FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LAS …tauja.ujaen.es/bitstream/10953.1/1442/1/TFG_GallardoLeo,MaríaJesus... · tradicional y el Aprendizaje basado en Proyectos y ... Diferencias

UNIVERSIDAD DE JAÉN

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA

Alumno: MARÍA JESÚS GALLARDO LEÓN

Tutor: Carmen Montoro Cabrera

Dpto: Didáctica de la Expresión Plástica.

SEPTIEMBRE, 2014

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RESUMEN:

La presente investigación tiene por finalidad acercarse a las

deficiencias actuales que encontramos en el ámbito escolar debido a que no

se le otorga el énfasis necesario a factores como la creatividad y

motivación los cuales conllevan al desarrollo integral del niño. De la

misma manera analizaremos el proceso de enseñanza-aprendizaje

tradicional y el Aprendizaje basado en Proyectos y estableceremos una

serie de diferencias entre ambos.

PALABRAS CLAVE: Educación Infantil, creatividad, motivación,

aprendizaje basado en proyectos.

ABSTRACT:

This research aims to approach the current deficiencies found in

schools because they are not given the necessary emphasis to factors such

as creativity and motivation which lead to the development of the child.

Likewise analyze the process of teaching-learning and traditional learning

based projects and establish a number of differences.

KEYWORDS: Education, creativity, motivation, work proyect.

3

INDICE

1. Introducción. Justificación del tema elegido………………………………………….4

2. Estructura del proyecto………………………………………………………………..4

2.1. Objetivos…………………………………………………………………………….4

2.2. Método de trabajo…………………………………………………………………...5

3. Fundamentación teórica……………………………………………………………….6

3.1. Creatividad………………………………………………………………………….6

3.1.1. La creatividad a través del tiempo………………………………………………6

3.1.2. Diferentes ámbitos de la creatividad……………………………………………10

3.1.3. Justificación del desarrollo de la creatividad en Educación Infantil…………….13

3.2 . Motivación………………………………………………………………………...16

3.2.1. Principales tipos de motivación en Educación Infantil………………………….20

3.2.2. Estilos docentes………………………………………………………………….23

3.2.3. Agentes motivadores…………………………………………………………….27

3.3. Aprendizaje basado en Proyectos………………………………………………….30

3.3.1. Diferencias entre la programación por unidades didácticas y el aprendizaje

basado en proyectos…………………………………….................................................34

5. Conclusión…………………………………………………………………………...35

6. Bibliografía…………………………………………………………………………..36

7. Webgrafía……………………………………………………………………………37

4

1. Introducción. Justificación del tema elegido.

En este Trabajo Fin de Grado analizaré en primer lugar qué es y en qué consite

la creatividad, algunos de los diferentes ámbitos donde podemos encontrarla tales como

el artístico, el empresarial, el personal y el escolar y el por qué desarrollarla en

Educación Infantil.

En segundo lugar, analizaremos qué es la motivación, cuáles son los principales

tipos como amotivación, intrínseca, extrínseca y de flujo y los estilos docentes que

podemos encontrar y cuáles serían los apropiados.

En tercer lugar, veremos qué es el Aprendizaje basado en Proyectos y la

comparación de este con el aprendizaje tradicional.

Por último, el motivo de la elección del tema fue por las experiencias vividas en

los Practicum y otras particulares, ya que apenas se trabajan tales conceptos como la

creatividad y la motivación, los sistemas educativos se encuentran anclados a fichas y es

por ello el segundo motivo de hablar del Aprendizaje basado en Proyectos ya que en

estos la participación activa hace que dichas capacidades se desarrollen en Educación

Infantil.

2. Estructura del proyecto.

2.1. Objetivos

Los objetivos los dividimos en objetivo general y objetivos específicos:

OBJETIVO GENERAL

- Delimitar la problemática de la falta de creatividad, motivación y aprendizaje

basado en proyectos de los centros escolares.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Interiorizar el concepto de la creatividad y conocer los ámbitos más cercanos.

- Conocer la motivación, los tipos y agentes modalizadores.

- Reconocer la diferencia entre el aprendizaje basado en proyectos y el

aprendizaje tradicional.

5

2.2. Método de trabajo

La metodología que vamos a llevar a cabo en este TFG es la siguiente:

En primer lugar haremos un desglose de definiciones de autores, ya que no existe uno

establecido como tal, la creatividad tiene una definición individualizada de cada

persona, veremos algunos de los ámbitos en los cuales podemos encontrarla y el por qué

de su desarrollo en Infantil. En segundo lugar analizaremos el concepto de motivación,

sus tipos, modelos y estilos docentes. En tercer lugar, analizaremos el aprendizaje

basado en proyectos (ABP). Seguidamente estableceremos diferencias de este último

tipo de aprendizaje y el tradicional.

Concretamos a continuación en qué consiste cada una de estas fases del trabajo.

a) El desglose de definiciones de diferentes autores, es la aportación de cada uno de

ellos a lo largo del tiempo para explicar en qué consiste la creatividad y para concluir,

mi opinión sobre qué es la creatividad.

b) Los ámbitos en los que he centrado mi trabajo son el artístico, como recurso personal,

de empresa y, por último, el aterrizaje escolar.

c) Justificar el desarrollo de la creatividad en Educación Infantil.

d) En la motivación realizaremos una segregación de definiciones y estudiaremos los

tipos de esta como: amotivación, intrínseca, extrínseca y de flujo.

e) Los estilos docentes serán observados para ver las diferencias que existen entre unos

modelos y otros.

f) Definiremos el ABP para la posterior comparación de ambos métodos de trabajo,

tradicional y ABP.

A continuación les mostramos un esquema de lo que anteriormente hemos explicado

(figura 1).

6

Figura 1: Metodología del trabajo

3. Fundamentación teórica.

3.1. La Creatividad.

3.1.1. La Creatividad a través del tiempo.

Existen numerosas definiciones de la creatividad, incluso no ha existido un

acuerdo con respecto a una definición concreta entre diversos autores.

La palabra creatividad tiene su origen en el término latino “creare”, que significa

engendrar, producir, crear. De acuerdo con esta definición, la creatividad es una

actividad dinámica, un proceso abierto que comporta también una realización mental.

(“Educación y Creatividad”. Antonio Blázquez Ortigosa, 2009. http://www.csi-

csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ANTONIO_BLAZQUEZ_

1.pdf ).

“La creatividad involucra procesos cognitivos, afectivos, neurológicos, sociales y de

comunicación, entre otros, por lo que su estudio no puede abordarse desde un solo

punto de vista”. (LILIAN DABDOUB ALVARADO, DAL Soluciones Creativas.

México, p. 3).

Según Carlos Ruz Fuenzalida, matemático e investigador en Educación, (Revista

RecreArte 12 > 7 – Creatividad para la vida: Salud y Calidad) “la creatividad implica

ABP

MOTIVACIÓN

CREATIVIDAD

METODOLOGÍA

DE

TRABAJO

7

romper con paradigmas, romper con modelos, y establecer un espíritu crítico e

innovador que tenga como centro el individuo y su desarrollo como ser humano”.

Según María Isabel Fernández de la Reguera Aller, “la creatividad es una forma

(proceso creativo) de pensar (persona y pensamiento creativo), cuyo resultado

(producto creativo) son cosas que tienen, en forma simultánea, novedad y valor”.

(“Educar en la creatividad: un camino divergente y convergente para la educación en

valores”. http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte02/maisa01.htm )

Ausubel (1963) en cambio, habla de personalidad creadora, y dice que es aquella que

distingue a un individuo por la calidad y originalidad fuera de lo común de sus

aportaciones a la ciencia, al arte, a la política, etc”.

(http://www.itescam.edu.mx/principal/sylabus/fpdb/recursos/r102566.PDF )

Isaken (2000) se aproxima a su comprensión a partir de un marco de referencia

sistémico que ha denominado `las cuatro pes de la creatividad´: persona

(características de los individuos), proceso (operaciones o acciones), producto

(resultados) y clima (contexto, condiciones presentes). (Citado por LILIAN

DABDOUB ALVARADO, DAL Soluciones Creativas. México, 30/03 p. 3)

Según Julián Betancourt (2007) “la creatividad es el potencial humano integrado por

componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una

atmósfera creativa se pone de manifiesto para generar productos novedosos y de gran

valor social y comunicarlos, transcendiendo en determinados momentos el contexto

histórico social en el que se vive. Este concepto integracionista plantea una

interrelación dialéctica de las dimensiones básicas con que frecuentemente se ha

definido la creatividad de manera unilateral: persona, proceso, producto y medio”.

Me centraré en el análisis que Guilford realiza sobre los estudios en lo que

respecta a la materia de Creatividad. Divide esta evolución en dos partes: la primera la

denomina Desde Galton hasta 1950, y la segunda La Creatividad desde 1950.

(Guilford; 1994, p. 9-23).

- Primera parte de dicha evolución: Desde Galton hasta 1950, de los estudios en

materia de Creatividad.

8

Los psicólogos tendrían que haber sido los encargados de alcanzar cierta comprensión

de los seres creativos, pero estos se desmoronaban al encontrarse con algunas

dificultades sintiéndose incapaces de encarar los problemas de la creatividad. Por

consiguiente, si se mencionaba algo relacionado con dicho concepto en los libros de

texto, se lo hacía bajo el nombre de imaginación.

Solamente hubo dos escritores que destacaron por sus afirmaciones sobre la

Creatividad. Según Schoen (1930) y Guilford (1939,1952) entre las muchas

características que hacen que una persona sea diferente a otra, y por tanto creativa, se

incluyen la invención y la innovación (Guilford; 1994, p. 9-10).

Cabe mencionar que, al margen de los psicólogos, otros investigadores procedieron a

hacer algo por sí mismos. Dichas muestras aparecen en obras de autores como Wallas

(1926, 1945), Hadamard (1945) y Rossman (1931). Todos ellos señalan la existencia de

distintos pasos que suceden en el curso del hecho creativo: preparación, incubación,

iluminación, elaboración (Guilford; 1994, p. 10-11).

