descripción del sentimiento asociado a la situación y ponderado a una escala de 1 a 10 identificando los extremos con ejemplos concretos.

o NERVIOSISMO: 4 de 10 o Escala:

ß 1: Relax después de practicar ejercicio ß 10: que me llamen del hospital porque ha ocurrido algo malo.

- ¿QUÉ PIENSO? ‡ ¿Quién soy yo para decirle a Pedro que debe renunciar a salir

el fin de semana para que yo pueda preparar el examen? Temo que Pedro se enfade conmigo

- ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN? ‡Hay un examen muy importante y ha sido imposible poner otra fecha. Lo único que puedo hacer es estudiar y renunciar a salir, pero Pedro me dijo que estaba deseando que llegara el fin de semana para salir conmigo.

- ¿EXISTE UNA POSIBILIDAD DE QUE LO QUE PIENSO SEA FALSO? ‡Sí, porque

yo soy el responsable de estudiar y me he propuesto no suspender este examen. Si no estudiara, es posible que aún así aprobara, pero si suspendiera me sentiría fatal. Que Pedro se enfade es independiente de este hecho.

- ¿EXISTE UNA SOLA POSIBILIDAD DE QUE SEA VERDADERO EL SENTIMIENTO

OPUESTO? ‡ Sí, porque le pensamiento opuesto sería “Soy yo quien debe estudiar aunque Pedro se sienta mal, no tengo derecho a renunciar a prepararme a conciencia aún sabiendo que a Pedro no le va a gustar nada”

- ¿EXISTE ALGUNA EVIDENCIA QUE DEMUESTRE QUE EL PENSAMIENTO ES

CIERTO? ‡ Sí, una parte es cierta: estoy preocupado porque Pedro se enfade conmigo.

- ¿QUÉ SERÍA LO PERO QUE PODRÍA PASAR SI MIS PEORES TEMORES SE

CONFIRMAN? ‡ Perderé a un amigo a quien quiero.


- ¿HABRÍA ALGO NEGATIVO SI MIS TEMORES NO SE CONFIRMAN? ‡ Nada, Pedro habrá demostrado lo buen amigo que es.

- ENTONCES… ¿QUÉ ES LO QUE REALMENTE ME PREOCUPA? ‡ Que Pedro no entienda que no tengo otra opción y se enfade conmigo.

- ¿PUEDO HACER ALGO PARA EVITARLO? ‡ Bueno, siempre podría demostrarla que me fastidia tener que renunciar a salir con él este fin de semana pero que no tengo otra opción. Además podría sugerir que le recompensaré después.

- ¿QUÉ PASARÁ SI NI SIQUIERA CONSIGO EVITAR EL ENFADO? ‡ Bueno , Pedro habrá demostrado no entender mi posición y pensaré que quizás no merezca la pena preocuparme tanto por él. En ese caso se lo impondré sin sentir remordimientos.

6. AUTOINSTRUCCIONES

Las técnicas de control mental son una mezcla de relajación y autoinstrucciones. Para ello, las autoinstrucciones deben ser verbalizaciones correctas y tranquilizadoras, por lo que se trata de un diálogo interno para realizar tareas de forma eficaz y satisfactoria.

PASOS

1. Realizar frases relevantes 2. Aprender la secuencia adecuada 3. Establecer el reforzador de la conducta

(Voz alta, susurrando y uno mismo)

NO ES FÁCIL APRENDER A RAZONAR ELUDIENDO LA IRRACIONALIDAD, PERO ES UNA TÉCNICA EFICAZ SI TENEMOS LA SUFICIENTE PACIENCIA COMO PARA DESENMARAÑAR LA MADEJA ENREDADA DE PENSAMIENTOS Y SENTIMIENTOS. ESTA TÉCNICA LA PODEMOS LLEVAR A CABO EN LA PIZARRA MIENTRAS LOS ALUMNOS APRENDEN CÓMO SE HACE Y LUEGO SE PRACTICA EN PEQUEÑOS GRUPOS.


Nuria Villena Pozo

Tema 5 Página 19

Ejemplo CARTEL DE RECUERDO DE LAS AUTOINSTRUCCIONES (Orjales, 2000)

GUIA PRÁCTICA DEL ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES

1. Un adulto (modelo) realiza en presencia del niño un dibujo, dándose, antes de

realizar cualquier trazado, instrucciones concretas relevantes para la tarea.

2. El niño realiza el dibujo mientras que el modelo va verbalizando en

voz alta instrucciones similares a las que se dio él cuando realizaba la

misma tarea, adaptándose a la ejecución concreta del niño.

3. El niño realiza el dibujo nuevamente pero dándose él mismo en voz alta

instrucciones concretas similares a las que le daba el adulto (autoguía

explícita).

4. El niño realiza el dibujo dándose las instrucciones concretas pertinentes en

voz baja (autoguía explícita desvanecida).

5. El niño realiza el dibujo dándose las instrucciones concretas

pertinentes sin verbalizarlas (autoguía encubierta).

1. ¿QUÉ ES LO QUE TENGO QUE HACER? 2. ¿CÓMO LO VOY A HACER?

3. TENGO QUE ESTAR ATENTO Y VER TODAS LAS RESPUESTAS POSIBLES

4. ¡YA ESTÁ! CREO QUE LA SOLUCIÓN ES ÉSTA

5. ¡FANTÁSTICO! ME HA SALIDO BIEN. SOY UN GENIO

6. ¡VAYA! ME HA SALIDO MAL ¿POR QUÉ? ¡AH! ¡ES POR ESO!

