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1 Fasi Analisi della situazione iniziale Definizione degli obiettivi Contenuti e metodologie di intervento

Fasi Analisi della situazione iniziale Contenuti e ... · 2 Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di disabilità Analisi della situazione iniziale

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Fasi

➢Analisi della situazione iniziale

➢Definizione degli obiettivi

➢Contenuti e metodologie di intervento

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di

disabilità

➢Analisi della situazione iniziale (1^ fase)

Viene definita da Frabboni come valutazione predittiva, in quanto si

identifica con:

•Osservazione e conoscenza dei singoli allievi

•Indagine circa la disponibilità e funzionalità delle strutture e dei

servizi dei quali può avvalersi la struttura educativa.

La valutazione preliminare degli allievi con disabilità non può esaurirsi con le

indagini di tipo medico o psicodiagnostico previste dalla Diagnosi Funzionale:

assolutamente centrale è l’attività di raccolta di informazioni provenienti da

parte del personale educativo e dalla famiglia.

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di

disabilità

➢Analisi della situazione iniziale (1^ fase)

Strumenti per l’analisi

•Check list (liste di rilevazione strutturate)

•Osservazione del comportamento:

- osservazione descrittiva

- osservazione sistematica del comportamento

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•Check list (liste di rilevazione strutturate)

Elenchi di abilità e di specifici comportamenti sequenziati in

ordine gerarchico, che permettono di:

• sistematizzare l’osservazione;

•constatare la presenza o l’assenza di un oggetto e di un

fenomeno (abilità e singoli comportamenti), senza che si

formulino giudizi di valore;

•uscire dall’intuitività e dalla soggettività solitamente associate

al momento osservativo.

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•Check list (liste di rilevazione strutturate)

Si distinguono, generalmente, in:

➢Globali;

➢Specifiche o a focalizzazione crescente.

➢Globali:

Tentano una valutazione completa di tutti i repertori di abilità

del soggetto, senza andare troppo in profondità nella

suddivisione delle abilità in comportamenti specifici

➢Specifiche o a focalizzazione crescente:

Contengono un maggior numero di item e prendono in

considerazione solo quei repertori rivelatisi carenti con le check list

del primo tipo (es: liste per l’analisi delle abilità grosso-motorie; per

il linguaggio; per le abilità di autonomia; etc..).è così che è possibile

indagare nello specifico le problematiche di apprendimento

conseguenti alla presenza di deficit o difficoltà di vario tipo.

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•Osservazione del comportamento:

- osservazione descrittiva

- osservazione sistematica del comportamento.

-osservazione descrittiva:

annotare quello che si vede senza far riferimento a

particolari strumenti.

-osservazione sistematica del comportamento:

viene condotta attraverso schede di rilevazione nelle quali

sono preselezionati i comportamenti che saranno oggetto di indagine.Parametri: - frequenza di comparsa di un determinato comportamento;

- latenza della risposta, che descrive il tempo che passa tra la comparsa dello

stimolo e la risposta emessa dal soggetto;

- durata della risposta;

-intensità della risposta (quando si dispone di strumenti per misurarla oggettivamente);

- selezione della risposta.

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di

disabilità➢Definizione degli obiettivi (2^ fase)

Tartarotti (1991) propone di distinguere fra:

•Finalità educative: mete concettuali dell’intero processo educativo che si vuole

porre in atto;

•Obiettivi generali: definiscono in termini operativi i risultati che si intende far

conseguire agli allievi al termine del processo didattico;

•Obiettivi specifici/operazionali: si configurano come una specificazione e una

traduzione di quelli generali alla luce dei contenuti e delle finalità specifiche di

ogni disciplina o ambito di attività.

La definizione di obiettivi specifici avviene attraverso un processo denominato

di operazionalizzazione, che richiede una procedura articolata su tre aspetti

principali:

1. Fornire una descrizione precisa della prestazione richiesta;

2. Delineare il criterio di accettabilità;

3. Specificare le condizioni che possono facilitare o rendere difficoltosa

l’effettuazione del compito.

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di

disabilità

➢Definizione degli obiettivi (2^ fase)

1. Fornire una descrizione precisa della prestazione richiesta.

Il comportamento richiesto va indicato in termini osservabili

servendosi di un linguaggio descrittivo, che tende ad

evidenziare quello che un individuo fa in un determinato

momento, evitando di far emergere la propria interpretazione e

valutazione del comportamento che viene descritto.

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di

disabilità➢Definizione degli obiettivi (2^ fase)

2. Delineare il criterio di accettabilità.

Perché gli obiettivi risultino osservabili e verificabili si devono

indicare anche i criteri in base ai quali la prestazione può essere

considerata accettabile.

Tali criteri, nella letteratura di derivazione

neocomportamentale, sono individuati in:

-un limite di tempo entro il quale la prestazione deve essere

completata;

-un numero minimo di esecuzioni;

-una percentuale di riuscita.Per una valutazione approfondita degli eventuali progressi fatti registrare

dagli allievi, comunque, si ritiene che debbano essere definiti anche dei

criteri di accettabilità fondati su parametri maggiormente qualitativi.

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di

disabilità

➢Definizione degli obiettivi (2^ fase)

3. Specificare le condizioni che possono facilitare o rendere difficoltosa

l’effettuazione del compito.

Le condizioni possono essere rappresentate da:

-attrezzature particolari;

-istruzioni impartite dall’educatore;

-aiuti di vario tipo che possono essere previsti per facilitare

il compito.

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in

situazione di disabilità

➢Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase)

•Strategie di facilitazione dell’apprendimento;

•Strategie di adattamento al contesto.