En este primer período en lo que respecta al tema de la creatividad, los partidarios de las

técnicas psicométricas hicieron a un lado el potencial creativo, como si nada tuviera que

ver con la inteligencia, y el conductismo adoptó un punto de vista general a partir del

cual no podía enfocarse la creatividad.

- Segunda parte, La evolución desde 1950.

Dicho autor afirma que la producción de publicaciones sobre creatividad aumentó entre

1930 y 1940, debido a la exigencia en investigación y desarrollo provocada por la II

Guerra Mundial. Surge así la obra de Osbom (1953) “Imaginación Aplicada”, con

inmediata repercusión.

Se lleva a cabo una enérgica actividad de investigación. Estas investigaciones

puntualizan que las personas sumamente creativas, suelen interesarse profundamente

por problemas estéticos y teóricos y vienen a ser individuos sumamente intuitivos e

introvertidos, con un cociente intelectual de nivel superior.

Finalmente se desarrolla una teoría general de la inteligencia y sus componentes, la

“Estructura del Intelecto”, publicándose los resultados en La naturaleza de la

inteligencia humana (Guilford, 1975).

9

En la actualidad aun no se ha concretado la definición de Creatividad como tal y existen

numerosas definiciones dadas por diferentes autores como por ejemplo, Carlos Ruz

Fuenzalida, matemático e investigador en Educación, (Revista RecreArte 12 > 7 –

Creatividad para la vida: Salud y Calidad) cita que “la creatividad implica romper con

paradigmas, romper con modelos, y establecer un espíritu crítico e innovador que

tenga como centro el individuo y su desarrollo como ser humano”.

En conclusión para mí la creatividad es una forma de pensar original, crítica e

innovadora que rompe y transforma lo ya existente, dependiente todo ello de la acción

que realice la persona, dónde y cuándo se produzca y cuáles sean los resultados

obtenidos.

A continuación les mostramos el esquema de lo que anteriormente hemos explicado

(figura 2).

Figura 2: Definición de creatividad

CREATIVIDAD

ROMPERMODELOS

SER CRÍTICO EINNOVADOR

FORMA DEPENSAR

CAMBIO DE LOEXISTENTE

TRANSFORMARMODIFICAR

PROBAR

ORIGINAL

10

3.1.2 Diferentes ámbitos de la creatividad

La creatividad se desarrolla en diferentes ámbitos. Algunos de ellos son los

siguientes:

- Ámbito artístico.

En el ámbito artístico, la creatividad es un factor en auge en el tema del arte. Según

Platón arte significaba el modo de hacer algo, ya que para este autor existían tantas artes

como métodos. Para Aristóteles es un estado de capacidad para hacer algo y es en este

donde él encuentra el arte como actividad artística en sentido clásico. Además, los

griegos antiguos en general piensan que el arte imita la naturaleza. En la Edad Media se

diferenciaban dos tipos de artes: las liberales relacionadas con el saber y las manuales

ligadas a las “bellas artes”. En la Edad Moderna, el arte tuvo tal auge que se consideró

superior a la artesanía. Ya en el siglo XX, a consecuencia de las revoluciones artísticas,

lo importante es diferenciar el arte de lo que no lo es. (Revista RecraArte 8>II –

Creatividad en Educación: Innovación Radical, p. 16).

Desde el punto de vista pedagógico, el arte es un campo de expresión y

comunicación, en el cual mezclamos sensaciones, emociones, pensamientos, valores,

ideas, etc. El arte es placer, sensibilidad, pensamiento, pero sobretodo, es creatividad y

favorece a varios factores como: una observación atenta, crear criterios propios,

conscientes y argumentados, desarrollar la capacidad de orientación, racionalizar

situaciones y potenciar el pluralismo desde el punto de vista pedagógico. (Revista

RecraArte 8>II – Creatividad en Educación: Innovación Radical, p. 17).

Aun así, Ken Robinson (2006) cita que: “El concepto de creatividad, en todo el

mundo, se encuentra relacionado con el mundo artístico, es por ello que las artes se

encuentran en el último escalón del sistema educativo y que el arte es víctima en la

mentalidad actual” (Las escuelas matan la creatividad.

http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg .TED, 2006). De este modo debemos

despertar lo que hay dentro de cada persona mediante el pensamiento divergente, ya que

este pensamiento es una capacidad esencial para la creatividad, es la posibilidad de ver

muchas respuestas a una pregunta de pensar como Ed. Bono en su “pensamiento

lateral”, pensando varias formas o respuestas.

11

- Ámbito de la personalidad.

En este, la creatividad es muy importante debido al continuo cambio de la propia

identidad que atañe actualmente a la sociedad y nos conduce a niveles más altos de

realización personal. Para ello, Isaken (2000, citado por LILIAN DABDOUB

ALVARADO, Máster en Creatividad Aplicada. DAL Soluciones Creativas. México,

30/03, p. 3-5) nos aproxima a la comprensión de dicho término por medio de `las cuatro

pes de la creatividad´. Estas son:

PERSONA. La cual se refiere a las características relacionadas con la creatividad

que posee un individuo. Según L. Dabdoub A. (1997), abordadas desde diferentes

perspectivas como son teorías de personalidad, rasgos característicos de individuos

creativos y habilidades cognitivas, actitudes y estilos de la creatividad.

PROCESO. Este se refiere a las operaciones o acciones que la creatividad

conlleva, es decir, a las fases o etapas. Estas etapas según Wallas (1926, citado por

Lilian Dabdoub Alvarado, México, 30/03) serían la preparación o búsqueda de ideas, la

incubación o búsqueda de una solución (inconscientemente) y la iluminación o hallazgo

de la solución.

PRODUCTO. Los resultados encontrados. Para considerarlo creativo debe ser

original, novedoso y útil.

CLIMA. Es el contexto o situación donde se presenta el proceso creativo, es

decir, a los obstáculos o beneficios que podemos encontrar en dicho proceso.

Según Romo (1998) “debían poseer ciertas patologías o rasgos de

personalidad, para ser poseedores de esa genialidad”, la creatividad. Algunas

investigaciones relacionan inteligencia y creatividad, como Csikszentmihalyi (1996) el

cual citaba que “los sujetos que puntúan por debajo de un CI de 120 difícilmente

pueden llegar a ser creativos, pero que por encima de esa no existe relación alguna

entre estas variables”. (Citados en Desarrollar la creatividad desde los contextos

educativos: un marco de reflexión sobre la mejora socio-personal por Carmen-Rosa

Fuentes Ramos y Ángela Torbay Betancor. REICE - Revista Electrónica

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004, Vol. 2, No. 1).

Pero todos nacemos con el don de la creatividad aunque como dice Sir Ken Robinson

(2006) “somos educados para perderla” debido a que nuestro Sistema Educativo se

encuentra anclado, aún, en la Revolución Industrial. (REICE - Revista Electrónica

12

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Carmen-Rosa Fuentes

Ramos, p. 1-2).

- Ámbito escolar.

En el ámbito escolar, según Sir Ken Robinson (2006), la creatividad es tan

importante como la alfabetización, es decir, que ésta debería ocupar el mismo rol que

ambas en el ámbito de la educación. Gracias a ella, los niños se arriesgan, practican y no

tienen miedo a equivocarse. Pero el sistema educativo actual, acaba con todo ello de tal

forma que el error o equivocación es lo peor que se puede cometer, llevando, todo ello,

consigo la eliminación de la creatividad en el aula. En su cita plasmada anteriormente

“somos educados para perderla”, quiere decir que todos nosotros nacemos con ella,

pero conforme vamos creciendo nos la van arrebatando. Quitamos a los niños aquellas

cosas que realmente le interesan y el resultado es que borran de la mente de las personas

creativas y brillantes la idea de lo que son. “Nuestro sistema educativo ha explotado

nuestras mentes igual que nosotros la Tierra: la búsqueda de un recurso fundamental”

(Robinson, 2006). Actualmente, hemos sufrido una inflación académica y los títulos

cada vez poseen un valor menor. Debemos ver nuestras capacidades creativas como la

riqueza que son para así transmitirlo del mismo modo, es decir, educar de forma

completa al individuo, para poder enfrentarse a su propio futuro.

El concepto de creatividad, en todo el mundo, se encuentra relacionado con el

mundo artístico, es por ello que las artes se encuentran en el último escalón del sistema

educativo.

- Ámbito empresarial.

Dentro de este, la creatividad toma una notable importancia, debido a la

competitividad que existe entre empresas, lo cual hace surgir nuevas necesidades e ideas

para producir nuevas respuestas. En este ámbito, actualmente, es una necesidad y una

obligación, por la profunda crisis, que hace necesario “ver donde otros no ven” con

pocos o escasos recursos. Se ha roto, por tanto, el mito de poder encontrarla solo en

ciertas disciplinas y, para ello, es necesario superar aquellos bloqueos que nos impiden

desarrollarla, lo cual se ayudaría con la motivación.

Según Luis Bassat “[…] saber cómo se convencen consumidores […] es igual

que los estímulos capaces de motivar seres humanos. Así mismo, la estrategia y la

13

creatividad son básicas para diferenciarnos positivamente de la competencia”. Al igual

que este no olvida la relación cliente-agencia, no debemos nosotros olvidar en el ámbito

educativo la relación docente-alumno ni enseñanza-aprendizaje, basados en el

comportamiento humano. Su cita de “[…] lo más importante ya no es el dinero con el

que uno cuenta, sino la imaginación que cada empresa sea capaz de desarrollar” nos

lleva a pensar de nuevo en creatividad y originalidad aunque los recursos sean escasos,

lo que importa es dar una solución acorde a estos, y para encontrarla debemos ser

objetivos, tener confianza, no rendirse, resistir y por supuesto, seducir y motivar en

nuestro caso. (Luis Bassat, Libro Rojo de la Publicidad, p. 3-5).


(figura 3).