7. LA PRÓXIMA VEZ ME SALDRÁ MEJOR


7. RELAJACIÓN Se considera técnica de relajación a cualquier procedimiento cuyo objetivo es enseñar a una persona a controlar su propio nivel de activación sin ayuda de recursos externos. El objetivo es conseguir que la persona aprenda a identificar señales fisiológicas provenientes de sus músculos cuando están en tensión y, posteriormente, cuando las identifique ponga en marcha las habilidades aprendidas para reducirlas (se relaje). El programa de relajación que a continuación proponemos consta de una serie de ejercicios que comienzan con el recorrido pormenorizado de todos los grupos musculares hasta llegar a una relajación mediante recorrido mental de las distintas zonas del cuerpo. En concreto, se propone un entrenamiento de relajación dividido en cuatro partes:

1. Recorrido pormenorizado de todos los grupos musculares con ejercicios de tensión-relajación

2. Recorrido abreviado juntando los distintos grupos musculares con ejercicios de tensión-relajación y recorrido mental

3. Recorrido de grandes partes, juntos los distintos grupos musculares en cuatro ejercicios, con ejercicios de tensión-relajación y recorrido mental

4. Ejercicios de generalización y relajación diferencial La relajación está ligada fundamentalmente al control de la ansiedad. Es importante que la propia persona pueda determinar dicha ansiedad y controlarla por tanto. Para ello se puede utilizar un autorregistro, dicho autorregistro es una tabla que ha de completarse a lo largo del día, anotando los datos que se pide. Como se puede comprobar en el modelo que se aporta a continuación, es una especie de “diario comprimido”:

SITUACIÓN NIVEL DE ANSIEDAD PENSAMIENTO ASOCIADO


Nuria Villena Pozo

Tema 5 Página 21

Aunque podemos completar los autorregistros mucho más. Veamos otro ejemplo más

completo y complicado:

HORA SITUACIÓN NIVEL

ANSIEDAD PENSAMIENTO

ASOCIADO SENTIMIENTO

ASOCIADO CONSECUENCIA

La información que aportan los autorregistros sólo es válida cuando se acumulan en

el tiempo y podemos establecer patrones de conducta estables en el sentido de que

“siempre que sucede ocurre de la misma manera y lo mismo”.

El principal objetivo por tanto es tratar de conocer uno mismo mejor su ansiedad y los estímulos (incluidos los propios pensamientos y sentimientos) que están manteniendo el problema.


ESQUEMA RESUMEN. TEMA 6: EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL NIÑO LECTURAS RECOMENDADAS: Capítulo 29 del libro: “Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta” (2000). Labrador, F.J., Cruzado, J.A., Muñoz, M. Madrid. Pirámide “Programa de habilidades para la infancia temprana, la enseñanza de habilidades prosociales a los niños de preescolar y jardín infantil” (1990). Mc Ginnis, E., Arnolc, P, Goldstein. Ed. Research Press, Iliinois. Merino, M,. Fernández, M. y Pereira, M.I. “Economía de fichas: informe de un caso. Lecturas sobre psicología de la motivación”. (1993). PUNTOS A TRATAR:

1. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES 2. ESTUDIO DE CASOS

2.1. Tipos de conductas 3. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

3.1. Técnicas: aspectos a considerar 3.2. Tipos de habilidades 3.3. Puesta en práctica del entrenamiento

4. TÉCNICAS EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS: 4.1. La importancia de la educación asertiva 4.2. Qué es la asertividad 4.3. Técnicas para aumentar la confianza y expectativas de logro. ANEXO: Aplicación de la economía de fichas en Educación Infantil.



1. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES SOCIALES El trabajo de las habilidades sociales desde las primeras etapas educativas es fundamental ya que suponen una prevención de la violencia y una instauración de ciertos patrones de convivencia. Con este trabajo se pretende:

- Brindar a los niños patrones de socialización y cortesía - Aportar a los niños herramientas de asertividad - Darle a los niños elementos de prevención y tratamiento de conflictos - Propiciar en los niños la construcción de vínculos sociales

Las direcciones hacia las cuales están orientadas las habilidades sociales (socialización y cortesía; asertividad; prevención y manejo de conflictos y construcción de vínculos sociales) se entrelazan tan íntimamente, que no podría decirse exactamente donde comienza una y termina la otra. Por ejemplo, “hablar amablemente” es al mismo tiempo un elemento de cortesía pero también puede evitar el comienzo de una riña. Esto hace imprescindible trabajar con los niños permanentemente en todas las vías.

La enseñanza de las habilidades sociales es particularmente importante en el caso de los niños de infantil y los primeros años de primaria

2. ESTUDIO DE CASOS Los años de la etapa de infantil es una época especial para los niños (as), lleno de maravillas y cambios. Pero al mismo tiempo en el que su aprendizaje social, cognitivo y del lenguaje se está desarrollando rápidamente, muchos niños comienzan también a experimentar rabia, frustración y miedo y a ser confrontados por las demandas crecientes del medio ambiente. Vamos a tener en cuenta algunos de los siguientes casos:

• Pedro y María, de 4 años de edad, discuten sobre quien obtendrá el próximo turno en el nuevo triciclo en el recreo. Cada uno sostiene un lado del manubrio y ninguno parece interesado en ceder.


• Natalia, de 3 años de edad, rompe en llanto cada vez que su madre la anima para que se vista ella sola. “No puedo hacerlo”, se lamenta. Y luego, se siente cada vez más frustrada y se rehúsa a intentarlo, “No lo haré”.

• Miguel, de 6 años de edad, parece nunca tener a nadie con quien jugar en los descansos. Él espera tímidamente cerca de los demás niños pero parece no saber cómo tomar parte en sus juegos.

• Susana, de 5 años de edad, a menudo intimida a sus compañeros para que hagan lo que ella dice. “Si no me das tus tijeras, te pego”, les ordena. Generalmente obtiene lo que desea, pero los demás niños le temen y la evitan cada vez que pueden.

Lo que les falta a estos niños, o su debilidad, radica en las destrezas, habilidades o patrones de comportamiento necesarios para ser socialmente competentes. En otras palabras, tienen deficiencias en sus habilidades sociales. Muchas intervenciones educativas se han concentrado en disminuir los comportamientos sociales inapropiados o indeseables. Sin embargo, no es suficiente enseñar a los niños qué es lo que no deben hacer sino, que es fundamental enseñar qué deben hacer.

ENSEÑEMOS A LOS NIÑOS A SER COMPETENTES, NO SÓLO A TRAVÉS DE MOSTRAR QUÉ NO DEBEN HACER, SINO TAMBIÉN QUÉ DEBE HACER.

