AO DE LA DIVERSIFICACIN PRODUCTIVA Y DEL FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIN

FACULTAD DE TEOLOGA PONTICIA Y CIVIL DE LIMA

INFORME DE INVESTIGACIN

LOS IDEALES DE LA REVOLUCIN FRANCESA EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

DEL 3 GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTUTICIN

EDUCATIVA LOS CHANCAS DE QUILLABAMBA DEL

DISTRITO DE KISHUAR PROVINCIA DE

ANDAHUAYLAS-2015

PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN EDUCACIN

AUTOR:

OLIVER DE LA TORRE, Simn

ASESORES:

Dr. Marco Antonio Ibarra Contreras.

Lic. Fabio Francisco Galdos Pretto.

PER - 2015

ii

.......................................................................

Presidente

......................................................................

Secretario

......................................................................

Vocal

iii

DEDICATORIA:

A Dios por darme la vida y la salud, a mis

padres, hermanos por su apoyo

incondicional durante el proceso de mi

formacin profesional; quienes son mi

fortaleza y me impulsan a superarme.

iv

AGRADECIMIENTO

Un profundo y sincero agradecimiento:

A la Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima y a sus autoridades que la

conducen, por habernos permitido seguir los estudios de la complementacin

acadmica.

A los Docentes de la de complementacin acadmica, acompaantes

pedaggicos, y equipo de la Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima. Por el

apoyo y la paciencia en desarrollo y acompaamiento durante el desarrollo del

programa.

A los compaeros de la promocin 2015 de la complementacin acadmica.

Especializacin en educacin, en la especialidad de Ciencias Sociales, Filosofa y

Religin, por compartir valiosas experiencias en nuestra formacin.

A la comunidad educativa de la I.E. LOS CHANKAS de Quillabamba, docentes,

padres de familia y a los estudiantes del tercer grado por facilitarme en la

realizacin del presente trabajo de investigacin

Mi sincero agradecimiento a la Hermana Celinda Cervantes y mis maestros de la

Institucin.

v

PRESENTACIN

SEORES MIEMBROS DEL JURADO:

Oliver DE LA TORRE SIMN, estudiante del Bachillerato en Educacin de la Facultad de

Teologa Pontificia y Civil de Lima, con el trabajo de investigacin titulado LAS IDEAS DE

LA REVOLUCIN FRANCESA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES DEL 3 GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA

LOS CHANCAS DE QUILLABAMBA DEL DISTRITO DE KISHUAR PROVINCIA DE

ANDAHUAYLAS-2015.

Investigacin realizada con la finalidad de conocer los fundamentos, tericos,

pedaggicos psico-pedaggicos, epistemolgicos, filosficos, axiolgico de una sesin de

aprendizaje sobre la importancia de valor del pudor en los adolescentes; trabajo que se

elabora en cumplimiento al Reglamento de Grados y Ttulos de la facultad de teologa

pontificia y civil de Lima para obtener el Grado Acadmico de Bachiller.

El compromiso como educadores es responder a las exigencias y desafos que nos

presenta la sociedad actual, contribuyendo a la formacin de una sociedad justa, libre,

humanista y democrtica; con estudiantes y docentes a la altura del siglo XXI.

El documento consta de ocho aspectos distribuidos en:

El documento consta de siete aspectos distribuidos en:

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

II. MARCO TERICO

III. MARCO METODOLGICO

IV. RESULTADOS

V. CONCLUSIONES

VI. SUGERENCIAS

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Espero cumplir con los requisitos establecidos.

Autor: Oliver De La Torre Simn

vi

NDICE

Portada...i

Hoja del juradoii

Dedicatoria..iii

Agradecimiento..iv

Presentacinv

ndicevi

I.PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA ................................................................................. 10

1.1. Descripcin del problema ............................................................................................. 10

1.2. Problema ........................................................................................................................ 11

1.2.1. Problema general ..................................................................................................... 11

1.2.2. Problemas especficos .............................................................................................. 11

1.3. Objetivos ........................................................................................................................ 11

1.3.1. Objetivo general ....................................................................................................... 11

1.3.2. Objetivos especficos ................................................................................................ 12

1.4. Justificacin ................................................................................................................... 12

II. MARCO TERICO ............................................................................................................. 14

2.1. FUNDAMENTACIN TERICA .............................................................................. 14

2.1.1. Formacin y desarrollo de los modernos estados Europeos ................................. 14

2.1.1.1. Aproximacin conceptual de los acontecimientos ....................................... 14

2.1.1.2. Evolucin de las monarquas feudales en la Edad Media. ......................... 16

2.1.1.3. La monarqua feudal en Francia .................................................................. 17

2.1.1.4. La monarqua feudal en Inglaterra .............................................................. 18

2.1.1.5. El origen de los estados modernos ................................................................ 19

2.1.1.6. Evolucin de los pases occidentales: monarqua vs nobleza ..................... 23

2.1.1.7. La Revolucin Francesa ................................................................................ 29

2.1.1.8. Antecedentes ................................................................................................... 29

2.1.1.9. El Antiguo Rgimen ....................................................................................... 29

2.1.1.10. Etapas de la Revolucin Francesa ................................................................ 30

2.1.1.11. Etapa Monrquica: ........................................................................................ 30

2.1.1.12. Etapa Republicana: ....................................................................................... 33

vii

2.1.1.13. La era Napolenica ........................................................................................ 35

2.1.1.14. Etapa Imperial (1804-1815): ......................................................................... 36

2.1.1.15. Consecuencias de la Revolucin Francesa. .................................................. 37

2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA ..................................................................... 38

2.2.1. IDEAS CLAVE ........................................................................................................ 38

2.2.1.1. Educacin por competencias ......................................................................... 38

2.2.1.2. Las competencias ........................................................................................... 41

2.2.1.3. CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS? ............................... 41

2.2.1.3.1. A partir de situaciones desafiantes ........................................................ 41

2.2.1.3.2. De lo general a lo particular y viceversa ............................................... 42

2.2.1.3.3. Construyendo significativamente el conocimiento ............................... 43

2.2.1.4. Cmo se produce el aprendizaje? ............................................................... 43

2.2.1.4.1. Todo aprendizaje implica un cambio .................................................... 44

2.2.1.4.2. Las mediaciones ....................................................................................... 44

2.2.1.4.3. Aprendizajes que perduran .................................................................... 45

2.2.1.4.4. El inters por aprender .......................................................................... 45

2.2.2. PROCESOS PEDAGGICOS QUE PROMUEVEN COMPETENCIAS ......... 46

2.2.2.1. Problematizacin ........................................................................................... 46

2.2.2.2. Propsito y organizacin ............................................................................... 46

2.2.2.3. Motivacin/inters/incentivo ......................................................................... 47

2.2.2.4. Saberes previos ............................................................................................... 53

2.2.2.5. Conflicto cognitivo ......................................................................................... 60

2.2.2.6. Procesamiento de la informacin ................................................................. 62

2.2.2.7. Metacognicin ................................................................................................ 63

2.2.2.8. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias ................ 66

2.2.2.9. Evaluacin ...................................................................................................... 67

2.3. FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA ......................................................... 68

2.3.1. Definicin de la fundamentacin Psicopedaggica ............................................... 68

2.3.2. Funcin primordial de la psicopedagoga .............................................................. 70

2.3.3. Metas de la psicopedagoga ..................................................................................... 71

2.3.4. Rasgos generales de la psicopedagoga ................................................................... 71

2.3.5. Funciones generales del psicopedagogo ................................................................. 72

viii

2.3.6. Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934). ................................................................ 73

2.3.7. Jean Piaget (1896-1980). .......................................................................................... 77

2.3.8. David Paul Ausubel (1918-2008) ............................................................................. 80

2.4. FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA ........................................................... 87

2.4.1. Definicin .................................................................................................................. 87

2.4.2. El Paradigma Conductista ...................................................................................... 88

2.4.3. Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo ..................................................................... 95

2.4.4. Paradigma Sociocultural ....................................................................................... 103

2.4.5. El Paradigma humanista ....................................................................................... 108

2.4.6. Paradigma constructivista ..................................................................................... 111

2.5. FUNDAMENTACIN FILOSFICA ...................................................................... 113

2.5.1. El hombre................................................................................................................ 114

2.5.2. La realidad .............................................................................................................. 116

2.5.3. La percepcin intelectiva ....................................................................................... 117

2.5.4. La idea del ser ......................................................................................................... 118

2.5.5. Scrates ................................................................................................................... 118

2.5.6. Aristteles ............................................................................................................... 122

2.6. FUNDAMENTACIN AXIOLGICA .................................................................... 124

2.6.1. TICA EN LA VIDA HUMANA ......................................................................... 124

2.6.1.1. La tica ......................................................................................................... 124

2.6.1.2. tica est de moda ....................................................................................... 127

2.6.1.3. Valores o virtudes ........................................................................................ 128

2.6.1.4. Crisis de valores y el relativismo ................................................................ 130

2.6.1.5. Consecuencias del relativismo en la persona ............................................. 132

2.6.1.6. Axiologa educativa ...................................................................................... 132

III. METODOLOGA .......................................................................................................... 138

3.1. Tipo de estudio ............................................................................................................. 138