Figura 3: Ámbitos de la creatividad.

3.1.3 Justificación del desarrollo de la creatividad en Educación

Infantil.

Para empezar a hablar del término creatividad, recurriremos a la definición de

Guilford, el psicólogo estadounidense que publicó el primer artículo sobre la

creatividad. Dicho autor diferencia entre el pensamiento convergente, aquel que se

adapta bien a lo establecido; y el divergente, aquel que es más propenso a ver las cosas

de otra manera y cuestionarse lo establecido. Así, encuentra la creatividad dentro del

pensamiento divergente.

ÁMBITOS

DE LA

CREATIVIDAD

ARTÍSTICO

PERSONAL

ESCOLAR

EMPRESARIAL

14

Para Guilford y Strom (1978, p.25) “La creatividad implica huir de lo obvio, lo seguro

y lo previsible para producir algo que, al menos para el niño, resulta novedoso”.

Además añaden “La creatividad en sentido limitado, se refiere a las aptitudes que son

características de los individuos creadores, como la fluidez, la flexibilidad, la

originalidad y el pensamiento divergente”.

Por otra parte, Guilford (1978) demostró que la creatividad y la inteligencia son

cualidades diferentes. También plantea que dicho ámbito “no es el don de unos pocos

escogidos, sino que es, una propiedad compartida por toda la humanidad en mayor o

menor grado”.

El término de Creatividad aún no ha sido definido de manera consistente, ya que

existen múltiples definiciones acerca de ella. Así mismo, el concepto se ha descrito con

expresiones como originalidad, fantasía, imaginación, espontaneidad, y de manera más

general, para designar la capacidad de identificar problemas situados fuera de los límites

habituales descubriendo soluciones nuevas y originales.

De la misma manera Romo Santos (1997), define la creatividad como “una forma

de pensar cuyos resultados son cosas que tienen a la vez novedad y valor”. Implica

siempre afrontar un problema, formularlo y resolverlo. Esto significa que el

pensamiento creador se desencadena ante la presencia de una situación compleja, que

requiere en primer lugar, ser detectado; la persona creativa está dotada de una gran

sensibilidad hacia los problemas, rasgo ya destacado desde las primeras formulaciones

de la psicología científica (Guilford y Hoepfner, 1971, citado en Romo M., 2003) tanto

en el arte como la ciencia o en la vida cotidiana.

Cuando un niño ingresa por primera vez en el aula de educación infantil, llega

con unas características propias, no todos tienen las mismas capacidades. Algunas le

vienen dadas por sus características innatas (madurez, inteligencia), pero también existe

una parte aprendida con la familia. Por tanto, una familia rígida y poco motivadora no

permitirá desarrollar la creatividad; por el contrario, un ambiente flexible y motivador

mostrara un niño más creativo y seguro de sí mismo.

Tras dicha introducción, surge la pregunta que todos nos hacemos: ¿Qué hace que

un niño sea más creativo? Según nos dice Barcia (2006, citado en Navarro J., 2008)

podemos observar tanto variables externas como la familia (situación socioeconómica,

15

número de hermanos, ambiente cultural) como características propias del niño (sexo,

inteligencia, capacidad de observación y de relación).

Bajo esta percepción, Gadner (1993, p. 53) considera que “el individuo creativo es una

persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones

nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado nuevo, pero que la

final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto”.

Como ya conocemos, la creatividad es una característica innata al ser humano,

capaz de ser estimulada por el entorno familiar y social del niño. En todo ser humano

existe el impulso de experimentar, indagar, en definitiva, de crear.

El niño de Educación Infantil es un ser lleno de curiosidad, con ganas de

enfrentarse a situaciones nuevas buscando soluciones para poder resolver los problemas

por sí mismos, las cuales a veces nos resultan inesperadas para nosotros los adultos. El

hecho de que no se encuentre sujeto todavía a esquemas, le permite dar respuestas

creativas ante cualquier situación que se le plantee. En definitiva, se encuentra en una

etapa ideal para el desarrollo de su creatividad.

Si desde un primer momento conseguimos mantener esa naturalidad en el niño dándole

seguridad en sí mismo podemos conseguir que ese desarrollo no disminuya. Como ya

hemos comentado, si decidimos dejar al niño tomar sus propias decisiones, se

conservará ese potencial creativo y obtendremos unos adultos con mayor capacidad

creativa para resolver situaciones problemáticas.

En la misma línea, Piaget afirma que la imaginación creadora, que es la actividad

asimiladora en estado de espontaneidad, no se debilita con la edad, sino que, gracias a

los progresos correlativos de la acomodación se reintegra gradualmente en la

inteligencia, la cual se amplía en la misma proporción.

A modo de conclusión, la creatividad se hace cada día más necesaria en el

contexto escolar, puesto que poco a poco vamos precisando de mentes más creativas

para progresar y para desarrollar innovación en nuestra sociedad actual. Siempre se nos

ha impartido una enseñanza pasiva, en la que el profesor daba las clases y los alumnos

escuchaban, pero esto realmente ha ido “escondiendo” nuestra creatividad. Por dicho

motivo esta situación debe cambiar, ya que, si la creatividad se potencia desde edades

tempranas nos beneficiará en una mayor agilidad mental.

16


(figura 4).

Figura 4: La Creatividad en Educación Infantil

3.2. La motivación.

La motivación es el ingrediente para obtener éxito en aspectos de la vida e indica

el por qué de nuestro comportamiento. Es necesario tener motivos al realizar algo y para

ello deben combinarse principios intelectuales, físicos y psicológicos. Dichos principios

determinan la energía que se produce en la acción que se realiza. Como bien manifiesta

David C. McClelland (1989) toda motivación se deriva a consecuencia de un motivo. Se

entiende por este el deseo, causa o razón de algo desde un estímulo interno o externo

para realizarlo.

Abraham Maslow, psicólogo y humanista, que en 1943 publicó “a theory of human

motivation” o Teoría de la Motivación, estableció que la motivación se componía por

una serie de necesidades básicas. Una vez cubiertas estas necesidades básicas se hacen

necesarias otras de orden superior. Quintero, J. (2007: 1, citado en

http://psicopedagogiaaprendizajeuc.wordpress.com /2012/06/29/abraham-maslow-y-su-

teoria-de-la-motivacion-humana/) decretó que esta “jerarquía identifica cinco

categorías de necesidades y considera un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su

importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación”. Además según

Maslow las necesidades humanas se dividen en dos bloques, como son las necesidades

básicas deficitarias, las cuales se deben a alguna carencia (fisiológicas, de seguridad, de

LA

CREATIVIDAD

EN EDUCACIÓN

INFANTILENTORNO

INDAGACIÓNEXPERIMENTACIÓN

DESARROLLO DECAPACIDADES

AMBIENTEFLEXIBLE YMOTIVANTE

17

amor y pertenencia y de estima) y las necesidades del desarrollo del ser, que se refiere

al quehacer o motivación del individuo y “argumenta que todas las necesidades

humanas se pueden jerarquizar” (“Motivación y Personalidad”, Abraham H. Maslow,

p. XXVIII).

- Necesidades básicas o fisiológicas. Estas son las de más bajo nivel en la

pirámide y son innatas como:

Beber, respirar y alimentarse.

Dormir y eliminar deshechos corporales

Evitar el dolor y tener placer físico.

Mantener la temperatura corporal.

- Necesidades de seguridad y protección, las cuales aparecen al satisfacer las

anteriores y se orientan a la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección,

como:

Seguridad física y de recursos para la dignidad (educación, transporte, sanidad).

Necesidad de proteger los bienes y activos.

Necesidad de vivienda.

- Necesidades sociales de amor, afecto y pertenecía. Las encontramos en la vida

cotidiana de manera continúa cuando las anteriores están satisfaciéndose. Estas

necesidades son:

De relación (amistad).

De participación (inclusión).

De aceptación social.

- Necesidades de estima. Estas se producen cuando las tres previas necesidades

están prácticamente cubiertas. Al satisfacer estas los individuos suelen sentirse con un

nivel de estima superior, en el caso contrario, el nivel de estima es inferior. Estas son:

Estima alta: Respeto a uno mismo, competencia, confianza y logros,

18

Estima baja: Respeto de los demás y necesidad de fama.

- Necesidades de auto-realización o crecimiento personal. Estas se hallan en la

cima de la pirámide de Maslow y se refiere al crecimiento de la persona para ser o hacer

según su potencial para realizar una actividad.

Necesidad de ser.

Motivación de crecimiento.

Además, Maslow identificó otras categorías, tales como son: estéticas (belleza),

cognitivas (curiosidad) y auto-trascendencia (lo divino).

(http://www.medciencia.com/una-teoria-de-la-motivacion-maslow-y-su-

piramide/?aceptarCookies=9f512edce76f9de8bdebf9c7bf61791ba3d9b052

http://psicopedagogiaaprendizajeuc.wordpress.com/2012/06/29/abraham-maslow-y-su-

teoria-de-la-motivacion-humana/)

El estilo de Maslow de la naturaleza humana le llevó a muchas conclusiones que

incluían algunas ideas básicas, de las cuales nos centraremos en la primera., “los seres

humanos tienen una tendencia innata a moverse hacia niveles superiores de salud,

creatividad y autosatisfacción”. Maslow enumera sistemáticamente las limitaciones de

la teoría tradicional de la motivación. “Pone el énfasis en la necesidad de considerar a la

persona en su totalidad, los efectos de la cultura, el entorno, la motivación múltiple, la

conducta inmotivada y la motivación sana, es decir, sienta las bases fundamentales para

una teoría verdaderamente humana de la motivación”. (“Motivación y

Personalidad”Abraham. H. Maslow, p. XXXVIII)

Según David C. McClelland (1989) destaca “la forma en que los motivos

difieren de otros determinantes de la acción y el modo en que se relacionan con otras

variables de la motivación típica, tales como las emociones, los incentivos, los valores,

las explicaciones causales y los propósitos conscientes o inconscientes” y establece que

cualquier teoría general de la acción o personalidad debe estimar los motivos, destrezas

o rasgos adaptativos de una persona y las cogniciones o esquemas. Este indica que la

motivación sirve para promover tipos de aprendizaje relevantes. No podemos guiarnos

por intereses que presente el alumnado debido a que a veces pueden resultar erróneos.