2.1. TIPOS DE CONDUCTAS: Podemos encontrar tal y como observamos en los casos presentados, distintos tipos de conductas: 1. Pasiva:

a. No actúa acorde con lo que debería hacer por miedo, timidez, etc. b. No defiende sus propios derechos c. Se dejar llevar por lo que dicen los demás

2. Agresiva: Es por tanto aquella persona que intimida a los demás, sin preocuparse por los sentimientos de los otros. Se deja llevar por la ira y furia y responde de forma poco adecuada generando en la otra persona algún conflicto. 3. Asertiva:

Persona que expone a los demás su disconformidad, opinión, etc. de forma correcta. Deja conocer a los demás lo que sienten o piensan en un determinado momento.


Nuria Villena Pozo

Tema 6 Página 4

PASIVO ASERTIVO AGRESIVO

CONDUCTA NO VERBAL

CONDUCTA NO VERBAL CONDUCTA NO VERBAL

Ojos que miran hacia abajo,

voz baja, vacilaciones, gestos

desvalidos, postura hundida,

tono de voz vacilante, etc.

Contacto ocular directo,

nivel de voz conversacional,

habla f luida , gestos

f irmes, mensajes en

primera persona.

Mirada fija, voz alta, habla

fluida/rápida,

enfrentamiento, gestos de

amenaza, mensajes

impersonales, etc.

CONDUCTA VERBAL CONDUCTA VERBAL CONDUCTA VERBAL

"quizá", "supongo", "me

pregunto", "te importaría

mucho”, “realmente no es

importante”…

"pienso", "siento", "quiero",

"cómo podemos resolver

esto", "qué te parece", etc.

"harías mejor en", "si no

tienes cuidado", "debes de

estar bromeando",

"deberías", etc.

3. ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES El Programa de Habilidades es un enfoque psico-educativo y conductual, para la

enseñanza de las habilidades sociales. Consiste en:

1. El Modelaje (modelado).

2. Los juegos de roles (dramatización).

3. La retroalimentación sobre el desempeño y

4. El entrenamiento en la transferencia de conductas.

Cada habilidad a ser enseñada, primero se descompone en sus partes constitutivas o pasos conductuales. Luego, se muestran a los niños ejemplos de personas (modelos) realizando estos pasos de comportamiento competentemente. Después, los niños ensayan o practican los pasos de cada una de la habilidades que han observado (juegos de roles), y reciben retroalimentación (aprobación o elogio) de otros niños y del maestro, a medida que el comportamiento simulado se asemeja cada vez más al del modelo (retroalimentación sobre el desempeño, se van reforzando las conductas adecuadas). Finalmente, se usan varios procedimientos que refuerzan las probabilidades de que los niños usen éstas destrezas recientemente aprendidas en situaciones de la vida real (entrenamiento en la transferencia de conductas).


3.1. ASPECTOS A CONSIDERAR SOBRE LAS TÉCNICAS APLICADAS:

Modelado: Este conjunto de técnicas ya han sido tratadas con anterioridad, sin embargo, vamos a resaltar aspectos importantes en su tratamiento: Un modelaje más efectivo se presentará cuando el modelo:

1. Parece ser altamente diestro en la conducta, pero no demasiado (por ejemplo, un modelo suficiente para enfrentar la situación es preferible a un modelo de dominio total de la situación).

2. Es considerado por el observador como de alto estatus. 3. Es amistoso y colaborador. 4. Es de la misma edad, sexo y estado social que los del observador. 5. Controla las recompensas deseadas por el observador, las cuales son de importancia

particular para él. 6. Es recompensado por la conducta.

En otras palabras, es más probable que imitemos personas poderosas y al mismo tiempo agradables, que reciben premios por lo que hacen, especialmente cuando el premio es algo que nosotros también deseamos. Juego de roles (dramatización): Los juegos de roles han sido definidos como una situación en la que a un individuo se le pide actuar cierto papel (comportarse de cierta manera) que no es normalmente el suyo, o si lo es, en un papel inusual. El juego de roles puede ayudar a cambiar la conducta. Debemos tener en cuenta ciertos elementos que refuerzan los juegos de roles: Como en el caso del modelado, las investigaciones han demostrado en forma impresionante el valor de los juegos de roles para lograr cambios de conducta y de actitud. Sin embargo, como ocurre también con el modelaje, el cambio de actitud o de comportamiento a través de los juegos de roles puede presentarse con mayor probabilidad si se reúnen ciertas condiciones. Éstos “reforzadores” para los juegos de roles incluyen:

1. La libre elección del niño (a) en relación a tomar parte en el juego de roles. 2. El compromiso del niño (a) hacia la conducta o actitud que está simulando, el

cual es promovido por la naturaleza pública (en lugar de privada) del juego de roles.

3. La improvisación en la actuación de las conductas simuladas. 4. La recompensa, la aprobación, o el refuerzo por desarrollar las conductas

implicadas en el juego de roles.


Nuria Villena Pozo

Tema 6 Página 6

La retroalimentación sobre el desempeño: Se trata de ir proporcionándole al niño información sobre sus aproximaciones al

tiempo que vamos reforzando cada logro adquirido. Dicha información que vayamos

dando será constructiva ya que permitirá al alumno saber qué está haciendo bien y

qué debe ir mejorando. El refuerzo ha sido definido típicamente como cualquier

evento que sirva para aumentar la probabilidad de que una conducta dada ocurrirá.

Se han descrito tres tipos de refuerzo en este tipo de programas:

1. El refuerzo material, como brindar comida o dinero.

2. El refuerzo social, como el elogio o la aprobación de otros.

3. El autorefuerzo, o la evaluación positiva de la propia conducta.

Una retroalimentación eficaz sobre el desempeño debe prestar atención a los tres tipos de refuerzo.

La transferencia: El objetivo principal de cualquier programa de enseñanza – en el cual la mayoría de

los programas fallan - no está en el desempeño de los niños durante la actividad de

entrenamiento, sino en qué dichos aprendizajes han de trasladarse a la vida real, en

definitiva, esto es hacer a nuestros alumnos competentes. Si se han desarrollado las

habilidades satisfactoriamente durante la enseñanza, ¿qué procedimientos son

disponibles para aumentar al máximo las oportunidades de que tal actuación

continuará de forma consistente en la escuela, en casa o en otros lugares o situaciones

donde el uso de dicha habilidad sea apropiado?