3.2. Diseo de investigacin ............................................................................................... 138

3.3. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos ...................................................... 139

IV. RESULTADOS .............................................................................................................. 140

4.1. COMPETENCIAS DEL AREA DE HISTORIA GEOGRAFA Y ECONOMA (ciclo

VII) 140

ix

4.1.1. Competencias del rea ........................................................................................... 142

4.1.2. Capacidades del rea ............................................................................................. 143

4.1.3. Indicadores del rea ............................................................................................... 145

4.2. PROCESO DE APRENDIZAJE ................................................................................ 146

4.2.1. Datos generales ....................................................................................................... 146

4.2.2. Valores y actitudes ................................................................................................. 148

4.2.3. Temas transversales ............................................................................................... 151

4.2.4. Competencia capacidad - indicador .................................................................. 154

4.2.5. Actividades y estrategias........................................................................................ 155

4.2.5.1. Mtodos .............................................................................................................. 155

4.2.5.2. Tcnicas .............................................................................................................. 157

a) De enseanza .......................................................................................................... 157

b) De aprendizaje ........................................................................................................ 158

4.2.5.3. Medios y recursos didcticos ............................................................................ 159

4.2.6. Momentos Pedaggicos .......................................................................................... 160

4.2.7. Metacognicin ......................................................................................................... 163

4.2.8. Evaluacin............................................................................................................... 163

4.2.9. Resultados del proceso de aprendizaje. ................................................................ 165

V. CONCLUSIONES............................................................................................................... 176

VI. RECOMENDACIONES ............................................................................................... 178

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 181

ANEXOS ................................................................................................................................... 187

SESIN DE APRENDIZAJE .................................................................................................... 188

RESUMEN DEL TEMA ........................................................................................................... 191

CUESTIONARIO ...................................................................................................................... 194

10

I. PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA

1.1. Descripcin del problema

El inters por querer entender el porqu de la crisis de la educacin en nuestro

pas y, a la vez, el intento progresivo de aplicar los nuevos paradigmas

educativos contemporneos, encarnado en la llamada educacin basada en

competencias es, por hoy, una ardua tarea de todos los actores del proceso de

enseanza-aprendizaje.

La latente preocupacin por entender los fundamentos tericos, pedaggicos,

psico-pedaggicos, epistemolgicos, filosficos y axiolgicos, como bases de

una planificacin excelente en el proceso de aprendizajes, que consecuentemente

garantiza el desarrollo de las capacidades segn las exigencias de las propuestas

pedaggicas contemporneas, es garanta tambin para que se logre los fines de

la educacin propuesta en el Diseo Educativo Nacional peruano.

Como parte de nuestra labor docente a travs, de registros etnogrficos y fichas

de observacin, constatamos que los estudiantes de educacin secundaria de la

institucin educativa Los Chankas de Quillabamba situado en el Distrito de

Kishuar, Provincia de Andahuaylas, Regin Apurmac, presentaban serias

dificultades, ya que no cuentan con los medios necesarios como internet o

biblioteca para mejorar el nivel de aprendizaje; en ese sentido el rea de historia

geografa y economa busca desarrollar capacidades de anlisis a partir de los

materias emanados por el ministerio y los facilitado por el propio maestro; en el

rea de Historia, Geografa y Economa se muestra maestros con escasa

motivacin, de igual manera, se pudo observar que los docentes no utilizan

estrategias didcticas novedosas, pertinentes a los estilos de aprendizaje

estudiantes y si lo hacan, sta era de forma inoportuna y con debilidades.

As mismo, La percepcin de los estudiantes hacia el rea de Historia,

Geografa y Economa no es la ms adecuada en cuanto la consideran aburrida,

memorstica y pasiva, lo cual se corrobora con actitudes que demuestran escasa

identificacin para con la Historia local, regional y nacional e internacional.

Adems, los calificativos en el rea son bajos.

11

Es por ello, que optamos por presentar el Proyecto Pedaggico titulado: los

ideales de la revolucin francesa en el proceso de aprendizaje de los estudiantes

del 3 grado de secundaria de la Instuticin Educativa los Chancas de

Quillabamba del distrito de kishuar provincia de andahuaylas-2015.donde se

busca el desarrollo de los valores universales de igualdad, justicia y libertad, que

vienen a ser ideales de la revolucin francesa.

1.2. Problema

1.2.1. Problema general

Cmo explicar los fundamentos pedaggicos, psicopedaggicos,

epistemolgicos, axiolgicos y filosficos en el proceso de aprendizaje sobre los

ideales de la Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la

Institucin Educativa Secundaria Los Chankas del distrito de Kishuar de la

provincia de Andahuaylas 2015?

1.2.2. Problemas especficos

Cmo describir los fundamentos pedaggicos sobre los ideales de la

Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin

Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?

Cmo describir los fundamentos Psicopedaggicos sobre los ideales de la

Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin

Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?

Cmo describir los fundamentos Epistemolgicos sobre los ideales de la

Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin

Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?

Cmo describir los fundamentos axiolgicos sobre los ideales de la Revolucin

Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa

Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?

Cmo describir los fundamentos filosficos sobre los ideales de la Revolucin

Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa

Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

12

Explicar los fundamentos pedaggicos, psicopedaggicos, epistemolgicos,

axiolgicos y filosficos sobre los ideales de la Revolucin Francesa en los

estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa Secundaria Los

Chankas, Andahuaylas 2015.

1.3.2. Objetivos especficos

a) Describir los fundamentos pedaggicos sobre los ideales de la Revolucin

Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa

Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.

b) Describir los fundamentos Psicopedaggicos sobre los ideales de la

Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin

Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.

c) Describir los fundamentos Epistemolgicos sobre los ideales de la

Revolucin Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin

Educativa Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.

d) Describir los fundamentos axiolgicos sobre los ideales de la Revolucin

Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa

Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.

e) Describir los fundamentos filosficos sobre los ideales de la Revolucin

Francesa en los estudiantes del Tercer Grado de la Institucin Educativa

Secundaria Los Chankas, Andahuaylas 2015.

1.4. Justificacin

En estos tiempos se prioriza el aprendizaje basado en competencias; es decir, en y

para un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar

capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades

cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios ticos,

procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a

un desafo determinado. El problema no es slo que los estudiantes sepan mucho

o poco, o que logren aprendizajes de calidad siendo todo ello muy importante-,

sino para qu les servirn esos aprendizajes.

13

En este contexto se enmarca el presente trabajo y, por supuesto, la sesin de

aprendizaje sobre los ideales de igualdad libertad y justicia defendidas y

proclamadas en la gran Revolucin Francesa y su influencia en el pensamiento de

los estudiantes del tercer grado de secundaria de la Institucion Educativa Los

Chankas. A la vez, segn lo dicho ms antes, el proceso de aprendizaje por

excelencia exige tomar decisiones previas a la prctica docente sobre qu es lo

que se aprender, para qu se har y cmo se puede lograr de la mejor manera, es

decir, la importancia de contar con un conjunto de estrategias de aprendizaje que

cada docente disea y organiza en funcin de los procesos cognitivos o motores y

los procesos pedaggicos orientados al logro de los aprendizajes previstos en cada

unidad didctica, significa que el proceso de aprendizaje pasa a ser

CONSTRUCTIVO y SIGNIFICATIVO; (Bonilla, 2011) porque aprender es

pensar y ensear, es ayudar al estudiante a pensar, mejorando diariamente las

estrategias o habilidades, y posibilita pensar de manera coherente la secuencia de

aprendizajes. En este sentido, las fundamentaciones tericas, pedaggicas, psico-

pedaggicas, epistemolgicas, filosficas y axiolgicas, son como bases y como

el alma que nos permite a planificar una buena y slida situacin de

aprendizajes.

El inters por el porqu del ttulo, la importancia de los ideales de la Revolucin

Francesa de Libertad, Igualdad y la Justicia de aquella poca que tanto reclamaba

y ansiaba, en un mundo de enorme cambios, ideologizado en mayor parte, con

cambios tecnolgicos, cambios en la forma de pensar y de vida, donde los

hombres vivimos en un mundo de competencias a tener ms, ms que a ser ms.

Es as que se perdi la libertad y nadie piensa en practicar la solidaridad porque

prima el egosmo y el famoso individualismo plateada por el sistema capitalista

donde la competencia deshumaniza al hombre da a da y nuestra sociedad es

absorbida a un mundo cada vez ms relativista que se destruye as misma. All

surge la pregunta donde quedaron los ideales de LIBERTAD, IGUALDAD Y

JUSTICIA por el cual se lucharon en la Gran Revolucin Francesa.

14

II. MARCO TERICO

2.1. FUNDAMENTACIN TERICA

2.1.1. Formacin y desarrollo de los modernos estados Europeos

2.1.1.1. Aproximacin conceptual de los acontecimientos

Pocos acontecimientos han sido tan controversiales y han originado un debate

historiogrfico tan prolongado en cuanto a la fecha del origen de los Estados

Modernos.

Este hecho es unos de los elementos esenciales que marcan el fin de la Edad

Media y el inicio de la Edad Moderna. Pero, Hubo una ruptura o continuidad?

Desaparecieron las monarquas feudales como poder o slo se transformaron?