Heider por su parte ha señalado el sentido común entre esfuerzo (factor motivacional) y

habilidad. (Estudio de la Motivación Humana, D. C. McClelland, p. 13-22).

19

Los propósitos conscientes o metas según los estudios psicológicos guardan correlación

con las acciones seguidas en el aquí y ahora (Ryan, 1970, Locke y Bryan, 1968). El

cual también está determinado por el ambiente en el que se presenta, además de

presentar destrezas necesarias para llevarlo a cabo.

Los propósitos inconscientes o motivos de los cuales no somos conscientes según Freud

(citado por McClelland, p. 42) siguen operando mediante la producción de síntomas de

los que se puede inferir la presencia de estos.

Por último, indica que cada uno de nosotros es único al igual que nuestra cultura, por lo

que no es posible deducir motivos generales para la estimulación en la realización de un

acto ni los impulsos que hacen que se lleve a cabo. (McClelland, p. 50)

La motivación es el aquello que nos orienta hacia el objetivo o la meta de una

actividad. Esta actividad puede ser actividad física o esfuerzo o mental o acciones

cognitivas. (Pintrich y Schunk, 2006). Es por ello, que la motivación puede influir en el

qué, en el cuándo y en el cómo aprendemos (Schunk, 1991). Marshall Jones (1995,

citado en El estudio de la Motivación Humana. David C McClelland, p. 20) señaló que

“el tema de la motivación tiene que ver con la manera en que se inicia la conducta, es

activada, mantenida e interrumpida, es decir, la motivación tiene que ver con el por qué

de la conducta en contraste con el cómo y el qué.

Según Zimmerman y Martínez-Pons (1992), los estudiantes que más se

involucran son aquellos que se encuentran motivados a aprender sobre cualquier

actividad que pueda ayudarlos a aumentar sus conocimientos. Estas actividades facilitan

el aprendizaje. Por ello, la motivación contribuye al aprendizaje y a la realización, y lo

que los estudiantes hacen y aprenden afecta a su motivación (Schunk, 1991).

El tema de la motivación en el aula se encuentra en auge entre los maestros y

maestras (López Muñoz, 2004). El ámbito familiar es el menos asequible para estos y es

uno de los principios generales que más afectan a la motivación. Existen varios tipos de

motivación, por ejemplo los alumnos con más motivación se implican más y aprenden

de sus fallos. Sin embargo, los alumnos que no se encuentran motivados no suelen

manifestar la aptitud precisa para mostrarse tenaces con su esfuerzo, se derrumban ante

los problemas y no asumen riesgos por su falta de autoestima. (Bueno, 2004; Pintrich y

Schunk, 2006).

20


(figura 5).

Figura 5: Motivación

3.2.1. Principales tipos de motivación en Educación Infantil

Según la teoría de la autodeterminación, de Deci y Ryan (2011, citados por

Federico Tejeiro Gallego y Bernardo Fernández Sánchez), todo individuo va pasando

por cada una de las siete etapas en que subdivide la motivación de las personas,

distinguiendo un continuo que va siguiendo lo siguiente:

- AMOTIVACIÓN

En esta el individuo no es capaz de llegar a la obtención de un resultado debido a

que la autonomía se sitúa en el nivel más bajo y las acciones y consecuencias no están

expuestas a fallos, errores o riesgos.

- MOTIVACIÓN INTRÍNSECA

La motivación intrínseca es la inclinación innata o incentivos naturales a

implicarse en los propios intereses y desempeñar las capacidades personales para

cuando vaya a realizarse sean capaces de buscar y dominar desafíos óptimos (Deci y

Ryan, 1985). Su recompensa es el hecho de realizar la tarea, ya que no depende de otras

recompensas explícitas o de coacción externa alguna (Pintrich y Schunk, 2006). El

deseo que, por tanto, impulsa la conducta es interno como la ilusión, el interés, etcétera.

Federico Tejeiro y Bernardo Fernández (2011, en P@kenredes. Volumen I, nº 10)

diferencian tres tipos de conducta autodeterminada como son:

MOTIVACIÓN

INCENTIVOS

NECESIDAD

CONDUCTA

JERARQUÍA

EMOCIONESDETERMINANTES

INTERESES

MOTIVO

21

a) Motivación intrínseca al conocimiento. Se participa en la tarea por el placer de

aprender cosas nuevas.

b) Motivación intrínseca al logro. La participación, en este caso, se debe al placer

de superación.

c) Motivación intrínseca hacia experiencias estimulantes. Cuando la participación

se da para observar sensaciones sugerentes o atractivas, ya sean intelectual o

físicamente.

- MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA

Por su parte, esta es la que da lugar a una tarea como forma para alcanzar un

objetivo. Es el deseo que impulsa la conducta para obtener una recompensa externa o

evitar un castigo y dan lugar a una conducta intrínseca. Las personas extrínsecamente

motivadas realizan acciones porque piensan que su participación en las mismas les dará

los resultados esperados como premio, elogios o para evitar algún castigo. En definitiva,

materiales que provienen del exterior de la persona como forma de motivación para

ayudar y exigir al aprendizaje (Pintrich y Schunk, 2006 y Bueno, 2004).

Federico Tejeiro y Bernardo Fernández (2011, en P@kenredes. Volumen I, nº

10) en este caso, citan que la actividad tiene significado porque está dirigida a un fin, tal

y como exponen Pintrich y Schunk, (2006) y Bueno, (2004).

Ambos tipos de motivaciones, intrínseca y extrínseca, tienen relación directa con

el ámbito escolar y obedecen a un momento y un contexto determinado. Sin embargo, la

motivación de una misma tarea puede ser intrínseca y extrínseca para distintos

individuos. De la misma forma, hay múltiples actividades que resultan atractivas para

los niños y que a medida que crecen se vuelven aburridas y dejan de ser atractivas para

ellos. (Pintrich y Schunk, 2006). ”Hacer algo porque uno quiere puede convertirse

fácilmente en hacerlo porque hay que hacerlo” (Pintrich y Schunk, 2006, p.239) lo cual

hace que se vaya perdiendo el interés de la tarea que antes poseía.

Según Harter y Connell (1984 citado por Pintrich y Schunk, 2006) la motivación

intrínseca incluye en el alumnado los siguientes puntos:

1. Prefieren trabajos desafiantes.

2. Trabajan para satisfacer su curiosidad e interés personal.

3. Pretender alcanzar los logros por sí mismos.

22

4. Se juzgan a sí mismos.

5. Valoran los éxitos y fracasos mediante criterios internos.

En el caso de la motivación extrínseca «No podemos olvidar que en Educación

Infantil es la que aporta el educador y especialmente las expectativas que proyecta

sobre el niño». Es un hecho contrastado que esta forma de motivar también denominada

“efecto Pigmalión” es capaz de crear más interés en los niños que un premio material.

(Carril, 2000).

- MOTIVACIÓN EMERGENTE O DE FLUJO

Este modelo de motivación aparece tras el descubrimiento de nuevas metas y

recompensas, como consecuencia de la interacción con el entorno. Así lo expone

Csikszentmihalyi (1978, p.207 citado por Pintrich y Schunk, 2006):

“Cuando los niños pequeños empiezan a jugar armando cubos, raramente

tienen un plan o una meta que guía sus acciones. Irán colocandolos cubos más o

menos al azar En este momento podríamos decir que tienen una «meta» o plan

para guiar sus acciones. Esta meta normalmente va cambiando con cada cubo

que colocan junto a los otros, pues la estructura en construcción va sugiriendo

nuevas posibilidades. La recompensa que a los niños les hace seguir con sus

impresiones de hasta qué punto se aproxima lo que van haciendo a lo que

quieren hacer... Ni la meta ni la recompensa pudieron especificarse de

antemano, porque las dos surgen de la interacción” (p. 275)

Csikszentmihalyi (1992) cita “las actividades que llevan al “flujo” “son situaciones en

las que una persona puede emplear libremente la atención para alcanzar sus objetivos,

pues no hay ningún desorden que corregir ni ninguna amenaza para la personalidad de

la que haya que defenderse. Hemos llamado a este estado, experiencia de flujo”.

(Citado en redELE. Revista electrónica de didáctica/ español lengua extranjera, nº 6. p.

2). Por lo que, un elemento fundamental de la experiencia de flujo es que su motivación

no tiene relación con el objetivo final y normalmente se da en actividades de expresión

libre y creativas (Pintrich y Schunk, 2006). Según Csikszentmihalyi (1999, citado por

Pintrich y Schunk, 2006), experimentar el flujo no es lo mismo que «dejarse llevar»,

que implica que la persona siente que la tarea que realiza es buena, natural y

espontánea.

23

Para realizarlo y aplicarlo en Educación Infantil, el mejor ejemplo sería el juego,

que como afirma Carril (2000), es un estimulante universal expuesto en la LOGSE

como uno de los principios metodológicos ya que las actividades en Educación Infantil

deben tener carácter lúdico.


(figura 6).

Figura 6: Principales tipos de motivación

3.2.2. Modelos pedagógicos motivadores

El alumno, aunque debe ser el protagonista principal en su educación y

aprendizaje, precisa de una persona junto a él para su guía como el maestro o los padres

o tutores del niño en cada caso. (Castellano, 2012).

“La planificación de los profesores está fuertemente influida por las características de

sus estudiantes, tales como sus necesidades, habilidades y motivación” (Clark y

Peterson, 1986; Clark y Yinger, 1979, citados por Pintrich y Schunk, 2006, p. 203). El

interés de los maestros busca lograr los objetivos teniendo en cuenta las habilidades y

las competencias del alumnado, así como conocer si su forma de enseñanza y las tareas

planteadas consiguen evocar interés en los niños. (Zahorik, 1975, citado por Pintrich y

Schunk, 2006).

Según Saturnino de La Torre (2000) el docente del siglo XXI desde un punto de

vista de interacción socio-afectivo, es un formador innovador, motivador y creativo que

AMOTIVACIÓN

TIPOS

DE

MOTIVACIÓNEXTRÍNSECA

EMERGENTE O DE FLUJO

INTRÍNSECA

24

facilita el desarrollo de todas las potencialidades humanas. Por lo tanto, debiera

estimular todo el entorno para que el discente se comprometa en un proceso de auto-

aprendizaje. Este establece una serie de cualidades a las cuales debe aproximarse el

docente: (Estrategias Didácticas Innovadoras. Saturnino de La Torre, pág. 3-9)

1. En relación a sí mismo debe tener:

a) Una imagen positiva de sí mismo, ya que el docente es “un espejo” donde los

discentes se verán reflejados y será por tanto un ejemplo a seguir.

b) Disposición para valorar lo positivo, lo cual ayudará a los alumnos a tener una

mente positiva que les ayude a ver oportunidades antes que fracasos.

c) Tendencia a la superación y autoformación, es decir que se mantenga

actualizado para evitar caer en el cambio.

d) Creer en la creatividad personal, la cual es una cualidad que ayudará a la

consecución de otras actitudes de la motivación tales como la actitud, el impulso

y el entusiasmo.

e) Actitud para aprender del medio y de los errores, porque la escuela en general

es taller de aprendizajes para el docente creativo.

2. En relación al proceso formativo, el docente debe tener:

a) Una visión coherente y clara del tipo de persona a formar. Esta persona debe

ser autónoma, creativa, integrada socialmente y feliz.

b) Una fuerte conciencia de unos cuantos principios, que sirvan para su acción

docente.

c) Todo ello relacionado con la teoría de la enseñanza basada en el cambio, donde

aparezcan principios tales como la integración, la colaboración, la interacción,

la búsqueda de calidad y la visión curricular de la formación.

3. En relación a los compañeros y a la institución educativa, destacan las

siguientes cualidades que debe poseer el maestro:

a) Espíritu de colaboración y trabajo en equipo.

b) Intercambiar conocimientos y experiencias.

c) Compartir proyectos de innovación.

d) Contribuir a la creación de una cultura de centro.

e) Cuidar las relaciones.

Dyer (1998, p. 88. Citado por S.de La Torre, 2000 p. 8) así establece que “las

escuelas deben convertirse en lugares repletos de inquietudes y preocupaciones,

25

centros poblados de profesores que sepan que enseñar a las personas es amarlas, tener

ideas positivas acerca de la curiosidad natural y saber que al control de sus propias

vidas debe proporcionársele al menos tanta atención como a la geometría y la

gramática”

4. En relación a la comunidad educativa y a los valores sociales, ya que el

docente debe trasmitir los valores sociales. “la supervivencia de la

humanidad depende del fomento de la conciencia mundial de la

creatividad, la solidaridad y la cooperación” (Informe Unesco, 1996.

Citado por S. de La Torre, 2000 p. 9)

Como indica Castela (2008), existen diferentes estilos docentes que influyen

directamente en la motivación y el rendimiento académico del alumnado:

1. El estilo autoritario o estilo directivo o tradicional.

En este modelo la autoridad del docente es la principal responsable del proceso de

enseñanza-aprendizaje, lo cual conlleva a que el alumno se convierta en un sujeto

pasivo. De esta forma el maestro consigue llegar a sus objetivos a través de normas y

disciplinas severas. Teniendo en cuenta estos aspectos es evidente que el maestro no

estimula el trabajo creativo y espontáneo y afecta a la autoestima y motivación de los

discentes.

2. El estilo tolerante.

Este estilo docente se adapta a los ritmos de aprendizaje, a los intereses y

necesidades del alumnado, y se producen siempre a través procesos de debate y diálogo.

De tal manera que los alumnos son mayormente activos y se logra un mayor desarrollo

de la creatividad y la participación crítica del alumnado. Aun así, en este estilo el

docente al ser tan permisivo puede incluso perder el control del aula en cierta manera.

3. El Estilo Represivo.

En este tipo de estilo, el docente da un enorme valor a las calificaciones y ejerce

control sobre sus alumnos. Lo cual crea un ambiente competitivo y las metas se

alcanzan con esfuerzo, ya que se basa en el rendimiento académico.

Por su parte, Martín (2010), afirma que el uso de la teoría del aprendizaje por

descubrimiento de Bruner y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel de es el

más adecuado para ser un buen docente de Educación Infantil, a pesar de que en la

26

actualidad se abusa del uso de fichas las cuales permiten, la adquisición de nuevos

conocimientos por parte de los alumnos sin grandes explicaciones previas. El

aprendizaje por descubrimiento se basa en llevar a la práctica los conocimientos

adquiridos, el aprendizaje significativo para conocer qué conocimientos previos poseen

sobre el tema.

En su Teoría del aprendizaje significativo Ausubel (1963) plantea que en el aprendizaje

del alumno deberán tener relación los conocimientos previos que el individuo posee con

la nueva información. Los principios de aprendizaje propuestos por este, brindan el

molde para diseñar instrumentos metacognitivos que permiten conocer la organización

cognitiva de los alumnos, lo que ayudará a la labor educativa, ya que los alumnos tienen

una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser

aprovechados para su beneficio. Ausubel lo resume "Si tuviese que reducir toda la

psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que

influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese

consecuentemente".(http://www.ipprojazz.cl/intranet_profesor/subir_archivo/archivos

_subidos/Aprendizaje_significativo.pdf p.1-2.).

En la Teoría del Aprendizaje por Descubrimiento, Jerome S. Bruner (1960-1966) este

pretende que el alumnado participe de manera activa en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Para ello presentamos al alumnado un problema real y lo motivamos a que

hallen una solución. Bruner afirma que existe una relación directamente proporcional

entre el desarrollo del intelecto y el dominio de técnicas como la maduración y la

integración (acción o respuesta motriz; imagen o percepción visual; lenguaje

simbólico). “Los contenidos a enseñar deben ser percibidos por el alumno como un

aprendizaje importante y significativo, en el que él tendrá una acción determinante” y

“El descubrir y resolver problemas por parte del alumno, habilita su capacidad de

construcción y organización racional de los elementos de un problema”(Bruner, citado

por Dra. Feryeny Padrino). Este tipo de aprendizaje presenta al alumno los instrumentos

necesarios para descubrir por si solo lo que desea aprender. Es decir, la tarea consiste en

aprender a aprender.


(figura 7).

27

Figura 7: Modelos pedagógicos motivadores

3.2.3. Agentes motivadores

Los principales agentes motivadores son la familia y la escuela, es ahí donde los

niños desarrollarán y crearán sus primeros conceptos, la autoestima, el autocontrol, una

imagen positiva de sí mismos, el equilibrio, el control y esquema corporal… como bien

se indica en la LOGSE.

Para el desarrollo apropiado de la motivación Marisa del Carmen Martín (1997)

desarrolla unos principios fundamentales en el aula de Educación Infantil como son:

- El juego, la observación y la manipulación.

La función lúdica que aparece en esta de Educación Infantil es una de sus

principales actividades, ya que es a partir del juego donde el alumno adquiere

conocimientos, expresa sentimientos y emociones y desarrolla conocimiento a través de

la creatividad. Este representa una manera relajada, agradable y motivadora de

introducir en los pequeños nuevos conocimientos y presenta una motivación intrínseca,

que permite que el niño se implique de forma plena.

El docente debe aprovechar el juego para proporcionar al alumnado situaciones de juego

libre y dirigido, en las que el alumno sea capaz de adquirir nuevos aprendizajes a través

de situaciones espontáneas y planificadas, compañeros, espacios, tiempos y materiales

de juego, jugar de forma individual, en pareja, en pequeños o grandes grupos…todo

aquello que les ayude para la exploración, motivación y creación.

MODELOS

PEDAGÓGICOS

MOTIVADORES

TOLERANTE

GUÍA

CREATIVO

MOTIVADOR

INNOVADOR

ALUMNOPROTAGONISTA

REPRESIVO

28

En este periodo es necesario partir de situaciones y objetos concretos, para crear nuevas

nociones en los pequeños que serán útiles para su aprendizaje y comprensión del mundo

que les rodea. Para lograrlo es importante la manipulación y la acción sobre y con los

objetos para que el niño sea capaz de conocerlos e interpretarlos. Aún así, no toda

manipulación va a lograr que el niño adquiera nuevos saberes.

Por otra parte, la observación y la exploración son cualidades innatas en los niños, que

deben aprender a utilizarlas de forma ordenada y a centrarse es aquellas cuestiones

relevantes, memorizando aspectos importantes, establecer relaciones y poder

comunicar. Aunque en ocasiones es complicado suministrar al niño la observación

directa de lo que se explica, existe la posibilidad de utilizar en su lugar algunos recursos

como fotos, videos, imágenes, etc.

- El ambiente como agente educativo

Cuando el discente accede por primera vez al aula de Educación Infantil se enfrenta

a un cambio relevante, accede a un ámbito desconocido en el que va a pasar gran parte

de su tiempo y por ello debe ser un lugar cómodo en el que pueda crecer y sentirse

valorado y querido, además de mantener relaciones con iguales y adultos en un

ambiente acogedor, cálido, seguro y lleno de afectividad.

La organización del entorno determina el modelo educativo con el que se trabaja en el

aula y no está dispuesta de forma aleatoria sino que debe ser reflexionada

pedagógicamente. “Debe ser un lugar que posibilite la comunicación, y el encuentro,

que estimule la curiosidad, la exploración, la experimentación, la capacidad creadora y

donde tengan cabida los intereses, necesidades, estados de ánimo de todos y cada uno

de los que están en él”. (p. 27)

Además la organización ambiental del aula se verá modificada dependiendo de lo que

vaya aconteciendo en el transcurso escolar valorando la participación de los alumnos en

ella y de manera que refleje aquellos acontecimientos transcurridos, lo que se ha

aprendido, los trabajos realizados o las vivencias en el aula.

- El enfoque globalizador de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.

Las situaciones de enseñanza-aprendizaje implican la totalidad participativa del niño

en sí en estas. Esas situaciones serán realmente constructivas y supondrán un progreso

en el alumno siempre y cuando este se sienta cómodo con las actividades y que estas

29

supongan que el niño utilice mecanismos de acción que requieran tanto actividad física

como constructiva de manera interna. Estas actividades deben ser individualizadas a las

capacidades y recursos de cada uno de los partícipes para que exista aprendizaje por

parte de todos. Para llevarlas a cabo es necesario que el alumnado se sienta motivado e

interesado por las mismas y al mismo tiempo se produzcan debates en el aula que logren

suscitar su curiosidad, provocar diálogo y controversia para llegar al desarrollo

intelectual y afectivo de los niños.


(figura 8).

Figura 8: Agentes motivadores

3.3. Aprendizaje basado en Proyectos

El Aprendizaje basado en Proyectos (ABP) se encuentra actualmente en auge debido

a que la forma de aprendizaje y adquisición de conocimientos se realiza de manera

participativa y motivadora por parte del alumnado. Los alumnos se ven inmersos en las

actividades a través de la indagación y exploración. Este tipo de aprendizaje pretende

salvar las estrategias deficientes del aprendizaje mecánico y memorístico y consiste en

plantear una situación problema real que tendrán que resolver de manera autónoma

entre compañeros bajo la supervisión continua del profesor, aunque serán ellos mismos

quienes validen o no su propio trabajo. Así “se alude al potencial que encierra

desarrollar experiencias en las que los contenidos se conecten y se presenten de

manera que hagan referencia a situaciones reales y plenas de sentido; así se ganaría en

comprensión y funcionalidad”. (UNESCO, 1998; Briscall, 2000; Pérez Gómez, 2005;

AGENTES

MOTIVADORES

ENTORNO

ENFOQUEGLOBALIZADOR

JUEGO,OBSERVACIÓN

YMAIPULACIÓN

30

Lin, 2008; Wall y Shankar, 2008; Cuadrado, Ruiz Molina y Coca, 2009; Gómez, 2009.

Citado en El enfoque interdisciplinar en la Enseñanza universitaria y el aprendizaje

basado en la investigación.Un estudio de caso en el marco de la formación. Francisco J.

Pozuelos Estrada, Francisco P. Rodríguez Miranda y Gabriel Travé González. p. 4).

El Buck Institute for Education (BIE) define el Aprendizaje Basado en Proyectos o

ABP, como “un método sistemático de enseñanza que involucra a los estudiantes en el

aprendizaje de conocimientos y habilidades, a través de un proceso extendido de

indagación, estructurado alrededor de preguntas complejas y autenticas, y tareas y

productos cuidadosamente diseñados” (Thom Markham, 2003, p. 14).

Las propiedades que deben poseer dichos proyectos son las siguientes:

- Reconocer el interés y la motivación de los estudiantes por aprender, su

capacidad para hacer trabajos al establecer al alumnado en el centro del proceso

de aprendizaje.

- Especificar la resolución de problemas o presentan información generada a

través de la indagación, la investigación o el razonamiento.

- Atraer al alumnado hacia los conceptos y principios centrales de una disciplina,

ya que es parte del currículo.

- Destacar los asuntos o preguntas provocadoras que conducen al alumnado hacia

una exploración profunda de los temas auténticos e importantes.

- Requerir el uso de utensilios y habilidades esenciales para el aprendizaje,

incluyendo tecnología para aprender, autonomía y manejo de proyectos.

- Posibilitar una realimentación frecuente y brindar oportunidades para que el

alumnado aprendan de la experiencia.

- Usar evaluaciones basadas en el rendimiento, que comunican las altas

expectativas, presentan desafíos rigurosos, y requieren de un rango de

habilidades y conocimientos.

Como señala Xus Martín García (2006), el trabajo por proyectos proviene de muchas

aportaciones y experiencias que lo ha hecho posible. Los factores que podemos

considerar como puntos clave de los proyectos de investigación son dos: la crítica al

tratamiento curricular del conocimiento y la necesidad de modificar los métodos de

aprendizaje escolar.

31

En primer lugar, los proyectos son el resultado de denunciar la distancia entre la

escuela y la realidad. Y en consecuencia aparece en segundo lugar, que son la

justificación que lleva a cuestionarse a numerosos expertos un cambio en el proceso de

enseñanza- aprendizaje escolar. A partir de estos argumentos, se insiste en la

conveniencia de incorporar los problemas reales a la escuela, para favorecer que el

alumnado afronte contenidos relevantes, entendiendo que solo aquellas cuestiones que

resultan interesantes y motivadoras pueden generar conocimientos. Asimismo, se

reclama el uso de metodologías flexibles que permitan procesos de observación, de

experimentación y de reflexión. Se puede decir que la introducción de este método es

una función de la escuela.

Han sido numerosas las aportaciones sobre el tema de una aproximación global e

interdisciplinaria al conocimiento y la defensa de que la investigación esté presente en

el ámbito escolar. A pesar de ello, vamos a señalar algunas de las más significativas y

que están vinculadas más directamente al trabajo por proyectos.

A la hora de hablar de métodos globalizados encontramos al pedagogo Ovide

Decroly (citado por Xus Martín, 2006, p.12) y su propuesta de centros de interés. Este

defiende una pedagogía basada en la propuesta citada anteriormente y en la importancia

del aprendizaje. Dichos centros de interés, hacen posible una intervención respetuosa

con las capacidades y los ritmos de desarrollo de cada uno de los alumnos, permiten

considerar las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del alumnado, y ayudan

a crear un medio escolar favorecedor de la curiosidad infantil. Con los centros de interés

desaparece la fragmentación del conocimiento en disciplinas y se crea un nexo de unión

de todas las materias.

John Dewey (citado por Xus Martín, 2006, p.12), considerado por muchos el

padre de los proyectos de investigación, insiste en la importancia de la acción y la

experiencia como motor de aprendizaje, y de la reflexión como uno de sus componentes

indispensables. Afirma que el proceso de conocimiento siempre gira alrededor de un

tema que afecta a la persona, de una inquietud que le preocupa y, por tanto, el

pensamiento siempre tiene su origen en una situación problemática que es necesario

resolver mediante el esfuerzo del aprendizaje. Un proceso de aprendizaje, que según el

autor, favorece la participación del alumnado en la construcción de propuestas que

dirijan sus aprendizajes. Su propuesta metodológica, juntamente con la visión

32

pragmática del proceso de investigación y la vinculación entre la experiencia y

aprendizaje, serán elementos que otros autores retomarán más adelante.

Entre las aportaciones más directamente vinculadas al pensamiento de Dewey destaca el

método de proyectos diseñado por William Kilpatrich (citado por Xus Martín, 2006,

p.12-13), quién a principios del siglo XIX diseñó el proceso de conocimiento en un

método didáctico para guiar las actividades de investigación en las escuelas. Su método

se desarrolla en cuatro fases: decidir el propósito del proyecto, elaborar un plan de

trabajo que permita su resolución, ejecutar el plan diseñado y evaluarlo. En relación con

el valor de la experiencia, Kilpatrich parte de una nueva concepción del aprendizaje, al

establecer que el alumnado no aprende de modo fragmentado, sino globalmente y a

partir de las situaciones de la vida cotidiana, es por ello que insiste en la necesidad de

que aquello que se estudia resulte interesante para el alumnado y sea de utilidad. Un

proyecto de trabajo debe ser una propuesta entusiasta de acción, capaz de motivar al

alumnado que debe realizarlo colectivamente, pero también debe tener una dimensión

práctica que permita mejorar algún aspecto de la realidad.

A pesar de ser muchas las aportaciones referidas a la actividad de investigación

en la escuela, también en el ámbito de la educación no formal ha habido experiencias

importantes en la puesta en práctica de proyectos de trabajo. Joaquín Franch (citado por

Xus Martín, 2006, p.13) es uno de los autores que ha hecho una reflexión más

taxonómica y que más ha contribuido a ampliar la aplicación de la pedagogía por

proyectos más allá de los currículos escolares.

Además, destacar las aportaciones pedagógicas de Fernando Hernández y del

Grupo Minerva (citado por Xus Martín, 2006, p.13-14). Su dilatada experiencia en el

trabajo por proyectos, ha tenido una concreción importante en la formación del

profesorado y ha estimulado prácticas docentes creativas en las que cada docente puede

elaborar su manera personal de enseñar por proyectos. Convencidos de que no se puede

separar el sujeto que aprende y el que enseña del proceso de enseñar y aprender a

comprender el mundo, entienden el aprendizaje como elaboración de una conversación

cultural que permite dotar de sentido el conocimiento y establecer relaciones a partir de

las preguntas que se plantean en cada investigación.

Hernández (2000), tiene la necesidad de plantear métodos de trabajo que

constituyan una forma de trabajo construida a través de unas pautas como: plantear el

33

tema, realizar preguntas previas para conocer que quieren saber, investigar...Los

proyectos de trabajo permiten los siguientes aspectos en el ámbito escolar:

a) Aproximación a la identidad de los alumnos y construcción de la subjetividad,

partiendo de contenidos que logren el entendimiento e interpretación del mundo

en el que viven, que tal y como establece la LOGSE son principios de Educación

Infantil. Por ello, la escuela debe transmitir enseñanzas y aprendizajes en

relación con la vida cotidiana.

b) Replantear la organización del currículum por materias, lo cual quiere decir

que el currículo se proponga de manera transdisciplinar y en continuo cambio al

mismo nivel que la sociedad.

c) Atender aquello que sucede fuera de la escuela, para relacionar entre lo

establecido y la gran cantidad de información que puede encontrarse sobre cada

aspecto planteado.

d) Replantear la función docente, que adquiere en este nuevo proceso un papel de

aprendiz, y que busca problemas para instar al alumnado a encontrar soluciones,

creando así el conocimiento. El docente debe adoptar una actitud de escucha que

logre la construcción de aprendizajes con diversas trayectorias, estos suponen

que el alumnado tome una posición investigadora, que suscite el aprendizaje por

sí mismos y del mundo que les rodea.

Es por ello tal y como indica Carmen Diez (1995, p.35) “Las ideas surgen sin cesar y es

importante aprovecharlas porque son la tónica del pensamiento del niño, emergen, son

portavoces del momento y de cada segundo de su momento evolutivo, y no es cosa de

dejarlo pasar”.


(figura 9).

Figura 9: ABP

ABP INDAGACIÓN

EXPLORACIÓN

SITUACIÓN –

PROBLEMA

SOLUCIONES

34

3.3.1. Diferencias entre la programación por unidades didácticas y el

aprendizaje basado en proyectos.

Según Carmen Díez Navarro (1995), las diferencias que existen entre estos dos

tipos de trabajo en el aula se podrían resumir en los siguientes puntos:

- “Los temas parten de las propuestas e intereses infantiles y no de un tema

motivado artificialmente “desde fuera” por el adulto. Así, los temas “surgen”,

no se “provocan”.

- Se tiene en cuenta lo que ya sabe el alumnado y lo que quieren saber.

- En el trabajo por proyectos la programación primera es provisional y varia en

su desarrollo. Precisa, pues, un diseño abierto que se adapte a la evolución de

los acontecimientos. Mientras que en una programación convencional no varía

durante la puesta en práctica.

- Los tiempos previstos son flexibles y aproximados.

- Los errores se valoran positivamente como pasos necesarios de todo

aprendizaje y no como aspectos negativos a eliminar (como cuando quieren

arreglar un coche de hierro con pegamento, una espada de plástico con papel

adhesivo…pero viendo y aprendiendo es como forman sus conocimientos).

- El proyecto es un fin en sí mismo y no una excusa para forzar la integración de

contenidos. Saber cómo son los diplodocus, conocer a los egipcios o construir

nuestros propios juguetes, son búsquedas auténticas que interesan desde un

afán investigador. No existe una preocupación por “cubrir” todos los

contenidos en cada proyecto, sino más por desarrollar las capacidades

necesarias para provocar aprendizajes autónomos. Así, la interrelación entre

áreas se da de modo natural y no se busca una conexión forzada entre ellas.

- Priman procesos sobre resultados. La evaluación no se concibe como

únicamente del resultado final, sino de un modo procesual: al inicio, durante

todo el proceso y al terminar el proyecto.

- Las actividades que se realizan en una programación convencional no todas

tienen significatividad, sin embargo, todas las actividades que forman un

proyecto tienen significatividad para el alumnado.”

35

Ahora les mostraré un ejemplo de ABP, desde un modo más tradicional todo ello se

trabajaría mediante fichas de trabajo. Veamos pues el ejemplo.

1. Justificación

He elegido el tema de los dinosaurios, porque nos parece un tema motivador y el

cual causa interés en los niños y niñas de esta edad. El hecho de elegir este tema surge

de una experiencia vivida durante el Practicum. Un día de clase uno de los niños trajo

un libro sobre los dinosaurios y este causó bastante interés en los alumnos. La maestra

en lugar de utilizar este punto de interés continúo con su programación de clase,

ignorando por completo la aportación que estaba realizando ese niño para el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Este hecho nos hizo reflexionar y plantearnos que para la

enseñanza-aprendizaje, en este caso de conocimientos matemáticos, debemos utilizar

aquellos temas y cuestiones que van surgiendo de los propios alumnos. Temas que son

cercanos a ellos relacionados con su vida cotidiana. De esta manera, se involucrarán de

forma más activa y tendrán más motivación para investigar sobre un tema que les llama

la atención.

Para introducir este tema dentro del aula, he decidido utilizar el personaje

imaginario que normalmente suele aparecer en las clases donde se trabaja por proyectos.

Este personaje (Pichi) es el encargado de dar las orientaciones mediante cartas para

guiarlos durante la realización del proyecto. En este caso, es Pichi el que nos trae a clase

huellas de dinosaurio y un huevo para que lo ayudemos a investigar sobre el tema que

decidido a estudiar en el aula. Además de este personaje imaginario, utilizamos la visita

de una agente externo que nos visita a clase y el cual nos da unas orientaciones y nos

plantea una serie de dudas que nos orientan en nuestra investigación.

Lo que pretendo alcanzar con este proyecto, es sumergir a los niños dentro del

conocimiento matemático a partir de un tema que les causa interés. Para ello, a partir de

una situación-problema que surge en el aula con la aparición de unas huellas y un

huevo, del cual desconocemos su procedencia, tendrán que ponerse a investigar y

empezar a resolver las situaciones-problemas que van surgiendo durante el transcurso

del proyecto.

36

2. Metodología

Este proyecto va dirigido a alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil,

concretamente para niños y niñas de 5 años.

3. Objetivos

- Adquirir competencias espaciales y geométricas.

- Actuar, explorar y manipular objetos, identificando cualidades en estos y

comparando unos con otros.

- Fomentar el empleo de códigos matemáticos y herramientas de medida

(convencionales o no) para expresar y comprender las relaciones que entre

objetos y elementos pueden establecerse.

- Resolver situaciones problemáticas en las que sea necesario la recogida y la

organización de datos.

- Comparar objetos en base a la medida de magnitudes: longitud, volumen y peso.

- Identificar y actuar en situaciones en las que se hace necesario medir.

- Construir el sentido de la medida de cantidades de diferentes magnitudes.

- Conocer instrumentos de medida de tiempo (calendario).

- Aproximar a estos a las nociones topológicas básicas: dentro, fuera, proximidad,

etc.

- Discriminar formas en el entorno y explorar algunos cuerpos geométricos.

- Establecer puntos de referencia entre el mapa y el entorno.

- Formular mensajes escritos.

- Descodificar mensajes escritos.

4. Temporalización

Este proyecto lo llevaremos a cabo durante 7-8 días aproximadamente.

37

SEMANA ACTIVIDADES

1

- Encontramos un camino de huellas, junto a unacarta de nuestro nuevo amigo Pichi.

- Reproducimos estas huellas en papel, para poderllevárnoslas a casa e investigar de donde provienen.

1

- Llegamos a clase y nos sentamos en asamblea,ponemos la información en común y la que más nosllama la atención la colgamos en el corcho de clase

- Cuando volvemos del recreo encontramos un mapaen la alfombra, es un mapa de la clase que nos llevahasta un tesoro, un huevo de dinosaurio.

- Una vez que lo encontremos, lo analizaremos ytrabajaremos en el calendario de clase para poderaveriguar los días que faltan para su nacimiento.

1

- Durante la asamblea, analizaremos el nombre de losdinosaurios comparando estos con nuestro propionombre.

- A continuación, tendremos plantillas con la silueta delos nombres de cada uno de los dinosaurios y cadaniño deberá pedir a la maestra mediante un mensajeescrito, el número de letras que necesita paracompletar las casillas, ordenándolas e indicando elnúmero de casillas de cada nombre.

1

- Recibimos la visita de un paleontólogo que nos pideayuda para investigar sobre el peso y la altura de losdinosaurios. Para ello, nos ayudamos de lainformación que tenemos en clase sobre estos, ydecidimos hacer un cuadro en el cual clasificaremosnuestros dinosaurios.

38

SEMANA ACTIVIDADES

2

- Aparece una carta de nuestro amigo Pichi, junto a undinosaurio, el velocirraptor. Pichi nos pide: una casapara el dinosaurio y nos deja el material necesario.Pero para realizarla debemos medir el dinosaurio, yaque mientras vemos este, el material para laconstrucción no será visible.

2

- Nos encontramos en la alfombra, una caja dedinosaurios y distintas formas geométricas pintadas enel suelo con tiza. Debemos comparar los dinosaurios ylos clasificarlos dentro de las figuras geométricas.

2 - Decidimos realizar nuestra propia enciclopedia contoda la información recopilada en los días anteriores.

2

- Para terminar nuestro proyecto, recibimos una nuevacarta de Pichi en la que nos informa que se ha tenidoque llevar el huevo de dinosaurio con su madre porquelo echaba de menos, y nos manda una foto de la críaque ya ha nacido.

5. Actividades

- DIA 1

El primer día llegamos al colegio y nos encontramos en el pasillo un camino de

huellas que nos llevaran al aula de trabajo. Una vez en clase, nos encontramos en la

alfombra una carta:

Hola me llamo Pichi,

Os he dejado un camino de huellas. ¿Podéis ayudarme a saber de quién?

Espero vuestra respuesta y si tenéis alguna duda, podéis escribirme una carta.

¡Mucha suerte!

Para poder investigar en casa sobre estas huellas, los niños deberán reproducirlas

exactamente en un papel. Para ello, tendrán que realizar las medidas adecuadas

sobre las huellas para poder reproducirlas del mismo tamaño sobre el papel. Ahora

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que tienen las huellas, se las llevarán a casa para poder investigar que son y poder

traer la información al día siguiente.

- DIA 2

El segundo día llegamos a clase y nos sentamos en asamblea. Una vez allí, ponemos

en común la información que hemos traído de casa con la ayuda de los padres. Todos

los niños, tras un pequeño debate, llegan a la conclusión de que las huellas encontradas

en clase el día anterior son de dinosaurios. Los alumnos traen mucha información

(libros, imágenes, dinosaurios de juguete) sobre los tipos de dinosaurios, su peso, su

estatura, que comen, como nacen, donde viven, etc. A continuación nos ponemos a leer

la información y aprendemos muchas cosas sobre los dinosaurios. La información que

más nos llama la atención la colgamos en el corcho de clase para poder consultarla en

cualquier momento.

Cuando volvemos del recreo nos encontramos en la alfombra un mapa, en el cual

aparece un recorrido para encontrar un tesoro ¿Qué será?

Observando el mapa nos damos cuenta que es de nuestra clase. En primer lugar, para

poder realizar el recorrido que viene dibujado en este, tenemos que orientar el mapa y

establecer puntos de referencia para orientarnos.

El objeto que van a encontrar es un huevo de dinosaurio. Suponemos que cuando

encuentren el huevo querrán saber más de él, por lo que investigarán sobre la

información que tenemos en clase:

Cuánto tiempo tardara en crecer.

Qué tipo de dinosaurio nacerá.

Una vez encontrado y analizado el huevo (color, medidas, textura, forma, peso…)

sacaremos conclusiones y trabajaremos en el calendario de clase para poder averiguar

los días que faltan para su nacimiento.

El huevo causa mucha motivación en los niños, ya que parece totalmente real por lo que

se involucran en su cuidado diario para que este nazca. Todos los días los niños llegan a

clase motivados para comprobar si el dinosaurio ha crecido, también causa

preocupación por el tipo de dinosaurio que pueda crecer.

40

- DIA 3.

Al día siguiente en la asamblea nos dirigimos a nuestro propio mural informativo de

los dinosaurios y sus características, tras debatir un poco sobre estos, a nosotras nos

interesa que analicen los nombres de los mismos, les llamará la atención debido a la

rareza de sus nombres. Para conseguir esto, escribimos en papel el nombre de los

dinosaurios y debajo nuestro nombre para compararlos. Con esta actividad pretendemos

conseguir las siguientes conclusiones:

¿Son iguales de largos o cortos?

¿Tienen el mismo número de letras?

¿Hay letras en común en tu nombre y el de algún dinosaurio?

Cabe destacar que para llegar a esto, nosotras los orientaremos mostrando algunos

ejemplos con nuestros propios nombres. Como no podemos llevar a cabo este proyecto,

no sabemos las respuestas y sugerencias de nuestros alumnos y alumnas.

A continuación, tendremos plantillas con la silueta de los nombres de cada uno de los

dinosaurios que hemos puesto en común en clase.

Cada niño deberá pedir a la maestra mediante un mensaje escrito, el número de letras

que necesita para completar las casillas, y después deberá ordenarlas para formar el

nombre de los dinosaurios e indicar el número de letras que tiene cada nombre.

- DIA 4

Mientras estamos investigando sobre el tema interrumpe en clase la visita de un

hombre. Este nos saluda y se presenta: es un paleontólogo que ha venido para que le

ayudemos en su investigación sobre los dinosaurios, nos cuenta que quiere obtener

información sobre el peso y la estatura de estos animales, ya que sabe que nosotros

estamos investigando sobre este tema y tenemos mucha información. A continuación

nos ponemos a investigar.

Para ello, cogemos la información del primer día, por lo que llegamos a la conclusión de

que existen diferencias de altura y peso, en la asamblea comparamos estas magnitudes y

mientras las debatimos podrían surgir diversas cuestiones (diferencias en unidades de

peso y de medida).

Finalmente, se nos ocurre la idea de hacer un cuadro comparativo para entregárselo al

paleontólogo y que él pueda continuar su investigación sobre estos animales. La opción

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que elegimos para clasificar su peso y altura será dividiendo los más altos y pesados

frente a los más bajos y menos pesados.

En esta actividad pueden surgir muchas dudas, por ejemplo: que pesa más 2kg o 1

tonelada, e incluso podrían no alcanzar el objetivo de esta. Si fuera este el caso, los

alumnos y alumnas podrían contar con la ayuda de agentes externos: como el profesor

de matemáticas, algún video explicativo, etc.

- DIA 5

De nuevo nos encontramos con una carta de nuestro amigo Pichi, junto a esta

aparece un dinosaurio, el velocirraptor. En esta, Pichi nos pide: una casa para el

dinosaurio y nos deja el material necesario para construirla.

Para llevar a cabo esta actividad, les ofrecemos a los niños la siguiente consigna:

“Debemos fabricar una casa para el dinosaurio, os doy estas piezas para su

construcción. El dinosaurio estará colocado en mi mesa, y de ahí no se podrá mover.

Mientras hacéis las casas en vuestras mesas, no podréis tener el dinosaurio delante.

Podéis venir a mi mesa siempre que queráis. Cuando tengáis la casa terminada, podréis

ir a mi mesa, y comprobar si el dinosaurio cabe perfectamente dentro de la casa que

habéis construido. ”

Antes de empezar a construir la casa, deben averiguar con qué o cómo van a medir el

dinosaurio para ver qué medidas necesitan para construir su casa.

- DIA 6

Llegamos a clase y nos encontramos en la alfombra una caja llena de dinosaurios de

juguetes y sobre el suelo, hay pintados con tiza, diferentes formas geométricas (estrella,

rombo, óvalo, cuadrado, círculo, rectángulo, triángulo).

Les daremos, las siguientes indicaciones:

“Como sabéis muchas cosas de los dinosaurios….os he traído una caja llena de

dinosaurios para que podáis verlos y comprobar que tienen diferentes características.

Como podéis ver, en el suelo hay figuras dibujadas, debéis identificarlas y clasificar los

dinosaurios dentro de ellas”.

A continuación, los niños/as se pondrán a observar las distintas figuras geométricas para

poder identificarlas. Después surgirán pequeños debates de cómo deberían realizar la

42

clasificación. La maestra, para orientarlos, los ayudara realizando preguntas, con ello

pretende que ellos los clasifiquen de la manera que más nos interesa para el aprendizaje

del conocimiento propuesto (los que tienen el cuello y las patas más largas, más cortas,

los más altos, los más bajos, por el tamaño de sus huellas, los más grandes y los más

pequeños, etc.) Un ejemplo de clasificación podría ser; dentro del cuadrado aquellos

dinosaurios con las patas más cortas, dentro del triángulo los más pequeños, etc. Esta

última clasificación, la dejaremos a elección de los propios alumnos.

Los tipos de preguntas pueden ser del tipo: ¿son todos iguales?

- DIAS CONSECUTIVOS

Comenzaremos a elaborar nuestra enciclopedia con toda la información obtenida sobre

los dinosaurios.

En esta aparecerán datos de los dinosaurios estudiados (nombre, altura, peso, tipo de

alimentación y una foto). También hablamos sobre cómo nacen los dinosaurios (huevo:

forma, tamaño, medida, peso…)

- CIERRE DEL PROYECTO

Una vez realizada nuestra enciclopedia, un día llegamos a clase y nos encontramos una

carta y una fotografía de un dinosaurio en lugar del huevo, en la carta pone:

Hola soy Pichi,

Gracias por haber cuidado tan bien el huevo, pero me lo he tenido que llevar con su

mamá porque lo echaba de menos.

Me habéis ayudado mucho a investigar sobre los dinosaurios. Os mando una foto de la

cría del dinosaurio que ya ha nacido.

6. Recursos

R. Materiales:

Huellas (goma Eva y tijeras).

Folios.

Huevo (globo, papel de cocina y cola).

Papel continuo.

Enciclopedia (cartulinas)

Tizas.

43

Bloques.

Dinosaurios de juguete.

Foto de un dinosaurio.

R. Humanos:

Turora

Maestros de otras áreas

Familias

Paleontólogo

alumnos

7. Reflexión

Para la elaboración de este proyecto, nos hemos centrado principalmente en el trabajo

de los conocimientos matemáticos, dando a este la máxima importancia dentro del tema,

a través de aspectos como: el peso de los dinosaurios, su estatura, su longitud o su

forma, entre otros.

Como no hemos tenido la oportunidad de poner en práctica este proyecto, hay que tener

en cuenta que la orientación que le hemos dado, en su mayoría, son suposiciones que

nosotras pensamos que los niños le darían al proyecto. Lo que pretendemos decir con

esto, es que poniendo en práctica el proyecto, este podría tomar otra dirección.

Finalmente destacar, que en la formulación de nuestros objetivos, nos hemos basado

principalmente en los objetivos generales, en relación al área de matemáticas. Si este

proyecto se llevara a la práctica, deberíamos explicar y evaluar los objetivos específicos

referidos tanto al área de matemáticas, como a otras áreas que se trabajan en este

proyecto.

4. Conclusión.

Este trabajo resume la creatividad, la motivación y el aprendizaje basado en

proyectos y algunas características o tipos de ellos. Cada uno de ellos debería aparecer

en la vida cotidiana de cada individuo, pero por el contrario las encontramos en

porcentajes demasiado bajos a como merecieran. Actualmente, nos encontramos

inmersos o anclados, como bien explica Sir Ken Robinson (2006), en un sistema

44

educativo muy antiguo y este es verdaderamente el problema de la situación. Partiendo

de la base que muchos maestros no se preocupan de la innovación, haciendo en sus

alumnos que se produzca el mismo sentimiento por la clase que a veces imparten. Es

por ello, que debemos salir de lo establecido. Debemos inculcar, crear, motivar,

investigar, soñar…

Bajo mi punto de vista, los conceptos resumidos anteriormente cumplen con uno de los

objetivos más importantes para contribuir al desarrollo integral en el niño, es permitirles

ser uno mismo brindándoles la oportunidad de desarrollarse en todos los ámbitos de su

personalidad: cognitivo, afectivo, social y motor. Además, en esta etapa el niño todavía

no se encuentra sujeto a esquemas pudiendo ofrecer respuestas creativas a las diferentes

situaciones que se le plantee.

En la etapa de Educación Infantil, el niño va a descubrir el mundo que le rodea a través

del movimiento y del contacto que establece con los objetos y personas de su entorno,

contribuyendo así a la expresión de sentimientos y emociones, a la exploración y

observación.

Finalmente, resaltar el papel relevante que desempeña el juego en la etapa de educación

infantil, pues el juego es la base de todo aprendizaje. A través de él, el niño conseguirá

alcanzar el desarrollo integral en lo que a todos sus ámbitos respecta.

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