Algunas estrategias que nos pueden orientar en el trabajo de la generalización:

1. Realizar ensayos reiterados para que se produzca un sobreaprendizaje de las

conductas y éstas se conviertan en habituales para el sujeto.

2. Emplear interlocutores diferentes (personas relevantes e incluso desconocidas)

3. Abordar condiciones de entrenamiento y contextos variados y lo más similares

posible a la vida real.

4. Realizar los entrenamientos en grupo, esto permitirá tener una mayor variedad de

interlocutores en los ensayos.

5. Enseñar conductas relevantes y funcionales que le permitan al sujeto afrontar

adecuadamente las situaciones en las que habitualmente se desenvuelve y vea la

importancia del aprendizaje.

6. Proponer tareas para casa, que consisten en realizar en la vida real algún cometido

similar efectuado en el trabajo del aula.


3.2. TIPOS DE HABILIDADES: Podemos encontrar distintas clasificaciones para las habilidades de trabajo: Grupo I: Habilidades Sociales Básicas:

1. Escuchar. 2. Hablar amablemente. 3. Hablar con firmeza. 4. Dar las Gracias. 5. Recompensarse uno mismo. 6. Pedir Ayuda. 7. Pedir un Favor. 8. Ignorar a alguien.

Grupo II: Habilidades relacionadas con la escuela: 9. Hacer una pregunta 10. Seguir instrucciones 11. Intentar cuando es difícil 12. Interrumpir Grupo III: Habilidades Para Hacer Amistades:

13. Saludar a Otros. 14. Interpretar a Otros. 15. Unirse a un Grupo. 16. Esperar el Turno. 17. Compartir. 18. Ofrecer Ayuda. 19. Pedirle a Alguien que Juegue. 20. Participar en un Juego.

Grupo IV: Manejo de los Sentimientos: 21. Conocer los Propios Sentimientos. 22. Manejar el sentirse Excluido. 23. Buscar a alguien con quien hablar. 24. Enfrentarse con el Miedo. 25. Decidir Cómo Se Siente Alguien. 26. Mostrar Afecto.


Grupo V: Alternativas ante la Agresión: 27. Enfrentar el ser Molestado. 28. Manejar el Enojo. 29. Decidir si es justo

30. Resolver un Problema. 31. Aceptar las Consecuencias.

Grupo VI: Manejo del Estrés:

32. Relajarse. 33. Manejar los Errores. 34. Ser Honesto. 35. Saber Cuándo Contar Algo. 36. Enfrentarse con la derrota. 37. Querer ser el Primero. 38. Decir “No”. 39. Aceptar “no” por respuesta. 40. Decidir Qué hacer.

3.3 PUESTA EN PRÁCTICA DEL ENTRENAMIENTO: El entrenamiento en habilidades sociales puede aplicarse de forma individual o grupal, si bien, la utilización de esta última modalidad resulta ser la más frecuente y potencialmente la más eficaz, ya que:

1. Los grupos constituyen un inigualable marco de referencia y comparación social que los sujetos utilizan a lo largo de todo el proceso de entrenamiento.

2. El contexto grupal proporciona unas condiciones idóneas de aprendizaje: permite mostrar diversos modelos, que a la vez resultan similares al sujeto y que le proporcionan estilos diferentes.

3. El entrenamiento grupal permite la participación de sujetos ya entrenados. A continuación mostramos cómo trabajar la primera de las categorías presentadas en torno a las habilidades, consideramos fundamental el tratamiento de éstas, para llegar al trabajo de las posteriores:


HABILIDAD 1: ESCUCHAR PASOS:

1. MIRAR: Discuta con los niños sobre la importancia de mirar a la persona que está hablando. Señale que a veces uno puede pensar que alguien no lo está escuchando, aunque realmente lo esté haciendo. Estos pasos son para mostrarle a alguien que usted realmente le está escuchando.

2. QUEDARSE QUIETO: Recuerde a los niños que quedarse quieto significa mantener manos y pies quietos y no hablar con los amigos mientras se escucha.

3. PENSAR: Motive a los niños a que piensen sobre lo que la persona está diciendo y asegúrese de que ellos entienden si la persona está pidiéndoles que hagan algo.

SITUACIONES SUGERIDAS:

ESCUELA: Tu maestro te dice que van a ir al museo de arte o te da instrucciones sobre cómo hacer una actividad. HOGAR: Uno de los padres está diciéndote los planes para el fin de semana. GRUPO DE PARES: Un amigo está contándote una historia.

COMENTARIOS: Ésta es una habilidad buena con la cual empezar el "Programa de Habilidades." Los adultos les dicen a menudo a los niños que escuchen, sin explicarles las conductas específicas o los pasos necesarios hacerlo. Una vez la habilidad de escuchar se aprende, puede incorporarse dentro de las reglas del aula de clase. Darles una señal especial a los niños para escuchar (Ej. “¿Tienen puestas sus orejas para escuchar?”) puede ayudarles a aplicar la habilidad cuando sea necesario. ACTIVIDADES RELACIONADAS: Desarrolle juegos de escucha como "teléfono estropeado".

HABILIDAD 2: HABLAR AMABLEMENTE PASOS:

1. USAR UNA MIRADA AMABLE: Reflexione con los niños sobre cómo el cuerpo y

las expresiones faciales pueden dar una impresión amable (amistosa) u hostil. El maestro puede representar expresiones faciales y posturas del cuerpo diferentes para ayudar a los niños a identificar lo que es amable.

2. USAR UNA VOZ AMABLE: Dígales a los niños que una voz amable es una voz "para usar en espacios cerrados" - no fuerte, como la que podrían usar en exteriores, o estando enfadados, o lamentándose. De nuevo, usted puede representar tonos y volúmenes de voz diferentes y pedir a los niños que identifiquen cuáles son amistosos.