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di

disabilità

➢Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase)

•Strategie di facilitazione dell’apprendimento

Si riferiscono soprattutto all’approccio comportamentale.

Si tratta, sostanzialmente, di una serie di tecniche che prevedono

l’utilizzo adeguato dei sistemi di rinforzamento:

Tecnica di aiuto e riduzione dell’aiuto (promting e fading);

Apprendimento imitativo (modeling);

Modellaggio e concatenamento (shaping e chaining).

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•Strategie di facilitazione dell’apprendimento

Tecnica di aiuto e riduzione dell’aiuto (prompting e fading).

Consiste nel fornire all’individuo uno o più stimoli discriminati

sotto forma di aiuti (prompt):

-suggerimenti verbali;

-indicazioni gestuali,

-guida fisica.

Successivamente, è necessario attenuare gli aiuti attraverso una

strategia denominata fading:

Tecnica che determina delle modificazioni che non interessano il

comportamento in sé, ma le condizioni in cui questo deve avvenire.

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•Strategie di facilitazione dell’apprendimento

Apprendimento imitativo (modeling).

La tecnica del modellamento (modeling) consiste nella

promozione di esperienze di apprendimento attraverso

l’osservazione del comportamento di un soggetto che funge

da modello.

A livello generale il processo di modeling dipende da tre

condizioni determinanti:

-Caratteristiche del modello;

-Caratteristiche dell’osservatore;

-Conseguenze prodotte dal comportamento del modello e da

quello dell’osservatore.

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•Strategie di facilitazione dell’apprendimento

Modellaggio e concatenamento (shaping e chaining).

Il modellaggio o shaping è una tecnica tramite la quale è possibile ampliare i

repertori di capacità dei soggetti, facilitando la costruzione di nuove abilità.

Si basa essenzialmente sul rinforzo di comportamenti dell’allievo che

progressivamente si avvicinano a quello ricercato (comportamento-meta).

Solitamente tale tecnica viene utilizzata in associazione ad altre, tra

cui il prompting e fading.

Caratteristiche fondamentali:

-Individuazione dell’abilità che si intende costruire;

-Delineazione di una serie di comportamenti che, partendo da quello iniziale,

si avvicinino sempre più a quello meta,

-Predisposizione di opportuni programmi di rinforzamento.

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Programmazione curricolare individualizzata per l’allievo in situazione di

disabilità

➢Contenuti e metodologie di intervento (3^ fase)

•Strategie di adattamento al contesto

La costruzione dello sfondo integratore

Non è da intendersi come un insieme di strategie per facilitare l’apprendimento

di allievi in situazione di disabilità; si tratta, invece, di un approccio articolato e

complesso, che enfatizza le condizioni di contesto nelle quali si trovano ad

interagire le persone considerate come soggetti attivi ed originali.

Il punto nodale è rappresentato dalla dialettica figura/sfondo, in virtù del quale

ogni attività, azione, rapporto sociale, acquista significato e valore in quanto

inserito in un contesto.

Il concetto di sfondo integratore ha una duplice valenza connotativa:

-c’è uno sfondo istituzionale (scenario operativo del servizio educativo);

-c’è uno sfondo narrativo (trama entro cui l’allievo può ricercare le sue

conoscenze, ripercorre le sue esperienze, farne oggetto di condivisone culturale;

ad esempio, una fiaba).

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Programmazione e valutazione

Esiste uno stretto rapporto di interdipendenza fra

programmazione e valutazione.

Programmare sulla base di obiettivi specifici e operazionali

significa, prima di tutto, predisporre le strategie di misurazione e

valutazione degli stati di avanzamento delle singole unità di

apprendimento.

Il processo valutativo si articola tendenzialmente in tre momenti

(Frabboni, 1999):

-uno di partenza (valutazione predittiva);

-uno intermedio (valutazione formativa);

-uno finale (valutazione sommativa).

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La valutazione predittiva, come è stato già precisato, si

identifica con l’osservazione e la conoscenza dei singoli

allievi, nonché con l’indagine circa la disponibilità e la

funzionalità delle strutture e dei servizi dei quali può

avvalersi la struttura educativa.

La valutazione formativa si identifica con l’accertamento in

itinere del livello qualitativo raggiunto dal binomio

curricolo-allievi, cioè dall’insegnamento/apprendimento.

La valutazione sommativa riguarda la sintesi finale dei vari

apprendimenti specifici.

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Aspetti di rilievo

per delineare alcuni itinerari metodologici orientati a

favorire una reale integrazione:

•Programmazione curricolare individualizzata

•Visione positiva e ottimistica delle disabilità

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•Programmazione curricolare individualizzata

Riassume l’esigenza di sviluppare azioni:

non improvvisate

idonee ai bisogni speciali manifestati dagli allievi e

integrate con quelle previste per la classe

A livello scolastico, il termine “programmazione curricolare”

viene usato per indicare le attività previste per la classe, mentre

quello di “programmazione individualizzata” viene usato per

descrivere le iniziative pianificate per gli allievi con disabilità.

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•Visione positiva e ottimistica delle disabilità

Tenendo presente la recente Classificazione del funzionamento,

delle disabilità e della salute (ICF), vi è da rilevare che essa

interpreta, in ottica multidimensionale, sia il concetto di salute

che quello di disabilità.

Entrambi i concetti sono definiti come

la discrepanza o meno che esiste fra:

richieste dell’ambiente

prestazioni del singolo.

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D. Milito, La didattica speciale per il decondizionamento e l’integrazione, Anicia, Roma, 2002

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