Este tema tiene en realidad dos partes bien diferenciadas. En la primera

realizaremos el estudio del origen y desarrollo del Estado y de la Monarqua

desde la Edad Media, para posteriormente realizar en un segundo bloque la

evolucin de dichas monarquas que derivarn en la formacin de lo que

conocemos como un Estado Moderno. Todo ello, a travs del anlisis de los

tres pases occidentales que mejor plasmaron esta evolucin, me refiero a

Francia, Inglaterra y Espaa.

Esta evolucin institucional ha sido y sigue siendo un tema de debate entre

historiadores medievalistas, ya que muchos piensan que es demasiado

exagerado hablar de Estados Modernos en el S. XV, sino que tienden mejor

a ver una lenta evolucin del Estado que se ir consolidando a lo largo de los

siglos XVI y XVII.

Frente a esta evolucin de los Estados Modernos, unificados, donde el monarca

adquiere una progresiva autoridad, tenemos que resaltar aquellos territorios

donde no hay una estructura centralizada, ni el monarca mantiene autoridad

nica: es el caso del Imperio Germnico o de las ciudades-Estado de Italia.

Sin duda, el S. XIII ser la poca de afirmacin de las monarquas feudales

nacidas siglos antes en el occidente europeo. Frente a la autoridad ostentada

hasta entonces por seores y las ciudades y en medio de las disputas entre

15

papas y emperadores por el dominio del mundo, estas monarquas irn

consolidndose como un nuevo poder. Tres van a ser los objetivos de estos

monarcas feudales:

Extender sus dominios a costa de los territorios de los seores feudales.

Obtener de las ciudades el apoyo econmico y militar para sus campaas.

Conseguir que las leyes dictadas en sus dominios, se aplicasen en todo el

territorio.

Por otra parte, la Guerra de los Cien Aos (1339-1453) con su cortejo de

hondas miserias y conmociones sociales, marca la gran crisis en cuyo curso

Europa abandona la Edad Media. Se vislumbra un mundo nuevo caracterizado

desde el punto de vista poltico por la concentracin de poder, de lo social por

la prdida de poderes de las clases privilegiadas y de la moral por la

emancipacin del individuo; revelndose estas conmociones con mayor

amplitud en aquellos pases, que sin trabas en su libre evolucin, resultan los

ms avanzados econmicamente.

Desde finales del S. XII, el sistema seorial comienza a mostrar los primeros

sntomas de su descomposicin bajo la accin del comercio. Por todas partes

donde nacen villas se va constituyendo una poblacin burguesa y de

campesinos libres, desapareciendo progresivamente la servidumbre. La

jerarqua anquilosada (sobre la cual descansa toda la sociedad medieval) se

hace flexible y la emancipacin econmica y social provoca una libertad

intelectual. Esta renovacin intelectual y sus repercusiones provocarn el

surgimiento de herejas que afectarn al poder, hasta entonces indiscutible, del

papado. Apoyndose en la burguesa, los reyes feudales centralizan la

autoridad y organizan el sistema monrquico. El uso de una misma lengua,

intereses econmicos afines y aspiraciones sociales, vienen a construir la base

de verdaderas naciones.

Desde los siglos XII-XIV los reyes de Espaa, Inglaterra o Francia recurrirn

para gobernar a las Cortes, Parlamentos, Estados generales, asociando as las

fuerzas vivas de la poblacin a la monarqua. Esta constitucin de poderes

16

nacionales ir descoyuntando la concepcin cristiana del poder ecumnico de

la Santa Sede, y la autoridad temporal del papa terminar cediendo ante el

poder de los reyes, sostenido por las opiniones populares. As se barren,

simultneamente y por las mismas causas, el rgimen seorial, el feudalismo y

la potencia teocrtica. Cuando la Guerra de los Cien Aos toca a su trmino, a

finales del S. XV, las monarquas autoritarias estn creadas.

2.1.1.2. Evolucin de las monarquas feudales en la Edad Media.

En la cristiandad, haba dos grandes poderes, el poder espiritual, ostentado por

el pontfice y el poder temporal en manos del emperador; cada uno de ellos

tena una esfera propia de actuacin. Desde que en el ao 800 D.C.

Carlomagno fue coronado emperador de Roma por el papa, Europa dispona de

un brazo armado para su defensa.

Podemos decir que el viejo imperio romano haba sido restaurado. Los dos

poderes estaban llamados a entenderse, pero Qu ocurrira si pugnaban entre

s? Realmente sus esferas de influencia no estaban claramente delimitadas. El

papa intervena en los asuntos temporales al considerar que el emperador le

estaba sometido. Por su parte, los emperadores interferan en cuestiones

eclesisticas, en especial desde que desaparecidos los carolingios el imperio se

traslad a tierras germnicas. Con este caldo de cultivo estall en el S. XI la

querella de las investiduras, pugna entre el emperador germnico y el

pontfice que disputaban en el fondo la supremaca en el seno de la cristiandad.

Aunque la querella se zanj en 1122 los enfrentamientos entre papas y

emperadores prosigui durante los siglos XII-XIII.

La lucha por el dominio del mundo concluy en 1250 con el triunfo del papado

y la ruina del Imperio Germnico (que no lograr recuperarse nunca de la

derrota). Pero, como, el triunfo del papado no iba a ser duradero. A comienzos

del S. XIV en Europa las ideas nacionales estaban presentes, y resultaba ya

anticuado y fuera de lugar hablar ya de poderes universales. As pues, el

Imperio perdi el papel que tericamente posea de velador de la cristiandad.

El Imperio se convirti en un asunto especficamente alemn. Este proceso fue

17

paralelo al auge de las monarquas nacionales. A medida que creca el poder de

los reyes se debilitaba an ms el del emperador y es que no tenemos que

olvidar que este cargo se acceda a travs de una eleccin. Podemos afirmar por

tanto, que el ttulo imperial el los S. XIV-XV fue casi un ttulo honorfico,

incluso en la propia Alemania el poder efectivo lo posean los grandes

prncipes territoriales.

En contraste con el progresivo debilitamiento del imperio y el papado, se

asistan en la Europa bajomedieval occidental al creciente fortalecimiento de

las monarquas. stas actuaban sobre territorios ms reducidos que los del

imperio, pero sin duda, ms homogneos.

Entre algunas de las claves de su xito estn:

El establecimiento de forma temprana del principio de sucesin

hereditaria (lo que sin duda le hace tener solidez).

Rescataron como instrumento el Derecho Romano para afirmar sus

atribuciones.

El desarrollo alcanzado en el mbito de las instituciones (judicial y

fiscal). En el transcurso de los S. XI-XII se pusieron los cimientos de

las asambleas parlamentarias. Eran instituciones integradas por todos

los estamentos sociales que de alguna manera comienzan a participar en

el gobierno de sus respectivas naciones. Hablamos de las Cortes, los

Estados Generales.

Una tmida aparicin de sentimientos nacionales (comienzan unas

mismas seas de identidad: la lengua, los smbolos) cada da iba

tomando ms importancia tanto la capital como las fronteras, a la vez

que creca la hostilidad hacia los sbditos de otras monarquas vecinas.

2.1.1.3. La monarqua feudal en Francia

Es el ejemplo ms claro de una monarqua que va acaparando el poder y

autoridad de forma progresiva. En un principio, sus dominios eran ms

18

pequeos que los de muchos seores de la propia Francia, y aunque tenan

importancia: se coronaban con un acto ceremonial, se consagraban en la

catedral, en la prctica, era un seor ms.

Ser entre los siglos XI-XIV cuando los reyes irn tomando una autoridad

efectiva sobre los seores feudales, llegando a extender sus dominios hasta casi

los lmites de la actual Francia. Una serie de reyes de la Dinasta de los Capetos

consolidarn la institucin monrquica y aumentarn su prestigio. Este triunfo

estuvo basado en el principio dinstico - coronaban en vida a sus herederos,

evitando as problemas sucesorios con los nobles-, en la afirmacin de su

autoridad dentro de sus propios dominios - pacificando sus territorios- y en la

realizacin de una hbil campaa propagandstica hacia su prestigio -

reconocindose como reyes taumaturgos que podan curar enfermedades.

2.1.1.4. La monarqua feudal en Inglaterra

Para entender la monarqua inglesa de este largo perodo tenemos primero que

conocer el origen de la continua rivalidad que va a mantener con Francia.

Podemos decir que la monarqua inglesa se inici en el S. IX con prncipes

sajones.

Posteriormente, el rey sajn Eduardo I designa como su sucesor a su primo

Guillermo -francs, Duque de Normanda, y por tanto, vasallo del rey de

Francia-. Aunque en un principio no fue aceptado por los propios ingleses -por

ser francs-, Guillermo el Conquistador reclamar la Corona y conquistar

Inglaterra en 1066. Como podemos prever, a partir de entonces va a existir una

situacin de enfrentamiento permanente entre Francia e Inglaterra, puesto que

el rey ingls -vasallo del rey de Francia- seguir manteniendo los extensos

territorios que como vasallo tena en Francia, lo que constitua ms de la mitad

del territorio francs total.

Entre los reyes que irn fortaleciendo la autoridad monrquica en Inglaterra

destacan por ejemplo Enrique I que logr extender su poder gracias entre otras

cosas a la creacin de un sistema de justicia real -con jueces itinerantes que

19

viajaban por todo el Reino-, y a la organizacin de los servicios centrales como

la chancillera o la hacienda.

Enrique II de Plantagenet sigui esta senda de fortalecimiento de la autoridad

real reformando la administracin britnica, dotndola de ms unidad.

Adems, su matrimonio con Leonor de Aquitania lo convirti en el rey ms

poderoso de Europa del momento, ya que adems de rey de Inglaterra

controlaba casi toda la Francia atlntica.

Tendremos que esperar varios aos (ya que el poder del monarca se debilitar

en tiempos de Juan sin Tierra hasta la llegada de Eduardo II (1272-1306),

celoso defensor de las prerrogativas reales, pudo recuperar el poder real

evitando roces con el parlamento, adems desarroll una poltica exterior de

expansin ocupando el Reino de Gales y anexionndose territorios escoceses.

2.1.1.5. El origen de los estados modernos

a. La Gran Guerra de la Baja Edad Media: la Guerra de los Cien aos

1339-1453.

La causa del estallido de la guerra no es otra que la reivindicacin de los

derechos a la corona de Francia por parte del rey de Inglaterra Enrique III.

Lgicamente el pueblo francs no quera a un rey ingles en el trono, de ah que

apoyaran a la candidatura francesa encabezada por Felipe de Valois. Esta

guerra tan duradera tiene como caractersticas ms notorias, el que no fuera una

guerra aislada, sino que participaron en determinados perodos otros pases

como la Corona de Aragn, Castilla o Portugal, y por otra parte que el

desarrollo de la guerra estuvo siempre favorecido por las crisis econmicas, la

peste y el hambre. Inglaterra (que prepar bien la batalla desde el primer

momento) pareca la clara favorita; fue venciendo en todos los campos, e

incluso el rey de Inglaterra lleg a proclamarse en Pars como rey de Francia,

pero entonces apareci la figura de Juana de Arco, que apoyando al delfn

Carlos (futuro Carlos VI) expulsaron a los ingleses de Francia.

20

La consecuencia ms importante del conflicto, y la que nos atae para el tema

(a parte de la evidente crisis econmica, de tierra, de poblacin) es que slo fue

el poder real el nico que sali fortalecido de la guerra, iniciando el camino

hacia el Estado moderno. Cmo pas?, pues que sin darse cuenta, las medidas

que tomaban a causa de la guerra contribuan a potenciar las monarquas

nacionales: surgieron los soldados de oficio (ya que los ejrcitos de los seores

feudales no eran suficientes), incremento de la presin fiscal, justificada por la

guerra y que a la larga fortalecera las finanzas regias.

b. Las nuevas ideas polticas

Sin duda, es otro factor importante que ayuda a la formacin y evolucin hacia

el Estado moderno. Como ya comentamos anteriormente, a lo largo de toda la

Edad Media impera en Europa la idea poltica del poder universal - con el

emperador y el pontfice- , pero como hemos ido viendo, estos dos poderes

entraron en disputas por ver quin prevaleca sobre el otro - poder

temporal/espiritual- .El origen de estas disputas deriva de una confusin de

base: ambos poderes afirmaban que su autoridad proceda de Dios - de esto,

siempre sala mejor parada la Iglesia, ya que entenda que su poder estaba por

encima del poder civil, llegando incluso a negar la autonoma de reyes y

emperadores-.

Este panorama confuso, origen de tantos conflictos va a comenzar a aclararse

gracias a la introduccin de una serie de nuevas ideas que van a afirmar la

autonoma del poder civil respecto a la Iglesia.

Hablamos por tanto de una nueva Teora del poder. sta, se basaba por una

parte en los escritos de Aristteles - sobre todo del tomo III Del Estado y del

ciudadano. Teora de los gobiernos y de la soberana, de su magistral obra La

Poltica-, donde afirmaba que el Estado estaba formado por la agrupacin de

ciudadanos para obtener el bien comn y que esto se consegua mediante las

leyes -que son la expresin de la voluntad de los ciudadanos-. Y por otra parte,

tambin se basaba en la difusin del Derecho Romano. Sobre estas ideas, una

serie de pensadores sentarn las bases de la ciencia poltica moderna. As,

Santo Toms de Aquino afirmar que el hombre como ciudadano debe

21

participar en el gobierno y en la elaboracin de las leyes. Tambin ahondara en

la idea de que el rey personifica la voluntad de los ciudadanos, y sobre todo

refuerza el concepto del Estado autnomo, ya que para l, sus fines son otros a

los de la Iglesia -congregacin de hombres: fines naturales, congregacin

de fieles: fines espirituales-. Marsilio de Padua por su parte introducir el

concepto de soberana territorial, segn el cual el rey tiene plena autoridad en

su reino. En prctica, esto viene a negar la universalidad de los poderes

imperiales - el emperador es un rey ms, sin poderes fuera de su reino- y a la

vez provoca el ocaso de las estructuras feudales, ya que el rey tiene ahora

derecho a legislar y juzgar en todo su reino, perdiendo por tanto sentido los

seores feudales. Otra idea renovadora de Marsilio ser la afirmacin de que la

ley es la expresin de la voluntad popular y que es el pueblo quien la hace, por

tanto, el pode ejecutivo -el rey- es responsable ante ese pueblo.

Naturalmente, los reyes van a aceptar la idea de la autonoma del estado -

ganando as la batalla con la Iglesia- y el concepto de soberana territorial -

negando as el poder imperial-, pero ni por asomo, aceptarn la idea de que el

poder procede del pueblo. No obstante, las ideas populistas influyeron en la

nueva estructura poltica, por eso, las antiguas instituciones medievales de

rganos consultivos como la Curia, van a sufrir una transformacin

apareciendo las asambleas representativas - las Corte, el Parlamento, los

Estados Generales, la Dieta- donde de algn modo van a participar ciudadanos

del reino.

Por ltimo decir, que el peso poltico de estas instituciones ha generado mucho

debate entre los historiadores. Algunos ven en ellas los precedentes del

moderno parlamentarismo, otros en cambio, estos organismos no tuvieron

capacidad legislativa, convirtindose en nuevos portavoces de intereses

cerrados y oligrquicos.

c. El fortalecimiento del poder real

Al mismo tiempo que en la economa y en la sociedad de la Europa occidental

de mediados del siglo XV se iban produciendo transformaciones, se producen

22

tambin cambios en la forma de organizacin poltica, hasta lograr una

progresiva centralizacin del poder por parte de la monarqua.

A finales del S.XV, con una monarqua consolidada ya como un poder fuerte,

podemos apreciar las caractersticas de lo que a ser el Estado Moderno: la

centralizacin del poder poltico y su concentracin en su rey, ya que era el

nico que tomaba las decisiones. La obligacin de obediencia al rey por parte

de todos los habitantes de su reino -consolidando ya el concepto de soberana

territorial, lo que ir produciendo sentimientos patriticos-. La creacin y

utilizacin de nuevos instrumentos para asegurar la obediencia al poder

centralizado:

El Derecho: Fue un instrumento muy eficaz para la formacin de los

grandes Estados europeos de finales del S. XV. Los monarcas, a travs

de los juristas organizaron los sistemas de leyes necesarios para el

gobierno. Frente a la dispersin normativa de la Edad Media, esta

nueva organizacin va a servir como elemento unificador que

favorecer la centralizacin del poder.

El Ejrcito: La guerra y el ejrcito son dos elementos fundamentales en

la formacin del Estado Moderno. Recordemos como la guerra de los

Cien Aos benefici sobre todo el fortalecimiento del poder real. Se

hizo primordial para el Estado la creacin de un ejrcito permanente -

independiente de todo vnculo feudal-, un ejrcito que obedezca las

preeminencias del soberano.

La Burocracia Administrativa: Era el conjunto de funcionarios que

trabajaban bajo las rdenes del rey y que se fueron especializando en la

atencin de los problemas del gobierno. Sus orgenes se sitan en el S.

XV coincidiendo con el fortalecimiento de la monarqua, como

resultado del proceso de centralizacin poltica. Segn el historiador M.

Weber: El funcionariado es la piedra angular del Estado Moderno y de

la moderna economa.

23

El nmero de funcionarios fue creciendo a medida que el poder real

centralizaba la resolucin de todos los asuntos econmicos, sociales, judiciales

y polticos.

Los Impuestos: La organizacin de un sistema general de impuestos

sirvi para integrar la sociedad y el territorio de los nuevos Estados. Se

establecieron impuestos regulares y obligatorios - aunque las clases

sociales privilegiadas quedarn exentas del pago de los impuestos

indirectos.

La Diplomacia: La transformacin del universo poltico supuso la

creacin de un sistema de Estados basados en el equilibrio, por eso,

comienza a ser necesario el instrumento de la negociacin. De esta

forma, la diplomacia sirvi como un conducto de informacin poltica y

econmica, como instrumento de negociacin y como una pieza

necesaria en el desarrollo de las empresas blicas. La diplomacia

persegua, por medios distintos que la guerra, los mismos fines de

acrecentamiento y definicin ms precisa del mbito estatal ante los

mundos exteriores.

2.1.1.6. Evolucin de los pases occidentales: monarqua vs nobleza

Durante la guerra de los Cien Aos, Francia alcanzar su unidad. Al igual que

en la mayora de los pases occidentales, la monarqua tendr como nico rival

a la hora de centralizar el poder a la alta nobleza, es decir, a los grandes

seores. El caso francs no ser menos. El peligro de la monarqua francesa

estaba en los grandes seores -Bretaa, Borgoa, Orlens - que pretendan

dominar el consejo del rey. Con Lus XI (1461-1483) se vivi una larga lucha

contra la alta nobleza: negoci, prometi y pag dinero para desarmar a sus

enemigos. Por otra parte extendi sus dominios, arrebatndole parte a Borgoa,

incorpor el Roselln y Cerdea -que pertenecan a la Corona de Aragn-,

compr Montpellier, adems, a travs de enlaces matrimoniales integr la

mayora de los antiguos territorios feudales que todava quedaban en suelo

francs.

24

Por todo ello, podemos afirmar que en 1541 Francia era ya el Estado ms

extenso y ms unificado de todo el occidente europeo.

Por su parte, Inglaterra, a principios del S. XV estaba dominada por unas 50

familias de lores. stas se aglutinaron ms tarde en torno a dos poderosas

familias, los Lancaster, que tenan como emblema la rosa roja, y los Cork, cuyo

emblema era la rosa blanca. Ambas se enfrentaron en una guerra civil, la

guerra de las dos rosas, que terminar con la subida al trono de una nueva

dinasta, los Tudor, con Enrique VII - que estaba emparentado con ambas

familias-. La nica beneficiada de la guerra fue una vez ms la monarqua, que

con el apoyo de una burguesa deseosa de paz, supo imponer su autoridad a los

nobles.

En cambio, Castilla vivir uno de los peores momentos de la monarqua con

Enrique IV, ya que en esta poca el pulso por el control del poder estar muy

reido entre el rey y la nobleza. Enrique IV - rey de personalidad dbil-

consigui en un primer momento sostener el dominio monrquico apoyado por

la pequea nobleza. La lucha con la alta nobleza fue tal, que incluso se lleg al

extremo de destronar simblicamente al rey en lo que se conoci como la

farsa de vila.

Finalmente, el problema sucesorio provocar incluso una guerra civil hostigada

por dos secciones nobiliarias claramente definidas, por una parte los que

apoyaban a Juana -hija de Enrique IV- y por otra los que apoyaban a Isabel -

hermana de Enrique IV-. Definitivamente, Isabel ser coronada reina, lo que

quizs no saban los nobles que la apoyaron es que Isabel I no iba a estar

dispuesta a someterse a las presiones de los nobles. Tras su matrimonio con

Fernando de Aragn y la fuerte personalidad autoritaria de ambos provocar el

establecimiento de una monarqua autoritaria. Con una poltica inteligente y

apoyada por la Corona de Aragn domin y apacigu a la nobleza castellana.

Por tanto, los reyes Catlicos lograron controlar el creciente poder de la

nobleza formando un Estado con fronteras perfectamente delimitadas -para

contentar a la nobleza, se las gano ofrecindoles cargos pblicos bien

remunerados-.

25

Podemos decir, que a finales del S. XV la unin personal de los dos grandes

reinos --Castilla y Aragn -- consolid la unin territorial de los reinos

peninsulares y supuso el afianzamiento de la monarqua autoritaria. Aunque

tenemos que dejar bien claro, que el nuevo Estado creado por los reyes

catlicos fue una mera asociacin dinstica, no una unidad de los reinos.

Ambos reinos tenan los mismos monarcas, pero no haba ningn cambio en lo

que a instituciones se refiere en cada uno de ellos.

Por otra parte, aunque la unin de la Corona se consider una unin entre

iguales, la balanza en lo que a protagonismo se refiere se inclin en favor de

Castilla. Por qu?, pues porque geogrficamente tena la ventaja de su

situacin central, y porque su extensin era tres veces mayor a la de Aragn.

Adems mantena una economa muy fuerte gracias a sus riquezas laneras y a

sus vinculaciones atlnticas, sin olvidar que su superioridad demogrfica era

aplastante. Por otra parte, las leyes e instituciones de Castilla no obstaculizaban

la centralizacin del poder en la figura del monarca a diferencia de Aragn,

donde la autonoma de sus Cortes y sus leyes forales eran muy fuertes.

Por estas cuestiones, los reyes catlicos fueron conscientes que desde Castilla

podran articular de forma ms perfecta el nuevo Estado. As pues, por razones

naturales, Castilla tendr el papel dirigente en la unificacin del nuevo Estado,

convirtindose en el punto de apoyo de la poltica de los soberanos. No

obstante, aunque la supremaca castellana propici la expansin de su lengua y

su propia cultura, los sbditos de los reyes catlicos se consideraban primero

aragoneses o vascos ante que espaoles.

As pues, la unin de las dos coronas fue solamente el comienzo de la

unificacin de Espaa. Unificacin que pacientemente tratarn de fundar los

reyes catlicos, para ello, y entre otras cosas fomentarn los matrimonios de

familias de nobles catalanas y castellanas, colocarn a eclesisticos castellanos

en importantes cargos en Catalua, y ante todo, supieron ser pacientes y no

enfrentarse a las autonomas de los Reinos de la Corona de Aragn para no

debilitar la unificacin - por tanto, aqu no se plante la batalla de la

centralizacin ya que con centralizar Castilla sobraba para afirmar el poder

estatal, con slo dos instrumentos: los impuestos y el ejrcito-. Por otra parte,

26

la unificacin religiosa fue tambin un elemento de unidad territorial, con la

creacin de la Inquisicin -nica institucin que funcionaba en los dos reinos-,

sin olvidar tambin la demaggica expulsin de los judos. Tambin

contribuyeron a la unificacin la propia poltica expansiva, ya que

incrementaba el sentimiento de un Estado unificado con unas fronteras bien

delimitadas - toma de Granada, 1492; ocupacin de las canarias, 1496; anexin

de Navarra, 1512; conquistas de emplazamientos estratgicos en el norte de

frica como Melilla u Orn- y por supuesto, la poltica de alianzas

matrimoniales, que garantizaba la estabilidad del nuevo estado.

A diferencia de los Estados occidentales, que a pesar de la crisis consiguieron

consolidar su unidad, el Sacro Imperio Germnico -formado tradicionalmente

por Alemania, parte de Italia y Borgoa- estaba en plena desintegracin, ya que

los territorios que la componan iban adquiriendo una progresiva autonoma.

As, la zona suiza se uni formando la Confederacin Helvtica. Los Pases

Bajos se incorporaron a los dominios del Ducado de Borgoa y los grandes

prncipes alemanes por su parte iban consolidando su poder en sus territorios

frente a la mermada autoridad del emperador.

Pero, en el mapa poltico de la Europa bajomedieval encontramos, adems de

los poderes universales y de las monarquas otras formas de organizacin

poltica. Me refiero a las ciudades-estado. Aunque en tierras germnicas haba

ciudades que actuaban con independencia de los prncipes como la ciudad de

Hamburgo, sern en el norte y centro de Italia donde realmente florecern con

ms fuerzas estas ciudades-estado. Estas ciudades eran bastante grandes y ricas

y solan estar organizadas como Repblicas independientes, y gobernadas por

grandes familias -como los Mdici en Florencia-.

Italia en definitiva, presentaba en la baja Edad Media un panorama poltico rico

y diverso, pues a las ciudades-estado del norte y centro haba que aadir los

Estados Pontificios y el Reino de Npoles. No es extrao por tanto, que de all

salieran algunos de los pensadores ms lcidos en el campo de la teora poltica

-Marsilio de Papua, o el propio Maquiavelo-. No obstante, tenemos que decir,

que estas ciudades -Venecia, Gnova- que haban constituido el motor

econmico de la Edad media y que sin duda seguiran manifestando un nivel

27

cultural importante, estaban destinadas o condenadas en un futuro inmediato a

quedar relegadas a un segundo orden ya que no tenan posibilidades de

convertirse en los Estados Modernos que comenzaba a florecer. Y es que

tenemos que ser conscientes que en el mundo nuevo que se estaba creando

haba que hacer frente a toda una serie de obligaciones que desbordaban la

capacidad de cualquier ciudad-estado, por muy rica que fuera esta. Hablamos

de embajadores, gastos militares, funcionarios. Gastos que ya de por s son

difciles de mantener para los grandes Estados que se han ido construyendo -

Francia, Castilla, Inglaterra- cuanto ms para una ciudad-estado.

Podemos decir que acabada la guerra de los Cien Aos, la mayor parte de los

pases europeos se enfrentaron a un problema comn: la pugna por el poder

entre la nobleza y la monarqua. Estas luchas casi siempre terminaron con el

triunfo del poder real. A finales del S: XV la monarqua se consolid como un

poder fuerte frente a la nobleza.

Otro punto que no debemos olvidar es que el desarrollo del Estado y de la

monarqua se inicia a mediados del S. XV, entendiendo que el Estado nace

como oposicin al feudo y el monarca como oposicin al poder feudal. El

Estado no crea a la nacin, ms bien crece, se transforma y realiza con ella.

Pero esto sucede cuando los soberanos saben y pueden encauzar las

aspiraciones del grupo social que sustenta al Estado - recordemos que los

poderes del monarca estaban limitados: respetar privilegios, las costumbres

nacionales-. En realidad, el Estado Moderno se desarroll donde existe cierto

sentido de una comunidad ms amplia, la comunidad del pas entero; y ello fue

siempre resultado de una monarqua excepcionalmente fuerte, que haba

impuesto enseguida una autoridad efectiva sobre todos sus rivales. El Estado

pues, nace y se desarrolla donde el soberano est en condiciones de llevar a

cabo esta tendencia existente en el ambiente de realizar una unidad. Esta

unidad estatal sin embargo, es ms precaria de lo que se suele considerar, ya

que el desarrollo de una conciencia nacional ir contribuyendo muy lentamente

a lo largo de los siglos XVI-XVII a formar la unidad estatal.

Aparte de estos Estados Modernos, en otros pases como Polonia o Dinamarca

se conservar el poder bajo cierta forma electiva, lo que provocar que su

28

avance hacia la creacin del Estado Moderno sea ms lento, ya que tendrn

ms dificultades para fortalecer y reestructurar el sistema poltico bajo el poder

de la monarqua.

En definitiva, muchos historiadores debaten sobre el desarrollo del Estado

Moderno, sobre cundo podemos hablar ya de una monarqua absoluta, de un

poder verdaderamente centralizado, de un sentimiento nacional.

Realmente, para hablar de un Estado Moderno bien desarrollado tiene que

cumplir a mi juicio dos elementos bsicos: el tener ya una monarqua

autoritaria y absoluta con un gran poder y el que se asimile la conciencia

colectiva de Estado por parte de toda la poblacin. Algunos autores hablan de

que la monarqua absoluta se consigue a finales del siglo XVI, pero parece que

es demasiado prematuro. Recordamos que en el S. XVI todava es fuerte el

peso de los llamados poderes intermedios. Cada ciudad, condado o

estamento deseaban mantener sus franquicias y el respeto por parte del

soberano.

Adems la lentitud de las comunicaciones favoreca la autonoma de las

regiones apartadas. Incluso hablar de un ejrcito permanente en el S. XVI es

cuestionable. Por todo ello, el soberano tena en la prctica mayor limitacin a

su poder de lo que se viene considerando con frecuencia.

Por ltimo cabe destacar los cuatro elementos bsicos para que un Estado

pueda considerarse verdaderamente moderno:

Una cierta entidad territorial.

El establecimiento de un poder central suficientemente fuerte.

Supresin o al menos drstica reduccin del antiguo poder feudal.

La creacin de una infraestructura suficientemente slida: burocracia,

finanzas, ejrcitos, diplomacia.

29

2.1.1.7. La Revolucin Francesa

2.1.1.8. Antecedentes

Se llama Revolucin Francesa al movimiento poltico, social, econmico y militar que

surgi en Francia en 1789 que trajo como consecuencia el derrumbe de la monarqua

absoluta, a la vez que origin el establecimiento del gobierno republicano democrtico

difundiendo los ideales de Libertad, Igualdad, Fraternidad y Soberana Popular

(Copleston,1989).

2.1.1.9. El Antiguo Rgimen

Se denomina as al estado poltico, social y econmico de Francia antes de la

Revolucin; se caracteriz por el predominio de las injusticias, las desigualdades y los

privilegios, causas verdaderas de la Revolucin Francesa (Fernndez, 2009).

Causa poltica. En Francia reinaba una monarqua absoluta con poder ilimitado. El Rey

se crea designado por Dios para gobernar, proceda de una forma arbitraria, no daba

cuentas a nadie. Adems no haba libertad individual; ni exista libertad de conciencia y

exista una falta de igualdad frente a la ley.

Causa social. Francia estaba basada en la desigualdad. Se distinguan tres clases

sociales: Clero, Nobleza y Estado Llano, siendo las dos primeras privilegiadas.

Clero: Primera clase social. Se divida en: Alto clero, dueo de grandes

riquezas, privilegios y exonerado del pago de impuestos. Formaban,

generalmente, la corte de Versalles. El Bajo clero, de modesta condicin,

que simpatizaba con la Revolucin.

Nobleza: Se divida en Gran Nobleza, poseedora de grandes riquezas y

Pequea Nobleza resida en provincias y no tena recursos.

El Estado Llano: Era el pueblo, la masa ms voluminosa de la poblacin

de Francia. Careca de privilegios y de derechos. Slo la burguesa

disfrutaba de buena posicin econmica. La burguesa hizo la

30

Revolucin. El Estado Llano era el que soportaba los impuestos del

Estado.

Causa econmica. La situacin de Francia presentaba las siguientes caractersticas: el

monopolio de la riqueza en beneficio del clero y la nobleza; el pago de los impuestos

slo para el Tercer Estado; decadencia del comercio y de la industria; falta de libertad

de comercio y de trabajo; el derroche fiscal de la corte de Versalles.

2.1.1.10. Etapas de la Revolucin Francesa

Se distinguen tres etapas durante la Revolucin Francesa (1789-1815):

2.1.1.11. Etapa Monrquica:

Estados Generales (5-5-1789)

Para resolver la situacin econmica de la Hacienda Real, el rey Luis XVI se vio

forzado a convocar los Estados Generales, que eran una institucin tradicional francesa,

constituida por diputados representantes de los tres estamentos, que llevaba siglo y

medio sin reunirse. Tenan el poder de decidir sobre la aprobacin de nuevas leyes o

nuevos impuestos.

En las elecciones salieron elegidos 1,200 diputados pertenecientes a las tres clases

sociales, distribuidos as: 300 por el clero, 300 por la nobleza y 600 por el estado llano.

El 5 de mayo de 1789 se inaugur los Estados Generales con el discurso del rey que

disgust a los "patriotas". Se pretendi votar por clases, un voto por clase, pero los

miembros del Estado Llano se opusieron. El rey se neg a ello y el pueblo se constituy

en Asamblea Nacional.

Asamblea Nacional (17-6-1789)

Ante esta situacin el rey clausura el local. Los miembros de la Asamblea Nacional

ocuparon un saln del palacio de Versalles (destinado a jugar a la pelota vasca) All se

realiz la histrica sesin del Juego de la Pelota donde juraron no separarse hasta haber

31

dado una Constitucin a Francia. La formacin de la Asamblea Nacional significaba

verdaderamente el principio de la Revolucin (Espinoza).

El rey se vio obligado a aceptar los hechos consumados y con su consentimiento, la

Asamblea Nacional se convirti en Asamblea Constituyente, cuya labor sera redactar

una Constitucin.

Asamblea Constituyente (1789-1791)

El pueblo, sabedor que el rey preparaba un golpe de estado, se moviliz

inmediatamente. El 14 de julio de 1789 atac la Bastilla, fortaleza que serva de prisin

de Estado y que era considerada como el smbolo del despotismo monrquico. Esta

multitud de asaltantes de la fortaleza tom como emblema una bandera tricolor (rojo y

azul que son los colores de Pars y el blanco que es color de la monarqua) Estos

movimientos revolucionarios se extendieron por todo el pas.

El 4 de agosto de 1789 se decret la Abolicin de todos los Derechos y Privilegios

Feudales, significando la supresin del diezmo, de los servicios personales y de los

derechos feudales. Los campesinos se calmaron y muchos siguieron la Revolucin

cuando la Asamblea se apropi de los bienes de la Iglesia, especialmente sus tierras.

La Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. Pocos das despus, el 26

de agosto de la Asamblea votaba y aprobaba esta declaracin:

Todos los hombres son libres e iguales en derechos.

La soberana reside en la Nacin.

Los derechos naturales como la libertad, la igualdad, la propiedad, la

seguridad y la resistencia a la opresin, no deben ser violados.

Las libertades de pensamiento y creencia son igualmente sagradas y no

deben estar sometidas a censura alguna.

El rey tardaba en promulgar las resoluciones y surgi el descontento general. El da 5 y

6 de octubre una muchedumbre de hombres, mujeres y nios marcharon hacia

Versalles. Ante ello, Luis XVI acept trasladarse a Pars.

32

El 12 de julio de 1790 se promulga la Constitucin Civil del Clero en la que entre otras

cosas se deca:

Nacionalizacin de los bienes de la Iglesia.

Establecimiento de un sueldo para los eclesisticos.

Supresin de los conventos y del clero regular.

Reduccin del nmero de obispos.

Disposicin que los obispos y prrocos deban ser elegidos por el voto

ciudadano, sin intervencin del Papa.

El Papa Po VI rechaz dichas reformas y se produjo la ruptura entre la Iglesia y la

Revolucin.

Promulgacin de la Constitucin de 1791.

En septiembre de 1791 la Asamblea promulg la Constitucin que tena carcter

monrquico y estableca la divisin de los poderes: el poder ejecutivo, ejercido por el

rey y los ministros que l elegira y que seran los responsables ante la Asamblea; el

poder legislativo, formado por una sola Cmara; el poder judicial, formado por los,

jueces elegidas por el voto popular (GER, 1971).

Asamblea Legislativa (1791-1792)

La obra de las Asambleas Constituyente y Legislativa se suelen considerar como una

revolucin moderada.

La Asamblea Legislativa tuvo una duracin de un ao.

Los representantes de esta nueva Asamblea eran casi todos nuevos. Se hallaban

agrupados formando los siguientes partidos polticos:

a. Los Fuldenses o Constitucionalistas, de tendencia monrquica,

hombres de derecha.

b. Los Girondinos, que procedan de la Gironda (capital de Burdeos) y

eran republicanos moderados. Representaban a la burguesa comercial.

33

c. Los Jacobinos y los Montaeses, eran republicanos radicales, de

resoluciones violentas. Se les llam montaeses por ocupar la parte alta

de los asientos de la Asamblea.

El acto ms importante de la Asamblea Legislativa fue la declaracin de guerra a

Austria bajo la presin de los girondinos. Los franceses ganaron y con ello se acus a

Luis XVI de traicin y se le quit toda autoridad, al tiempo que se le encarcel.

2.1.1.12. Etapa Republicana:

La Convencin (1792-1795).

Esta asamblea tuvo que hacer frente a una situacin difcil surgida como resultado de la

lucha civil que azot Francia y a causa de las guerras que tuvo que librar con potencias

extranjeras.

Los principales actos fueron:

a) Decret la abolicin de la Monarqua y promulg el establecimiento de la

Repblica (21 de septiembre de 1792).

b) Sancion el sufragio universal al conceder el derecho de voto a todo

ciudadano mayor de 21 aos.

c) Proces y conden a muerte a Luis XVI acusado de conspirar contra la

Revolucin en complicidad con potencias extranjeras. El 21 de enero de

1793, Luis XVI fue ejecutado.

El Rgimen del Terror

Las diferencias entre los girondinos y los jacobinos se fueron agudizando con la

condena a muerte de Luis XVI. Ante esto se vio por conveniente instaurar un Gobierno

Revolucionario que instaur aquella poca conocida con el nombre de poca del Terror

bajo el gobierno de Maximiliano de Robespierre. Envi al patbulo a millares, incluso a

caudillos de la Revolucin como Dantn,..., sucumbieron tambin Mara Antonieta,

Lavoisier y el propio Robespierre, ejecutado por sus enemigos en la Convencin.

34

El gobierno del Terror estuvo formado por tres comits:

a. El de Salvacin Pblica, encargado de la defensa de Francia, con

Robespierre como miembro principal.

b. El de Seguridad General, fiscalizaba la conducta de los habitantes.

c. El Tribunal Revolucionario, encargado de juzgar y sentenciar a los

acusados.

Obra Cultural de la Convencin.

Estableci la Enseanza Primaria, obligatoria y gratuita.

Fund la Escuela Normal, la Escuela Politcnica, la de Salud, la de Artes

y Oficios, la Biblioteca Nacional, el Museo del Louvre.

Implant el Sistema Mtrico Decimal.

El Directorio (1795-1799).

La Convencin se disolvi despus de promulgar la Constitucin del ao III que

estableci el Directorio, gobierno republicano moderado, que tuvo la siguiente

organizacin:

a. El Poder Ejecutivo, a cargo del Directorio integrado por cinco

miembros o directores.

b. El Poder Legislativo, formado por dos consejos: a) el de los Quinientos

y b) el de los Ancianos.

El Directorio tuvo que hacer frente a los ejrcitos extranjeros. Es ahora

cuando se da a conocer Napolen como militar victorioso. El 9 de

noviembre de 1799 Napolen se apoder del gobierno estableciendo el

Consulado, gobierno de transicin al Imperio.

35

2.1.1.13. La era Napolenica

Es uno de los militares ms grandes de la Historia. Naci en Ajaccio en 1769, capital de

Crcega. Estudi en las escuelas militares de Pars y de Briens. A los 16 aos ya era

subteniente.

Abraz la causa de la Revolucin y destac en la recaptura de Toln, puerto que haba

cado en manos de los ingleses.

Se hizo memorable en las campaas de Italia y Egipto, lo mismo que en las libradas

contra Austria y Prusia. Fracas en las invasiones a Espaa y Rusia, lo mismo que en el

bloqueo contra Inglaterra.

Las potencias enemigas (Inglaterra, Austria, Rusia, Prusia, etc.), forman coaliciones y

consiguieron derrotarle definitivamente en la batalla de Waterloo (1815)

El Consulado (1799-1804).

El Consulado es un perodo de tendencia monrquica. El Consulado constaba de dos

poderes:

a. El Ejecutivo, formado or tres cnsules; todo el poder lo tena el Primer

Cnsul (Napolen), sus colegas eran simples consejeros.

b. El Legislativo, que constaba de un Consejo de Estado que propona las

leyes; el Tribunado, que las discuta, y el Cuerpo Legislativo que

aceptaba o rechazaba las leyes. El Senado vigilaba la observancia de la

Constitucin.

Toda la nueva legislacin se reuni en un Cdigo Civil (1804) Este Cdigo significaba

la aplicacin legal de los principios de la revolucin: - libertad de las personas; -

abolicin de los derechos feudales; - derecho de propiedad; libertad de conciencia.

Por otra parte se restableci la paz en las zonas campesinas; se admiti el regreso de los

nobles emigrados, aunque no les devolvieron las tierras que haban sido vendidas; y se

firm un Concordato con la Santa Sede, restableciendo la religin catlica.

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2.1.1.14. Etapa Imperial (1804-1815):

Napolen, Primer Cnsul y luego Cnsul Vitalicio, se hizo proclamar emperador por el

Senado el 18 de mayo de 1804. Napolen inaugura un gobierno personal ilimitado. Se

rode de su familia y generales de su ejrcito, se preocup de dar un impulso a la

cultura, la industria y el comercio; embelleci Pars y otras ciudades; y so con hacer

de Francia la primera nacin del mundo. Napolen lo haba conseguido ya todo, solo le,

faltaba someter a Inglaterra, que al fin logr la cada de Napolen (Hernndez, 1999).

Las principales acciones militares de Napolen fueron:

1. Batalla de Trafalgar (1805), donde la flota francesa fue destruida por el

Almirante Nelson.

2. Batalla de Austerlitz (1805), donde Napolen derrota al ejrcito austro-

ruso, que eran superiores.

3. Batalla de Jena (1806), que le permite ocupar Berln.

4. Bloqueo Continental. Napolen pens someter por el hambre a

Inglaterra, para ello decret el bloqueo continental; los resultados fueron

adversos.

Como el Papa Po VII no se sum al bloqueo, lo encarcel y ocup los estados

Pontificios; Portugal tambin fue invadido por los franceses y Juan VI huy al Brasil.

5. Invasin a Espaa. Comenz en 1808 y dur hasta 1813, en que los

franceses fueron expulsados con la ayuda de los ingleses. Toda Espaa

se convirti en un campo de batalla. Las batallas ms importantes fueron

las de Bailn y Vitoria.

6. Campaa Rusa. Se inici en 1812 y concluy con la retirada francesa a

fines del mismo ao. Ms de 400,000 soldados invadieron Rusia y

consiguieron ocupar Mosc. Los rusos aplicaron la tctica de la tierra

arrasada, privando de todo medio a los enemigos; adems el crudo

invierno, la resistencia y ataque de los cosacos determinaron la

desastrosa retirada de Napolen a Francia.

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Las batallas ms importantes fueron: la de Moscowa, que facilit la ocupacin de

Mosc y la de Borodino, desfavorable a los invasores.

7. Batalla de Leipzig (1813), el ejrcito coaligado vence a Napolen. Este

abdica y se le design soberano de la isla de Elba.

Se restablece la monarqua con Luis XVIII rey de Francia.

8. Batalla de Waterloo (1815) La impopularidad de Luis XVIII hace que

Napolen regrese por Cien das.

Las potencias europeas se enfrentan a Napolen en Waterloo (Blgica) y lo derrotaron.

Fue apresado por los ingleses y conducido prisionero a la Isla de Santa Elena, donde

muri en 1821.

Congreso de Viena

Fue la reunin en Viena, de 1814 a 1815, de las potencias enemigas de Napolen. Entre

las resoluciones que se adoptaron tenemos:

Inglaterra: continu como reina de los mares, con numerosas colonias

en Asia, frica, Oceana y Amrica. Era la primera potencia del mundo.

Rusia: se apoder de Finlandia, de Besarabia y del Ducado de Varsovia.

Blgica: qued incorporada a Holanda; Noruega, a Suecia.

Francia: volva a los lmites que tuvo antes de la Revolucin.

Austria: adquiri el reino Lombardo-Veneciano.

2.1.1.15. Consecuencias de la Revolucin Francesa.

La Revolucin Francesa tuvo las siguientes consecuencias para el mundo actual:

el derrumbe del Antiguo Rgimen.

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la difusin de las ideas de Libertad, Igualdad, Soberana Popular y los

Derechos del Hombre y del Ciudadano.

la transformacin de la Monarqua Absoluta en Monarqua

Constitucional, y el restablecimiento del Gobierno Republicano

Democrtico.

los ideales de la Revolucin Francesa y los de la Declaracin de la

Independencia de los Estados Unidos de Norte Amrica influyeron en la

emancipacin de las colonias hispanoamericanas.

2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

2.2.1. IDEAS CLAVE

2.2.1.1. Educacin por competencias

El enfoque de educacin basada en competencias es el que actualmente rige

nuestra prctica docente, desde la ltima reforma curricular en nuestro pas: A

grandes rasgos se refiere a una experiencia prctica y a un comportamiento que

necesariamente se enlaza a los conocimientos. En los ltimos aos se ha

presentado la discusin, tanto en contextos internacionales como nacionales, en

torno a las capacidades que los egresados deben poseer al terminar la

educacin bsica. De igual manera se han discutido las diversas perspectivas

terico-metodolgicas bajo las cuales se plantea lograr una adecuada

vinculacin exitosa entre la teora y la prctica. El objetivo de la instruccin

no es asegurar que los individuos conozcan cosas particulares, sino

posibilitarles medios para que construyan alternativas, perspectivas e

interpretaciones de la realidad (Cunnigham, 1992).

Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego paidos que

significa nio y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a

todo aquel que se encarga de instruir a los nios. La Pedagoga es un conjunto

de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno tpicamente social y

especficamente humano (GER, 1971). Es por tanto una ciencia de carcter

psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de

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conocerlo y perfeccionarlo y se dice tambin que la pedagoga es un conjunto

de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de

las dimensiones que este tenga, as como en la comprensin y organizacin de

la cultura y la construccin del sujeto.

Todo Modelo Educativo se inspira en un paradigma pedaggico que es, en

definitiva, el que le concede su singularidad. En el transcurso del desarrollo de

nuestras escuelas, colegios y universidades, quizs a veces sin advertirlo sus

profesores, han ido poniendo en prctica distintos modelos, segn el

fundamento pedaggico que inspira su docencia.

Si las escuelas, los colegios y las universidades se proponen la simplemente

transmisin del conocimiento, como ha sido lo usual, entonces el profesor es el

centro del proceso de enseanza-aprendizaje y es l la fuente principal, y

casi nica, del conocimiento que se transmite a los estudiantes.

Este modelo educativo estimula en el alumno una actitud pasiva de simple

receptor de los conocimientos que le brinda el profesor y, por lo mismo,

deviene en un repetidor mecnico o memorista de esos conocimientos. Su

evaluacin positiva depender de la fidelidad con que sea capaz de repetir los

conocimientos que el profesor expuso o dict en el aula.

Frente a esta concepcin pedaggica, desde hace siglos se ha reaccionado.

Hace ms de dos mil aos, Sneca afirm que la mente humana no es un

receptculo vaco que corresponda llenar, sino un fuego que hay que

alumbrar, frase que siglos despus retoma Francois Rabelais cuando nos dice:

La mente del nio no es un recipiente vaco que hay que llenar, sino un fuego

que hay que encender (Plutarco. 46 - 120).

El anlisis etimolgico pone de manifiesto que educacin proviene, fontica y

morfolgicamente, de educare -conducir, guiar, orientar-; pero

semnticamente recoge, desde el inicio tambin, la versin de educere

versin latina, Mir (1995 ) hacer salir, extraer, dar a luz, lo que ha

permitido, desde la ms antigua tradicin, la coexistencia de dos modelos

conceptuales bsicos: a) Un modelo directivo o de intervencin, ajustado a la

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versin semntica de educare; b) Un modelo de extraccin, o desarrollo,

referido a la versin de educere.

Cuando se produce la llamada revolucin copernicana en la pedagoga, que

consisti en desplazar el acento de los procesos de enseanza a los procesos de

aprendizaje, de manera conmutante se genera un renovado inters por las

teoras o paradigmas del aprendizaje.

Hablamos de un desplazamiento del acento, para indicar que al centrar ahora

los procesos de transmisin del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en

el sujeto educando, en el aprendiz, en el estudiante, esto no significa

desconocer o suprimir la importancia de los procesos de enseanza y, mucho

menos, el rol del profesor. Lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro

principal del proceso, pero no desaparece de l, sino que se transforma en un

gua, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula

un ambiente de aprendizaje. En ltimo extremo, podramos decir que se

transforma en un co-aprendiz con su estudiante, pero no se esfuma ni deja de

ser importante en la relacin profesor-estudiante, que est en el fondo de todo

proceso de enseanza-aprendizaje.

La educadora ecuatoriana, Torres (2009) afirma y nos previene del error de

exagerar el nfasis en los aprendizajes, hasta el extremo de desconocer la

relacin dialctica que debe existir entre la enseanza y el aprendizaje, entre el

profesor y el estudiante. Al respecto, esta educadora nos dice: Enseanza-

aprendizaje constituyen una unidad dialctica. La enseanza se realiza en el

aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseanza est incluido

el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es enseanza, es un absurdo.

Lo que s es evidente es que debemos superar la concepcin de la educacin

como simple transmisin-acumulacin de conocimientos e informacin. De

esta manera, la llamada crisis educativa es en buena parte una crisis del

modelo pedaggico tradicional. Dicho modelo requiere una revisin a fondo

frente al hecho incuestionable del crecimiento acelerado del conocimiento

contemporneo, acompaado de su rpida obsolescencia, as como ante otra

realidad como lo es el desplazamiento del aparato escolar como nico oferente

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de educacin y el surgimiento de la escuela paralela de los medios

masivos de comunicacin y la rpida difusin de la informacin a travs de las

modernas tecnologas. Indiscutiblemente, estos fenmenos modifican,

necesariamente, el modelo pedaggico y el rol del profesor.

2.2.1.2. Las competencias

La competencia segn (M. Irigoin, F. Vargas, 2001) es la combinacin

integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un

desempeo adecuado y oportuno en diversos contextos. Comnmente decimos

que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr

propsitos en contextos variados, cuyas caractersticas le resultan desafiantes y

haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una competencia

se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces, un saber actuar

complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas

de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y

socioemocionales, disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos

concretos, etc.) Para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo

determinado.

2.2.1.3. CMO SE ADQUIEREN LAS COMPETENCIAS?

2.2.1.3.1. A partir de situaciones desafiantes

Si estamos hablando de una educacin por competencias que, a mi parecer,

es la mejor forma de encarnar el enfoque constructivista. Pero para entender

esto, es necesario recordar lo que se entiende por competencia. La

competencia es actuar sobre la realidad y modificarla () para resolver

un problema o lograr un propsito () haciendo uso de saberes diversos

() con pertinencia a contextos especficos. Tenemos que ser conscientes

de que el problema no es slo que los estudiantes sepan mucho o poco,

o que logren aprendizajes de calidad siendo todo ello muy

importante-, sino para qu les servirn esos aprendizajes. Si eso es el

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objetivo de este tipo de enfoque entonces para que realmente los

estudiantes puedan aprender a actuar de manera competente en diversos

mbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les

exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades

que consideren ms necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, cundo

una situacin significativa o problemtica puede ser percibida como un

desafo por los estudiantes? En la medida que guarden relacin con sus

intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales,

ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en retos

significativos (MINEDU, 2014)

2.2.1.3.2. De lo general a lo particular y viceversa

El proceso pedaggico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situacin

retadora que despierte en los estudiantes el inters y, por lo tanto, la

necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando

y combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos

denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes:

conocimientos, habilidades, tcnicas, disposiciones afectivas, etc. En las

etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesario

detenerse a desarrollar todas o algunas de las capacidades que involucra una

competencia. Didcticamente se puede enfatizar en una capacidad o

indicador -por ejemplo la construccin de un concepto clave-, abordndolos

una y otra vez si as fuera necesario, con distintas situaciones y en diferentes

niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a desarrollar la

competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario regresar

permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los

estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de

combinarlas para afrontar el desafo.

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2.2.1.3.3. Construyendo significativamente el conocimiento

Ausubel afirma si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo

principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el

aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese

consecuentemente, citado por (Moreira, 1993). Dicho de otro modo, la

estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos

conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran

aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el marco de

la psicologa constructivista. En el caso particular de los conocimientos, lo

que se requiere es que el estudiante maneje la informacin, los principios,

las leyes, y los conceptos que necesitar utilizar para entender y afrontar los

retos planteados de manera competente, en combinacin con otro tipo de

saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos

conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de

manera pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna

manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino

en funcin de su utilidad para el desarrollo de la competencia.

La competencia de una persona en un mbito determinado; por ejemplo, la

que se relaciona con la comprensin crtica de textos se desarrolla -es decir,

madura y evoluciona- de manera cada vez ms compleja a lo largo del

tiempo. Al tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se

requiere tener claro cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo

de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es

la funcin de los mapas de progreso. Los indicadores de las matrices

publicadas en las rutas de aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la

progresin (MINEDU, 2014)

2.2.1.4. Cmo se produce el aprendizaje?

Glasser aplic su Teora de la Eleccin a la Educacin. Segn esta teora, el

profesor es un gua para el alumno y no un jefe. Explica que no se debe optar

por la memorizacin, ya que el alumno acaba olvidando los conceptos despus

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_constructivista

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del examen, ms bien, que el estudiante haga trabajos tiles con los que

aprenda haciendo. Explica el grado de aprendizaje segn la tcnica que se

utiliza. Se trata de la pirmide de aprendizaje. (Glasser, 1992).

2.2.1.4.1. Todo aprendizaje implica un cambio

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el