ESCUELA: Un maestro te ha pedido que le hagas un favor. HOGAR: Uno de tus padres acaba de recordarte que limpies tu cuarto. GRUPO DE PARES: Un amigo está jugando con el juguete que tú quieres.

COMENTARIOS: Esta habilidad es fundamental para ser usada con otras habilidades que requieren una respuesta verbal. Puede ayudarse a los niños a entender que a menudo no es tanto lo que se dice lo que puede generar una respuesta de enfado, sino la forma en que esto se expresa. Una vez los niños aprendan esta destreza, el recordarles hablar amablemente puede reducir la frecuencia en que hablan demasiado ruidosamente y/o lamentándose. ACTIVIDADES RELACIONADAS: El volumen de la radio HABILIDAD 3: HABLAR CON FIRMEZA PASOS: 1. ¿CUÁNDO? Discuta con los alumnos sobre cuándo llevar a cabo una conducta asertiva. 2. USAR UNA MIRADA ENÉRGICA: Reflexione con ellos sobre la postura del cuerpo y las expresiones faciales que muestran una mirada enérgica (firme). Distinga esta mirada de una mirada de enfado (Ej. mostrando los dientes apretados) y una mirada amistosa (Ej. sonriendo). 3.USAR UNA VOZ FIRME: Señale que una voz firme o enérgica es una ligeramente más fuerte que una amistosa y con la cual las palabras se dicen más claramente. Muestre ejemplos de esta voz en contraste con voces amistosas y de enfado. SITUACIONES SUGERIDAS:

ESCUELA: Un amigo sigue presionándote para que te lleves uno de los juguetes de la escuela para la casa. HOGAR: Un hermano (a) te anima a que pintes las paredes de la casa con marcadores.

COMENTARIOS: Otra situación en la que los niños podrían usar esta habilidad es cuando un compañero mayor les insiste para que se comporten de maneras que los hacen sentir incómodos. El uso de títeres puede ayudar a disminuir la ansiedad del niño cuando se hacen juegos de roles de tales situaciones.


ACTIVIDADES RELACIONADAS: Pase un tiempo mostrando a los niños las expresiones y tonos de voz diferentes usando dibujos, videos, y/o actuando las situaciones. Haga que los niños sostengan tarjetas para indicar si las acciones son amistosas, enérgicas , o de enfado. HABILIDAD 4: DAR LAS GRACIAS PASOS:

1. ¿FUE BUENO HACERLO? Hable con los niños sobre cosas buenas que los padres, los maestros y los amigos hacen para los otros. Dígales a los niños que “Dar las Gracias” es una manera de hacer saber a alguien que uno está contento con lo que esa persona hizo.

2. ¿CUÁNDO? Discuta con ellos sobre los momentos apropiados para dar las gracias.

3. DECIR "GRACIAS". Haga saber a los niños que ellos pueden decirle a la persona el por qué están diciéndole gracias (Ej. que ellos realmente querían ese juguete o que algo que la persona realizó les hizo sentirse bien), sobre todo si ellos deben agradecer a la persona algún tiempo después de que la acción se realizó.


ESCUELA: Alguien te presta un juguete que querías. HOGAR: Uno de tus padres prepara tu cena favorita. GRUPO DE PARES: Un amigo te invita a una fiesta de cumpleaños o te permite jugar con un juguete especial.

COMENTARIOS: Los niños pueden generar otras maneras de decir gracias, como sonreír, dar un abrazo, o hacer algo amable para la otra persona. Puede ser útil practicar maneras diferentes de decir gracias, como "Fue muy bueno lo que hiciste por mí" o "Me sentí muy bien cuando me dijiste eso". Si los niños han aprendido ya a “hablar amablemente” (Habilidad 2), se les puede recordar que lo empleen cuando estén diciendo gracias. ACTIVIDADES RELACIONADAS: Solicite a los niños que hagan dibujos de todas las personas de la escuela o que los han ayudado, y que luego definan cómo la clase puede agradecerles. Lleve a cabo éstos planes con ellos.


HABILIDAD 5: RECOMPENSARSE A UNO MISMO PASOS:

1. ¿CÓMO LO HIZO? Reflexione con los niños sobre las maneras de evaluar el desempeño propio. Éstas podrían incluir el sentir que algo fue muy difícil pero aún así uno intentó hacerlo, escuchar a alguien que elogia el propio esfuerzo, o tener un sentimiento bueno sobre cómo uno hizo algo.

2. DECIR "QUÉ BIEN LO HICE!" Discuta con ellos sobre el sentimiento de estar orgulloso de uno mismo. Haga hablar a los niños de momentos en los cuales ellos se han sentido de esta manera. Dé ejemplos de otras cosas que ellos podrían decir para premiarse (Ej. "lo hice muy bien", “¡sigue adelante!”, etc).


ESCUELA: Ayudaste al maestro o a otro niño o hiciste un buen trabajo en una actividad.

HOGAR: Limpiaste tu cuarto o ayudaste a organizar la mesa. GRUPO DE PARES: Ayudaste a un amigo a aprender un juego. COMENTARIOS: Enfatice que una persona no siempre tiene que depender de otros para premiar sus acciones. ACTIVIDADES RELACIONADAS: Al final del día, permita a cada niño comentarle sobre algún logro que haya obtenido. Escríbales una nota a los padres del niño sobre el logro alcanzado. HABILIDAD 6: PEDIR AYUDA PASOS:

1. INTENTARLO: Hable con los niños sobre la importancia de intentar hacer las cosas uno mismo primero. A veces las personas piden ayuda en lugar de intentar algo difícil ellos solos, pero realizar una actividad difícil por sí mismos puede darles un sentimiento de orgullo propio.

2. DECIR "YO NECESITO AYUDA". Reflexione con ellos en torno a que a veces es frustrante cuando algo es difícil, pero recalque la importancia de “hablar amablemente” (Habilidad 2). El niño también puede “decir gracias” (Habilidad 4) después de la ayuda recibida.


ESCUELA: Necesitas ayuda para volver a poner las pinturas en el estante. HOGAR: Necesitas ayuda de uno de tus padres para vestirte para ir a la escuela o para encontrar tu traje de baño.


GRUPO DE PARES: Quieres pedirle a un amigo que te ayude a aprender a montar en bicicleta.

ACTIVIDADES RELACIONADAS: Haga que los niños enumeren y/o ilustren las actividades en que cada uno es particularmente bueno. Discuta las diferencias individuales; remarque que está bien pedir ayuda si se necesita. Desarrollar estos listados también puede estimular a los niños para pedirle ayuda a otros compañeros que han mencionado ciertas áreas como fortalezas suyas. HABILIDAD 7: PEDIR UN FAVOR PASOS:

1. ¿QUÉ QUIERE? Explique que esta habilidad puede usarse para expresar las necesidades o deseos de los niños, pero que el favor pedido debe ser justo. "Decidir si es justo" (Habilidad 29) les ayudará a determinar esto.

2. PLANEAR QUÉ DECIR: Hable sobre la importancia de planear qué decir y hágales pensar en varias maneras de preguntar. Los niños podrían dar también razones para pedir el favor.

3. PREGUNTAR: Recuerde a los niños la importancia de “hablar amablemente” (Habilidad 2).

4. DECIR "GRACIAS". Refiérase a “Decir Gracias” (Habilidad 4). SITUACIONES SUGERIDAS:

ESCUELA: Quieres usar los rotuladores que otro niño está usando. HOGAR: Le pides a uno de tus padres que haga palomitas de maíz. GRUPO DE PARES: Quieres montar en la bicicleta de un amigo.

COMENTARIOS: Una vez los niños han tenido éxito usando esta habilidad en los juegos de roles, es particularmente importante que practiquen qué hacer cuando el favor no les es concedido. Agregar la afirmación "de todas maneras gracias" o hacer que el niño se involucre en algo diferente, puede ser de utilidad. ACTIVIDADES RELACIONADAS: Haga una lista de favores que serían justos y otra de aquellos que no lo serían. Por ejemplo, si una persona tiene un paquete de dulces, ¿sería justo pedirle uno? ¿Si una persona tiene un sólo dulce, sería justo pedírselo? HABILIDAD 8: IGNORAR A ALGUIEN PASOS:

1. MIRAR HACIA OTRO LADO: Diga a los niños que no miren a la persona que quieren evitar. Pueden voltear sus cabezas, pueden mirar a un amigo, pueden coger un libro o juguete para mirarlo.


2. "CERRAR" LOS OÍDOS: Diga a los niños que no escuchen lo que la otra persona está diciendo. Si se supone que ellos están escuchando a alguien más, entonces pueden continuar escuchando a esa persona.

3. ESTAR CALLADO: Recuérdeles a los niños que no le digan nada a la persona que está incomodándolos.


ESCUELA: Otro niño está hablándote cuando se supone que estás escuchando al maestro.

HOGAR: Un hermano (a) está intentando impedirte que escuches música. GRUPO DE PARES: Otro niño está intentando interferir en un juego que estás realizando.

COMENTARIOS: Discuta el hecho de que a veces alguien que está actuando tontamente está intentando de este modo obtener atención. Una manera buena de enseñarle a esa persona a no actuar así es evitar prestarle cualquier atención en absoluto. También discuta la idea de que a veces los amigos pueden molestar a otros porque realmente quieren jugar y están solicitándolo de esta manera. En este caso, los niños podrían pedirle al niño que se una al juego. Finalmente, hable sobre otras formas de ignorar, tales como salir del cuarto o involucrarse en otra actividad en la escuela.

4. TÉCNICAS EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:

4.1. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ASERTIVA: Cuando los niños se ven envueltos en situaciones de conflicto en las que deben hacer valer sus derechos, sus opiniones o sus preferencias frente a otras presiones sociales (de otros compañeros, de un alumno agresivo, de algún adulto manipulador…) la forma en que reaccionan determina si el conflicto va a ser solucionado, o si por el contrario, se va a convertir en un problema para la convivencia. De ahí la importancia de trabajar la educación asertiva. El entrenamiento asertivo asegura para el niño o adolescente el aprendizaje de una forma de actuar adecuada para la defensa de sus intereses y sienta las bases de la interacción social más potencialmente peligrosa: el conflicto. Además el entrenamiento asertivo constituye una especie de entrenamiento de “autodefensa” que hace que el niño confíe más en sus posibilidades de afrontamiento en situaciones sociales, reforzando la autoestima y la autoconfianza.


Un niño con una sólida formación en habilidades sociales, un niño competente socialmente está más preparado para desarrollar un sistema de valores morales saludable y positivo, reducir su nivel de ansiedad social y temor en general. 4.2. QUÉ ES LA ASERTIVIDAD: La asertividad (como ya hemos adelantado al comienzo del tema) es una habilidad social global que implica un ejercicio saludable de la capacidad de autoafirmación. En otras palabras, la capacidad de mantener las propias decisiones, deseos y realizaciones frente a los demás se llama autoafirmación y refleja un comportamiento asertivo.

Desde el nacimiento existe en el ser humano la necesidad imperiosa de diferenciarse del resto de cosas del entorno y de individuos de la misma especie. Queremos ser únicos y aunque sobrevivimos y aprendemos gracias al contacto social, necesitamos encontrar la forma de autoafirmarnos, de demostrar a todos que tenemos derecho a ocupar un espacio inviolable y personal. 4.3. TÉCNICAS PARA EL AUMENTO DE LA AUTOCONFIANZA Y LAS

EXPECTATIVAS DE LOGRO:

IMÁGENES EMOTIVAS: Aplica este procedimiento a ti mismo, después, traspórtalo al aula y practícalo con tus alumnos:

- Cierra los ojos y respira profundamente. Si no has practicado técnicas de relajación, procura encontrar un sitio apartado de los demás, aislado, con bajo nivel de ruido, con temperatura agradable y con iluminación tenue.

EL ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD ES LA BASE DEL APRENDIZAJE DE HABILIDADES SOCIALES Y ÉSTA FORMAN PARTE DE LA FORMA EN QUE SE EXPRESAN LOS VALRES A TRAVÉS DE LA

ACTITUDES MORALES.

LA CAPACIDAD QUE TENEMOS DE MANIFESTAR NUESTRAS OPINIONES, LOGRAR NUESTRAS METAS E IMPONER NUESTROS DESEOS EN DETERMINADOS MOMENTOS PESE A LA OPOSICIÓN

DE LOS DEMÁS SE LLAMA AUTOAFIRMACIÓN.


Nuria Villena Pozo

Tema 6 Página 16

- Cuando te sientas cómodo (no fuerces la respiración deja que sea natural),

comienza a visualizar tu corazón y cómo bombea sangre a través de las

arterias hasta las partes más alejadas del cuerpo (dedos, pies…). Notarás un

hormigueo en la punta de los dedos de la mano derecha. Bien, pasa al siguiente

paso.

- Si te sientes ya bastante relajado, comienza a sugerirte sensaciones de peso e

inmovilidad creciente. Si te sigues encontrando tranquilo, comienza a

sugestionarte sensaciones de descenso. Para sugestionarte cosas sólo debes

repetirlas con el pensamiento de 7 a 8 veces: “mi mano derecha pesa cada vez

más, como el hormigón, como el plomo, cada vez pesa más”. O “estoy

descendiendo, hundiéndome, es una sensación agradable, de abandono…”

- Una vez que estés completamente relajado comienza a imaginar la situación a

la que te tienes que enfrentar pero de una forma positiva, agradable, con una

sensación de afrontamiento. Imagínate sonriente y confiado mientras

solucionas los posibles problemas y complicaciones.

- Si aparece algún pensamiento negativo (incapacidad, miedo, inquietud…), abre

los ojos y empieza tu relajación desde el principio hasta que estés

completamente relajado de nuevo y entonces, sólo entonces, comienza a

imaginar en positivo de nuevo.

- El entrenamiento termina para esta situación imaginada cuando eres capaz de

pasar largo rato imaginando la situación futura manteniendo un pensamiento

positivo de afrontamiento, confianza y capacidad.

Este método tan sencillo, tiene beneficios inmediatos sobre la conducta. Se basa en el

hecho de que determinadas imágenes mentales son capaces de provocarnos

determinadas emociones.

ENSAYO ENCUBIERTO O COGNITIVO:

Practica de nuevo este ejercicio junto con tus alumnos:

La incertidumbre produce sensación de bajo control y es considerada como una

amenaza. Las amenazas implican la posibilidad de sentir miedo, así que siempre que

aumentemos la sensación de control, podremos reducir el miedo e incrementar la

confianza.

UN MÉTODO ES ANTICIPAR TODAS LAS POSIBLES IMPLICACIONES DE LA SITUACIÓN A LA QUE HEMOS DE ENFRENTARNOS Y TENER PREVISTA Y ENSAYADA LA RESPUESTA VÁLIDA Y

ADECUADA PARA CADA IMPREVISTO.


Es cierto, que siempre pueden cambiar las cosas, pero el hecho de planificar con antelación nuestros actos y prever las reacciones de los demás nos dará seguridad y aumentará las posibilidades de que tengamos una confianza en nosotros mismos. - Escribe en un papel un párrafo describiendo con todo lujo de detalles la situación.

Puedes utilizar un estilo meramente narrativo o un estilo en forma de diálogo entre tú y la persona o personas con las que vas a mantener la conversación o que resultan implicadas.

- Anota las frases que vas a decir y las posibles reacciones de los demás implicados. - Anota cómo vas a manejar estas reacciones. - Anota en una lista aparte los pros y contras de lo que vas a hacer, los motivos que

te llevan a hacerlo y las posibles dificultades que te puedes encontrar. Anota posibles cursos de acción y soluciones.

- Puedes utilizar un método más sencillo de esquema o cuadro con flechas o anotaciones breves, en lugar de escribirlo todo.

- Puedes utilizar una grabadora o simplemente ensayar tus conductas en un espejo mientras asumes también el papel de los otros.

Este método se basa exclusivamente en el ensayo de lo que va a acontecer. Disfruta de tu ensayo, ríete de ti mismo y con los demás.

REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA: Es una técnica que ya hemos adelantado en temas anteriores, debido a que es algo más complicada, está especialmente indicada para niños de ESO. El miedo mina la confianza y hace que desarrollemos un tipo de pensamiento negativo que no sólo nos aboca al fracaso, sino que además es irracional. Una serie de ideas frecuentes, repetitivas e identificables contribuyen a propagar el miedo. LO mejor que tienen estas ideas es que son irracionales, no se ajustan a la lógica y por tanto se pueden desmontar. El pensamiento irracional debe someterse a una especie de interrogatorio o diálogo interno para revelar qué tiene de lógico, de ilógico y cuál es el efecto que está operando en nosotros.

RECUERDA: EL PROCESO DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA PRETENDE IDENTIFICAR LOS PENSAMIENTOS IRRACIONALES OCULTOS QUE ESTÁN PRODUCIENDO TEMOR PARA

DESMONTARLOS Y SUSTITUIRLOS POR PENSAMIENTOS MÁS LÓGICOS.


ANEXO: APLICACIÓN DE LA ECONOMÍA DE FICHAS EN UN AULA DE INFANTIL Este anexo trata de demostrar que la economía de fichas (“Token Economy”), es un buen recurso regulador de la conducta en este caso de alumnos de Educación Infantil y por lo tanto como una herramienta que salvaguarda las normas de convivencia del aula.

- Se lleva a cabo con 12 niños de 4 años (E.I.), y se pretende atenuar conductas de hiperactividad y agresividad que presentaban con alta frecuencia en el aula.

- El periodo de aplicación tuvo una duración de 27 días académicos. - Se confeccionó un modelo de hoja de registro diario tal y como se presenta en

la tabla 1. - Al ir finalizando el proceso se eliminaron las conductas 4 y 5 (ver tabla 1) por

presentar baja frecuencia de ocurrencia.

TABLA 1: HOJA DE REGISTRO DIARIA FECHA: DÍA DE LA SEMANA: L, M, X, J, V CONDUCTAS:

1. Levantarse de su sitio habitual en periodo de trabajo 2. Dirigirse a la puerta de la clase para salir fuera 3. Agresividad hacia los compañeros de clase 4. Chivatazos al profesor 5. Posturas raras en la silla

HORA SUJETO

1. 2. 3. 4.

SUJETO 1

SUJETO 2

SUJETO n


- Se tratan dos modelos de fichas diferentes para reforzar cada una de las conductas problemáticas. En el caso de la no ocurrencia de la agresividad con los compañeros de clase, se les recompensaba con fichas triangulares, mientras que la no ocurrencia de conductas hiperactivas, se recompensaba con fichas cuadradas.

- La duración de la fase de eliminación de fichas fue de 8 días académicos. En esta fase se retiró el refuerzo material que se estaba suministrando (fichas). Para lograr este objetivo se introdujo la técnica del autocontrol. Para ello se confeccionó un mural blanco adherido a la pared. En dicho mural aparecía lo siguiente:

o En la parte izquierda del mural figuraba el nombre de cada uno de los niños.

o En la parte superior los días académicos donde se anotaban las conductas de cada niño por día

o Las anotaciones se hacían en rotulador de escritura fluorescente cuyo uso resultaba más atractivo a los niños.

o La forma de proceder consistía en que cada uno de los niños que había recibido elogios por parte del profesor a causa de su buena conducta, tenía el privilegio de salir cada día al mural, y haciendo uso del rotulador y dibujaba en la casilla por no haber manifestado ninguna de las conductas de agresividad e hiperactividad, de esta manera se sustituía la entrega de fichas.

Dossier de prácticas Intervención y modificación de conducta Página 1

PRÁCTICA TEMA 1:

Identifica los refuerzos y castigos en función de la contingencia y el estímulo. Completa la tabla con: Refuerzo + (R+), Refuerzo – (R-), Castigo + (C+), Castigo – (C-) y pon un ejemplo claro y detallado de cada uno de ellos. Ejemplo: R-: La profesora observa que hoy Juan se va comportando algo

mejor, por ello le dice: “si sigues así de tranquilo esta tarde no tendrás

deberes para casa”. Con esto, Juan aumenta su conducta de estudio y elimina

algo que no le gusta: los deberes.

CONTINGENCIA

AGRADABLE

POSITIVA NEGATIVA

DESAGRADABLE

ES

TÍM

ULO

S


PRÁCTICA TEMAS 2 Y 3:

Como es claro observar, debemos tratar y trabajar cuanto antes la modificación de la “conducta/s problema” de Alejandro. Sin embargo, para trabajarla antes hemos de recoger información y cuantificar dicha conducta. Para ello; con lo que hemos trabajado en el tema 2 y tema 3, realiza las siguientes tareas:

a. Cuantifica la conducta a tratar b. Recoge información pertinente a través de una entrevista estructurada de

las familias y resto de profesorado. c. Elabora un posible registro que te permita determinar causas y

consecuencias de la conducta.

Alejandro, de 9 años de edad, tiene un rendimiento escolar

medianamente aceptable, aunque sus resultados podrían ser mejores. Lo

que verdaderamente le preocupa a su profesor son ciertas “conductas

problemáticas” que manifiesta en clase: habla constantemente, hace

comentarios en voz alta cuando el resto de la clase está en silencio

trabajando lo que claramente provoca risas y alteración de la marcha de

la clase en general, además es muy desordenado, y pocas veces trae el

material necesario a clase.

En cuanto a las familias se han mantenido ciertas reuniones periódicas

para hablar de la situación de su hijo, esos comportamientos también se

manifiestan en casa y con el resto de hermanos (tiene dos hermanos, uno

más mayor y otro más pequeño que él, de 12 y 4 años de edad). Las

familias se muestran colaboradoras y con ganas de poder ayudar a su

hijo.


PRÁCTICA TEMA 4:

Teniendo en cuenta toda esta información mostrada acerca de Ana y con los contenidos trabajados en el tema 4, planifica un trabajo educativo para Ana respondiendo a los siguientes puntos:

a. Determina qué posible técnica/s o sistemas utilizarías para que se vayan reduciendo conductas problema e implantando otras nuevas que beneficien el desarrollo e integración de Ana, para ello:

a. Define la conducta/s problema de Ana b. Justifica el por qué de la técnica/s seleccionadas c. Detalla con un ejemplo (cómo se utilizaría, cuándo, pasos)

b. De lo expuesto en el epígrafe ¿qué técnica no consideras oportuno seguir utilizando y por qué?

Ana es una niña de 5 años que vive en una ciudad de la zona norte de

Madrid. Dicha ciudad cuenta con los servicios y recursos suficientes

(bibliotecas, zonas verdes, centro salud, distintos centros de Educación

Infantil y Primaria…). La niña lleva asistiendo al centro desde los 3 años

de edad. Antes de empezar el colegio, no asistió a guardería.

Es una niña que de siempre ha sido muy activa, lo más característico de

su comportamiento es que le cuesta mucho concentrarse ante cualquier

actividad, dispersando en seguida su atención. Su maestra intenta

entretenerla y mostrarla actividades que le sean de su agrado, pero es

complicado. Además la problemática ha aumentado significativamente

ya que la niña ha empezado a mostrar conductas agresivas hacia sus

compañeros (patadas, tirones de pelos) y autoagresivas (morderse las

manos, golpearse la cabeza) cuando se le recrimina una acción o se le

pide que se esté quieta.

Ante esta problemática se ha derivado a los responsables de

Orientación, ellos han mantenido una entrevista conductual con las

familias y maestros, donde se han determinado distintas

informaciones: las agresiones surgen sobretodo en momentos en los

que la maestra o los padres se ocupan de otros niños y no se le presta

atención, las autoagresiones surgen tras repetidas reprimendas por

parte del adulto pidiendo a la niña “que se esté quieta”. Los padres

además añaden que en ocasiones intentan ignorar sus conductas de

llamada de atención y que quizás a partir de ese momento es cuando la

niña haya mostrado más conductas autoagresivas.

Documents

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN