ロシア語教育研究 - FC2rokyoken.web.fc2.com/shiryo/2019.journal.pdf · Аллен, Андерсон 2005: 31]. В научной литературе для описания

ISSN 2185-2979

ロシア語教育研究

第 10 号〈論文〉 Взаимная языковая поддержка студентов на занятиях по русскому языку в японском университете ............................................ БОРИСОВА Анна 1

ロシア語の学習者言語を探る ―A2–B1レベル学習者の従属複文使用―

..................................................... 林田理惠 15

〈研究資料〉ロシアにおける外国語としてのロシア語学習の歴史 ―黎明期の学習から現在の対外政策まで―

..................................................... 藤川敏宏 29

〈授業実践〉会話から脚本へ，教室から舞台へ ―A. チェーホフの短編のリメイクを通じて―

.................................................. 熊野谷葉子 45

特集

平成30年度文部科学省グローバル化に対応した外国語教育推進事業

事業成果報告 ................................. 横井幸子（研究主任） 61

永沼栄理子，遠藤雅公，依田幸子鈴木桃子，佐山豪太，高橋健一郎

小田桐奈美，林田理惠

日本ロシア語教育研究会

2019

ロシア語教育研究第 10 号（日本ロシア語教育研究会, 2019）

1

［ Статья ］

Взаимная языковая поддержка студентов на занятиях по русскому языку в японском университете

БОРИСОВА Анна

1. Введение

Социокультурная теория, основанная на работах советского психолога Л.С. Выготского [Выготский 1999], получила широкое распространение в западной прикладной лингвистике в

конце 20-го века [Brooks & Donato 1994, Lantolf 2005, 2006]. Одна из основных идей Л.С.

Выготского, которую поддерживают и развивают современные исследователи, заключается в том,

что когнитивные функции мозга развиваются благодаря социальному взаимодействию. В

контексте изучения иностранных языков под социальным взаимодействием может пониматься

совместная работа учащихся (collaboration) в процессе решения поставленной учебной задачи.

Особенности такого взаимодействия были подробно изучены и описаны в западной научной

литературе [Takahashi 1998, Donato 2004 и др.]. В России теория Л.С. Выготского получила

широкое распространение в психологии и общей педагогике [Пылаева, Ахутина 2012, Левина

2015], однако исследований в области изучения иностранных языков, проведенных в рамках этой

теории, все еще крайне мало [Красавина 2013].

Большинство западных лингвистов, изучающих особенности взаимодействия на занятиях

по иностранному языку, исследуют совместную деятельность студентов во время выполнения

упражнений по грамматике [Swain & Lapkin 2002, Ammar & Hassan 2018, Mori & Hasegawa 2009].

Содержание таких упражнений заранее определено, чтобы учащиеся могли сосредоточиться на

формальной стороне языка (например, задание составить рассказ по картинкам). Что касается

исследований, посвященных другим видам совместной работы студентов, то их значительно

меньше (1).

Еще один важный вопрос, связанный с взаимодействием учащихся на уроке иностранного

языка, — это язык коммуникации. Ряд подходов к обучению (например, предметно-языковое

интегрированное обучение (2)) предполагает использование исключительно изучаемого языка во

время занятий [Coyle, Hood & Marsh 2010]. Однако Ёкои и Хаясида, вслед за некоторыми (1) Например, Тагути и Ким анализируют взаимодействие учащихся во время составления диалога с

формулированием просьбы — фокус на прагматическом аспекте языка [Taguchi & Kim 2016]. (2) CBI (content-based instruction) и CLIL (content and language integrated learning) — такие подходы к

обучению, при которых иностранный язык используется для проведения занятий по различным предметам (математике, физике и т. д.).


2

западными исследователями [Swain & Lapkin 2000, Turnbull & Dailey-O’Cain 2009],

рассматривают употребление родного языка в качестве положительного фактора,

стимулирующего интеллектуальную деятельность учащихся [横井, 林田 2013]. В статье об опыте

применения модели CBI анализируются диалоги японских студентов экономического факультета,

записанные во время контентно-ориентированных занятий по русскому языку как иностранному.

Исследователи приходят к выводу, что в контексте занятий такого типа разумное использование

родного языка способствует повышению мотивации учащихся. Активное обсуждение сложной

темы на родном языке порождает спонтанное внимание к лексике и грамматике изучаемого

языка, на котором студентам нужно представить результат своих интеллектуальных изысканий.

Данное исследование — попытка восполнить имеющиеся пробелы. В статье

проанализирован процесс взаимодействия японских студентов на уроке русского языка с точки

зрения социокультурной теории.

2. Взаимная языковая поддержка студентов как вид взаимодействия на уроках иностранного языка

Л.С. Выготский утверждал, что обучающемуся — новичку — для освоения любого навыка

необходимо присутствие так называемого эксперта — человека, знающего больше, чем новичок,

и способного обеспечить ему временную поддержку до тех пор, пока тот не обретет

самостоятельность [Выготский 1999]. Чтобы взаимодействие было продуктивным (= привело к

результату — освоению навыка), оно должно осуществляться в зоне ближайшего развития (далее

— ЗБР) новичка (3). ЗБР — это «область исследования, к которой учащийся когнитивно подготовлен,

но для полноценного развития ему требуется помощь и социальное взаимодействие» [Семенов,

Аллен, Андерсон 2005: 31]. В научной литературе для описания такой помощи (временной

поддержки) используют метафору «строительных лесов» (scaffolding), впервые предложенную

американским психологом Джеромом Брунером [Wood, Bruner & Ross 1976]. Именно благодаря

такой экспертной поддержке в ЗБР новичков и происходит усвоение изучаемого элемента.

Применительно к воспитанию детей под экспертом понимается взрослый, а в контексте

образования в целом эксперт — это традиционно преподаватель. Однако, помимо преподавателя,

в роли эксперта также может выступать и другой учащийся. Согласно результатам проведенных

исследований, сверстники, взаимодействующие в ЗБР, помогают друг другу в процессе обучения:

предоставляют языковую поддержку (взаимный «scaffolding»), используя различные приемы (например, задают друг другу уточняющие вопросы, предлагают разные способы решения одной

проблемы, спорят, доказывают свою точку зрения и т. д.) [Swain, Brooks & Tocalli-Beller 2002]. По

мнению лингвистов, овладение иностранным языком происходит не в результате, а уже во время

(3) Подробно о различных интерпретациях концепции ЗБР в западной лингвистике пишет Дэвид

Келлогг [Kellogg 2018].


3

такого взаимодействия [Swain 2000: 97–114].

Кроме того, была предложена классификация типов взаимодействия студентов в процессе

решения учебной задачи [Storch 2002]. Помимо уже упомянутой модели эксперт-новичок,

выделяются еще 3 типа: «collaborative» (учащиеся полностью разделяют мнение друг друга),

«dominant-dominant» (нежелание работать вместе и прислушиваться к другим учащимся),

«dominant-passive» (один из участников коммуникации полностью подавляет остальных, не

считается с их присутствием в группе). С точки зрения освоения иностранного языка, модель

эксперт-новичок и коллаборативная модель взаимодействия оказались наиболее продуктивными.

Так как коммуникации типа «dominant-dominant» и «dominant-passive» нельзя в полной

мере назвать взаимодействием (совместным действием, сотрудничеством), в данной работе они

не рассматриваются.

Существуют различные типы заданий, которые подталкивают студентов к продуктивному

взаимодействию на уроках иностранного языка [Webb 2009 и др.]. Среди них исследователи

выделяют в том числе совместное написание текстов [Storch 2013]. Такая работа предполагает

максимальное внимание одновременно к содержанию и форме, а также позволяет учащимся

проявить себя в разных ролях (эксперт и новичок) во время группового взаимодействия.

Таким образом, цель данного исследования — ответить на следующие вопросы:

1) Как студенты взаимодействуют во время совместной работы по составлению текста на

русском языке?

2) Какую роль в этом процессе играет взаимная языковая поддержка?

3. Методы исследования

(1) Участники

Чтобы ответить на поставленные вопросы, в апреле-июле 2018 года было проведено

полевое исследование в одном из государственных университетов Японии. В ходе полевого

исследования были собраны различные данные, включающие аудиозаписи занятий по русскому

языку, письменные работы студентов, полевые журналы. В исследовании приняли участие 29

студентов-русистов второго курса, уровень владения русским языком средний (уровень А2–В1 по

шкале CEFR).

(2) Сбор и анализ данных

Чтобы выявить языковые особенности группового сотрудничества и определить степень его

влияния на качество письменных текстов, диалоги студентов, записанные во время занятий, были

расшифрованы и проанализированы с помощью метода дискурс-анализа (micro discourse analysis) [Bucholtz & Hall 2008]. Кроме того, письменные работы учащихся были рассмотрены с точки

зрения точности и разнообразия используемой лексики и грамматических конструкций


4

(complexity and accuracy analysis).

В этой статье представлены данные, собранные во время занятия, на котором студенты

анализировали содержание и структуру учебного текста. Урок состоял из 4 этапов.

Первый этап: чтение текста. Студентам предлагалось прочитать текст о транспорте из

учебника «Дорога в Россию 3» [Нахабина, Антонова, Толстых 2017] и проанализировать его

структуру и содержание. В нем встречается новая лексика — названия видов транспорта вместе с

соответствующими глаголами движения (ездить на велосипеде, плавать на кораблях и пароходах,

плавать на лодках, летать на самолете и др.). С точки зрения структуры текст представляет

некоторую трудность для анализа: он состоит из введения, где говорится о важности транспорта в

жизни людей, и основной части с большим количеством примеров (какие виды транспорта

популярны в разных странах мира и почему), но заключение отсутствует, и текст просто

обрывается на одном из примеров. Таким образом, выбор учебного материала обусловлен целью

занятия — научиться анализировать структуру и содержание текста на русском языке.

Второй этап: письмо. Студенты должны были написать конспект прочитанного текста.

Третий этап: обсуждение в группах. Студенты были объединены в 5 групп по 3–4 человека,

чтобы обсудить написанное во время второго этапа. Преподаватель задал направление

обсуждения с помощью наводящих вопросов («Введение はどこ？ Основная часть は？

Заключение は？»). На этом этапе учащиеся работали с раздаточным материалом — пустой

таблицей-шаблоном, которую нужно было заполнять в процессе совместной работы. Форма

таблицы также предполагала определенное направление анализа текста, как бы подкрепляя

вопросы преподавателя (см. Приложение).

Четвертый этап: письмо. Студентам было предложено написать конспект еще один раз.

Таким образом, занятие было посвящено содержательно-композиционному анализу текста.

4. Результаты

(1) Анализ диалогов студентов

Как было сказано выше, на третьем этапе урока студенты, проанализировав содержание и

структуру прочитанного текста, работали над составлением заключения к нему. Чтобы выполнить

это задание, учащиеся разных групп использовали разные стратегии работы с материалом.

Особенность данного учебного текста в том, что в нем дается большое количество примеров

транспорта и объясняется, почему именно им пользуются жители определенного города или

страны (например: «Жители Толедо — бывшей столицы Испании — ходят пешком, так как

улицы этого города очень узкие» [Нахабина, Антонова, Толстых 2017]). В первом примере

диалога четыре студентки обсуждают на японском возможный вариант заключительного

предложения: они хотят обобщить примеры из текста и сказать, что транспорт должен

соответствовать месту жительства.


5

Пример 1 (4)

1 S1: 人々の生活環境に合わせて S1: Соответствовать месту жительства людей

2 S2: 生活環境に合わして S2: Соответствовать месту жительства

3 S1: … 環境に合わせて S1: А как это сказать… Соответствовать окружающей обстановке

4 S3: をる

S3: Ну я написала, мол, когда выбираешь вид транспорта, нужно учитывать окружающую обстановку.

5 S1: あああ．生活環境にあった交通手段

が使われているってことやんな．

ロシア語る

S1: А-а. То есть, получается, люди используют транспорт, который подходит их месту жительства. А как это по-русски будет?

6 S2: 人々は люди S2: Люди это люди

7 S4: 決める時に，じゃあ，когда S4: Когда люди решают, ну… когда

8 S2: Когда S2: Когда

9 S4: Люди，私はえーと，あってるのかわ

かんないわ．私はえっとー，какими… 複数造格でいいんだよね．Какими

S4: Люди. Я, хм, не знаю, это правильно или нет. Я, хм, какими… Здесь нужен творительный падеж множественного числа, ведь так? Какими

10 S2: какимиに S2: Пусть будет какими

11 S1:うん．Транспортом S1: Да. Транспортом

12 S2: Транспортами? Транспортами S2: Транспортами? Транспортами

13 S3: Транспортом? S3: Транспортом?

14 S1:うん S1: Да.

Сначала S1 предлагает идею для заключения (Реплика 1), которую повторяет S2 (Реплика

2), тем самым поддерживая S1, приглашая ее продолжить и объяснить свой вариант. Ответная

реплика S1 (Реплика 3) — одновременно ее размышления вслух и вопрос, адресованный другим

участникам группы. S1 внесла свой вклад в совместную работу, предложив идею, и теперь

предлагает остальным поучаствовать в переводе этой мысли на русский язык. В диалог вступает

S3, представляя свой вариант вывода, который она сформулировала еще на втором этапе урока (написание первого варианта конспекта) (Реплика 4). Ее вариант содержательно схож с идеей S1,

и в своей развернутой реплике она отвечает на имплицитный вопрос S1, предлагая свою форму

выражения. Интересно, что выбранная S3 грамматическая конструкция (сложноподчиненное

(4) В переводе примеров на русский язык слова, сказанные по-русски в оригинале, выделены

курсивом.


6

предложение с придаточным времени, присоединенным с помощью подчинительного союза

«когда») хорошо знакома студентам на этом этапе обучения, в правильности ее использования они

могут быть уверены (в отличие от сложных конструкций с производными предлогами «в

зависимости от», «в соответствии с»). S1 соглашается с вариантом S3, перефразируя и еще раз

проговаривая для себя и остальных на японском смысл того, что они собираются дальше

переводить на русский (Реплика 5). Здесь же она снова задает вопрос о форме, на этот раз

эксплицитный «どうやってロシア語にするん？ [А как это по-русски будет?]». Этим вопросом

S1 во второй раз обращает внимание остальных участников группы на формальный аспект

задания. Вопрос открывает эпизод, в котором учащиеся обсуждают грамматику, лексику и

исправляют ошибки друг друга, совместными усилиями пытаясь выбрать подходящие

конструкции (Реплики 6–14) (language-related episode [Swain & Lapkin 2002]).

С точки зрения группового сотрудничества, стоит отметить, что в процессе составления

текста студенты обеспечивали друг другу языковую поддержку в разных областях лингвистики.

Еще до совместного обсуждения с наводящими вопросами преподавателя S3 единственная в

группе заметила, что вывод у оригинального текста отсутствует, и написала его. На третьем этапе

она поделилась своим вариантом, после чего вместе с другими участниками группы они выбрали

наиболее подходящую грамматическую конструкцию. Таким образом, S3 выступила в роли

эксперта в области структурно-стилистического анализа текста и в роли новичка, когда дело

дошло до обсуждения формы (в первом варианте конспекта она допустила ошибку, употребив

существительное «транспорт» во множественном числе). В результате взаимодействия с другими

участниками группы S3 улучшила свое знание грамматики (существительное «транспорт»

употребляется в единственном числе), а остальные, в свою очередь, достигли более глубокого

понимания прочитанного текста.

Кроме того, интересно, что студенты говорят на японском, лишь иногда вставляя в речь

русские слова. Несмотря на это, в процессе размышлений они постоянно имеют в виду русский

язык, на котором им предстоит писать конспект. Это подтверждают повторяющиеся вопросы «ど

うやってロシア語にするん？ [А как это по-русски будет?]», «え、どんな感じ [А как это

сказать]».

Учащиеся из второй группы используют другую стратегию для выполнения задания: они

ищут идею для заключения в предложенном для анализа тексте.


7

Пример 2

1 S1: 俺はなんか，もう … S1: Ну, мое заключение…

2 S3: うん，結論． S3: Да, заключение.

3 S1: 現代人には交通機関が必要だ． S1: Транспорт необходим современному человеку.

4 S3: ああ． S3: А-а.

5 S1: て見てて，多分，の

る

S1: Еще мне кажется, пример про Москву в тексте не так уж важен.

6 S3: あああ，そういうことね．最終的に

は S3: А-а, вот как. В самом конце

7 S2: <нрзб> слово «например» S2: <нрзб> слово «например»

8 S1: 多分 например にモスクワ入れてい

いと思うんだけど． S1: Мне кажется, что пример про Москву можно вставить в «например».

9 S3: それよりスペインのさ，あれが出

てきて

S3: Или вот тот пример про Испанию

10 S1: トレド？ S1: Про Толедо?

11 S3: トレド．おお！って思ったわ． S3: Да, Толедо. Я удивился!

12 S1: そやね．多分．だから

S1: Да уж. В общем, мне кажется, что вывод — в начале текста.

13 S3: ああ，そういうことね． S3: А-а, понятно.

14 S1: Современный человек не может жить без транспорта. これでオッケ．

S1: Современный человек не может жить без транспорта. Вот так нормально.

15 S2: それが私たちの時代よな． S2: Это про современность, да?

16 S1: 私たちの時代は… S1: Современность…

17 S2: S2: Что это значит?

18 S1: どれ？ S1: Где?

19 S2: Современный человек が транспорт なしでは生きられないだから．

S2: Современный человек не может жить без транспорт(а).

20 S1: うん．

S1: Да. Мне кажется, это и есть вывод.

21 S3: 言 S3: Теперь, когда ты сказал, мне тоже так кажется.


8

S1 инициирует диалог, предлагая свой вариант заключения (Реплики 1, 3). S2 проявляет

внимание к собеседнику и приглашает его продолжать, повторяя часть реплики S1 (Реплика 2).

Далее S1 аргументирует, почему окончание учебного текста не устраивает его в качестве

заключения (Реплика 5). Как было сказано выше, предложенный для анализа текст заканчивается

одним из многочисленных примеров — развернутым рассказом о транспорте в Москве. В

реплике 6 S2 демонстрирует понимание того, что имеет в виду S1, указывая на место примера про

Москву в тексте («最終的には [В самом конце]»). В разговор вступает S2, обращая внимание

остальных на таблицу (см. Приложение), с которой они работают (Реплика 7). Его замечание на

русском («слово “например”») именно в этот момент диалога обозначает, что, во-первых, он

следил за ходом беседы (обсуждение примера про Москву), а во-вторых, у него есть предложение,

что делать с этим фрагментом учебного текста, про который S1 сказал «あんまり重要ではない [не так уж важен]» (поместить его в раздел с примерами). S1 вербализует то, что имплицитно

предложил S2, и соглашается с ним: «多分 например にモスクワ入れていいと思うんだけど

[Мне кажется, что пример про Москву можно вставить в «например».]» (Реплика 8). Тогда S3

предлагает свой вариант, ссылаясь на фрагмент текста, который особенно его впечатлил (Реплики

9, 11). S1 возвращается к главной задаче (написание заключения) (Реплика 12) и озвучивает свой

вариант (Реплика 14) — предложение, которое он нашел в первом абзаце исходного текста. Далее

следует серия уточняющих вопросов S2 (Реплики 15, 17). Отвечая на них, S1 в третий раз

озвучивает свою идею (Реплика 20), которую поддерживает S3 (Реплика 21). В этом фрагменте

видно, как S1 отстаивает свою позицию во время совместной работы в группе: выдвигает тезис с

помощью утвердительного предложения (Реплики 1, 3) и переходит к аргументации, используя

типичные дискурсивные маркеры выражения личного мнения («多分», «じゃねえと思って») (Реплики 12, 20).

Интересно отметить, что на протяжении всего диалога S3 демонстрирует респонсивный

тип поведения: в процессе взаимодействия он реагирует на реплики остальных, поддерживая или

развивая высказанные идеи. В отличие от него S1 — инициатор взаимодействия в группе, он

активно себя ведет по отношению к другим участникам, предлагает идеи для обсуждения. В

данном взаимодействии S1 обеспечивает другим учащимся языковую поддержку в области

композиционного анализа текста, в этой сфере он выступает в роли эксперта.

Еще одна особенность взаимодействия этой группы студентов — активное использование

доступных артефактов во время выполнения задания. Учебный текст и таблица (см. Приложение)

выступают медиаторами, с помощью которых студенты организуют свое взаимодействие в

процессе работы над текстом [Norris & Jones 2005]. Например, форма таблицы, с одной стороны,

задает направление рассуждению, с другой, предъявляет некоторые требования (= накладывает

ограничения) к финальному продукту языковой деятельности.


9

(2) Анализ письменных работ

Сравнительный анализ письменных работ показал, что после совместного обсуждения в

группах качество письменной речи студентов заметно улучшилось с точки зрения сложности и

разнообразия используемых конструкций (complexity), при этом особенных изменений на уровне

точности речи (accuracy) не произошло.

Групповая работа по анализу структуры и содержания текста положительно повлияла не

только на длину и лексическое разнообразие письменных работ, но также на их логичность,

связность и композиционную целостность. Если в первом варианте конспекта (до совместного

обсуждения) в текстах учащихся практически полностью отсутствовали вводные слова и

абзацное членение, то во втором варианте (после работы в группах) студенты использовали

деление на абзацы, различные вводные слова и словосочетания (например, конечно, итак, правда,

таким образом), сочинительные и подчинительные союзы (а, и, несмотря на то что, потому

что) и другие дискурсивные маркеры, обеспечивающие связность текста (поэтому, еще, тоже),

для последовательного и логичного построения высказывания.

В следующем примере видно, как усложнилась структура заключения в письменной работе

студента после группового обсуждения:

До групповой работы

Мы не можем жить без транспорта.

После групповой работы

Таким образом жители разных городов пользуются разными видами транспорта. Они не

могут жить без транспорта.

Вводное словосочетание таким образом обеспечивает связь между абзацами и

сигнализирует о переходе к заключительной части работы, в которой учащийся обобщает

примеры из основного блока («жители Венеции», «жители Толедо», «москвичи» и т. д. —

«жители разных городов»). Кроме того, использование личного местоимения 3-го лица мн. числа

они во втором предложении позволяет учащемуся избежать лексического повтора («жители» —

«они»).

В примере выше заключение присутствует в обоих вариантах текста (до и после

обсуждения). Однако в большинстве случаев (12 сочинений из 18) вывод появляется только после

работы в группах:

До групповой работы

В Москве метро и трамвай популярные.


10

После групповой работы

Жители разных городов пользуются разными видами транспорта. Когда я путешествоваю, я

люблю использовать транспорт на разных городах.

В первом варианте работа студента обрывается на одном из примеров, во втором появляется

обобщение и даже попытка творчески развить мысль.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что качество письменной речи учащихся в

целом не изменилось с точки зрения точности, однако заметно усложнилось на синтаксическом и

композиционно-стилистическом уровнях. Некоторое повышение точности речи наблюдалось у

тех студентов, которые во время групповой работы касались не только содержательных, но и

грамматических вопросов (см. анализ Примера 1). Вероятно, отсутствие видимого прогресса в

этой области связано с недостатком внимания к форме (грамматике) во время выполнения

задания с фокусом на содержании. Вмешательство преподавателя (грамматический комментарий,

наводящие вопросы) может способствовать поддержанию внимания студентов одновременно и на

формальном, и на содержательном аспекте.

5. Заключение

Данное исследование показало, как взаимодействуют студенты во время совместной работы

по составлению текста на русском языке и какую роль при этом играет языковая поддержка (scaffolding).

В процессе группового решения учебной задачи (написать конспект прочитанного текста)

студенты пытались преодолеть разницу между их мыслительными способностями на японском

языке и уровнем владения русским. Обсуждая содержание и структуру текста, который они

собирались написать, учащиеся в то же время были вынуждены соотносить свои размышления с

возможностью выразить их на изучаемом языке. Активная мыслительная деятельность с фокусом

одновременно и на содержании, и на форме (грамматике) сопровождается значительным ростом

языкового навыка в целом, ведь в процессе такой работы уровень изучаемого языка как бы

«подтягивается» до уровня мышления на родном. Результаты анализа письменных текстов,

представленные выше, подтверждают это.

Кроме того, анализ диалогов учащихся показал, что распределение ролей эксперта и

новичка в процессе взаимной языковой поддержки зависит от фокуса обсуждения. Кто-то из

участников группы может являться экспертом в области грамматики, кто-то — в области

структурного анализа. Благодаря постоянной смене ролей происходит взаимное обогащение в

разных областях лингвистического знания. Разумеется, вопрос о том, как подобное

взаимодействие влияет на усвоение языка в долговременной перспективе, остается открытым и

выходит за рамки данного исследования.


11

Таким образом, стремление учащихся выразить сложное содержание при ограниченных

языковых навыках стимулирует их активное взаимодействие в зоне ближайшего развития. Во

время такого сотрудничества студенты обеспечивают друг другу языковую поддержку разных

типов, что и приводит к росту языкового навыка в целом.

（ボリソワ・アンナ）

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Educational Psychology, 79(1), 1–28. Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. 1976. The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. 横井幸子，林田理惠 2013.「内容を重視した外国語教育のカリキュラム開発と指導について

―第 2外国語としてのロシア語の場合―」『ロシア語教育研究』第 4号, 57–73. Выготский, Л.С. 1999. Мышление и речь. М: Лабиринт. Семенов, А.Л., Аллен, Н., Андерсон, Д. и др. 2005. Информационные и коммуникационные технологии

в подготовке преподавателей: Руководство по планированию. М. Красавина, О.И. 2013. Педагогическая поддержка при формировании переводческой компетенции

студентов технического вуза. Вопросы методики преподавания в вузе, 2 (16), 211–219. Левина, Л.М. 2015. Проектирование педагогического сопровождения самостоятельной работы

студентов. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 1(37), 228–234.

Нахабина, М.М., Антонова, В.Е., Толстых, А.А. 2017. Дорога в Россию 3. Учебник русского языка. 125–

126. Пылаева, Н.М., Ахутина, Т.В. 2012. Нейропсихология и школа. Вестник Московского университета.

Серия 14. Психология, (2), 116–122.


13

Приложение: Таблица, которую использовали студенты при анализе содержания и структуры

текста

Дорога 3, стр. 125 1. Структура текста Введение 昔から私たちの時代には

Основная часть トピックセンテンス

Например…

コンクルーディングセンテンス

Москва

Заключение


14

Summary

Focusing on the content through collaborative dialogue: how peer scaffolding works in a college Russian FL classroom in Japan

BORISOVA Anna

This qualitative study explores how peer scaffolding occurs during the content-focused interactions

in a college Russian FL classroom in Japan. It focuses on how Japanese Russian major college students

negotiate content and mutually provide scaffolding within their ZPD, while discussing Russian text and

co-constructing their own texts in Russian. Data was collected during 4 months of fieldwork in an

intermediate Russian classroom with 29 Russian major students at a large Japanese university, including

classroom observations, audio-recordings of classroom interactions, students’ written work, and detailed

field notes. A detailed discourse analysis of classroom interactions highlights how students help each

other in their reading comprehension and writing activities. I argue that content-focused interactions play

a critical role in elaborating on learners’ ideas, which may, then, lead to the articulation of such enriched

content in their target language.


15

［］

ロシア語の学習者言語を探る

―A2–B1 レベル学習者の従属複文使用―

林田理惠

現，国内外でとなる日本語を語とするデーにロシア語コー

スJapanese Russian as Foreign Language Learner Corpus― ，JRFLLC）の

が，National Research University, Higher School of Economics（，HSE）コース開発

（ロシアモスクワ）との研究によってである．本は研ロ

クト「日本語語デーにロシア語コースの研究 (1) の

環としてされているもので，ロクトはの 3 の最終にけ，2

の研究を終したとこである．

1）のいアテーシン (2) コースをするため，する

グのな分のありを，たなグイドラインを

．

2）されている結の子デーにき，アテーシン，すなわち

グのを，開されているグけシステムをし，日本語語

デーにロシア語コースのイロットを．

3）イロットにより的にコース分をい，したコースによってロシ

ア語の語使がどの，されるのか，したグ

イドラインのもめて．

JRFLLC

JRFLLC の要については，すでに林田 2017, 2018 でしているので，ここでは

本論の分に関する内容のにまとめる．

(1)

JEFLLC は機関におけるロシア語生のデーにいてされて

いる．これらのデーは，15 にってされた CEFR-ALTE (Common European

Framework of Reference for Languages : Learning, teaching, assessment; Association of Language

(1) 本は研究研究 C 号 17K02926（研究 2017–2019 ，研究

代林田理惠）によるをけ，分した内容をしたものである． (2) は 1- (2) ．

林田理惠

16

Testers in Europe) によるロシア教育「外国人のためのロシア語

(Типовые тесты по русскому языку как иностранному ТРКИ), A2 (ТБУ [Базовый

уровень]), B1 (ТРКИ-1 [Первый уровень]) の 2 レルの結デーで，現，

1400 人分， 2800 のがデーとしてなにある．

デーのとしてのをることができる．

1）デーがであり，のトピックや，，テキストや

の内容がであるというをつ．そのことで語のについ

てより的でな，，分をとするコースができる．

2）レルの分やの時的をできる的コー

スとしての活も視に入れることができる．

3）の結はすて，教によるデーであり，コー

スのをするグのについても，そのとなるがすで

にされたにある．えて，は ТРКИ でめられた的に

いてされたものであり，それらは，グの分をするに

もなとして活できる．

(2)

コースにおいては，アテーシン，すなわちデーについてどのよ

うなをグとしてしていかというが的となる．

の分は，ロシア語関のコースにおいてがいものとして使

されているRussian National Corpus (http://www.ruscorpora.ru/index. html) におけるグ分 (3) をしてがである．

，グのはののでもとりわけ重要となる．の語使

の語的分，いてはカリキュラム指導開発や教などになデー

をしるかどうかが，アテーシンコースとしてのに結する．

に見るように，JRFLLC は HSE コース開発がした RLC (Russian Learner

Corpus, http://web-corpora.net/RLC) システムにコースとして開発であり，

グの分についても，RLC のグ分，をとしている．現 RLC

はかなりなグ分，となっているが，そのについても林田 2017 を

されたい．

は，したように RLC システムにコースとして JRFLLC 開の

をめ，JRFLLC 要を，のうち，かなりの分のデー子

が終している．アテーシンについても HSE コース開発とでめ

ているが，はに，グがされた段であり，まで

(3) この分はロシアで開発された MyStem (https://tech.yandex.ru/mystem/) というグけ

システムを使ったものである．

ロシア語の語をる

17

にはしら時がかかる．

したがって，本での複分については，デーにおけるは RLC

分をに分をし，手による，グけで分をめる．

複イとしての複語複語時をす

複時をす複をす複結をす

複結的をす複をす複（― は第

の分内での）を (4)，複のとして複合の 4

イを分した．

の分において，イは，え если を есль としている場合や

запятая の，また語複における который の（数格）とと

のなどがある．，потому что と поэтому や если と когда の的などが

イのにする．イのには，え да-нет を

とるの複での要なの使，的におけるでの語

（）のなど，てに関するった理にものがまれる．

A2–B1

コースは，導デーというによって，語における

語の使や語，などの的をらかにしる

な手段である．

本では B1 レル (ТРКИ-1 [Первый уровень]) のデーのを使い，

このレルにおいてとりわけ重要なとけられる，複における

の語を分した．のレルは合格もいるので，A2–B1 レルとなる．

としたのは B1 レル結 5 分，185 の 370 （ 2 ）

である．これら 370 に使されていた複の内はのとおりである．

1. ТРКИ-B1 レル結における複使数

複イ関使

数

イ数

数複合*

что 300 51 36(+2)* 4(+2) 9 2

как 37 4 3 1

какой 27 9 5 3 1

зачем 27 3 2 1

ли 20 15 1 14

(4) 複イについてはのデーにされたものだけをっている．

林田理惠

18

сколько 13 2 2

чтобы 18 10 2(+2) 6(+2) 2

когда 10 4 4

куда 5 2 1 1

почему 8 1 1

где 8 3 3

каков 1 0

если 254 44 28(+1) 4(+6) 6(+5) 6

если бы 1 1 1

потому что 144 6 2 1(+1) 2(+1) 1

так как 35 1 1

благодаря тому что 2 1 1

結 поэтому 175 17 7 4 6

так что 5 3 1 2

в результате чего 3 2 2

語 который 128 29 16(+1) 6(+1) 6 1

то, что 3 1 1

тот, кто 3 1 1

где 4 1 1

куда 1 0

когда 1 1 1

的 чтобы 105 9 3 6

時 когда 72 4 3 1

после того как 4 3 3

с тех пор как 2 2 2

до того как 1 1 1

хотя 8 1 1

несмотря на то, что 2

1427 232 129(+6) 27(+10) 64(+8) 12


19

* 複合イのとは，1 つの複使にして，，，

というように複合的なりがされる場合である．イ数における ( ) 内数は複合イのをイにりったの数をしている． (1) のからわかるように，，された複の使数は 1427 であった

が，ま的なのは数が 232 で，使数の 16% というい数であった

ことである．

の語や格の合について，的デーはれていないが，このレル

のではら合はさらになるものと思われる．

は，数がない 5 ，4 分の 20 （ 92.8%）のに

ついて，格の的デーをした．や的はき，な

格の的のを出したが，それでもにおいても 4.8 の

的がされた．，じ 20 における複の数は 1.3 であった．

これはま第 1 に，複で現されるの論理が，の外をいて語に

よってあまりがきないことがとえられる．つまり，複の関は

語などとはなり，人に通のよりのい論理的内容をし，会的

ないがあまりされ，語でのがないということになる．したがって人

における語の場合，語ですでにされたでの的論理は，ある

はそのまま語使の場合にもできているということがされるのである．

2 はТРКИ Стандарт (5) でされている複レルである．B2 レルまでで

とんどの，関がとして場し，C1 は複におけるのの

のがなされている．

2. ТРКИ Стандарт で指される複レル

レル複

A1 что, чтобы, кто, как, какой, чей, где, куда, откуда（），который（

語本の），когда（時），потому что（）

A2 ли（），если, если бы（），поэтому（結），чтобы（的）

(5) Владимирова Т.Е. и др. 1999. Государственный образовательный стандарт по русскому языку

как иностранному. Элементарный уровень. Общее владение. М.-СПб. Нахабина М.М. и др. 1999. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение. М.-СПБ. Андрюшина Н.П. и др. 2001. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. М.-СПБ. Иванова Т.А. и др. 1999. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение. М.-СПБ.

林田理惠

20

B1 где, куда, откуда, когда（語），пока, пока не, после того как, перед

тем как, до того как（時），так как（），хотя, несмотря на то что

（），как, чем, чем ... тем（）

B2 какой, чей（語），по мере того как, прежде чем（時），раз（），

благодаря тому что, из-за того что, ибо（）

，日本のロシア語において，に時数がない第 2 外国語などで

は，生など人の場合でも，複はあまりわれない．教では

としてしていても，多の場合，потому что や поэтому, когда などを使った

数のが的にりられるのである．

複はにさどがかからないというの分結をまえれ，人の

場合の語では，よりにの段から複を使した教，スク

を導入できるのではというがりつ．そういったをすれ，の的

レル，関に見合った内容のテキストをインットすることもでき，さらにはそ

れをまえて，が現したい内容のアトットとつなられる．語が

教えてれるこうしたは，活にとって視できない重要なをんでいるの

だ．

(2) 的として外でかったのは，での複使の的的

が，における複使にをえていると思われるがされた

である．デー結がーンとになるをしたのである．

，5 ，5 分の結デーを分としているが， 3 にすよう

に，テキストは 2 ーンに分かれる．

ーン A， 1 では，ソーシルットワークに関し，の的や現代に

おける会現が語られ，その要やらのえを 25 でするようめてい

る． 2 はイクリングのかけを，コースや日時場のをめて 7-9

でするである．2 分がーン A をいてされている．

り 3 分は B のーンにおけるが使されているが， 1 ではいれも

ロシアの生がされ，ロシアの人にその内容，やを

める手をというで，じ 25 のがめられている． 2では 5

でとしのを出すである．B のーンはによって数にやや

があり， 1 では 10–15 ， 2 は 5–6 で内容がされている．


21

3. ーン要

No. 数複数複使

複イ数

A-1 36 18

как 1

зачем 1

что 1

если 5

потому что 2

語 который 5

結 поэтому 1

的 для того, чтобы 1

時 когда 1

A-2 7 5

когда 1

почему 1

где 1

語 который 2

B-1 10-15 4

что 1

какой 1

語 то, что 1

если 1

B-2 5-6 4

что 1

как 1

когда 1

где 1

4. の複使ーン

A B a b c d e

что（） 28 51 60 52 88

если 11 22 37 37 53

林田理惠

22

потому что 23 30 17 15 26

поэтому 17 21 32 27 46

как（） 17 11 3 4 2

зачем 19 8 0 0 0

который 30 27 18 11 18

чтобы（的） 33 32 10 9 17

какой（） 0 1 10 11 5

почему 4 3 0 0 1

， 4 はの複使について，にーンとの関がいと

思われる複イにし，その使数をーンにしたものであ

る．A, B はでしたーン，a–e はをしている．については A,

B でにのがなる 1のをに分をう．

ま，のでの что や если，またや結をす потому что，

поэтому の使であるが，これらの複イはのい段でとしてわれ，

B1 レルではかなりの，がしているとえられる．そのことは， 1 でこ

れらのの使がにいことを見てもわかるだう．こういった，が

しているものについては，ーンに関わら，，の使数がさ

れる．ーン B での時のが使数がやや多いをしているともえるが，こ

のについては内容との関があるといることはでき，々なの要も

関していると思われる．ただはできないが，ーン B ののが，

の段の研究や日的内容をしたものであることが関しているも

えられる．つまり，にとってよりスムーにを開してをすることができ

るーン B でののが，こういった使いやすい複については，使がな

るのではないかとされるのである．

зачем, как をとしたのでは，ーン A での使がって多い．た

だしそのとんどが，テクストの要にし，のをそのまま

した開をしているケースで，の結ともえる．

，который, чтобы, какой, почемуを使った複使については зачем, как の場

合とはなるがされる．

который を使った語複，чтобы による的複でも，ーン A による

時のがーン B に， 2 3 の使数がされる．しかしながら

зачем, как の場合とはい，に見るように，いれの場合もとはなるで

の，の現内容での使が多い．

ーン A ― 1 での который 使

Когда появился Интернет, увеличилось количество людей, которые стали


23

пользоваться новым видом социальной связи.

Россияне — одни из самых активных участников социальных сетей, они уступают

в этом только жителям Израиля, которые проводят в Интернет-сообществах в среднем

10 часов в месяц.

Я смогла познакомиться со своими двоюродными сестрами, которые живут на

Дальнем Востоке и которых я раньше никогда не видела

Можно посылать друг другу фотографии, любимую музыку, фильмы, которые

тебе нравятся

におけるкоторый使 (6)

Во-первых, социальная сеть , это термин, который использован Джеймсом

Барнсом.

Вот нисколько причинов, которые участники сетей пишут

Социальная сеть — это метод, благодаря которому люди могут общаться с

много людей.

Кроме того мы можем спросить людей, которые используют социальную сеть.

ーン B ― 1 での чтобы 使

Первые социальные проекты создавались для того, чтобы ускорить деловую

переписку, получить возможность быстро информировать коллег, обсуждать служебные

вопросы.

における чтобы 使

Каждый день я езжу в библиотеку на электричке, чтобы читать книгу и

заниматься.

Кроме того, нечестные люди могут использовать детей, чтобы узнать

информацию о себе и семье.

Социальная сеть была сделена в 1954 году, чтобы люди могли общаться.

で使されている複イについて，このようにでって使

がえるという現が生じるのは，語的ライング (Syntactic Priming; SP) による

がえられる．SP は，のうちにする語造をいて，する

の理をしようとするのことであり，SP をした研究やは，これまでに

数多われてきている (Bock 1986: 335–387, Bock & Griffin 2000: 177–192)．の

結デーによっても SP がされたとえ，に почемуについては，では

(6) は時におけるをんだのまましている．分は分

となる語．の分でも．

林田理惠

24

2 で使われているが， 1 でのに使されており，SP がはっ

きりとできる．

のをそのままりす― зачем, как の場合―のではな，で

たとしてのイを，なる語でらのアトットにに

するというこのは，ロセスにおいて活できる重要なとしてする必要が

あるだう．すなわち，活においてコュケーシンのなる的な重

ねだけではな，や，ーットとなるを，つ内容のあるイン

ットを的に導入し，にによる的アトット活をすことで，

の現の，よりのいアトットができるがされるので

ある．

で的として数がいことを見たが，語で論理のにレが

される場合があるのもであり，そういったれにするもされる．

(1) ，まで，のデーで的だった，1）における語で

の論理のにする，2）の複における что как の的

の 2 についててい．

сли бы вы хотите ехать дальше , я веду вас в морской берег.

сли бы вы хотите участвовать в прогулке , позвоните к нам.

сли бы я поехал в Россию , я хочу встретиться с тобой. Если хотешь, давай

пойд м в японский ресторан.

のでは，いれも現の場合に現をす если бы の

が使されている．ロシア語での現は，すでにこっているに

するをてる場合（の場合）にの使がされる．

，日本語ではえ「たら」を使うでも，「（最はよわからなかったけれ

ど，）をんだらけた」「（どうしてできなかったのだ？）をんだらけた」

というように，現にこったことなのかなのかのは第という場合が

多，そのあたりの論理のがのにしにいということがある．現場

でも，にまだこっていないことがらで，こるがあまりないと感じている場合

に，日本語語がって если бы の現を使するケースが多

される．

外で的ながされたのは，の複における что как

のである． что をうの複は，の，最も多され

たが（ 1 ，使数 300），のような что と как のりえによる的


25

におけるがっている．

Я хочу знать, как ты думаешь об этой школе.

Я хочу спросить, как вы думайте это программа.

Скажи, пожалуйста, как ты честно думал, когда мы разговаривали на Интернете.

Я хочу узнать как ты думаешь о этой поездке.

のはすて，あることがらについてののえをう内容で， что が

使われなけれならないケースだが，って как が使されている．また，分

とはしていないが，における使においても，のようにの

でのが数，される．

Как ты думаешь об этой рекламе?

Как ты думаешь о поездка?

Как ты думаешь о путешествие в России.

このイのはのにもされ，での指導にな

が必要なことがされるが，のは если の場合と，日本語からの

語のがい．のように как を使するとすると，日本語

ロシア語でののレがはっきりする．

Ты хочешь знать, что я думаю о тебе? (Иван Тургенев. Рудин.)

— Больше всего мне хотелось бы знать, что думает о нас, трудящихся на русской

ниве, святейший патриарх. (Антонин Ладинский. Анна Ярославна — королева

Франции.)

— Как ты думаешь, дьяче, придет на Москву Разин? (Алексей Чапыгин. Разин

Степан.) — Не знаю, как он думает, потому что после нашей ссоры я с ним больше не

видалась, а теперь он и совсем уехал в Петербург. (А. Ф. Писемский. В водовороте.)

ロシア語ではの ( 7) からもらかなように，что думаешьは思の的な内容

を，，как думаешьはとなっているにするののをう場合に使

われ，はっきりとした的がする．とこが，日本語では 4 いれも「どう

思うか？」というレーで現されてしまう．日本語語によっては，ロシア語の

2 と 2 のような的は，段，されに語活がわれていると

えるだう．こうした語のから「どうどのように как」といったなき

えがこり，このイのでのが数多されることになる．語のWhat do you

think? / How do you think? ともロシア語はやや的や使がなるので，その

(7) いれも АОТ (Автоматическая Обработка Текста [http://www.aot.ru/search1.html]) からの

．また М. епетунина より что какのについてをけた．

http://www.aot.ru/search1.html)

林田理惠

26

でも指導にが必要であう．

У первых проектов социальных сетей была цель, которая ускорить деловую

переписку, получить возможность быстро информиновать

Участник сетей пишут причину, которая социальные сети в Интернете стали

так популярной.

イのでは，3-(1) にした 1), 2) の外に，のように

「的 (цель)」「 (причина)」といった的なことがらを現する語の場合に，その

内容をするのつなにが見られる．関 который を使した複は 1

に見るように数 128 がされるが，がの場合にって的が

こっている．

(2) でも，は的複ではな，このからもそののにて

複での数のなさができるかもしれない．ただ，イのがな

いわけではな，複数のがされたのが если であり，そのすてが

эсли または есль といった，において語でのつきにいのりえによ

るである．

に多かったのがの複におけるであるが，この場合はそのとんどが

запятая のである．

，されているデーを使い，A2–B1 レルの語における複

の使とそのを分し，このにおける語の，のをらか

にしてきた．はられたデーによる手での分ではあるが，それでも

いのロシア語使における語がされ，こういった分にいて，

教や指導，カリキュラムについての見し，のがされる．，

JRFLLC がされれ，なデーにいたさらにのい，な

をるが開けるとされる．

研ロクトは最終をえているが，のとしてグけ―アテ

ーシンのがある．複デーについても，複イの

との語の関わりといったについてなる分が必要であり，これについて

もアテーシンのにって，よりデーをりうことができ，な

分がとなるであう．

国内のロシア語教育現場では，これまではとしてにしたカリキュラムや教

開発がなされているが，ロシア語コース開発にけたがめ，よ

り的的デーにいた日本語語語のやの分がにな


27

る．そのことで，教育現場における教開発や指導にするかつに

るのといったこともできるようになるだう．

（はやしだりえ）

Bock, J.K. 1986. Syntactic persistence in language production. Cognitive Psychology, 18: 355–387. Bock, J. K. and Griffin, Z. M. 2000. The persistence of structural priming: transient activation or implicit

learning? Journal of Experimental Psychology: General, 129, 177–192. 林田理惠 2017.「ロシア語コースのと」『語研究』43 号,

語研究 . 林田理惠 2018.「語をる― 研ロクト「日本語語デーに

ロシア語コースの研究」2017 研究 ―」『日本語語

デーにロシア語コースの研究 2017 研究』

(http://kyoiku-ru.org/news_all/kaken20190327-13/).

https://ling.hse.ru/（最終日 2019 5 18 日） http://web-corpora.net/RLC（最終日 2019 5 18 日） http://web-corpora.net/RussianLearnerCorpus/search/（最終日 2019 5 18 日） https://tech.yandex.ru/mystem/（最終日 2019 5 18 日） http://www.ruscorpora.ru/search-main.html（最終日 2019 5 18 日） http://www.aot.ru/search1.html（最終日 2019 5 23 日）

http://kyoiku-ru.org/news_all/kaken20190327-13/

林田理惠

28

Резюме

Анализ языковых особенносте русско речи и языковых стратеги японских учащихся

А СИ А Риэ

ель настоящей статьи — показать языковые особенности, возникающие в русской речи

японских учащихся, и их языковые стратегии. В статье на основе разрабатываемого нами корпуса

автор приводит лингвометодический анализ языковых особенностей и ошибок японских

учащихся (A2–B1) в сложноподчин нных предложениях. В ходе анализа в качестве особенностей речи учащихся были выявлены следующие факты:

1) низкий процент неверного использования сложноподчиненных конструкций, 2) использование сложноподчиненных предложений, обусловленное эффектом синтаксического прайминга. Такие

результаты предполагают возможность дальнейшей работы над улучшением учебных программ и

обучающих материалов.

представляет собой учебный корпус, содержащий образцы речи изучающих

русский язык студентов, для которых родным языком является японский. Данный корпус

позволяет увидеть разнообразные языковые особенности, характерные для русской речи

японских учащихся. Мы также надеемся, что анализ данных особенностей поможет расширить

возможности на пути к пересмотру и совершенствованию содержания обучающих материалов,

методических пособий, а также учебных программ, используемых в реальной преподавательской

практике в Японии.


29

［］

ロシアる語のロシア語学習の

― の学習の ―

日本とロシアの教育機関でロシア語をしただが，ロシアにて外国語としての

ロシア語のに関するをした，ロシア本国の・教のに関する日

本語のはないことがった．をりるは現をるであり，しでも

日本のロシア語にとなるのでは，という思いで本にった．

本ではロシア語教のをにている История преподавания русского языка

как иностранного в очерках и извлечениях: Учебное пособие Ред.-сост. .Н. укин (2005) (1)

を 1

から 2 のにし，ロシアにおける外国人をとしたロシア語のまりから現

までロシア語のきを時にて，3 では現におけるロシア語，に

ロシア語の外とロシア語，スロシア語についてる．

なお，日本のロシア語教育に関しては日本ロシア語会の「日本人とロシア語―

ロシア語教育の」(2000) にてにられている．

12–20

(1) 12–17

外国語としてのロシア語のはキルーシのキリスト教容 (988) からまる．

の外国語としてのロシア語教はーロッとーロッの 2 に分けること

ができる．その 17 から教に通のが現れる．

ロるロシア語

12–17 におけるロシア語のな的は，教会のをリシ語からロシア語

することであり，通，のであった．1574 にはリィにて Иван Федоров

による最の本 (букварь) が出された．この本は 100 にって

(1) のとして，そのに出された Московин Л.В., укин А.Н. (2013) История

методики обучения русскому языку как иностранному がられるが，こちらは教に重

をいているのにし，本がう・教のをよりでにしているのは

История (2005) であり，また，Московин Л.В., укин А.Н. (2013) にある 2000 の

も，や国シンムに関するものがであり，これらはにより

できるから，История (2005) を本のとした

30

の見本とされた [История преподавания… 2005: 22]．16 から 17 にかけて

は，ルーシにてがされた．になものとして Зизаний (1596) と

Смотрицкий (1619) があり，にはにりロシア国内外国にて使され，

1648 にはモスクワでされた [История преподавания 2005: 23]．

12–17 のスラ教国において最も的だったロシア語のはをつ

けることであり，的な語活をうことであった．また，ロシア語のを活でき

る的な場にのがあった．14 のトルコによるルリアによりル

リアからルーシったやセルア，リシからのがリシ語や通

をする，語や語をにき，にはを入れたことから語 (глоссарии и лексиконы) が生した．Максим Грек の語がそのである [История

преподавания 2005: 23]．その，Федор Поликарпов (1701) による本 (2)

ではスラ

語，リシ語，ラテン語によるテキストのに 3 語のがされた．教会ス

ラ語を的にし，リシ語とラテン語にしたことにより， (учебный

словарь) が生した [История преподавания 2005: 23]．

ロるロシア語

ーロッ国の教育機関でロシア語が導入されたのは 17 から 18 であ

るが，でのは 12–13 からわれていたとされる．ーロッ国にとってルー

シはあるのであるとともに，の国々からの人でもあっ

た．その，をうことがロシア語のな機となっていた．ロドでは

12 から「ドイ会 (немецкий двор)」がし，ドイ人人の子がロシア語を

ためにそこられた [История преподавания 2005: 24]．

15 からや外交，においてルーシとーロッ国との関がか

れ，人や外交外にもやなどが人的にモスクワ国するようになっ

た．そのにロシア生活やをした出が多数現れた．Adam Olearius の «Voyages

en Moscovie, Tartarie et Perse» (1656) にはロシアがされ，とそののがロ

ーにてされている [История преподавания 2005: 24]．

多の外国人がロシアれるになると，ロシア語の要が生じる．のに

はロシア語の語や会をし，そこにラテン語のトランスクリシンをけたで

をるものが現れた．その結は会 (словарь-разговорник) として，ロシア語

会の教のとなすができる．には «Dictionnaire Muscovite» (1586)，

Richard James のモ (1618–1619) がする [История преподавания 2005: 25]．17

のーロッではロシア語教がされた．

(2) Федор Поликарпов. 1701. лфавитарь рекше букварь, словенскими, греческими, римскими

письмены учатися хотящим, и любомудрие в пользу душеспасительную обрести тщащимся.

ロシアにおける外国語としてのロシア語の

31

(2) 17–18

ピートル 1 のによりロシア人生を外国にるの交がされ

た．1698 にはドイ・レのでロシア語コースが開され，ロシア人生が教し

ていた．外国の教育機関ではからの教会スラ語本やが使されていたが，

的ではない，18 には外国人けの的な教がられた (3)

[История

преподавания 2005: 29–30]．

ロシアにおける教育機関においては，1701 に « кола пастора Глюка» が開した．

には Ernst Glück がストリキーをとしてした教 «Grammatik Der

Russischen Sprache» (1704) が使された [История преподавания 2005: 30]．1708 での

にして，Ehrenreich Weissmann (1731) のロシア語語 «Teutsch-lateinisch-und

russisches Lexicon» のというで発された Адодуров В.Е. のにて，外国人

けにしいの決がわれた [История преподавания 2005: 30–31]．最の

的な Словарь Академии Российской (1789–1794) が出されると，これをと

して多の外国語がされた．その時の外国語は教がいられていた．

時に，ロシアによる外国語教理論は1782 にモスクワ国教による Способ

учения にされ，，会，のをとした [История преподавания 2005:

32–33]．しかしながら 19–20 はロシアによる外国語教はーロッの教育や

教論ののにあった [Миролюбов 2002: 21]．

(3) 19–20

19 20 は日本をめ国の教育機関にてロシア語が開された時で

もある．18 から 19 には，外国によるロシアのがロシア語

のとなっていた．この時にはのをとしてえたしいイの

本 (учебник-хрестоматия) が生した．Boyer Paul と Spéranskii N. による，

Толстой Л.Н. のをとした 1905 の教 (Manuel pour l'étude de la langue russe) が

としてられる．

19 の語，教，理の発は 17 からの外国語教にをもたらし

た．この時にはからから， (грамматико-переводный метод) が

され，多の教育機関にてされた．このは 20 まで導的な場を

し，それを代した結合教 (комбинированный метод) が現までいたるにて

されている．し，ロシアのはーロッとし，アルットとの関

にきなをっていたでがあった [История преподавания 2005: 36]．で，

にてにはががったが，会にはではな，19

時の多国交からのコュケーシンを的とした外国語という会の要をた

せなかった．それにい，たな教がされ，会のにできる会に

(3) Копиевич Е. 1706. Руковедение в грамматику во славянороссийскую, или московскую. Ко

употреблению учащимся языка московского.

32

することになった．そのの会の発から，子が語をするにするナ

ュラル・ソッド (натуральный метод) が生まれた．19 に Berlitz M. がした，

語使と視を的にいるルリッ・ソッドでは，ロシア語の

教もされ，それをにでロシア語がされた．19 から 20

にされた外国語としてのロシア語教の分は複数の要をした教に分

される．に理論とをり交たや，テキストや会を通じて的な

をするがあった．にはロシアをうも現れていた [История


1920–2010

(1) 20–40

20 代からはロシア語をさない外国人がソ的でれるようになった．の

外国人生のには国のやからされたが多， (комвузы) にてロシア人や数とにらはした．これらの教育機関でのロシア語

は 2 であった．この時でロシア語の（そののはの語

にて）やの，ロシア語語とのコュケーシンをうのに分と

えられていたからである．この代でのは的なものであり，4 すてを

し，にしやののにがけられていた．時は語環境にい

ることが外国語の最のとされていたため，語での的なコュケーシ

ンによる教 (натуральный или прямой метод) をいるにあった [История


30 代からは，々に教から，のと語をとしたと

を使する結合教 (комбинированный метод) のがとえられるようになっ

た．この結合教はではない人の生ににであった [История преподавания

2005: 42]．История преподавания (2005) は時のをのように分している．

時のは導入クラス（1 1.5 ）からまり，このでは語のにり

，のから結合，語，のにての発をいたにりして発を

った．語に関しては，日生活に必要な語がテーに的に導入クラスでりわれ

た．語ののにはいられ，視が使された．的な語や多

語，分の語はですることがされた．は会のにして機

的にわれ，会のはとにしてわれた．テキスト使のでは

本の語的なの分に重をいた的 (объяснительное чтение) と内容

に重をいた理のであった [История преподавания 2005: 42]．

第の時代では最のロシア語教論が出された．に Бернштейн


33

С.И. (1937) の Вопросы обучения произношению применительно к преподаванию русского

языка иностранцам は外国人にするロシア語発指導に関する最の教論とされ

ている．

20–40 代の，に発指導が現でもされている，教

論が出したから，この時代に外国語としてのロシア語教のがかれた

とえよう．50 代には教の必要がにまるが，このをもとにされた．

(2) 40–60

第，ソの国的な場がまり，国との交が活発となった．その

により国でロシア語がな人が必要とされ，ソの教育機関にする外国

人がした．それにい，この時代には外国人生けやのがめられ

た [История преподавания 2005: 44]．

1951 ，モスクワ国 (Московский государственный университет имени М.В.

Ломоносова)，レーングラード国 (Ленинградский государственный университет)，キ

国 (Киевский государственный университет имени Т.Г. евченко (4)) のに外

国人けのロシア語がされ，教育機関における的なロシア語がまっ

た．そのでもモスクワ国（代 Рожкова Г.И.）における外国語としてのロシア

語研究の発がであった．

1953 ，モスクワ国人が時のレーンをした，たな

通として「外国人生けロシア語 (Кафедра русского

языка для иностранцев естественных факультетов)」がされた（代 Мотина Е.И.）(5)．

こののモスクワの生にはだけではな，や

生も現れめた．外国人生のも多となり，それにするに，たな

カリキュラムがまれるとなった．1954 にはモスクワ国に外国人生

(6) が開．での 10 に的なロシア語の，入に合格すれ

本に入することができた．

外国語としてのロシア語のの外国人のはきであった．環

境では，教がし，外国人とのがいがであった．理論において

も，語けのロシア語教のから，語システムのにした結，

の的な語活がしていた．また，時われていたによ

り，や語にをけるになり，コュケーシンールとしての語

にはらなかった [История преподавания 2005: 44]．そのな，教の手が

き活された．Пулькина И.М. (1949) の Краткий справочник по русской грамматике

(4) 現は Киевский национальный университет имени Тараса евченко (5) 出 : http://www.philol.msu.ru/~rkiff/index_istoria_kafedri.htm（日 2019 1 20 日） (6) 1991 から国教育センー ентр международного образования，現は Институт русского

языка и культуры

34

は，1993 には第 10 が出されるなど，にり教にをもたらした．

50 代のきなとして，の出国のをとしたロシア語教 (национально-ориентированные учебники русского языка) のがられる．ルリア

人け (Хераскова Е.П. Русский язык. Учебник русского языка для болгар 1956)，コ人

け (Фридман Г. Ученик русского языка для чехов 1955) などがあった．

教をするきも見られた．1955 には代代を Пулькина И.М. とする，モ

スクワロシア語セナー (Общемосковский семинар преподавателей русского языка (7))

が発し，におけるロシア語教のをし，それらは 50 代でのモスク

ワ国やそののに活された [Московкин 2015: 96]．1958 に

はモスクワ国をとして外国のロシア語け国セナーが開された（最終

的に 10 開）[История преподавания 2005: 46]．

60 代は外国語としてのロシア語分がきした時代である．1961 の人の

人などにより，ソのにがまった結，でロシア語

がし，ソの教育機関にてをする外国人もした．それにい

が開した．1960 ，ルムン (Университет дружбы народов имени П.

Лумумбы (8))，が開した．本はアア，アリカ，ラテンアリカからの生のに

していた．ロシア人をはじめとするロシア語語の生もし，外国人生のロ

シア語会環境をるで重要なをたした．1966 には Костомаров В.Г. の導によ

り，モスクワ国から生するでロシア語教センー (Научно-методический

центр русского языка) がする．1973 にはーシキンロシア語 (Институт

русского языка имени А.С. Пушкина) とされ，現は「国」をている (9)．

外国語としてのロシア語のの時代に，国的なでの交をう機が生まれ

た．1967 には国ロシア語ロシア МАПРЯЛ (Международная ассоциация

преподавателей русского языка и литературы) が発した（代会 Виноградов В.В.）(10)．1969

のモスクワにおける第 1 МАПРЯЛ 開，時をき 4 にので開さ

れ，2019 にルスルン（アスナ）で開した第 14 会まで，ロシア語の

国的な交の場としてロシア語教の発に重要なをたしている．

この時代はロシア語教分の第発とするができる．のにおける

開により，外国語としてのロシア語教はしたとしての

をとした．ロシア語の国的ながりはそののロシア語教分の発にき

なをした．

(7) のモスクワロシア語 Московское городское объединение преподавателей

русского языка (8) 現はロシア (Российский университет дружбы народов) (9) 出 : http://www.pushkin.institute/institut/history/（日 2019 3 5 日） (10) 出 : https://ru.mapryal.org/mapryal/history##3（日 2019 4 15 日）


35

(3) 70–80

70 代にはコュケーシン手段としてのをとして，がロセスの

であり的なのがされるコュケーシン活アロー (коммуникативно-деятельностный подход) が Зимняя И.А. のもと場した [Азимов, укин

2009: 105]．

環境のとして，1973 にーシキンロシア語が開し，1974 には外

国語としてのロシア語を出する出 Русский язык (11)がされた．

この時代ではオーディオ・ュアル (аудиовизуальный метод) やオーディオ・リン

ル (аудиолингвальный метод) といった的にがまった [История преподавания

2005: 53]．70 代の教コンセトをめた Леонтьев А.А., Королева Т.А. の教に

関する (Методика, 1975) では理的，語教的，語的な見からの教

について，4 について，理などがされている．時には語の

視にてロシア語がされた [История преподавания 2005: 54]．

70 代での国シンム МАПРЯЛ は第 2 がルリア・ルナ(1973)，第 3 が

ワルシワ(1976)，第 4 がルリン(1979) にて開された．に第 4 はテー (12)にも

るように，ロセスにおけるの，のに関して論された (13)．

80 代におけるロシア語は分の研究のにより，多な教がとなった．

語の分では，コュケーシン語，機的，テキスト語，語，

しのナー，論，語がをもたらした．教においては，

をめた結，決や，が生まれた．理においては，シ

ステムとしての語ではな，コュケーシンとしての語活という視のし

いアローとした．のも語において活された [История преподавания

2005: 57]．

80 代ではの（，，）（コース，，，

）での分がられた．また，々なから現に要されていた

内容がされた．これにより，語のアスペクト（，語，）からの，

語 (язык специальности)，視の使の研究に発した [История преподавания

2005: 58]．

Леонтьев А.А. の教に関する (Методика, 1988) では語的アロー

は教システムにであること，4 の，語の，やのな

どが必要との見をしている [Методика 1988: 3]．

また，80 代では，МАПРЯЛ の第 5 国シンムがラ (1982)，第 6 が

(11) 出 Русский язык. Курсы の (12) Теория и практика преподавания русского языка и литературы. Роль преподавателя в

процессе обучения (13) 出 : https://ru.mapryal.org/mapryal/history##4（日 2019 4 15 日）

36

ペスト (1986) にて開された (14)．

(4) 1990–2010

1991 のソによりロシア語がきした．会のやの入

により，，語，語結合のにが見られた．ロシア語のもであっ

た．ソ国における国語としてのロシア語の場は第外国語，には第，第外国

語のとった．本のがロシアに導入された結，外の入や，

レルで国との的な関をこととなり，その交ので多の外語やたな

がロシア語にりまれた．さらに，ス分でのコュケーシンとして

のロシア語を的とするのにより，スロシア語教の研究につなが

った．インーットのとのより，外国人がロシア語の本のデー (аутентичные материалы) にする機会が格段にした．あれるので，的に

った現やスラングなどの現に出わすもできない．インーットの

とのはロシア語のにもがり，現的に研究されている分であ

る．

1990 にはンクトペテルルクにおいて外国語としてのロシア語関の教や

をう出 Златоуст がされ，教の場にが生まれた．1997 ，モス

クワ国，ンクトペテルルク，モスクワ教育国のにセンー

がされ，ТРКИがされた．1999 には，ーロッ通語 (Common European

Framework of Reference for Languages: CEFR) のを・導入するで，外国語としての

ロシア語の (Государственный образовательный стандарт по русскому языку как

иностранному 1999) がされた．1999 ，ロシア語・をのとして，これ

の，，発研究を的とし，ロシア語・ロシア РОПРЯЛが発し

た (15)．МАПРЯЛ の国シンムは現まで最であった第 7 モスクワ(1990)

会をめ，2019 の第 14 会まで開されている (16)．

ロシアにおける外国語としてのロシア語教はしい時代に入りつつある．ロシア語に

おける外として，国と合にてをするなどが的にわれており，

教研究のたな見が見まれる．分のロシア語やスロシア語に関する

教はしており，の要をたす結となっている．

(14) 出 : https://ru.mapryal.org/mapryal/history##7（日 2019 4 15 日） (15) 出 : http://ropryal.ru от-первого-лица （日 2019 4 20 日） (16) 出 : https://ru.mapryal.org/mapryal/history##8（日 2019 4 15 日）


37

(1)

ソ時代のロシア語環境ではソの機関にする生をな教とし

ていたが，現ではロシア国外にロシア語をさせるがある．そのつにルスキー

ール (Фонд Русский мир ) によるロシア語ロシアセンーを通じた活がある．

このセンーは国（イトでは 48 カ国 (17)）にされており，日本におい

てはとにする．

ロシアのが外的に関する場合として，ロシア国外に分をするケースが

ある．日本においてもがし，モスクワ国の場合ではカス

ンをめ 6 の分がされている．そので，ロシアとの関がしている

国にて，2017 ，モスクワ国と理の，合のセン理

モスクワ (Университет МГУ-ППИ в эньчжэне) がされた．のは本的

にロシア語でわれるため，ロシア外で国人生のロシア語をするというた

な使が，外国語としてのロシア語教分におけるたなとなっている．

では国におけるロシア語のとセン理モスクワにった

をる．

るロシア語学習の理学の

(2017: 147–148) によると，現の国のもととなる国であるとロシアのは

1640 50 代にまり，外交でのな語はモンル語であったが，にラテン語

もいられたとしている．その，18 めにはロシア語ののいから，

1708 ，外交通を的とした国最のロシア語「内」がし

た 2017: 153 ．国の研究は，このロシア語が国における本格的なロシ

ア語研究のまりとしている [Лапин 2009: 3]．最のとして，にしていたワシ

ーリーという人が教をとったが，にロシア人教がされ，その生とに

的にのロシア語だけではなロシアも教えることとなった [Россия и Китай 2013:

93]．1798 には国人生けの最のロシア語教が出されたとしている [Тенчурина,

Ли 2016: 180]．

その，内は 1862 ににされた外国語（）に

され，ロシア語のとなった．1901 に外国語は（1912

からに）に合された 1993: 70–71 ．

1949 の人国は会国のソを手本とし，ロシア語を第外国語

とすることになったが，1960 のソ論を境にロシア語が見されめた 2014:

27 ．そののをて，語がにし，いで日本語も，

でロシア語はにした．

ソ，外交関の，2001 のをて，国の

(17) https://russkiymir.ru/rucenter/catalogue.php（日 2019 4 27 日）

38

的ートナーシッがされるにつれ，国におけるロシア語の場がされてきた．

ではの通り，ロシアからの国のも的にできる．2007 にさ

れたルスキーールのロシア語ロシアセンーを開する活により，国におけ

るロシアロシア語のにきなをたし，また，ロシアからのや

的なの分なアクセスがとなった [Матюшкина 2014: 86]．国におけるセン

ー数は 2019 現で 1 を 7 を数える．

国におけるロシア語分の交では，2008 には外国語において国

会 Триста лет русскому языку в Китае が開した [Ло 2015: 21]．また，の決

により 2009 を「国におけるロシア語」とし，2010 を「ロシアにおける国語」

とすることになった．2011 にはにて第 12 МАПРЯЛ が開された．

2017 には交の的となりるセン理モスクワがさ

れた．モスクワ国イトによれ，は国の国レルのロ

クトであり，ロシア最の教育ログラムをとして，のロクトの

国の・理にな手をすることを的としている，

とある．本には国人生だけではな，ロシア出の生もするが，国人生

はロシア語をけることになる (18)．

ではセン理モスクワの外国語としてのロシア語についてる．

理学る語のロシア語

2017 に開したセン理モスクワのは本的にロシア語でわれるため，入

する国人生のロシア語を分なまでめる必要がある．それにするで，

モスクワ国ロシア語 (ИРЯиК) のによってのロシア語

教 Учимся вместе в эньчжэне がされた (19)．Одинцова И.В. (2017) によると，外国

人生は本に入る段としてロシア語をける．こののは，

本に分なのをにてすることであり，では 8 に

レル(A1)，9–10 にレル(A2)，11–6 に第レル(B1) にと，的な

をめている [Одинцова 2017: 248–249]．

ロシア語のは通ロシア語と分のロシア語に分かれる．レルまでは

通ロシア語の，レルまでは 2（ 20 時）: 1（ 10 時）の合，第レル

(18) 出 https://www.msu.ru/info/struct/dep/universitet-mgu-ppi-v-shenchzhene.php（日 2019

4 27 日） (19) レル教 В добрый путь! Часть 1. Часть 2 (Нахабина М.М., Жабоклицкая И.И.,

Смирнова О.В., Степаненко В.А., Толстых А.А.), 語の 1 教 Магистрант 1. Учебник для филологов (Красильникова Л.В., Маркова В.А., Балдина Е.В.,

Евтихиева А.С., Чаплыгина Т.Е.), ロシア語けコース Вводно-фонетический курс для говорящих на китайском языке. Элементарный уровень. А-1»

(Одинцова И.В.), Корректировочный курс русской фонетики для говорящих на китайском языке. Элементарный уровень. А-1» (Короткова О.Н.) などがられる [Одинцова 2017: 249]．


39

までは 1（ 10 時）: 2（ 20 時）の合である [Одинцова 2017: 248]．にとして

まとめた．

時通ロシア語分

1 レル(A1) 100%（ 36 時） 0%

2 3 レル(A2) 66%（ 20 時） 33%（ 10 時）

4 10 第レル(B1) 33%（ 10 時） 66%（ 20 時）

セン理モスクワにおける外国語としてのロシア語教環境は分のロシア

語の段的な，国人生にした教の導入など最の理論と教をいる

という，をしたである．センでのしいのにえ，しいの

で発生する教に関するにいかにりか，しい見ができる．で，

現ロシア語語と現との交を通じて，の語やにったロ

シア語教モデル (национально-ориентированная модель) の研究発にがるがあ

る．現時での本でのロシア語教の数はられているが，たな見や

が発されることがされる．

(2)

現ロシアのに見られるロシア語として，や数の分語 (язык специальности) をとしたものがられる．Азимов Э.Г., укин А.Н. (2009)

は分語を，語にてや分のコュケーシンをとする教

であり，外国語のをとして的なであるとしている [Азимов, укин

2009: 360]．その，のロシア語をしてから (20)

り分とされている．

分の研究のりちとして，の分でコュケーシン手段としての語

が要されたのをに，1960 代には語外の分の外国人生にロシア語

を教するでのの必要がまったことにまる．その 20 の教研究に関

し，分でのコュケーシンを教えることに研究がされ [Лариохина 1989: 3]，

Клобукова Л.П. (1987) Обучение языку специальности では語でない人のに

する教についてめられた．2000 代に入り，分語研究の現として，，

，，数，外交，などの分のロシア語がてけに出されて

いる．

分でのコュケーシン手段のとして，ス分をう研究がのロ

シアにて的にわれている．

(20) 「Русский язык для юристов 」(2015) では ТРКИ 第レル (B1) のロシア語

をするをとしている [Русский язык для юристов 2015: 3]．

Одинцова И.В. (2017) をに

40

(3)

ロシア，本にき外国本がロシアに入り，スコュケーシ

ン (деловое общение) としてのロシア語（，スロシア語）の要が外国人の

でまった．それにして，スロシア語をう教がされるようになる．

スコュケーシンとは，，，分における交を的と

したコュケーシン手段であり，これをいてで生じるを決することが

なとなる [Азимов, укин 2008: 57]．会のでは々なコュケーシンー

ルをいるので，4 を活はながら，ールの使をした教が重要とな

る．その，スロシア語のではペアワークでのロールレイが重視される．

として，のがコュケーシンのになる場合があるので，ス

ロシア語分ではの語やにったロシア語教モデルが重要となる．現では

語，ドイ語をとしたスロシア語の教も出されている．

のスロシア語教としては，Хавронина С.А., Клобукова Л.П., Михалкина И.В.,

Бубнова А.П. (1991) Русский язык для деловых людей. Выпуск 1. Презентация фирмы. があり，

そのモスクワ国教からスシーンをったがてけに

された．1995 からはーシキン (21)

にてスロシア語がされ，1998 か

らはモスクワ国 (22)

でもされている．1997 のХавронина С.А., Клобукова Л.П.,

Михалкина И.В., Солтановская Т.В. (1997) Русский язык в деловом общении にて，的な

スロシア語の教がした．この教をとして，の語やをと

したとしてルリア，ドイ，スペインでも出された．

そのスロシア語教理論のとなったのが 1998 の Михалкина И.В. の

論であり，スロシア語教教がされた．2007 には Пшеничнова

Е.Н. がの（分）における外国人けスロシア語教に関する論

を発し，のをうスロシア語教がされた．2018 の Фудзикава Т.

による論では日本人をとしたスロシア語教のをている．

現は々なのスロシア語の教・がされている．開 A3 イ

，カラー，視の多により，ロシアで出された教とはをした

イも現れている．として Путь к успеху1,2 (Blum T, Gorelova E. 2014) はドイ語

をとした教である．視的を多し，4 の合的なを指してい

る．ドイ語のがあり，のののができる．本教

の最のとして，ロシア語ロのから使できるであり，ロシア

語が必要な会人にもしている． Русский язык для делового общения. Базовый

уровень А2, 1, 2 (Котане Л. 2014) は語けの教である．ロシア語がい段

(21) 出

https://www.pushkin.institute/Certificates/CCT/russkiy-yazyk-delovoe-obshchenie-urovni-b1-c1.php（日 2019 4 20 日）

(22) 2019 現モスクワ国ではされていない．


41

(A2) で本教にりめることをまえ，にてロシア語が必要な会人

に的である．4 ののにされたである．

学るロシア語

外国人をとしたスロシア語分のけであるモスクワ国の要

をす，はでスロシア語のを 20 している Норейко

Л.Н. 教インューをった．は，インュー内容をによりまとめたもの

である．

モスクワ国における外国人をとしたスロシア語のまりは 1995

であり，は Михалкина И.В. が，1996 からは Норейко 教がしている．

はコ，セスーに開し，もたにれる．は

して 10–12 人であり，多い時には 14 人となる．のとして ТРКИ で第レ

ル (B1) のロシア語が必要で，第レル (B2) にいことがまれる．

の出内は，して 2/3 がーロッ出で，り 1/3 がアア出である．

また，の 75% が生で，25% がモスクワ国人の生で，

にの生もする．

ではのコュケーシンをしながらのロールレイを重視している．2

のにというイクルでし，活のにしている．

教に関しては，ーシキンで出された教 (Трушина и другие) や国外

アカデーの教を使していた．現では Русский язык в деловом общении» (Хавронина С.А., Клобукова Л.П. и др. 1997) を使．教のスロシア語教の

理論やは現でも活できるが，やイトから最のもにてっ

ている．で，教はがつ出国による関とをした，出国

スロシア語教の必要をえていた．

が教のインュー内容である．数が 10–12 人ということもあ

り，の発機会のがとえられるが，ロールレイやペアワークによる多人

数での発により人が発するよりも時ができる．し，生のロ

ールレイでは外国人にしての会となり，に多こりるロシア語語との

コュケーシンを出ない，のがあるとえる．

ロシアにおける外国語としてのロシア語のをりると，時代にロシア語の

会的要がし，要が的となり，それに合したで教がされてきた

がかがる．11 のーロッ国では通的があり，そのの機会の

により会がされた．ーロッ国ではキリスト教に関し，に

的があり，語やが生した．時は数がられていた，

42

の出の生をとしたがわれていたとえる．

1950 代のするロシア語をに，の生に最のを出するとい

うと研究はしたが，研究の活をに，語や理などのの要

を導入し，ロシア語教はき発した．ソをとして，会的要のに

より，外国語としてのロシア語に的ながされ，分のロシア語教や

スロシア語の研究につながった．関のの結，合のされる

にり，の語やにったロシア語教モデルの研究発にしつつある．

から外国語としてのロシア語のをることは，がめる教をるで

必要であり，もしてして．

（じかわとし）

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アア研究センー，147–162.

44

Резюме

История обучения русскому языку как иностранному в России

— от расцвета обучения до нынешней внешней политики —

ЗИКАВА Тосихиро

В работе рассматривается история обучения РКИ в России с самых его истоков до

настоящего времени.

В результате данного анализа обнаружена очевидная связь между целью обучения и

методом преподавания. В 11 веке в западных европейских странах русский язык изучался для

развития торговли. Постепенно появилась необходимость поездок по России, в связи с чем

были составлены словари-разговорники. В юго-западных странах Европы русский язык

изучался для чтения и перевода православных текстов. Затем появились лексиконы и учебные

словари.

На фоне огромного возрастания иностранных студентов, обучающих русскому языку в

1950-х годах, изучение преподавания имело целью выявить максимальную эффективность в

условиях большой аудитории. Изучение преподавания РКИ развивалось с применением других

наук, таких как лингвистика, психология и т.д.

В связи с распадом СССР социальная потребность начала влиять на развитие методики.

Открытие экономического рынка России вызвало необходимость обучения русскому языку

специальности, а также делового общения. В результате углубления отношений между Россией

и Китаем был создан совместный университет, что позволило развивать национально

ориентированную модель обучения РКИ.


45

［］

―A. ののを ―

本では，のと発を通じてったロシア語の出活のについて

する．はロシア語 1 の日本人生 3 ，のとは 2017

（10 1 ）の 10 分（90 分のうち 60 80 分）でい，12 の発

会でした．この活では，されたロシア語の本をえてじるのではな，生

がをしたで場人をし，分のじるの格やをえな

がらセリをっていった．教は活のれをり，生のロシア語とをけ，

イティスピーカーにをし，出を手った．

活をったのは，がした外国語教育研究センー「ロ

シア語現」である．このは 1 のロシア語のある生が会や

によってロシア語のをることを的としてされている．のや，

ロシア語はさままで，2017 は，で 2 1 ロシア語をんだ

子生 2 （ワー，キー），イリスにロシア人のからロシア語

を教わったのちしているという子生 1 （アー）であり，いれもな

とはできるがすはあいさつ．（4 から 7 ）の 13 ではコディ

ー Ералаш のやアテレコ，内容をまとめてすといったをった．

このをしている外国語教育研究センーでは，2010 から 12 か 1 に

「ロシア語ス」という外活をっている．これはロシア語をする生たちに

よる発会で，はロシア語でか発すること，1 グルーあたりの最

ち時は 15 分である．外活だがクラスでのが多，とをえたロシ

ア語と OB との交の場となっている，に時をられて教のが

える，発が生の語のに結していない，といったもある．

こうしたで，2017 のロシア語スにして「ロシア語現」の生

から「いおをやってたい」というが出たため，日的な会のをに結

けるとして，生が本をり，それをじるというをとった．

本のに教がしたのは，アントン・ーの「のような

子

46

(Лошадиная фамилия)」である．にあらすじをてお．

とらしているがにしんでいる．人のめるも，

のもか，はをめるがはしている．そこ理人がした

のが，ラトににをってをえてもらうことだった．

最はしいとしていただが，にもすがる思いでをつことにす

る．とこが，あうことか理人はののを思い出すことができない．「か

のようなだった」というをりにЖеребцов, Кобылицын, Лошадинин などと々

なをねりだすが，どれもに合しない．のがえても「のような」

は思いだせ，，にえかねたはついにのためをんだ．

はのをき，かうで，まだをえている理人に出会う．

がに「 (ов с) を分けてしいのだが…」とちかけると，理人ははっとして

をあ，人のもとけつけた．が思いだしたのは「オソー

(Овсов)」，「」にするものだったのである．

では，まこのをロシア語で通し，それをもとに 3 人で 15 分内にじきれる

ような本をり，した．活のれはのとおりである．

）をする．（ 3 分）

）あらすじを理し，やの人をし，にを，にのおおま

かなれを決める．（ 1 分）

）分のじている場人がどの場でをうかをえ，その場でしながら本

をる．ここでできたセリはロシア語イティの生に見てもらう．（ 3

分）

）をつけてじながらセリをし，する．日本語はら，ロシア語と

りでに内容がわることをめす．（ 3 分）してやを

する．

）ロシア語スでじる．（外活）

会から本，教から

47

(1) 「のような」はーののではーモアにするが，ロシア語 1

の生にはらない語があまりに多，だけをりに通すのはしい．

にあるのはの数であるが Чехов 1885 ，このいのにさえ，「опий アン」

「скипидар テレピン」「приказчик 理人」といった 19 らしい語が見られる．

Лошадиная фамилия

У отставного генерал-майора Булдеева разболелись зубы. Он полоскал рот

водкой, коньяком, прикладывал к больному зубу табачную копоть, опий, скипидар,

керосин, мазал щеку йодом, в ушах у него была вата, смоченная в спирту, но вс это

или не помогало, или вызывало тошноту. Приезжал доктор. Он поковырял в зубе,

прописал хину, но и это не помогло. На предложение вырвать больной зуб генерал

ответил отказом. Все домашние — жена, дети, прислуга, даже поваренок Петька

предлагали каждый свое средство. Между прочим и приказчик Булдеева Иван Евсеич

пришел к нему и посоветовал полечиться заговором.

語だけでな，にはめかしい現や発も多い．そのため生たちは語

ー 2010 もし，とテキストをしながら 3 分をやして

した．生はーのをで通してんだという感はられた子で，

また，このがイトルの «лошадиная фамилия» がとして 2015 に出て

いるどられていることを発見した．

として，こののと本をしながら現代にリイクし，3 人が 15 分で

じきれるようにするにはどうしたらよいかをし合った．

(2) 4

にのあらすじを理してストーリーのをした．このに必の場人は

か，どんなセリを発したと思うかを生が日本語でし合い，それを教がする．

はそのをモしたものである．

の

「がい」どうしよう？

子

48

理人「おのに」も出てて．

が「きましう」

「いやだ」

理人「まじないをっています」

がを，理人「きですよ」

「んでれ」理人「でです」

，（手）をき，「は？」

理人，思い出せない．のはす．

やの人々がしてえるが，理人は思い出せないままたつ．

「できない．をう」（もうしで思い出せるついにキレる）

「よしましたね」，，を．

，した子．がう「？」

，りがけに「こんな時にですが，Ов с（）を分けてれませんか？」

理人「思い出した！Овсов! だ」

「もういいよ！」

の

生はに，分たちでこのをじられるよう場人のをしなけれならな

かった．このので必の人は，

のい人（）を思い出せない人（理人）を人（）

この 3 人である．にえは「がい人」であれ必しもである必要はな

い．そこでアーがの「のい人」を 19 のにえてじることになった．

それにともない，はをする使いとしてワーがじ，のはキー

がじることに決まった．

のを語る

ここで教は生に，3 人の場人のや，格などをえてロシア語で

うようめた．りの第でもあり，やなどロシア語のので

もある．はそれを教が理してした内容である．（使語は日本語，ロシア語）

アー．19 ．Анна Павловна Булдеева (барышня), 19 лет. Дочь генерала.

Она из богатой семьи. У не папа, мама, дедушка, бабушка, но нет ни брата, ни сестры.

ワーのの使い．のことがきで．Иван Евсеевич Невский (слуга).

Ему 23 года. Он добрый. Он работает на семью Ани. Он любит Аню, беспокоится о ней.

キー．．Никита Николаевич Стравинский (доктор). Не молодой. Он серь зный,


49

хороший человек. Он лечит больных на дому. Лечит он не только зубы. Он знает Аню с детства.

このをもとに，生たちは分のになってをった．

(3) 5, 6, 7

いよいよ本りである．教にはきなが 2 つあったため，をにせて

にめのスペースをり，ってきながらセリときをえた．教はロシア語

を手い，なロシア語のをし，出てたをした．いつかの場

のをある．

がをがるシーンである．のに使がき，いいなをるが

らない，というれをることにする．本では日本語をらないなので，ロシ

ア語とりだけで内容が通じるよう，できるだけでえやすいセリをしなけれ

ならない．「どうしました？」「がい」といったの現を思い出してセリを

る．

Аня: Ваня! Помоги, пожалуйста.

Ваня: Анна Павловна, что с вами?

Аня: Мне плохо. У меня болит зуб.

この，をたないに使がいいなをめる場は，視的にわか

りやすい「ッカでをそそ」「ードをしこませたをにる」だけをうことに

した． 1 はこの場のである．

1 場のセリ

子

50

をる

本りの最の関は，の「のような」をすること，またそれを思い

出そうとしてがする「のような」をえ出すことであった．でられ

ているのは Кобылин, Жеребцов, Жеребятников, Лошадинин, Коренников, Пристяжкин 「」

に関する多な語であり，その発のがりがいとこだが，これらのを

したとこでである生たちにはピンとこない．したすえに，ここは日本語を入れ

ていをとうということになり，「コ」「ンスキー」「テンスキー」「トロ

イキン」「カカー」といったがえ出された．また，多の人がってたかって

を思い出そうとする出のため，のにクラをんでおき，からの

かけにえてもらうというをえた．

最終的に思い出すの Овсов についても，がのであるということ

をらない日本人には理できない．この時アーが「がるなんてンンらい

しか思いつかない」と発したため，「じゃあンン морковь にしよう！」ということ

になり，のは Морков に決まった．のをいた，がりがけに「こ

れうちのンンです．でしう？」とってり出す，それを見て使が「ルコ」

というを思い出す，というオである．

このように，場とのセリとストーリー開を時にえながら 3 時かけての

本をりた．生たちのはアナ・ストコ生に

して，できるだけなロシア語にしていただいた．

(4) 8, 9, 10 ストコ生には，セリの発とのためのセリのもおいし，その

を生たちはでもいて発とにめた．

教では，ました本をながらをつけてをった．時に日本語

を出せの内容はに理してもらえるが，その感からロシア語をすことも

こともおそかになるためは出さない．その分，ロシア語をできるだけし

し，はっきりときなで発し，わかりやすいりでをうことをとした．

ロシア語については，もともと生がえたしいでされているとはえ，つ

つのセリがい分だけセリ数はえてしまう．またイティックでしき

えられてしまった分もあった．にどうしてもえられないセリはカットしたり

いえたりして本をさらにした． 2 はこのの教でのの子である．


51

2 分でえたセリにをつけてい

のない日本人生には，の発もりをつけることもしい．そもそも

らには，分たちのやがにかけるにはさするというがない．そこで

教がし，すて日本語でじることにした．するとロシア語をしていた時より

はをえるができ，りがきなったが，それでもこの日本語ーンを

しして見てると，たちがただじっとっている時がいかに多いかがよわか

る．きき日本語のままのをけ，れがについたとこでセリをロシア語

にした．

の最終段では，をそえ，の発会場でリールをった． 3 は

がのをシーンだが，これを見るとでもまだ本が手せていないことが分

かる．しかし本人たちもさすがにこれはまいと感じたらし，最の通しまでには

分のセリと発のイングはとかえ，を使ってこともできるようにな

った．

子

52

3 本とじでのリール

(5) いよいよ本日．まった日本語のなしにすることにはさすがに教もを

えたため，に出のないのキーが日本語でいをすることにした．

の内容は，これからするがアントン・ーのをりえたものである

こと，イトルの Лошадиная фамилия は「よっているのに思い出せないもの」を指す

となっているな語であること，日本語はないのでよいて理してし

いこと，である．

そのものはスムーに，のきさとでの現にはがったものの，

クラのもうまいって，もじた生もがっていたように思う．

この活は，ロシア語 1 どのからの入にいる生にとって・

・すことの合的なとなった．のをりながらもーを語で

し，その本をなわにリイクするをし合うことは，と造のしであ

る．本にあたっては，必要な場をするために分のはどうき，をうの

かをらえることで，内発的な出活がわれた．さらにそのセリをし，に

わるようにさなけれいけないというが，なるなではない，えたいと

いうにもといた発を生んだ．

こうした，いをらしじる活は，人のをき出し，またその


53

結がとなって本人にるという環を生んだように思われる．，教としての

は，ちをロシア語イティに指導してもらう機会をもたなかったこと，

からも活をった生たちからもアンケートをらなかったことである．

にした本をする．

Лошадиная фамилия

19 ．の．おのアーはをおさえて，をしている使ワーのとこ．

Аня: Ваня! Помоги, пожалуйста.

Ваня: Анна Павловна, что с вами?

А: Мне плохо. У меня болит зуб.

В: У вас зуб болит?! Позвать доктора?

А: Нет! Я не хочу доктора. Боюсь.

В: Минуточку. （っ，ッカをってる）

В: Вот водка. Прополощите рот водкой. （しさでうがいして見せる）

А: Водка? （．ワーはてて）

В: Это не пить, а полоскать!

А:（グラスをさにって）Уже поздно.

В: Ну, и как зуб?

А: Нет. Болит.

В: Минутку. （っ，ードのとーをってる）

В: Вот йод. од всегда помогает. （ードをませたーをアーのにる）

В: Ну, и как?

А: Не-е. Вс равно болит.

В: Тогда вам надо вызвать доктора.

А: Да… Вызови, пожалуйста.

の外．ワーはをいながらいているを見つける．

子

54

Доктор: Какая хорошая погода!

В: Никита Николаевич!

Д: О, Иван Евсеевич! Здравствуйте!

В: Проходите скорее в дом! У Анны Павловны зуб болит!

Д: Вот как? Давайте. Посмотрим.

ワー，をれてに入ってる

В: Анна Павловна, вот доктор приш л.

А: Спасибо. Здравствуйте, Никита Николаевич!

Д: Здравствуйте!

А: У меня болит зуб.

Д: Хорошо. Сейас посмотрим. Откройте рот, пожалуйста. （アーのの

を見る）

Д: Да-с. Мм… Дело плохо. Прид тся больной зуб вырвать.

А: Нет-нет! Не хочу! Ни за что!

В:（に）А нет ли у вас лекарства? Может быть, ваше лекарство ей

поможет.

Д: Ах, да. Вот лекарство. Выпейте, пожалуйста.

А: Спасибо. До свидания. （はワーにられてを出る．アーはを）

ワーがにってると，アーはううしながらをついている．

А: Ч рт! Что же это за лекарство?! Оно совсем не помогает!

В: Анна Павловна, я знаю человека, который лечит зубы заговором.

А: Заговором?（うさんさそうに）например, いのいのんでけ？

В: Ну, да. いのいのんでけー！

А: Я не верю.


55

В: Но его заговор всегда помогает людям.

А: Где он жив т?

В: В Хабаровске.

А: В Хабаровске? Это же далеко!

В: Напишите ему письмо. （とペンをす）Он там прочитает заговор, и у

вас боль сразу уйд т.

А: Поняла. Я напишу. （とペンをけって手をきめる）Как его зовут?

В: Его зовут Александр. Александр Александрович…

А: （をきながら）Александру Александровичу… а фамилия?

В: Алексаедр Александрович… а как же его фамилия? Не могу

вспомнить.

А: Что!? Без фамилии как же ему написать?

В: Сейчас… Не могу вспомнить. У него фамилия простая, какая-то

лошадиная…

А: Лошадиная фамилия? Может, Лошадинин?

В: Нет. Не Лошадинин.

А: Ну что же ты? Скорее вспоминай!

В: Сейчас, сейчас… Лашадкин? Нет. （でのコックを）Никита!

Н（キーの）: （ついたてのから）Ау! （出てる）Ваня! Что с тобой?

В: Никита, назови, пожалуйста, лошадиные фамилии.

Н: Лошадиные? Лошадь? ？

В: Да, ！

Н: Мм… Умаков!

В: Неет.

子

56

Н: Уманский?

В: Конечно, нет.

Анна: Хорошо! Я дам сто рублей тому, кто назов т нужную фамилию!

（会場にっているソーがちがってで）Сто рублей!?

А: Да, назови, пожалуйста, лошадиные фамилии!

Соня: Умаев!

Ваня: Нет!

С: Умавский!

В: Нет.

クラ Татэгаминский!

В: Что вы!?

クラ Ванков!

Никита: Ванко — это же собака, а не лошадь!

クラ Тройка! Может, Тройкин?

В: Нет, не Тройкин…

А: Скорее, пожалуйста.

クラ Пакапакаев!

А,В,Н: Да неет!

А: Хватит. Оставьте меня. Я хочу побыть одна.

В, Н 出てい．（入る．そうなをす）

В: （出てる．うなだれて）Анна Павловна, простите меня, пожалуйста. Я

никак не могу вспомнить.

А: Что же делать. Пригласи доктора, пожалуйста.

В: Слушаю-с. （外出る）


57

В, Д に場

Д: Анна Павловна, как вы себя чувствуете?

А: Оочень плохо.

Д: Вырвать?

А: （さもそうに，をそけて）Не хочу!

Д: У вас боль сразу уйд т.

А: Ну, ладно. （を開ける）

Д: Раз, два, три! （）

А: Ааа!

В:（んでてそうに）Ничего?

Д: Ничего, ничего. У не боль сразу уйд т. （りをしながら，カンからン

ンをり出す） Вот видите, морковь из моего огорода. （アンナに）

Пожалуйста, это вам.

В: （ンンをけり，）О! Какая хорошая морковь! （まじまじと見て，かに

いた子）Морковь ? Морковь! А! Вспомнил! Морков! Лошадиная

фамилия — это Морков!! Анна Павловна, его фамилия — Морков!

А: Не кричи! （いたを見せながら） Лошадиная фамилия уже не нужна!

（Д, В, まる）

― ― （まのやようこ）

Чехов А.П. 1885. Лошадиная фамилия, Петербургская газета, 183, 7 июля. Подпись: А. Чехонте.

(Полное собрание сочинений и писем в 3 т. АН СССР. Ин-т мировой лит. им А.М. Горкого. Т.4 [Рассказы, юморески] 1885–1886, М. 1976. С. 58–61. ー 2010. 『のようなー』出．

2015.『ログレッシロシア語』

子

58

Резюме

От диалогов к пьесе, из аудитории на с ену. (Написание и постановка пьесы Лошадиная фамилия студентами

университета Кэйо)

К МАНО ко

Настоящая статья посвящена описанию выполнения продуктивного задания на занятиях

по русскому языку — самостоятельного написания сценария и постановки пьесы студентами.

В октябре 2017 года трое студентов (двое юношей и одна девушка уровень владения

русским языком — А1), решили принять участие в фестивале русского языка, который ежегодно проводится в университете Кэйо в декабре.

Преподаватель, — автор данной статьи, — предложила студентам самим написать

сценарий и сыграть пьесу на русском языке. Было предложено взять рассказ А. Чехова

Лошадиная фамилия за основу и написать пьесу по мотивам этого рассказа.

Студенты прочитали рассказ в оригинале, после этого они обсуждали, какие персонажи

необходимы для пьесы, и кто какую роль будет играть. Определившись, студенты начали сразу

же играть пьесу, а не писать . Каждый из студентов, перевоплощаясь в своего персонажа,

определял, какие реплики будет произносить и как будет вести себя на сцене. Преподаватель

помогала студентам в их работе, подсказывала слова и выражения. Пьеса получилась довольно

простой и живой, поэтому студентам было не так трудно е запомнить и сыграть.

В процессе подготовки к фестивалю студенты слушали аудиозапись текста пьесы,

сделанную преподавателем университета Кэйо Татьяной Снитко, и учили свои роли. А на

самом Фестивале студенты успешно сыграли на сцене, даже без японских субтитров. Полный

вариант текст пьесы помещ н в конце статьи.

3 文部科学省

ロル

語

横井幸子（研究）理子田幸子子田林田理惠


61

プロジェクト概要

2018 3 30 日，しいの指導要がされ，たに「会に開かれた

教育」という理がられた 2015a; 2015b; 2015c; 2018a; 2018b ．これま

でのように「じられた」・教というで教から教えられるまま的にや

をにつけをんでも，にグロールやのによって多

にをる現代会では，それを生かすことが々しなっている．本では，こ

のような会の多やなに子どもたちが「的にき合い」 2018b:

1 ，「内容を人生や会のりと結けて理し，生にわたって的に

けることができるよう」 2018b: 3 ，やと・することで，

より「的・的でい」 2018b: 3–4 を現することをとして

いる．

日本ののロシア語教育には，このような「会に開かれた」教育をするが

にできあがっている．え，ロシア語を開しているの多は，ロシアとの

交にした第 2 外国語教育として導で開されしてきたというがあり，

ロシアのと交をしてしていたり，ロシア語イティの教や ALT をし

たりしている e.g., 2000; 2003 ．さらに，指となる指導要にも，ロシア語の

場合は「語に関するの内容などにじて指導をう」 2018a:

239 ときえられているだけで的には的ながしないため，語のよ

うにカリキュラムや内容，指導にるまでかめられてをけることな，

が的にそれれののを生かした語教育をすることができるの

である．

本では, のような指導要の理をまえながらのりをり

り，「会に開かれた」ロシア語教育のありをする．

の通り，のロシア語教育には，外国語教育されてきたがに

的教育にありながらもカリキュラム，内容，指導に関して「」がそれ

なりにえられてきたが，だからこそえるもながらする．ではロシア語

のは「々と」林田 2018: 30 じられているのが現で，現場の教たちは指

30 グロールにした外国語教育会に開かれたロシア語教育の

62

導要をめ，的な指や指導，がどないまま「」林田 2014: 14;

2000: 190 もにかれており，カリキュラム，教の，生にした教

のや教開発などてをされ，「」横井 2015: 53 してきた．このような

をけて，ロシア語教育ではにのロシア語教がとなり，研究ロ

クトの内でにのロシア語教育の現や教にりんできた e.g., 林田

理惠, 研究 B, No. 23320114, 2011–2016; 横井幸子, 研究 C, No. 25370715,

2013–2016 ．さらに， 29 にはからをけ，これまででってき

たとロシアとのつながりをよりした，「にするロシア語人育」をと

する外国語教育がし，てにおいて，やロシアとの交をと

したロクトの指導とを開発し，することができた林田 2018 ．

で，に時的などのでいつかのもされた．ま，されるや

ロシアとの交がカリキュラムにおいていわ「外活」としてけられがちで，

結的にその場りの交イントになってしまいがちであった．に，指導要の

や CEFR でされている語活の 5 におけるが必しもに内容や

にされているわけではなかった．最に，本ロクトにおける関

による的なを通じてさらにがれるようにはなったものの，的な

や入のをするまでにはらなかった．これらのをまえ，

30 は研究を「会に開かれたロシア語教育ののためのロシア語

，カリキュラム・ッントと，」とし，研究をの通り

した

1) をよりにしたロシア語教育をする．「」をに

して教内外でのロシア語を的にデインし，すること

で，生たちはにロシア語を使いんでら会とのつながりをし，

そのでロシア語をを見出していことができる．このようにして，

「的・的でい」を現することができる．

2) 指導要，CEFR にし，「会に開かれた」ロシア語教育のための

的なの，ールを開発する．「会に開かれた」ロシ

ア語教育のための的なのをることで，より指導要

と合のとれたができるようになり，ロシア語教としてのアカ

ンリティーをすることができる．

3) をな的にて活してきたロシア語のが

入において的にされ，もさらにしてロシア語を

し活できるよう，のありや入について的にす

る．にするロシア語人の育は， 3 でするでは

決してない．をすることで，より的なをってロシア語

人育にりことができる．

横井幸子

63

本でロシア語教育が指してきた「にする」ロシア語人の育は，まさに

指導要がするとこの「会に開かれた教育」と合するものであり，

はにカリキュラム・ッントとのでまで合のとれた教育

がすることをとした．さらに，このような人育がで終わることな

でもできるよう，にをし的なのありをした．

(1)

は，ロシア語を開している国 30 の内 3 つのが研究として

し，のでした．

1. 30

国本生

林

関国 James Harman

2.

語

教（研究）横井幸子

教林田理惠

国教田幸子 1–3 , 国語, 国交

教 1–3 , ロシア語語

関国教理子 1–3 , ロシア語

3.

（分）

教日語

田関教会語 , ロシア語教育,

アア研究

教語


64

30 したは，ロシア語が語よりも時数の多い語として開さ

れている（ 6 時 1 時 50 分）から的な第 2 外国語として開され

ている（2 生からあるいは 3 生から 2 時）まであり，カリキュラムにおけるロ

シア語のけもではない．本では，ま時数のを

して現的な語をし，なカリキュラム・指導のと

を指した．

(2) 30 は，ま指導要にられている理，・内容と

について理をめ，それらをどのようにロシア語教育にできるのかした．に，

研究においていかに「会に開かれた」ロシア語のにおいて生の「的，

的，い」が現できるか，論を重ねた．また，指導を的と

した現教研の機会も 2 （2018 10 と 12 ）けた．に，における

りについての要をる．しは，本にされている研究の

（ , pp. 79–86, , pp. 87–100, 田 , pp. 101–109）をされたい．

1 関国をに的とするロシア語

2020 オリンピック・ラリンピック開時に，関国ので

ある内にあるからまでの教育機関がしてロシア語ボランティア活を

するがしている． 30 は，関国がとなって，「生

生・ロシア人生の交会」を・した．このイントでは，関国

の生たちが外の生たちにロシア語のレッスンをい，ロシア語で

のなと，キリールの，きを教えるという活をった．キ

リールのきを活で生たちが生，生たちに教えてもらいながら

キリールを使ってしたスーは，日外のでされた．

2 指導要にった「会に開かれた」ロシア語教育

のためのカリキュラム・ッント

指導要でされている，・のつの「を理している，ができ

るか」「理していること・できることをどう使うか」「どのように会・と関わり，よ

りい人生をるか」をまえ，日交をとしたロクトを・した．

的には， 30 は 10 に語における ICT 活に関する研をけた，

に iPad を活してとを結んでいるロシアシルスクの

シリアセンーで日本語をんでいるロシア人生たちと交するロク

トを・した．日本は日本に関するクイをロシア語で，ロシア

はロシアに関するクイを日本語でそれれし，SMS でした．

横井幸子

65

3 国，入に関する論研究の分

教ですでにされているのを・理し，や入

に関する国内外の論研究を・分し，をしたログラム開

発をした．的には，本にしている教が国に出き，

AO 入の要となりる CEFR 外（9 ），リーロクト

（9 ），イングリッシュキンにおけるスー発指導（10 ），そして Advanced

Placement をした開（11 ）をした．

本のり研究がしたのりは，の

にってめた．

4.

研究の

4 ・研究開

5 ・研究開

6 ・研究開

7

・7 13 日（）第 1 会合国外国語教育のをし，のロシア語にするのー分をい，

のをまえた研究を．・ 1, 2 第 1 会合で決したにき，指導・のを・ 3

，入に関する国内外の論研究を分

8

・ 1, 2 グルーアを通じて指導やにロシア語活に関して見交

・ 3

のとして，ロシアをテーとしたリーロクトを．

研究がアカデックライティングを指導．

9

・ 1 ロシア人生をいて内のの交会を . とにおける指導

やにロシア語活に関して見交（グルーアを通じて）・ 2 ICT を活し，交のロシアのといにクイデオレーをする．・ 3

のとして，研究が 9 24 日（）に CEFR にした

ロシア語の 1 日を . 25 日（），が語ので研

究ロクトについてのを．


66

10

・ 1 10 13 日（）にロシア人生交会を・ 2

出によるロシア入とロシア語指導．生が

についてのを 3 ．交のロシアのといにクイデオレーをする．るにロシア語で

え，WhatsApp でる.教の指導により，生がなロシア語をに

入れてロシア人けクイを．・ 3 10 10 日（）English Camp における生たちによるロシアに関するレンテー

シン会に．内容についてする．レクー「こととの」

を．生けの ТЭУ の教を . ・10 13 日（）第 2 会合研究が指導・についてし，研究で見交．ま

た，，入に関する国内外の論研究や分結を研究

内でする．・10 14 日（日）教研関

をし，外国語の機けに関するとにおける iPad の活

に関するワークシッを開

11 ，の内容をりるとともに，最終発会にけて

12

・12 1 日（）第 3 会合これまでのについてし，見交．また，開研究のについて

を．さらに，して活する場合ののについても．・12 2 日（日）外国語教育のをし，会をにて開．その

，最終発会を．

1

・ 1 1 28 日（）に開研究を . ，合会・見交会を・ 2 1 22 日（）に開研究を . ，合会・見交会を

2 ・最終の本でした教やの理

3 ・3 10 日（日）で開されるシンム（日本外国語教育機

）にて・最終を

横井幸子

67

の本のとして，「会に開かれた」ロシア語教育をするにあたり，

ロシア語の本的なを理し，的でな的をったこと活を開してい

ことで「的，的でい」をもたらすことができること， CEFR の的

はなとも CEFR ・レルでは導入であり，指導要との

合をることができること，さらに日交を日本のロシア語とロシアの日

本語ですることで，より多語・多の理をすことができることが

らかになった．，をってする．

(1) ロクトでは，の教内で結する教のとはなり，ロシ

ア語そのものを的とはしておら，か「よりの活」 А.А. Леонтьев 1974, 横

井林田 2013: 57–59 もをするために必要となるロシア語を使ったこと活が

まれる．つまり，ロクトにおけることのとは，「よりの活」

をするために必要となるロシア語のとを，にロシア語を使うを重ねな

がらしてい機的なロセスであり，ロシア語のや語をつつ

にロックをるようにしていような的なロセスではない．したがって，

ロクトでは，をさらうようにロシア語をできるとはらな

い．またロシア語をいることと必しも結しない活がまれるため，ロシア語時

が分にれないのではないかとする教もいるかもしれない．それでも，ロ

クトが語のアローとしてされているのは，語の本的な

ありにったロセスがロクトののでしうるからにならない．

語のにのするよりもコンテクストのでしたがの語には

的であることは，第 2 語研究においても 1970 代ににされており e.g.,

Savignon, 1972 ，なるーンラクティスやではな，現の的なコンテクス

トのでにロシア語を使い，会とつながっていことで，より「い」がもたら

されるのである．

の本のりのきなのつとしてられるのは，日交をとし

たロクトにおけるロシア語を使う的となる「よりの活」について，

に「ロシア人と交するため」とするのではな，々のこと活の的について本

的にいかけ，・したである．え，「をする」ということ活は，

「いにり合う」というよりの活があってこそをなすが，いににった

だけで本にり合いになったとえるだうか？教からをするようにされ，

した通りにのテクストをいに「」し合ってもり合ったことにはならな

い．こののに生のが発されていないからである．そして，が

けているとこ，すなわちにしてらとのらかの関わりを見出して思を


68

かせないとこにいはできない．それでは，的にどのようなことにする

必要があるのだうか．のりよりいつかをながらしたい．

，国では，にえてロシアシルスク第 4

ムナムで日本語をんでいる生たちとオンラインでの交もわれた．ログ

ラムのきなれはの通りである

シート（，，ロシア語をんだきっかけ，，きな

，，スー，アやーム，のなど）を日語でし，

手に．

日それれ 1 人つがペアになり，手でをしあう．そして，それ

れのクラスでは語を使って分のペアののことをでする．

教はしている子をし，そのを手とする．

「日のはん」テーを決めてをって SNS でし，日の子

をし合い，やりとりをける．

々分のペアにさなりと語でいた手をし，教がそれ

をまとめてする．手には，なそのりをんだのか．

りをで開する．その子をし，でおをえる．

して教たちによる々な「ちっとした」が，生たちの「的，的でい

」をき出している子がされた．ま，本的に 1 1 で交させることにより，

を発しなけれ交がしないようなができていた．また，「しあう」

「きなもの・ことをする」といった々のこと活に，「よりの活」につなが

るようなで的な的があったことがられる．のやりとりを通じてやっと

ももなる手のことをり，思いやることができる．そしてそれができてめて，

と思われるりを，分のちを手にし，手にることができるのであ

る．ロシア人との交がにつながっていのか，このでは日交を通じて人レ

ルで関をいていという的を「ロシア人とり合い，になってりをする」

とえてりんできたのかもしれない．そして，これらの活つつに生のロシア

語が時にされてい．まさに，ことのつ，そして人は的なコンテクス

トので出にしを重ねてことをしていという語の本的なあり

が現しているのである．

「的，的でい」は，日だけでな「ロシア」でつながった交に

おいても見られた．関国がになってされた「生生・ロシア人

生の交会」では，生や生に教えてもらいながら，いたてのキリール

を使ってスーをさせた生たち，そしてキリールを生たちに教えた

生たち，それをけた生たちやロシア人生たちがらたしたそれれの

において「的で的な」がきていた．さらに，グルーでしたキリール

横井幸子

69

のテクストをロシア人生たちにんでもらった時，生たちが感じた「ロシア人に

分たちのいたキリールがわった」という感がにきかったという．

ロシア語を，に使ってしでもロシア人とがった時にや感がられるの

は，ことが本的につ理を的とするえのことであり，だからこそ「

い」がもたらされたのである．，日生 100 人にキリールをらがなに

すテスト（3 ）をしたとこ，をはるかにえてどの生がしていたとい

う．キリールのきをんだので，はな内をロシア語ででき

るようになることを指すという．このようにして，オリンピックにけてをあてロ

シアをするコュティがしついつつある．「」をにして，々

のロシア語を使ったことのを的に・することで，生たちはにロシ

ア語を使いんでら会とのつながりをし，そのでロシア語をを見出し

ていことができる．このようにして，「的・的でい」を現することができ

るのである．

(2) (CEFR, Р /TRKI) 現の外国語教育では，CEFR に代される的なが的に導入され，ど

のようなアローや教をいるにせよ，的にをすもわれ

るようになってきており，指導要もーロッ語通 (Common European

Framework of Reference for Languages = CEFR) をにして語のをめている．本

では，日交をとしたロクトを研究で開してきたが，その

ログラムをた生は，CEFR のどのレルまでできるのか？ CEFR のを

ロクトの内容にしうるのか？

ロシア語にも CEFR にした「外国語としてのロシア語 (Тест по русскому

языку как иностранному=ТРКИ/TRKI)」というロシア教育のロシア語

がある． 5 がす通り，ТРКИ/TRKI は 6 つのロシア語のレルがされ

ており，には語・，，，，会の 5 がされている．


70

5. Р /TRKI *

CEFR ТРКИ 内容

A1 Т レル

日生活や会的のられた場で的なやりとり

をすることができる時 100–120 時 **

最必要語数 780 語

A2 ТБ レル

日生活や，のられた場で最必要なやりとり

をすることができる時 : レル 180–200 時 **


B1 ТРКИ-1 第 1 レル

会生活や会的で本的なやりとりができる時（ロから数えて）440–460 時 **


B2 ТРКИ-2 第 2 レル

あらるでかなりなコュケーシンをする．人

，，の分でとしてロシア語で活す

ることができる時第 1 レル 720 時 **


C1 ТРКИ-3 第 3 レル

あらるでなコュケーシンをする．語・

研究，通，，ーナリスト，外交，理として

ロシア語で活することができる時第 2 レル

ロシアの教育機関で 280 時 ** 最必要語数 11000 語

C2 ТРКИ-4 第 4 レル

をわ，ロシア語語にいなコュケーシン

をする．ロシア語教育や研究分でとして活するこ

とができる時第 3 レル

ロシアの教育機関で 180 時 ** 最必要語数なし

* Андрюшинa (2011; 2013), Андрюшина и Козлова (2011; 2012) をにが **ロシアでは 1 時 45 分とされている

ТРКИ/TRKI では，レルについてそれれに要する時数，りられる

内容と導入されるき語やがか決められている Андрюшинa 2011; 2013,

Андрюшина и Козлова 2011; 2012, Нахабина и др. 2001; Вдадимирова 2001 ．日本のの場

合，時数は「1 時を 50 分」 MEXT 2018b: 5 としてするので， 2 50

分のを 1 らいけるとなともレル（Элементарный уровень: A1 レル）

をにできるだけの時数ができる．レルでは，1) おやレスト

ラン，といった日生活でよするような場でなやりりができること，2)

や，人のをしたり，分の，や，なテーについて

横井幸子

71

したりいたりできること，3) の，がめられている Владимирова и др. 2001 ．

ただし，については，レルでは格はの数の 6 格てが導入されるが，

の複数や容の格はとしてにまれていないなど，や

の本的なを通りするにはレル（Базовый уровень: A2 レル）まで

しなけれならない e.g., Нахабина и др. 2001; Вдадимирова и др. 2001 ．れにせよ，レ

ルでされている内容や語・をどの内でりあるかについて

は，日交ログラムの内容，のおよのカリキュラムで決

まっている時数によってわってるだう．に，レルのの場合は，

にロシア語を使ってできる交活もされるため，いつどのような場でどのよう

なロシア語現をいるのか，内容と語のからをする必要があるだ

う．

ま，日交をとするロクトにおけるロシア語の内容と ТРКИ/TRKI

（・レル）のに /内容での重なりは見られるだうか？ 6 をいた

だきたい．は 3 つので ICT を活したオンラインの日交ログラムがさ

れたが，その内 2 つのでされたログラムでは，の・段で必しも

ТРКИ/TRKI をしていたではなかったが，結的にての語活において・

レルにしたをう内容となった．の通り，ТРКИ/TRKI の・レル

は，される内容がを分と分ののりに関することにされ

ている．日交ログラムは，通いにり合うための「」からまるし，

分のやのもよログラムのにまれる活であることから，ТРКИ/TRKI と内

容的に合のれたを・することは分にであるとえる．に，

国ではそのようなりがにまっている．にまたがるしい日

交ログラムでは，したオンライン日交にえてロシアからのけ入れとロ

シアのが現するとう．2019 3 にはロシアシルスクのから

生 10 をにえ，やームスティをしてもらい，いて 9 には

国からも 10 の生がし，シルスクでームステイをするこ

とになっているといている．はにオンラインでの日交ログラムのを生か

して，日・のにオンライン交を通じていにり合い関をし，さらに

の交で分たちのやをいにし合い，関がめていけるようログラム

をめていになっている．このようにして，現場の教たちのたまとに

よって，々なをけながらも ТРКИ/TRKI レルでされている

内容をにカーしたで日交をとしたロシア語教育ログラムがされて

いるのである．


72

6. Р /TRKI

国（オンライン交の）（オンライン交の）

・

レ

ルで

り

られる

のことのこと

んでいるとこ

の

んでいるとこ

の

きなこと・・きなこと・・

きなこと・もの

きなこと・もの

きな

外国語

きな

外国語

人人

分の分の

の

どんなか

の交通機関

ののきな場

の

どんなか

の交通機関

ののきな場

それでは，語に関してロクトのでわれるロシア語を ТРКИ/TRKI の

でするとどのような結になるのだうか？の外国語教育

にした生 5 人によってされた「わが」のデオをこ

ししたロシア語テクスト（784 語）を ТРКИ のレルにされている語やが

どのカーされているのかした横井 2018 ．，このデオをした生た

ちは，デオ時で，でロシア語をした日本人教とロシア人の Assisstant

Language Teacher (ALT) から 2 2 にわたって第 2 外国語としてロシア語をんでき

ており，らのロシア語時をすると 3 で 150–200 時となり， РКИ

レルレルにしうる時がされているとえる．分の結，発

テクストはてレルまででされているでされており，の多，

横井幸子

73

мочь や можно をうの使による活ののといったが見ら

れた．で，語的にはと外のについてはねいカー（レル

で 8 ，レルでは 85% ）をしたが，とについてはレ

ルで 60% 代，レルで 70% であった.「わが」というテー，「」や

「時代」などのをロシア語でするために必要な語 (e.g., бусина,

конвейеры) や日本語の語 (e.g., мисо, рамэн) をしたものが的多使われている．

については，え славиться や сходить, рекомендовать など，ロシア語の教でも

になるまで導入されないが日会ではよかれる語がいられていた．レンテ

ーシンするという語活の格，が分の語のにってその場でに

出しなけれならないではない．したがって，語のについては，語活の

格，そしてロシア語のレルとテクストの authenticity とのランスをす

る必要があるだう．

は国ももオンラインで日交をったが，やりとりの

手段としては手きの手を，はデオレーをり合うというをとり，ロシ

アのの生とし合うとこから交をめている．ロシア語が

の生もいたため，ではをえることからめ，ロシア語でなが

しつできるようになることをにして，がめられていた．え，国

のでは， 6 でックが入っているようなに関するについてシ

ートに日語でまとめ，それにってでのをしたり，の手

をしたりしていた．また，ロシアからもシートや手がと，で分

とペアになっているロシアの生についてロシア語でしたりもしたという．このよう

に，に，人のを複数重ねることによって機会をやすといった

がに見られた．

より，日交をとしたロクトのであっても，CEFR の的

のがであることがらかになった．ただし，ロクトのでは々の

のやーにあわせた的をにするで，される語やの

がで多になるもあり，РКИ といった的ので

するのではな，ートリオを導入するなど，についてはが必要であう．

(3) 本の日交ログラムでは，交を日本のロシア語とロシアの日本語

でし，教も生も日語をいに合い，教え合うことができるように

した．教はなとも日のイリンル，おそら語の語もるル

リンルであり，生たちも語第 1 語のに日本語あるいはロシア語，そして語

複数語をんでいる．のこのような多語的や環境から，本交ログラム

もと日語がき交う多語になっていた．をる．が

シルスクのシリアセンーの日本語たちとのオンライン交を


74

した，についてできるようなクイをしていにするというこ

とになった．はいに語のでをするにしていたが，ロシア人の生

たちの日本語の手けにもなるという見が出され，発的に日本がし出て

日本語でのもしたという．のは，からもされているし

は，本 pp. 111–115 をされたい．と，でもンクトペ

テルルグのとオンラインでの交をし，いにデオレーや手をりあ

った．最は語でデオレーをるが，はそれれの語でうという

をとったとう．その，語でする場合であっても，レルの日本語にも

わるように分たちのす日本語にもをることををもってするなど，まさに

を通じてらの関わりをしをめてい多語生の場が出されていた．さ

らに，語でしてもらったデオは教たちが生の教としてで活し，教内で

も「生きた」ロシア語をがされていた．このように日語でのやりりがい

た結，最にをりあった時にはロシアから発的に日語でかれた手

がされていたりするなど，日ので多語生のが機的に生まれていた．

このように，いに交手の語第 1 語をんでいるという複な多語にか

れていたからこそ，と教も生たちもどちらの語でどちらのをどのようにう

のかということをし，し，的にしようとめたのであう．そのを通

じた決ロセスには，手の場，視をするという生に必の要がまれてお

り，そこから多語生が生まれたのだとえられる．

外国語教育のでは，にとっての第 2 語外国語に関するをいかにし

ていかということにのしがちであるが，イリンル教育研究の分では，に

イリンリムのにモリンリム的イデオローのについて指され

るようになり，本の多語のありそのものが教育というのでもわれめて

いる．そので，にされているのが，トランスランーングというである e.g.,

Canagarajah 2011; García 2009; García & Wei 2014 ．トランスランーングとは，「ルリ

ンルがもつての語を，語の境をしてつのがったレートリーとし

てとらえた」 2016a: 3 で，「・会的要をして複数の語を使う

人の人を的な語の使い手となし，そのな語を使いをけ入れ，また教

と合わせてをそう」とする 2016b: 79 ．ののように，外国語教育の

にする多語にをけ，いのが交のの国の語をんでい

るというなを活してが語のをき交いよりかなコュケーシ

ンがとれるようになるような「トランスランーング・スペース」 Wei 2001 をるこ

とで，教，生に多語にするもよりまるのだとえられる．

横井幸子

75

30 「グロールにした外国語教育」では，に

のロシア語教育が的にえていたを理し，1) をよりにしたロシ

ア語教育のと，2) 指導要，CEFR にした，日交をとしたロシア

語ログラムのと，3) のありや入に関する的な，に

研究でりんだ．その結，日交をとしたロクトのであって

も，CEFR の的のがであることがらかになった．また，が

る通り，「的，的でい」の現には，かよりの活をするため

にこそことがいられるのであるということのつ本をまえて々のこと活の

的をいす必要があることがらかになった．さらに，これまでど指されてこなか

ったが，外国語教育にもあるき多語にをけて環境をえることで，「

的，的でい」の結として，より手の語的・的をり，そのでよ

り的で的をった語のと使が見られるようになるだう．

ののとしては，これまでりんできた日交をとしたロクト

ログラムに CEFR のを導入し，的にもできるようにすることと，ロ

クトのロシア語にしたのロシア語のための教・教を開発する

こと，の 2 がられる．多のでは，の第 2 外国語けの教がい

られており，そこでされているが，生たちがする交のそれからかけれて

おり，教で内容や現がそのまま交ログラムで使えないことが多い．それれ

のにあった教を開発することで，通のにおいても日交ログラムにおける

活内容によりさせた機会ができると思われる．

々はことをいることの本の的をもっとにえる必要がある．ことをい

て交わり，と通じ合い，人はをしるのか？日々のにおいて，ことを

いることの本をより現的にそして的にした活をう必要がある．

（よこいさちこ）

Андрюшина, Н. П. (ed.). 2011. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение (3-е изд.). СПб: Златоуст.

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横井幸子

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79

2018

関国は， 29 「外国語教育（ロシア語）」

にとしてし，もきき，「グロールにした外国語教育（ロ

シア語）」にしている．「的」，「」をキーワードにめられるにし，

本では 2020 に開されるオリンピック・ラリンピックの開にけ，の

語ボランティアのを指し，よりをめている．

(1)

1 合ロシア語（3 ），理（2 ）

2 ロシア語理（4 ），ロシア語現（2 ）

3 ロシア語理（4 ），ロシア語（4 ），時ロシア語（2 ）

の

(2)

1 生

1 現代会語語語

2 育

3 現代語語現代

4 語語

5 語現代育語

6 語語語

7 国語現代会 LHR

理子

80

2 生

1 理語語

2 数語語育

3 語語育数

4 語現代数語

5 語語現代

6 理

7 合 LHR

8 合

3 生

1 語現代

2 語現代語語語

3 育語語語語

4 時語語

5 時語語語

6 現代

7 合 LHR

(3)

1 19 （ 11， 8） 2 11 （ 4， 7） 3 19 （ 12， 7）

(4)

が国内外の 4

な

外国語，国，，外国語，

，グロール，関，

，子（）

30 グロールにした外国語教育「オリンピック・ラリンピックにけた語」

81

(5) 1 生ロシア語の，の．ロシア語およロシアにする・関を

き出し，らをめる．よ使われる会現をにつけ，の場で

できるをさせる．

2 生ロシア語の語をやし，をさらにめる．・語・現を

るとともに，ロシア語 4 のを指す．よ使われる会現をにつ

け，の場でできるをさせる．にけて日生活で

に使われるレーをりしし，ロシアでの生活にスムーに入れるように

する．

3 生のをさせ，をめる．，，現をさ

せる．ロシアに関する・関をめ，もロシア語をしてす

るをめる．

(1) ロシア語教育をに，内の教育機関（・・・）の横的な関

をき，2020 のオリンピック・ラリンピック開時に，のが的に

外国語ボランティアをできるよう，教育機関をしていことをとしている．

は，「ロシア」をキーワードに内のがい，関をめることをに，本

ロシア語コース 1 生を研究とし，ロシア人を交えての交会をした．

(2)

にきき本ロシア語コース 2 生を研究とする．10 13 日（）

外にて，ロシア人生を交えた交会をした．は，

外 3 生 88 ，関国 2 生 11 ，3 生 8 ，ロシア語をしてい

る，，田生 11 ，ロシア人生 3 ．2 生のにて，

生にキリルを教え，ロシア語にれる機会りを的とした交会のをてる．

交会では，生，生がートをしながら生が分のをキリルし，

で決めたテーでキリルをしたものを造 1 にまとめるをう．・

・生をたグルーをり，キリルを使ったをさせ，出がったも

のをロシア人生にんでもらい，通りにされているのかをする．また，交

会生にキリルをらがなにすテストをする．のは交会に

けて本でりんだ，交会日の子である．

理子

82

では，指導，生など分をし，交会日をしたリールをった．

50 を見ながらキリルおこし

きあがったものをロシア人にてもらう


83

(3) (3)-1. この交会を通じて，の，トイレの内，ッなど，でロシア語，

キリルを見かけることが，している日ロシア人にするが

必要であるとえ，外国語ををするきっかけとなった．また，にき

き，いロシア語がされており，2 生のであるロシア語 4

（CEFR A2 レル）が数をえた（2018 11 時）．

ロシア語コース 2 生 11 時でのの

2016 2017 2018

10% 26% 55%

理子

84

にきき，交会，本ロシア語コースをにロシア語に関する

をした．，そのをしてする．

1. にロシア人との交の機会があり，そのロシア語のモーシ

ンがあがったか

1 生 2 生 3 生

57% 80% 72%

2. をしてもロシア語をけたいか

1 生 2 生 3 生

77% 82%（1 77%） 63%（2 70%）

3. ロシア語を使ってをしてたいか

1 生 2 生 3 生

66% 72%（1 84%） 37%（2 69%）

4. ロシア語のがきか

1 生 2 生 3 生

90% 100% 90%

の結をまえると，本のとしている 2 生のロシア語にするモ

ーシンが，の生にてい数をしていることがわかる．ここで，3 生

の数にすると，ロシア語がよりしており，するの教育

がきりになった．

生がロシア語ををうたアンケートのえには

「がい語なので，語が発している生ですることはいこと」

「のではない，人とはうがてる」

「いうちにたさんをし，分のらないをってえや視をる

ことができる」


85

「いからことで，国外のやにしなれる」

とったがあり，それれが語外の外国語をことにしてきなを見

出している．

(3)-2.

，外生よりいただいたロシア交についての

より．

「分の日本語のを，日本語のをにキリルにできた時，生たち

がロシア語をに感じる第となった．さらに，生の々が，生たちが

したキリル（日本の）を発した時に，分たちが段発している日本語

とじ発だった時のは，生たちがロシア語交に感をたであった．」

した造は，1 に外で開された発会にていただき，

された，の々からは，「にて語外の外国語にれる機会があったこ

とはに重なであり，も交をけてきたい」というががり，この

交会がの々にロシア語にをつきっかけをえたというできなをっ

たとえるだう．

また，交会の日，の生にき，交会にした 3 生を

にした，キリルかららがなにするテストでは，とんどの生がし

することができた．

理子

86

(1) (1) について

本のに合った教の開発，

生のモーシンのための

入時のをめるための (2) について

現にけてのと国語教との

ロシアをめた会の関をめるための外のとその

の (3) の

（リッ）の

ロシア語を通じてのの

ロシアのの

(2)

(1) 現，2020 にけてのボランティアをっているが，人でできるの

は 18 にられるため，ロシア語をしている生が的に活にで

きるようなりが必要である．

(2) 生が的にボランティア活にりことがのにどうつながる

のか，テストやのから，さらなるが必要である．

(3) ・・生がして活にりためには，のをな

がらロシア語のなら，複数語をしている生のためのボランティア機会

をやすことがのである．

（ながまえりこ関国）


87

本では人「国ーラム」が数から開している日交ロ

クトに 2016 からし，ロシア人の日本語教や日本語と，日本人のロシア語教

やロシア語がに合えるりに関わっている．日本にするのロ

シア語教をットワークでつなはこれまでなかったため，あってわることがで

きたことでのロシア語教育のの交がとなった．

そんななかで，の林田理惠，横井幸子生がになってめている

の外国語教育に 2017 からできたことで，だけでなのロシア

語教育からた視やととののもつもがった．

，本はとの関にあり，はロシア語のにもいただ

いた．また，からはロシア語の教育生をけ入れることとなった．に関

わるいをしてもらうことができ，でのりをからいただいた．

さらに，ロシア語教育研究会の研を通じて，的なにりがちなからけ

出して，をらしたりや教育理論，IC 機のによる的なにれ，

きなとなった．

した人「国ーラム」からの「シリアセンー」

の日本語教ロワ・リュドーラをいただいた．ロワがするこの「シ

リアセンー」は，のでもあるボシルスクにあり，日本語や

日本を生や会人をに教育をしている，シリアの的なをたし

ている的機関である．そこで日本語をクラスの生 11 と本のロシア語クラス

の生 22 をに，に理や合いにつながる活ができないかをった．

シリアセンーのの子かってがロワ・リュドーラ生

88

日それれのクラスの生を，4 つのグルーに分けて，おいのに関するク

イをしデオやワーイントでをり合う．そして，生がし合ってそれ

れしあうこととした．デーのやりとりは，ールのにロシアで使われている、

LINE とじ機をつ WhatsApp というアリケーシンを使した．

日本（）

生生 22

（ロシア語・語教）

機け 6 9

け， 9 12

使時およそ 6 時

クイのテー「」「」「」

日本（）のりのれリンの生との交

6 9

5 に人「国ーラム」から「シリアセンー」の日本語教

ロワ・リュドーラをされる．にに教育をし，した活

をそれれがうことが決まった．

6 26日に日交センーか

らの要で，リンのの生

10 がした．交を通じ

て，交のや関につなる

ことができた．

7 23 日にの外「

国ラ」国交のレーナさ

んをおきした．ロシア入の

をした．

けはの関で教の

に終した．9 終，18 日に

の生のらいにより，

アンドレイ・クスキーが日に合わせ

て本をし，ロシアのをしていた

だいた．日本ではあまりられていないの

や見たことのない「ドームラ」という

とそのに生たちは々の子だった．アンドレイクスキー（）と生

30 グロールにした外国語教育グロールにした外国語教育（ロシア語）におけるり

89

9 12

8 9 にかけて， 2 時のの

なかで，日や，育

などによりをする時がなかなか

れなかったため，9 25 日にめて

りめ活内容や手，に

ついてえた．その，10 めから

からた教育生にもして

もらい，3 生でにかかる活もあ

るなかでしてりんでもらえるよ

うに，的な要も入れてを

してもらった．なお，のも教育生田さんののとコ

し，時時の分も見ながら通のもしてった．

まかな内容はの通りである．

1 時 4 人 1 のグルーの分け

2 時手の，テー

け教育生田さんによるをりんだ（3 時）

1 ロシア理に使う語をいてのの

2 シンの理，ボルシの理をしながら格の

3 ピロシキ，リイのデートやのと造格の

3 時クイに分たちのンーをするデオり

インーットを通じてクイのし，シナリオ（日本語）

4 時やインーットの機を使ってシナリオ（ロシア語）

5 およ 6 時 ICT（レット）を使してデオり

※なお，デオりは教外でうこともあり，やにもした．

12 のにし，1 に手にをった．

デオのとコ

90

【ロシア側（シベリア北海道文化センター）】

生 12 （ 3 3 ）

ロワ・リュドーラ・オリーナ（日本語教）

使時 6 時

クイのテー「ロシアの」「おり」「クイ」

【ロシア側（シベリア北海道文化センター）の取り組みの流れ】

1 時テーのし合い

は日の生がおいにがてる内容かどうか，的な通があるかどうか

だった．し合いの結「ロシアの」「おり」「クイ」の 3 つに決．

の日本の交手にいと感じてもらえるの

2 時をちってのし合い

日本人がいと感じるか，日交のしい発見につながるかどうかをし合った．

（1 2 時までで決めたこと）

・をテーにしたクイをするために，の日生活に日本の現代が

どんなをえるかというをり入れ，クイのをアレンした．

・ロシア人から日本人に「クイ」の出をた．は，ロシアの生にとって

に的であると時に，かせなでもある．そんななか，をし

するためにを分でってクイにしてたいというが多がった．そこで，ロ

シアの的な要をわしているオリナルをえることにした．

・「おりクイ」は，日本ではしいであうロシアのにをててをえた．

あらかじめ日本のりをし，日本人から見た国のりのさにけ

た．

の 3 つのテーにいてワーイント

によりロシア語でクイを

3 時クイワーイントデーの日本語

で，語のをできた．

（の）

・の，き・「どれ」の

・見をす現「と思います」・け

4 時とオリナルクイの

をり入れて，オリナルにした．のとして，こので


91

はを重視した．のにそれれにがあることや，その合わせでし

い語が生まれることを感してもらい，ロシアのをでいた．

のワーイントによるクイ，デオクイの．

5 時からられたクイの

クラスでいただいたクイのデオを見て，をえた．すにをてた生がい

なかったので，かデオを見て，でし合った．デオでされたの子を

分がしているとして，いにいてもらった．このきが日本とロシアの

教育のについてのディスカッシンにまでがった．

6 時りり

日本語によるクイと日本の生がったクイにえるを感として

いてもらい，これまでをりってでし合った．

【日本の生徒が作ったクイズ】

・ 1

「教のロッカーにはが入っているでしうか．」

«Что есть в раздевалке аудитории?»

「からんでさい．」«Выберите ответ.»

「1 教や」 «один: Учебники и словари»

「2 」 «два: Инструмент для очистки»

「3 生の私」 «три: вещи учителей»

「4 やリント」«четыре: домашние задания»

「は 2 です．」 «Ответ — два: Инструмент для очистки»

「，生たちは分の教をするがあります．」

«После урока, ученики убирают в аудитории. Это традиция в японской школе.»

・ 2

「のはのうちどれでしうか．」

«Как мы едим натто? Выберите ответ.»

「1 でる」 «один: Варить»

「2 る」 «два: Мешать»

「3 」 «три: Жарить»

「4 らせる」«четыре: Заморозить»

92

「は 2 「る」です．」«Ответ — два: Мешать»

「はつうてます．しかし，いたりたり，てることもあります．」

«Мы обычно смешаем и едим. Но иногдо мы жарим или варим это.»

・ 3

「，ができます．をっているのでしうか．」

«После уроков, очередь появится. Чего они ждут?»

「はスです．」 «Ответ: Автобус»

「からのまで，スが出ています．」

«Автобус ходит из школы до станции метро.»

・ 4

「日本のはどれでしうか．」

«Что такое традиционное платье в Японии?»

「1 リ」 «один: Ханбок»

「2 」 «два: Кимоно»

「3 ラン」 «три: Сарафан»

「4 リー」 «четыре: Салли»

「は 2 『』です．」«Ответ — два: Кимоно»

※日本語にはだが，生はまじめにえて出している．

・ 5

「（生関にて）このにをするでしうか？」

«Что мы храним здесь?»

「1 」 «один: Обувь»

「2 教」 «два: Учебник»

「3 」 «три: Обед»

「4 子」 «четыре: апка»

「は 1 です．」

«Правильный ответ — один: Обувь»

「したときに，まをきえてに入れます．」

«Когда мы прошли в школу,сначало мы изменим обувь и храним это в своем ящике.»

ロシアではにきえるはない．


93

【ロシアの生徒が作ったクイズその 1】ワーイントによるクイから

・ 1

2000 にはローュというでロシアでめて日本のアがわれまし

た．のうち，のアがされましたか．

1 2 3

（え）1

ではのが 5 つされました．

・ 2

シリアののでは S.O.S.という日本がわれます．

S.O.S.というはどういうだと思いますか．

1 Save Our Souls 2 Siberia Otaku Saiten

3 Songs of Silence

（え）2 Siberia Otaku Saiten

S.O.S.はきな日本現代スティルです．2 日のイントに 2 日シリアのか

らが 1800 人まります．

・ 3

1996 にロシア TV でめてされた日本のアシリーはどれだと思いますか．

1 セーラームーン 2 ンリオン 3 るうに

（え）1 セーラームーン

セーラームーンは 1996 からロシアのテレでされ，とてもピュラーになりました．

・ 4

1990 代のロシアで人があったーム機はどれですか．

1 Sega Mega Drive 2 Nintendo Entertainment System (NES) 3 Dendy （え）3 Dendy

Nintendo Entertainment System はロシアではっていませんでしたので，その代わりに

の Dendy がし，人をめていました．・ 5

ロシアで人のある SNS はどれだと思いますか．

1 Mixi 2 VKontakte (VK) 3 Facebook

（え）2 VKontakte (VK)

VK は人があります．この SNS は 2006 にスートし，アカントが 4 6000

あります．90 か国語ができます．

94

【ロシアの生徒が作ったクイズその 2】オリジナル漢字クイズ

ロシアの的なものをしています．をしているかててださい．

1 2

3 4

5


95

・ 1

・ 2

・ 3

・ 4

・ 5

96

日本

として．22 のうち 19 から（テストとしてし，時

がなかったため 4 は入なし）

（1）ビデオクイズの取り組みはどうだったか？(4段階)

・とてもしかった 5 ・しかった 11

・あまりしなかった 1 ・しなかった 1

・入 1

（1）の続きどんなところが楽しかったか，あるいは楽しくなかったか．

「とてもしかった」「しかった」とえた生のコント

・んなでどんなクイを出すかについてし合っているとき 6

・らないロシア語をることやえること 4

・をえるとき，ロシアのことをしることができたがしたこと 1

・ロシア語の本をんなでえたこと 1

・ロシアの人たちのらないことをすこと 1

・日本語をロシア語にすためにること 1

・国の（）についてることができたこと 1

・入 1

「あまりしなかった」「しなかった」とえた生のコント

・デオをるのがだった 1

・していてにあまり出られなかったから 1

（2）ビデオ制作の取り組みでよかったところやよくなかったところについて

・のいをできてよかった 3

・ロシアの人たちとデオを通じて交できた 3

・でりられなかった語をえることができた 3

・とつのものをつることでームワークが生まれた 2

・を決できた 1

・発や発，のをもっとしっかりとできれよかった 4

・る時がりなかった 1

・もっとし合いにすれよかった 1

・入 1

（3）ビデオ制作の反省点は？

・の・発をもっとすきだった 7

・リールをいたかった 1

インーットでを


97

・にがな，なかなかまなかった．1

・外でったのでが入りらかった． 1

・，をする 1

・したかった 1

（4）日露交流のアイデアはありませんか？

・理，交

・「これはでしう」クイ．え「がきい，，がりりしている」（え

ラーシカ）ロシア語と日本語で出すると日本人もしめそう．

・にどこか出かける

・テレやおりの交 0

・人交やスカイでの通

・をし合う

・それれの国ので交

・論やーム

ロシア

（1）難しかったこと

・日本人にをたせるテーをこと

・分がいたいことを日本語で現すること

・いデオをること

・のあるテーについてうまをること

（2）楽しかったこと

・をこと

・分でったクイについて手の感や見をもらうこと

・日本ののデオを見ること

・クラスで PPT をること

・日本とロシアののいと通を発見すること

・分でいた日本語を手に理してもらうこと

・手の日本人のロシア語をこと

（3）勉強になったこと

・日本の生活のをめて見たこと

・手のや分のについて分のでをめることと，日本語でそれをまとめ

るはしかったが，やりがいを感じたこと

・国のに手の関をきせることはが必要だが，交のためにとてもで

あることがわかったこと

シリアセンーにて

98

・しい日本語のやをんだこと

・手との交のためには，語だけでな，アイデア，きの，そしてやるが

必要だとわかったこと

・のなりちのをあらためてえ，そのカムをできたこと

日本教から見た

・手にしんでもらえるようなのいをるには，かなりの指導と時が必要だと

感した．

・しいをするために時をることと，教のを通りめることとの

をるのがかしかった．

・多数の生がデオはしかったとており，このりを通してに

的なのをり入れることができた．

・ロシアの人々と交をめたいというちがまった．

・人的交を的にどう発させられるかがのである．

ロワ・リュドーラ生からの指

・生はコースのであり，，日本語のレル，しているなどが

ららである．

・のがつ生のがックになった．

・最は生にやるがあまりなかった．

・アイデアをき出すためにした．

・デオをするには，カリキュラムのでの時数がなかったため，していた時

でれなかった．

・ロクトに生の的な交がなかったため，生のや関をさ

せることがしかった．

・生の指導が多かった．生の発的な活がもっとあれよかった．

・日の生がれ合える場がつれなかった．

・日本語にがあったと思うが，生がおいにしなるような活はなかった

ため，理につながる教育的ながいと感じた．

日本教が感じたこと

・日本のどんなをえるかについてのし合いがでしかったようだ．

・教にはない語をえるさせることができた．

・ではない語や格を使って現しようとする場が見られた．


99

・分たちでアイデアをえて発できるため，的な活や感につながった．

・国のを見つめすきっかけをつれた．

・を通じて，国のをることのと思のえのさをえさせ

ることができた．

ロシア教が感じたこと

・このロクトの（クイ）によって，に感が生まれ，の交

のにとがいてきた．

・日本語にして，モーシンががった．

・生が発的な活にをちめ，これからは分で交のランをててして

たいというがあった．

・教の交を通じて，分でもやってたいことやアイデアが生まれた．

・の語や交をどのようにえよいか，また，生にとってさらにどのように

にできるかがしつになってきた．

，日交センーからので 6 にリンからの生 10 のを

け入れる機会があり，外国語を使って交することのしさを生たちは感じていた．そこ

で，ロシア人けに日本のクイをデオですることをこちらがしたは，

にらはそのをしにすことができた．もちん，が 2 時しかない

レルのクラスで，そのはどこまで現できるかは手りであった．

結はままであったがも多い．本の生 22 のうち，16 がしかったと

ており，にしなかったとている生が 2 いるが，ただにデオにるのが

いやだという生が 1 ，もう 1 はをしっかりとえてめもっとしめたとえ

ている．教はの合をって見通しをててをしていが，時のないな

かでさを感じながらめてきた．

ロシアの生たちのなかには最はりでなかったり，手がわから見ら日本人

けにをたせるクイのをどうすれよいかっていたようだ．された

生は指導にされたことが分うかがえるが，ロシアの日本語ならではの発で

られたオリナルのクイは，語の，国のの発見や理

につながるきがあった．日本語がなロワ生の指導が発され，とても

のいクイやをおりいただいたことに感している．

日本の生のなかに，スカイなどのデオ通で交したいとの見もあった．この

を通じて，交とのイをめてをしっかりとめれ，より的なス

イルのつとしてのが生まれるとする第である．

（えんどうまさき）

100


101

本は， 30 ，からの「グロールにした外国語教育

」において，研究としての指をけた．の研究は「会に開かれ

たロシア語教育ののためのロシア語，カリキュラム・ッントと

，」であるが，とりわけ本においては「ロシア語関での出開

の，入に CEFR にした外を活するの」

をとするに重をこととなった．のありかたについては，

それれのや教のをた，さま

まなアローがえられるだう．

グロール会において，第外国語を

するという機会をた生が，

も，そのをめていきたいとし

た場合，そのをするということが重

要なをつことはである．また，

いをった生をけ入れるにも

きなリットがあるだう．，や

を生かした入がますますすることがされる．

第外国語をする本において，ののようなロシアからのけ入れなど

の交はこれまでも的にわれてきた．しかし，第外国語のを活した

については研究されていない．，どのようなりがなのか，，的に

したりがどのようなを生にもたらしたのか，のりとを

したい．

(1) 9 24 日の日に，ロシア語のから

をってした．9 時から 16 時のでロシア

語やロシア教育ロシア

語（CEFR ）のというもね

えた 5 でのロシア語スキルアッを

田幸子

102

した．は 3 生 2 （ロシア語はで 5 ），2 生 1 （ロシア語は

で 9 ）の合 3 であった．

の横井幸子教にをしていただいた．の出やが，

生にも分かりやすいようにされ, した時をえても生のがれない，

し生のでをおいするとなった．

生はでロシア語にちんだ．を終え，にかうも，「もっとした

い」「またこのような機会をちたい」といった，的ながかれた．

のは日の生本人による，とモーシンの数（5

）である．

ロシア語ののはでも 2 にしている．が 4，という数になっ

ているが，「まだ分ではない」という，の現れであると感じる．的に日の活

を見ていた私からは，分に「5」とできるであったと感じる．モーシンに関

しては，もい数であるが，には，がそって「5」という最で

した．

の日をしてて，めて生のロシア語にするのさと

をした．また， 2 50 分のではられないを感じた．語のもあるが，

してりことで，が的にすることがらかになった．

2 生は，時で 30 時の（2 のを）しかけていなかったが，

のがある 3 生にじでのににり，できていた．

3 生はにんでおり，やの合をってのだった．2 生は活

の会で日となった生がしてれたが，本生は日も外活な

どで多であり，したいというちがあってもなかな

か時の合がつかない，という生が多い．

しかし，のにより，時のさえできれ，

のがられることがされた．の

にも分できるをにつけることがであり，

結がにされるのであれ，のは格

段にあがるだう．いれにせよ，現段では，時の

は的なである．

30 グロールにした外国語教育国におけるりと

103

(2) つのりとして，教から「生を指導していて，生段ににつ

けておいてしいと感じる」として指された「クリティカル・ライティング」そして

それに「レンテーシン」の指導をした．は 1 生の国生

（80 ）である．指導はりのつとじの横井幸子教においし

た．

ま，生を 10 のグルーに分け，それれ研究テー決め，にレートの

をした．テーについてはロシアに関するものであれでもいとした．生には

に「生のためのアカデックライティング入」をし，にしながらレート

のをった．けに，横井生にレートをし，なィードックをい

ただいた．でも論理的なをという指導をけているが，多の時がけ，

も分とはえない．そのでのな指導は私のにもなった．

なおィードックのとして横井生がられたのは「的ができているか

にできているか（・）ラグラ・ライティングができているか

分の論が論理的に開できているか的ができているか（クリティカルシンキ

ング）リストにがにされているか」の 6 であった．生は

ィードックをにレートにをえた．

に 9 25 日，にをっていただいた．

に横井生から生たちにのについて

えておよう指があった．

— What is research?

— Why do we research?

— What makes good research?

生たちは，ので，グルーのとえをシアし，分たちがたことをど

のようにレンするとうまわるのかについてした．

レンテーシンは，日でわれるの「イングリッシュ・キン」の

日，10 10 日にった．横井生はソで Ph.D.をされており，語での

レンや，えなどの指導も，生にとって重な機会であったことをきえ

ておきたい．

田幸子

104

生のんだテーは，「交」「ッシン」「・り」「ッカ」「」「

語」「イカルの環境」「トリーシカ」「ースレッ」など多にわたった．

また，スーやレンテーシンのにも多のが見られた．

とロシアはしているがらないことも多い．生たちは，ていで

をったり，たな発見をしたり，的なをっていた．にとどまらないレ

ート，そしてレンテーシンがい理につながったと感じる．またこの

りをったことで，語のための語，ではないということも生はった．語で

かをことができるということをり，で「やはりロシアのことをるためにはロ

シア語が必要だ」という研究となる国の語をことの必要もった．，語

外の語をんでいで，本となるスンスをにつけてれたのであれ，この

りのはりれないものとなると感じる．

りに，アンケートをした．5 でをしてもらった結，レー

トの 3,97，スーの 4,20，レンテーシンの 3,78，とい

うであった．人もあるが，めてのとしてはした．また，「ロシア・

理について」というにおいては，理が 4,23，が 4,04，であった.さらに，

すきは，りのである．的にが 3,06 から 4,01 ，が

3,03 から 3,90 となを見せた．えて，語も 2.84 から 3.47 とたことは

しいであった．

(3) ここまでのつのりは的なを重視していた．つのりとしては本

的なとがるような「」から「」

の入りをするようなをした．

の林田理惠教にいただき，11 16 日（）

に「ことと」というテーでをしていた

だいた．は本国 1, 2 生 156 で，

5, 6 時にした．私たちが日な使っ

ている「こと」そして「」とはなのか，21

の日本・を生きために, 「こと」と

どのようなスンスでき合っていけよいのか，といったことから，ますます複語・

複会がで語だけではない多語の視の必要について，などにい，

いについて，なるではな，生がし合ったものをりながらえ

をめてい，というで，活のあるの，められた．には，

の時に的に手がられたが，時がら，終にも林田生のに生のが

できた．

アンケートのにはをけた生のなきや感のが多見け

られた．をしたい．


105

「『』のについてえたのはめてだったの

でになった」「ことやだけではな，のの

らない分をことができた」「『こと』『』とは

かについてえるよい時になった．ることので『そ

れはか』だけではな『をするものためのものか』ま

で理することがとおっしゃっていたが, これは

でとてもなことだと思った」「語・は的だがめるとおもしいものだと感

じた」「語を必要や，これからのらしについてえさせられた．しっかりと

の分がをすきなのかをえて生きていきたい」

また，ではな，合のグルーでし合いをさせ，生がりると

いうもきなを感じた．

「はとつとつとてもしいものだと思ったが, しめると外に分かりやすい

見が出てきてな時をすことが出た」「ディスカッシンをすることにより内

容をえることができた」「の，とはかなど，段えないようなことを

し合えて分とうえにもれることができ，とてもしい時だった．語をす

るのが最つらかったが，私がきな『人と関わること』のためにするのだと的を

つことでしうと思えた」「私はえをまとめるのが手だが，の人たちとで

きたことで『このようないもあるのか』と思い，そのようなとこからも語のさに

ついてえさせられるものがあった.」

のでは「ロイロート」のアリを活した．は 156 を 5 6 の 26 グル

ーにに分けてした．られた時ので，26 ものグルーの見をてりあ

ることはだが，それれのグルーでし合ったことをロイロートに入し，

にをすることで，林田生が，てのグルーの見を見し，そので

的ないつかのグルーにイクをけることが出た．分たちのし合った内容が，

てにし出されることで生にの感があり，またのグルーのさま

まな見を見ることがであった．

ので生が語られたがにったという生も多かった．

「『ンテナンス機』という現がだと感じた」「『語になを

見出さない』というが的だった」「『会のによって語はわってい』とい

うにした」「『ことがんでしまう』という生のがとても的だった」「『

わってたり』というでし分をできたがした」

さらに，のから，さままなについて思し，えをめる生も多かった．

「国ときであるーロッでは複語・複というのは的現しやすいのか

なと思った．，国である日本では々しいかもしれない．そうしたときに私た

ちがどう会にできるか，とえさせられた」「日のをいて，もうなの

国の語をんでいるのかをえるい機会になった．っとテストでのい数が

れ，りの人とのを感じていたが，のためにのか，とをまた見つめそうと

田幸子

106

思う」「私なりにまでのでかったと思っていたが，やりをえてようと思う．

やことについててよかった」「私はを重視してで語をしたらい

とえていたことがあった．しかし，生のおをき，やにするが

わった．やにももない．手を重するちをにしたいと思った」

「多語・多とはう，複語・複というをめてった．語，に

のない会の現はとてもしいと思うが，現すれコュケーシンのががって

なになると思う」「日本がをけ入れるかどうかがきな論になっている

で，私は日本の・語のがわれるのではないかとえてしまっていたが，それは

通のことなのだと思った．」

生にどうしてもでをしたいと，アンケートのにもがせられた．

「がしていというがありましたが，これからの時代に現する語を

しようというような活はどのようなをつのでしうか」「スラングによって「こ

と」がわることをどう思われますか」「AI によって「こと」というものがわってし

まう，などについてどうおえですか」「，私はにけてしています.

も語ももしてきまりかけています．日のをいて，のためにやっ

ているのだうと思ってしまいました．るだけじゃ，でものは国関じゃな

い．ただ，のため．どんなモーシンでしたらいいですか」

これからのにして，日林田生からは，で分かりやすいをそれれにい

ただいた．生がし，のモーシンをめていたことはうまでもない．

のアンケートでは，

「どの語，どのもだと思う」的 76%

「複語・複の必要を感じる」的 89%

と，どちらもにい数となった．

で，「分を複語・複会現のい手だと感じる」というでは，

的が 57% にとどまった．理の分にはっていないが，ら，らがに

い手となってれることをしてやまない．

また，のをとした「グロール，日本は ?!」をに開し

た．「国とグロールのい」を導入に，林田生がしてださったをし，

グロールがで日本ので，こっていること，のがされた．に，

「グロールな視でのを決できる人グローカル人」の必要は生に

いた．

「『グローカル』というがとてもにり，分も『グローカル人』を指したい

と思った．グロールというとかに出しなけれいけないようなイーがあった

が，日本にいてもできることがたさんあるどこか，やらなけれいけないことがりだ

さんだとよわかった」「グロールについて，ュースなどのディアではそのよい

かりとりあられて，グロールそのものがいものだとまでえていたが，の

林田生のをいて，グロールのたながたに分の視に入ってきた．分


107

がグローカル人になれるようなえをってこれから生きていきたいと思う」「に

きているグロールについてより理をめることができ，とてもになった」「5, 6

時にけたとはうで，こっているを理することが出た．グ

ローカル人に必要な『までのをにいてを理する』というのはとてもし

いと思うがこれからの生活でしようと思う．」

，した交活をつしたい．

(1) にきき，第 28 YOSAKOI ソーランりにするため，している

リンからの（14 35 ）21 を 6 7 日にけ入れた．本キンティーンに

おいてよさこいをしてもらった，活生ののもと，「ななた」「」「お

」「合」の日本をった．ロシアにら，外からのが多いため，生

はにもれている．に語のと交することは，交をで感じ

ることができる重な機会となっている．また，ロシア語は，にんでいるロシ

ア語をいることで「に通じる」というや，「コュケーシンできることの

さ」を感じることができ，ロシア語をよりにうというにいをえている．

田幸子

108

(2) 4 ，を通して，ボシルスク 4 ムナ

ムで日本語をしている 14 との交をった．，

の人数が 14 と数だった（しかも数もじ）た

め，ペアをした．

おいにのかとつながっているというはかけが

えのないものであり，シートをすることにより，

やができるようになるというリットがあ

った．また，そので日本とロシアのいだけではな，

きなアやームがじだという発見もあった．

ペアになった生に手をことで的なロシア語の

をえることにもった．日本語でかれた手の

をけると，またなしさがあったようだ．

また，ににんでいる子のや

をおいに交することで，のモ

ーシンがまり，「つながる」を感す

ることができた．分のペアが発するときは，

分ののようにして見り，うまい

とな手がおこった．

レント交をするというりも

ったが，「手のことをえる」「理」にきながあった．「どんなものがれ

るのだう」と手のをそれまでのやりとりからし，にんでいる子は

ましかった．

にレント交をしたの生の感からもになりだったこと

が感じられた．

「手にどういうものをるのかをえることはいとなった．がられてるの

かをつのもしかった」「手のことをえてレントをのはとてもしいことだっ

た．しかし，けっているときのを見て，いいえてったレントで手が

んでれていると分かりすしかった．もらったレント，っとにします」

「デオで手からの『ありがとう』がとてもしかった．私も感をすえたいのに

も語もでシンルなしか出てこなかった．このちをえるためにも，

もっとたさんしたい」「ってれた手やデオを通して，生日本語をし

てれている人がいることをり，私ももっとロシア語をして使えるようにしたいと思

った」「手がをレントしてれるのかいでワクワクドキドキだった」「に

会ってたい！」

語のにはやはりに交できる手がいると，モーシンがうと感じ

る．とロシアは理的にはいといえるが，に交できる機会が日にあるわけ


109

ではない．も，人とのつながりを感じることが出る活の機会をしていきたい．

2018 11 ，国ボシルスクリイから，のし出のが

本てにいた．本の交活がされ，またしい出会いの機会をたこと

をありがた思う．，2019 のとに生のがされ，現にけて現

しているとこである．

のりにおいて，生はしい出会いがあるに，機会を最に生かし，

きなを見せた．そのはにもし，まさに日本のをっていのだ

と感じる．「生きる」「コュケーシン」「容の」は，の数だけで

は，分にはかることができない．多やが重されるのになりつつあるものの，

現には生は現のために，にかってを必でき，の結に

する．

生は，のらしい活を，ートリオとして・し，活し発して

い必要があり，教はなる多の活，活の機会をし，生をし，シ

リテートしてい必要がある．の現場ではートリオについての研究が必となる

だう．

そして , なのためには，は，生のートリオを生かす入

のシステムとしするの研究が必要となってるだう．

ートリオを重視する入ののためにはえなけれならないがいつ

もあると容にできる．しかし，生にかなをにつけさせ，でのスッ

をなし，会に出て生き生きと活できる人を出できる教育こそ，関が

をてりきことなのだと，私 , をして，もに教育活にき

合っていきたい．

なお，ロシア語であり，ののりに的にりんだ 3 生が，

入をし，見，K 外国語のロシアに合格したことをとをもって

したい．

（よださちこ国）


111

X 83

合であるでは，2, 3 のとして，

にしたの，，会，国語，国語，ロシア語などがされ

ている．ロシア語のは，2・3 生ができる「ロシア語」の，2 にロシア

語をした生ができる「ロシア語」がある（どちらも 1 2 コ）．は，

がいなかったため，「ロシア語」のの開となった．

(1) 本は，人「国ーラム」の 2018 日交「日交

ロクト」にし，ンクト・ペテルルグ第 83 の日本語教ナーリア・

ュナ生とペアを，語と理，交を合したをっ

ている（ロクト 2018 9 2019 3 ）．

(2) 交のは，本のロシア語クラスの 3 人とンクト・ペテルルグ第 83

で日本語を 10 生 10 人である．は，1 11 生までの生がとし

て日本語を，日本のも的にっているである．

ロクトを開するにあたり，交にめるものとしてでしたのが，

語のモーシンをることであった．ロシア語も日本語もには必要のない

であり，語を使うのはだけという現では，生のモーシンをつのは

しい．語のモーシンをめ，・会理にもがる，教だけでな

生きた現をる交が出ないかとえた．そこで，だちになるで語

をいながらおいをることの出るけりをすることにした．

そして，「分とな人々のこと，生活や日生活のことを語でせるよう

になる」，「おいの日生活や国の・会をり，理をめる」をに，

交をスートさせた．

(3)

は，通のテーを決め，それに合わせて・語・現を，それを活して

子

112

デオレーをし，手，おいに手のデオを見てィードックするとい

うれで交をうであった．しかし，でやなどによりロ

シア語の数がられ，思うようにデオレーを出ないにあった．そこで，

そのにペテルルグに生教のをしたり，おいにアンケートをうなど，そ

の，をえつつ交をった．

(4)

デオレー「」

交のスートとして，デオを交した．は 4 からロシア語の

をめ，の時ではまだそれどせる内容がな，まだっていない現も

しながら，・・んでいる場・ロシア語をんでいることをえた．

ペテルルグからられたきたデオを見た生は，な日本語でやのあ

ることをす代の子にき，「分もじらいロシア語でせるようになりたい」と

をけたようであった．

生教デオ「はいつもをしていますか？」デオレー

9 はやのため，ロシア語のが 1 しかなかったことから，交が

出ないということで，そのに，ペテルルグに生教としてのデオレーをし

てもらうことにした．「の」をしていたことから，きり教にするため，「

はいつもをしていますか？」というにそれれロシア語でえてもらい，デオ

にりってもらった．それをにテキストをし，で教として使した．教

のでは出てこないであう生の現をるとともに，交手の日をることが出た．

日，からものしについてデオをし，ペテルルグった．

「活でをいている」「ットを見ている」「ームをしている」など，分のの日

生活を手にえるために，しい現も的にえていた．

30 グロールにした外国語教育日交の「だちになう！」

113

デオレー「にえてさい！」

に，ペテルルグからの々なに日本語でえるで，デオレー交をっ

た．「な時はをしていますか？」「にをしますか？」などのに，最は国

語でえるだけだからとをせにをしよう

としていた生だが，日本語に分かりやす

い日本語をしてすようにとえると，生

をし，分かりやすい現をしてえを

えていた．

アンケート「きなもの」

ペテルルグの「きなもの」に関する日

本語アンケートをでった．日本の代に人

のあるや手をりたいということで，ロシ

ア語クラスの 3 人だけではな，のクラスの生

にもアンケートにしてもらった．

ペテルルグの生のアンケート結を見て，

人とりのやなどをると時に，として，ロシアでも K-POP が人であるこ

とや，きなに日本のアがあられていること，きなが，おか生日

であることなど，分たちとの通やを見つけ出していた．

デオレー「きな」時の交

手がどのような教をんでいるのかりたいということで，時と「きな」

に関するデオレーの交をった．

めに，きな・手なのいやそのえ，なのロシア語などを

リントでした．その，それれがを使いながら分の時をロシア語にし

（合のため，しているがそれれなる），デオレーもしてした．

ペテルルグからいたデオレーは，人が日本語でしたにもう人がそのロ

シア語をすというで，交としてのデオレーだけでな，ロシア語のたな

現もことの出る生教にもなった．

交

12 にはの交をった．ペアを決め，手きのカードをし，教がとりまと

めてした．分のカードをけった生は，クラスにではな分だけに

けられたッセーをしそうにいていた．

交にあたり，ロシア語クラス 3 人外に内からをいてれる生を

することにした．これを機にロシア語にをってもらえれと思い，とロ

シアのお・クリススを合わせたセナーを開した．日は，の国

子

114

交であるロシア人のリアさんにもてもらい，ロシアに関する生のにえて

もらった．また，ロシア語クラスの 3 人は，の生がにロシア語で分のとお

いレーをに指導をめた．

手のをこう！

ペテルルグからのには日本語とロシア語で

かれた手もされており，その手にを

ことにした．まは，ロシア語で手をの

ナーや分の，のなどの現を，そ

れにを活するで手をした．クラス

ではな，になったことで，手にきたいこ

と，えたいことがになったのか，ソトを

活したり，教にするなど，的にりん

でいた．

アンケート「」

からしていたに関するアンケートをっ

た．きいやのおすすめ理，分で理をす

るかなど，々なに国語と語でえ，段ののもした．（ペテル

ルグのアンケート結はので見ることになっている．）

(5) 交はのである 3 で終するが，最に 1 のとして，

デオをするである.交を開したにて語や現もえ，1 の

をに見えるですことができると思う．

30 グロールにした外国語教育日交の「だちになう！」

115

めてのでの通りにはいか，をえながら交をってきたが，

その，生は的にりんでいた．教内でのロールレイングとはなり，

に交手がいることで，えたいたことやりたいことが的になり，それがまたモ

ーシンにもがったようだ．やりりを通して，手との通やをり，

のを見ることが出た．また，ロシア語外にもアンケートや交

でしてもらい，内でロシア語クラスのりについてってもらうい機会に

なった．

として，ィードックがしっかりと出なかったことがあられる．時数が

られるため，のをこなすことをしてしまい，手からのデオッセーやア

ンケート結を見て，おいにし合い，さらに手のや感をえるといった時

を分につことが出なかった．

ロシア語がないため，どのようなをえるか分からないが，生の

的なりが見られたこのような交をまたえたらと思う．日の教が

して交をりるというのロクトにできたことは，に重な

だった．したテキストや交でのやりりをまえ，たなテキストをり，

のりに活かしていきたい．

（すきももこ）


117

本（外国語教育，ロシア語）は，

をとして

いる．これまでロシア語は，にしたロシア語教育，・教の，ロシ

ア語の人育をにいた教育をしてきた (1)．

本は，のつである関国（，）がなっている，

ロシア語の人育を見えたとそのについて人育のからする．

ま，でロシア語教育にするにれ，なと人育を視に入れた

りが必要かを論する．

(1)

におけるロシア語教育には，語にはないロシア語のがする．ま，多

の場合，ロシア語は分な数をできないという環境的なをえている cf.

子 2016; 2016 Подалко 2016 Хаясида 2016 ．また，のが入時からロ

シア語をめるため，語とはなり，入までのの『』がないとえる．

わえて，ロシア語の的な複さもをにする要としてることができる．

にられた時しかない第 2 外国語としてロシア語を教える場合，めて見るであうキリ

ルや，複なの格・の活というはきなとなる Хаясида

2016: 27 ．

におけるロシア語教育にものが見けられるま，のロシア

語の開をする（これに関しては，林田 2014, 2018 がにしている）．

に，ロシア語開数・のをまとめたをる．

1. ［ 2018: 1］

私数

開数数開数数開数数

2005 20 350 5 112 25 462

2007 24 400 15 144 39 544

2009 17 456 4 111 21 567

(1) におけるロシア語のこれまでの活は，林田 2018 がしまとめている．

118

2012 18 425 5 124 23 549

2014 23 628 4 167 27 795

2016 20 559 5 179 25 738

このように，現，においてロシア語がしているとはえない．また，開は

していても，とんどのは 3 時の時数しかできていない (2)．したが

って，においても，のロシア語教育がえるとじ現が見される．ま

た，開がないという的なに関して，教としてのロシア語の教

はわれていない林田 2014: 3 というは，のロシア語人育のから

するとである．にも，「生にしたロシア語教がであるというもある」

林田 2014: 5 ．

(2)

現では，日本ロシア語教育研究会がする的な会やする研のに

より，との教にのが生まれ，機しめている．え，教，

，そしてのがと教のでとなり，時に，がえるの

い出しやその決のにおいても関がかれるようになった（は林田（）

2018 を）．

ただ，人育というからしたはまだののあるであるとえる．

（そもそもロシア語のを開しているがないという本的な数のはあ

るが），ロシア語，もしはロシアにい段でれさせるは，入のに

おいていをえ，生の機けをめるであう．では，なロシア語人の育

を見えて，どのようなりがであうか．本ではので関国

の活についてする．

による教ットワークのは，的な研究会の開，教育イト (3)

のち，教開発ロクトによってされてきたが林田 2014: 8–9 ，こ

れはに 2 つの研が結したであるとえる「，ロシア

語教育ットワークの」研究 (B) 23320114，研究代林田理惠，2011–2015 /

「のロシア語教に関する的研究教のためのの」研

究 (C) 25370715，研究代横井幸子，2013–2015 ．ここでは，関国で

された，ののつであるりをする． (2) 3 時のをしているは，本でする関国（外国語，

必），（国ス・必），田（1・2の 3），そして（3 の 3）の 4 のである林田 2014: 3 ．

(3) URL はの通りである http://kyoiku-ru.org/

30 グロールにした外国語教育ロシア語人の育を見えた

119

(1) (4)

本は，通のに外国語を開しており，ロシア語を「語コース」（

に，国語，国語，インドシア語，イ語，トナム語）をしている．

ロシア語コースの生数（2019 1 時）は，1 生が 19 ，2 生が 11 ，3

生が 19 である．の時は，1 は 5 時，2 は 6 時，3 は 4 時

10 時である．ロシア（ラオストック）にをつ．生は，

が 4 のにする．使している教は 1・2 が『スート』

2005 ，3 が«Поехали!» Чернышов 2001 である（必要にじてリントを

している）．

本はにロシア語コースの教育をしており，2 にはロシア語 4

のを指しており，語のと CEFR のもしている．

2. CEFR ［ 2019］

語のコースが，における外国語のである CEFR とのをってい

る子がうかがえる．なお，ロシア語のとして，にある「ロシア語

」外に，ロシア教育のによる外国語としてのロシア語（ Тест по

русскому языку как иностранному Test of Russian as a Foreign Language, TORFL）が

する．このは CEFR にしている．として，に CEFR と TORFL

のレルのをる．

(4) 関国の要は，（2019）のと -(2)でする見交会でた

にいている．

120

3. CEFR TORFL ［Андрю ина ред.) 2014: 4］

言語運用のレベル

レル 1 レル 2 レル 3 レル 4 レル 5 レル 6 ロシア連邦のシステム（TORFL）

入レルレル第 1 レル第 2 レル第 3 レル第 4 レル欧州式のシステム（CEFR）

A1 A2 B1 B2 C1 C2

TORFLはレルに語リストをしており，それらはロシアだけでな日本でも，教

に導入する語のやのとしていられている．なお，では，

TORFLはすでにカリキュラムに導入されている林田 2016 (5)．

(2)

ここでは，，

についてする．

2017 にきき，2018 11 13 日（）に関国と外の交

会がされた．2017 の交会（キックオーティング）では，「ロシアをキーワード

に内のがい，関をめる」というがられた．的な活内容は，

ロシアに関するクイ，ロシア語のなの，日ののいをテーとした

し合い，ロシアのの 4 であった．

2018 の交会では，「にキリルを使ってよう」というテーで生 (6)，

生，生，ロシア人生 (7)

がグルーに分かれて，にロシア語のアルッ

トをんだ．的には，ロシア語をめてにするであう生にして，

というりであった．を通して，に生が生にのきなどを教

え，そのに生があたっていた．とると，2018 の交会はロシアの

ではな，にロシア語（キリル）にれるといったをしている．

にのをる (8)．

(5) 外国語ロシア語では，そのである外国語時代の 2000

より，TORFL にロシア語の合がされている（は林田 2016: 145–148を）．

(6) 交会にした生は 11 であった（田，，）． (7) したのは，でロシア人生 3 であった． (8) は関国のからした．


121

1. 2.

3. 4.

がすように，がキリルで日本・理に関するスーをし

た．スーがしたら，そこにかれた内容をロシア語のイティスピーカーに

にてもらい，生が分たちでいたロシア語が通じるかどうかをした．

2019 1 28 日，関国にてロシア語の開がわれた．でわれ

たは，・容の格（数）のまとめである．

開の，・の教，教育関などで見交会が開され，本のロシ

ア語コースで教をる理子がロシア語コースにおける教育の現とをし

た．ま内の・教，教育関がまることがにし，重な機会

であった．

見交会の場で，のの交会にて，ロシア語だけでなロシア人ののに

れることができ，外の生はんでいたというをことができた．また，

生や生が 2020 に開されるオリンピックにらかのでできないかについ

122

てし合った（え，内の内のにロシア語をする，など）．

研の環として，に第外国語として語，語，語，国語，国語，語

をにして，2012 にアンケートをし，環境がの機けにど

うするのかをした ( 9 )．理論的なとして，デーの分には決理論

（Self-Determination Theory）(10) をいた．アンケートの結，ロシア語の機

けは，の語のにてにいことがらかになった．

4. 6 (11)

= 1,109 / 5

語語国語語国語語

3.28 3.52 3.18 3.51 3.55 3.58

語 > 国語 > 語 > 語 > ** 語 > *** 国語 ** p <.01 ***p<.001

内発的機けのは，6 語のでロシア語が最もい（アンケートのな見は，林

田 2016 を）．なお，本研ではな「ロシア語をしているのか？」といった

の的なアンケートも時にした．その結，

（は子 2016 ）．通，

生・生の段で，ロシアまたはロシア語を機会にり合うことは

ない．そのため，機けをしたというで，

とえよう．

また，のアンケートをとした子 2016: 185–187 の分によると，理の

最にはがられている．の交会のすきは，

ことにある．

であう．にも，らがいたキリルを

ロシア語のイティスピーカーに発してもらうというは生にとってで

(9) アンケートは, 研究（A）「しい語教育にいた複数の外国語教育で使でき

る通語の合研究」（代教 , 号 23320114）と研究（B）「，教育ロシア語教育ットワークの（代林田理惠, 号

23320114）」の合としてわれた． (10) これは理におけるの機けに関する理論である．人に生的にわってい

るの理的が，りの会的要とどのようにしながら発・

するのか，といったを論するにいられる．外国語の分において，理論は

にするりやをするの機けの分にされる． (11) 内発的機けとは「語がきだ, 語がしい」といったを指し，機けの

として最もいにする．


123

あり，感をこしたものであるとえる．

でしたように，関国と外の交会は，の機け

をするりであるとえる．的であるとはいえ，ロシア語にれさせる場と

時をり出すというは，を見えた人育のからも重要である．この交会

をて，ロシア語にをいた生がでロシア語を，それがでのロシア語

とつながってい．機けのいなを育てるというからすると，交

会は「の」的な活ではあるが，いれこれがにおける複数外国語の必 (12)

の

となり，さらにはロシア語のを発し，結としてれたロシア語人の

場とつながるとえる．

交会のとしては，生にがにりられていなかったことがられ

る．これはにし合いの時がなかったためであう．「」がこの交会の

語であるため，はのをにしてい必要がある．また，交会を通じて，

生の，え，機けがどのようにしたかを決理論などをいて分し，

的にその重要をできるようなモデルをする必要があるかもしれない．これら

はのとえよう．

（さやまうた）

(12) 現，多語教育研究会がにおける複数外国語の必を指し，語外

の外国語の指導要 JALP 多語教育研究会 2016 をしている．

子合子 2016.「手における語教育のと ICT コンテン活によるロシア語

」『ロシア語教育ットワークのとの（研究最終）』，13–22. 幸子 2016.「手のロシア語教育」『ロシア語教育ットワークのとの

（研究最終）』，23–43 . JALP 多語教育研究会. 2016.「『第 2 の外国語』指導要（）」『日本語会』 URL:

http://jalp.jp/wp/?page_id=1069. , 子, 田 2005.『ロシア語のスート』， : .

理子 2019.『2018 ロシア語教育開』（開リント）， : 関国 .

林田理惠 2014.「ロシア語教育 ― 的と・教育機関の ―」

『複語・多語教育研究』2, 60–71 . 林田理惠（）2016.『ロシア語教育ットワークのとの（研究最終）』，

: 語研究 , 林田理惠研究 .

124

林田理惠（）2018.『にするロシア語人につながる教育をした，ロシア

語指導・のための研究』， : 語研究 , 林田理惠研究

. Андрюшина, Н.П. (ред.). 2014. Лексический минимум по русскому языку как иностранному.

сертификационный уровень. бщее владение, -е изд, СПб: Златоуст. Подалко, П.Э. 2016. Историко-культурные аспекты изучения русского языка в Японии , Русский

язык за рубежом Русистика понии , С.63–68. Хаясида, Р. 2016, В каком направлении должно двигаться сегодня преподавание русского языка в

Японии , Русский язык за рубежом Русистика понии , С.21–30. Чернышов, С. 2001. Поехали русский язык для взрослых: начальный курс, Санкт-Петербург:

Златоуст.


125

30

30 の「グロールにした外国語教育（ロシア語）」において，

は，のつである（，「」とする）の「理

と交をとしたロシア語の」というりの指導をめた．この

りは，出としてのロシア入と，とロシア・

シルスクの「シリアセンー」とのでわれたクイデオレーからな

る．本では，そのをにりり，のをしてたい．

30 9 18 日，にのロシア人アンドレイ・クスキー（Андрей

Кугаевский）をれてをれ，1 生の語のと，3 生のロシア語のの

時をり，2 のをった．

ロシアのグリンカシルスクのクスキー教は，国内外の数々の

コンクールでし，ロシアのなら，でられているなドームラ

である（ドームラについては）．，コンート出のためににのとこ，

ロシアに関をもつ生のためにということで，でをきけてさった．

クスキーは，が人生にとっていかにかという人生論や，とはそもそ

もかといったおとともに，ロシアの的なドームラのに関してもしお

され，最にはにドームラでをしてださった．

ドームラとは，によられたラライカよりも

さらにいで，のロシアで「スコモロー」

（скоморох）とれる人がしていたであ

る．時のスコモローたちは，の結など々

なやにれてを々とし，や，

り，手などの見で人々をしませていた．しかし，

しし教会やのをった出しをしていたため，に視され，17

にはスコモローの活がされ，ドームラもすてやされてしまった．本であ

れ，17 から 19 にかけて，のンルがしたように，々しい発

をえたことだうが，にはこのようにドームラのはいったんにえてしま

ったのである．しかし，19 になって，ドームラのがっているのが発見された

のを機に，本がされ，ドームラのも活をた．現では，ロシアの

126

でされるようになっているという．

クスキーはこのようなおをロシア語でされ，が日本語にした．生た

ちは，生のロシア語をにし，ロシアの的なのをき，通ののではけ

っして出てることのないロシアのの，に関するをことができ，重

なとなったことであう．

また，クスキーは，の生たちが交をうことになっている

シルスク出であり，交のートナーである「シリアセンー」とも関

が，のは，ある，交ののい的なをたしたのではない

かと思われる．

もっとも，のは，のりののけをはっきりさせないまま

われた．これはこれで分きなのあるではあったが，，理，

交の的なりの見りのでテーをし，クイデオレーと機

的に関するような内容にすることがめられるだう．

30 のからにかけては，とシルスクの「シリアセ

ンー」とので，おいのに関するクイのを，それれ分の語と手の

語の語を使いながらし，Whatsup でり合うという交がめられた．

これは，ICT を活した，現代ならではのしいである．分のについて的

にえるようになること，分が発したいことを外国語で現するという的な外国語

ができること，教ではわれることのない生のロシアの子をることができるこ

と，手とつながっているという感をられることなど，々なリットがあり，と

してとてもなであるとえる．

しかし，そので，数ない時数ので，クイのをえ，ロシア語にし，

する，というは，多な時とを必要とするものでありながら，その結出

がるデオレーはかなりいものとなる．これをきりで終わらせると，「多して

なし」というおそれがあるだう．

30 グロールにした外国語教育 30 のりをりって

127

のこのロクトに関するなはの教にり，は，

このをいかにさらになものにできるか，そのをってたい．

(1) ま，々のクイのせめではな，的なストーリーをすることがであ

ると思われる．え，のりにおいては，のの「」や「」

をし，そのにが入っているか，というのクイがあった．い

だと思われるが，これをのいとして終わらせるのではな，「」という

のテーのにこれらをめながら，的なストーリーをれないだうか．え，

すてをクイにするのではな，日本のの々なをりてし，

をえながら，とこどこクイをり交るというのもだう．

(2)

のようなストーリーのでは，やや教的なとなるが，日本のについ

ての的なをえることも必要であると思われる．

え，本的なこととして，日本の「」というは，ロシアにはにする

ものはない．手のロシア人には，日本のが，ロシアとなり，「」，「」，

「」からなっていること，教育がの 9 であることなどについての

なをえ，「」が日本の教育のでどのようなにあるかをえるのも必要だ

う．

さらに，ではどのようなをんでいるのか，外にどのようながあ

るのかなど，的なのを日本語とロシア語でえてもいだう．

(3) そのうえで，「生の日」をきながら，すでにのあった「」や「」

などを，の々な，生たちの，などについてのをりん

で，つのストーリーをしてはどうだうか．

であれ，からの，関，，通の教，，理，

，育その，内のあらる場をし，そのでか日本のものや，

ロシアの人にとっていと思われるものをにりて，クイにしてもいいだう．

また，生たちのもロシア人にとっていものだう．日本ののは

外でも人があり，のだけでな，日本の々なののをしても

いいかもしれない．さらに，きや，などもりることがである．

におけるも関をテーとなりよう．はクイのにもなりる

か，日本とロシアできなるに関する重なとなりる．

もちん，もにさわしい．のやりが，日本とロシアでどうなる

かなど，関をテーであう．

128

活も日本とロシアできなるため，「」というテーののいテー

となる．内のの活のようなものは，ロシアではしないも多，そも

そも「活」というがわりにい．それえに，どのような活をやっているの

かをしてえることが理にとって重要である．さらに，活のに

ついて，日本，ロシアの生たちのそれれがでディスカッシンすることもだ

う．

(4) ロシア語の生にとって，これらの内容をロシア語ですて現するのはかなり

であう．しかし，な現のか，「これはですか？―これはです」

（ Что это? — Это »），「そこにはがありますか？」（ Что там? — Там… »）などな

ーンにをてはめていことにより，かなりのことが現である．さらに，「

はに入りましたか？」（ Вам понравился… ?»），「どう思いますか？」（ Что вы думаете? ），

「そちらではどうですか？」（ А как у вас? ）など，な現をり交てもいい．

これらしいは，でしながら，そのとしてデオレーにり入れれ

，語としても的だうと思われる．

(5)

の通り，デオレーの内容をすて生がロシア語で現するのはにで

ある．現，とはのをっており，その内で，の

ロシア語の生とのをえることがであう．

とは理的にかなりれており，また，時的なもあり，生と生が

にまってをすることはしいかもしれないが，本りは ICT を活したもの

であるがえに，れていても分がである．ロシア語のや，ロシア語

のなど，いつかの分での生にしてもらうをえていきたい．

(6) このりは，デオレーをして終わりというものではない．手のデオ

レーを見ること，そして，分たちのデオレーに関する手のをることもき

なにつながる．

ロシアのデオレーを見ることにより，ロシアのしいをり，日本ののも

のとのをしながら，国のに関する理をめることにもなるだう．この

を的なものにするためには，日本とロシアがじテーでデオレーをす

るのがよいだう．

また，にデオレーをするには，手がどのようなことに関があるかを

しながらするのだが，に手に見てもらい，感やをしてもらうことによ

り，そのがしい場合も，しない場合も，きなきがられるだう．その

30 グロールにした外国語教育 30 のりをりって

129

で，このィードックは重要である．

さらに，でもれたように，テーによっては，ディスカッシンによって理をめ

ることもであう．

(7)

本では，つのとして「」というテーをし，どういう内容をりこと

ができるかえてきたが，かにも，え，「」，「」，「ッシン」その

，々なテーをえることができるだう．いつかのテーによるデオレーのや

りりを重ねていことで，きな教育をすることができるのではないだう

か．

（たかはしけんいちう）


131

本では，ロシア語のにおけるのいについてえてたい (1)．日々のを

よりさせるの環として，語だけでな，のを的にり入れて

いる教も多いだう．，がにしているアンケートでは，で

かったとして，語だけでなもたがられることが多，にする

の関もいとえられる．また，ロシア語のを通して，にロシアの

をえたいとっている教も多いのではないだうか．

外国語ので，語そのもののだけでな，のをり入れる必要につい

ては，すでにロシア語外の々な語の教育でもされている．え 2010: 9–14

は，語のでをう必要がある理として，そもそもと語がりせない

こと，外国語を的が，なるをつ人とのコュケーシンであること，

そして (2)

の理をめることによって，国理やのにつな

がることなどをている (3)．

ロシア語教育においては，時数のから，をりるがいという

や，られた時のでは，にしたが的であるという見もあるかも

しれない．だが本では，ロシア語のでをりることにがあるというを

にしたで，として，を，どのようにりるのか，またでをり

るにどのようなにが必要なのかをしたい．

そもそもとはか？とえてると，のは数にする．え，外国語

の指である『外国語のめやす』（『めやす』とする）は，をとらえ，

「人との生活や，それらのにあるされたやえ，感じ

などを，生活を指すこと」としてしている人国

ーラム 2013: 26 ．

また『めやす』は，語と結ついていると，語使の場・およ

(1) 本は，国ーラム「日本のロシア語教研 2017」において，が

った内容のを発させたものである．の・にあたっては，関

のさまから重なコントをいただいた．ここに感をしたい． (2) どのにもはないとする場． (3) その，第語にとって，コュケーシンに必要なルールをにに

つけるのはであるため，の必要があることなど，合 8 つの理をている．

田

132

コュケーシンの手を理するために必要と思われる，語のにあるを

のとしている．は，語の使いや語のなど，語そのものにするで，

などの語や，り・，的などの語がまれる．には，

日の生活（・・会生活）や，え，感じ，をはじめ，

教育などの，会，教，さらにのにをえている理，，環境

などもまれる人国ーラム 2013: 26 ．

本では，のをし，をとらえることとする．

それでは，ロシア語のでは，としてをりることがえられるだうか．

『めやす』のロシア語教育である横井か 2016 (4) では，15 の分

(5) それれに，

するとよいと思われるがられている．それらには，した 2 つの

の，すなわち語と結ついていると，語のにあるのが

まれている．

え，分「人とのつきあい」では，関する現として，あいさつ現，で

使う現，おいの現などがりられている．この分に関するとし

ては，「人の・かけ」のルール，えの人にしてはでかけ

るが，しい手にはを使うことや，вы と ты の使い分けがりられており，こ

れはにするだう．，そののとしてられている「りのー

（数のやンカ）」，「SNS（ОдноклассникиやВКонтактеなど，ロシア語のSNS）」，

「・おもてなし（人をにやの）」は，にするといえる．

それでは，こういったをにでりる，どのようなにする必

要があるだうか．

(1) 第に，「ロシア語ではの場合××とう」や「ロシアではである」とり

る場合，はたなをられるで，的なステレオイのえけになっ

てしまうがあることがられる．

え田 : 1 は，日本語教育においてをう，やの，

日本の生活やボディーランー，ッカルーなどのがされることを指

したで，の通りをしている．

(4) の URL からでンロード．http://tjf.or.jp/pdf/meyasu_ru_final.pdf 2019 2

14 日最終 (5) 15 の分はのとおり．分とな人と，生活，日生活，，と

ッシン，まい，からだと，と，い，交通と，人とのつきあい，

，会と，環境，こと．

30 グロールにした外国語教育ロシア語ので「」をどのようにうか

133

は，日本語教育においてでありれたであるように見えるが，その

で，またはそれに，された理にり，語教育の究的である・

理またはなものにする容的ををんだなのである．

本のでた通り，外国語のでをり入れる理の 1 つとして，

の理をめることによる国理やのがられる．だが，の

いによっては，された理につながり，のがもたらされる場合がある

ということだ．

(2) 第のは，ある語との国・をにイコールで結つけ，その語が

使されるの多にする必要があることである．え 2010: 78–79 は，

・の語教を分した複数の研究をしたで，，・

の語教において見られるとして，のをている．すなわち，が

まり，アア・アリカ・の重がしていること，また語語の交

がりられ，語の多をさせるが見られること，さらに環境などの

グロールなテーがしていることである．

，ロシア語についても，にロシア語ロシアとイコールで結つけることはでき

，ロシア語の多にをる必要がある．ロシア語の多を理するためのトピ

ックとしては，がとしてえられる．

多・多語国としてのロシア

ロシアは多・多語国で，人 100 人のにすると，は

の通りである（2010 国 (6)）．ロシア人（80.9%），ール人（3,87%），クライナ

人（1,41%），シキール人（1,15%），ュシ人（1,05%），ン人（1,04%），アル

ア人（0,86%）．

ロシアをする国（ールスン国，国など）では，ロシ

アの国語であるロシア語にえて，国の国語（ール語や語

など）がめられている．ロシア国内で使われているロシア語外の語は，ロシア語と

じスラの語から，テュルク，ングース，モンル，コーカスなど，多

にる．

ロシア外のロシア語におけるロシア語のけ

ソ国はロシア外に 14 カ国あるが，では，ロシアおよソ時代にロ

シア語がした的がある．1991 のソのロシア語使は，

(6) ロシアームペーより（http://www.gks.ru/）． 2019 2 12 日最終

田

134

国・によってなる．現でもロシア語が使われているとこでは，ラルーシの

ように， (7)

語であるラルーシ語にえてロシア語が国語としてめられていた

り，キルスのように語である場合もある．

ロシア人外でロシア語を第語とする人々

にソ，ソ国においての語を国語としてするきが活

発するで，でありながらロシア語のをとする人々が，のように

的にれることもある．カ語が手なカ人 shala-kazakh（ー・カ），キ

ルス語が手なキルス人 kirgiz（kyrgyz のロシア発），chala-kyrgyz（ー・キル

ス）など．

外のについては，の語をしている場合もあれ，ロシア語を

第語とする場合もある．えアアには，スーリン時代にからさ

せられた人の子が多している．現代の代は，して第語がロシア語で，

もロシアである場合が多い．

ロシア外で生まれ育った「ロシア人」

ソ時代には，ソでえると多数であったロシア人は，ソ，ソ

国で場がし，数となった．アアのロシア人をにすると，の語

やを重する人もいれ，いアア視のをつ人もいる．の機会をうかが

っている人がいる，アアをとえをまない人もいる．ロシアのと

のいを指し，分たちはロシアのロシア人どをま，よりで，のもて

なしをにする，と語る人もいる 2010: 182 ．

このように，ロシア語は，ロシア国内のロシア人だけでな，ロシアのの，さらに

ロシア国外で生まれ育ったロシア人やそののにも使されている語である．そのた

め，ロシア語ロシアロシア人というステレオイをけるためにも，ロシア語の

でをうには，ロシア語の多をすることが重要である．

そので，どこまでロシア語の多にをるきだうか．は，ロシア

語の多をすとして，にアアをりたが，つのにしてもこ

れだけ多数のトピックがえられる．また，ソ国外にもをけると，々な国・

にディアスラとしてするロシア人もおり，ロシア語の多についててを

することはである．このように，ロシア語の多にすきだといっ

(7) ソの国（あるいはロシア内の国）にそのをするのこと．ラル

ーシのラルーシ人，キスンのク人など．とれることもある．


135

ても，それをにでりるには，かをりってせるをないという

レンにするのである．

それでは，られた時ので，ロシア語と結つの多やを

せ，かつ分かりやすりることはだうか．このについては，として

をりるかに，どのようにりるかが，より重要になってるのではないだ

うか．

のりとしては，々ながえられるが，多の現場でわれていると

えられるのは，のようなものだう．

・に「」としてロシアをする．

・日のでロシアの日やおりがある場合，それらについてする．

・グルーとにロシアに関するテーを決め，でたで発してもらう．

・生をにして交する．

・ロシアのの日本語とデオレーを交する．そので，日本のにつ

いてしたり，手にしたりする．

また，そのにどの日本語とロシア語を使うかについても，々ながえられる．

・日本語の

・ロシア語の

・日本語とロシア語を合わせる（語の合はグラデーシンのように）

このでり入れやすいのは，時のを使って，日本語でロシアを

することだう．もちん，的要をにするよりは，なでしでも

りたがいにいないし，に合わせたり，ちうどでになっているテー

をんだりすることもである．だが，の本である語の内容と，

の内容が必しも関しないことが，としてえられる．で，のをロシア

語そのもののとしてもける的で，日本語をしてロシア語の使うことも，

の理をえると，に入・レルではとなるがい．，

ロシア語のレルにおける内容重視 (8)

のをした横井・林田 2013 で

も，語である日本語をにするのではな，しに使することによって，

ロシア語のではだとえられるの的・論理活を，ができた

がされている．をまえると，語とのをうま合し，かつ日本語

とロシア語のなランスをっていことが必要だといえよう．

また，をりるにあたって，ステレオイのや，ロシア語の多の

というからえると，がら，というロセスが重要になる．その

ような的とがあるのは，の的なを重視しつつ，グルーで

(8) 語と内容を合し，内容を通して語をんでいアロー．

田

136

しながらにりような，いわるアクティラーングのだう．え『め

やす』でも，をとして理するだけでな，が「にえる」（

や）をし，ら発見やきをすることが重要だとされている人国

ーラム 2013: 27 ．ただ，教のや々な（シラスや教が指

されている場合など）をえると，をにアクティ・ラーングにする

のもしいだう．のとうま合わせていことが現的ではないだう

か．

ここで，ロシア語のにおけるのりのとして，関のオリナル

教 (9)

を使ったをしたい田・ 2019 ．なお，この教はの

をにち出してしたものではな，あまで関でを通してしている

ロシア語関のイントにするように，の内容をしたものである（ A ）．

だが，それらのイントが，ピロシキ・ワークシッ，ーシキンのをとした

コンクール，ールカなど，ロシア語のとにつながる内容であるため，結

として教にがちりめられている．では 2 つののにして

したい．

(1) 5 第 5 は，ーシキンのをした内ロシア語コンクールにするものである．

のは，ーシキンのをできるようになることだが，それをするに，

やーシキンに関するをんでいる（ 1）．

1. 5 (10)

(9) 第外国語としてのロシア語の 1 ，90 分× 2 のけにしたもの． (10) 出田・ 2018 「 1 第 5 におけるのけ」．


137

ここでにすると，がーシキンの「私はあなたをしていた Я вас

любил」であることを活し，のと人代の格をっている．の

にあたっては，のテキストと関けながらのを導入した，ロシアの

人をにしたをり入れている（ B ）．人としては，ーシキンのに，

ンデレー，ーリン，カリーナ 2 をているが，にきな人

をんで発してもらうこともである．そうすることで，よりによる的な

や，の合いにもつながるとえられる．また，このような活は，

をにされたシラスの教でも，通ののあるいは代わりに，

分的にり入れることもだう．

なお，第 5 のには，ーシキンに関するコラムがされている．コラムの活

は教によってなるが，はコラムをでんでるを出した，に

しクイをしている．コラムに関する分については，内容の理やのを最

して，に日本語による活にしている．

(2) 9

第 9 のは，のなどについて，ロシア語でにせるようになることである．

その見本として，キルス (11)

にのにをする場のテキストを，のに

している（ C ）．

テキストのでは，ロシア語の多のとして，キルスでロシア語とキルス語

がされているをりている．また，そういったロシア語の多に関する

と，ロシア語のののを合わせるをしている．テキストでは，

のをけるために，キルスのロシア語をロシアに Киргизия としているが，

コラムをけて，Киргизия のなが，Кыргызская Республика（キルス

国）あるいは Кыргызстан（キルスン）であることをしている（ D ）．

さらに，こののには，「について― に合わないのがある？―」

というコラムをしており，これはロシア内の国であるトをにする教

がしたものである．このコラムでは，ロシアのとして Кяхта（リート国

の），Кызыл（ト国の），Кыштым（リンスクの）， тык-Кю ль

（国の）をりている．それれ，リート語（モンル），ト語，

シキール語，語（ 3 つはテュルク）がで，にテュルク語においては，к,

г, х などのに ы, я, ю がけることをしている．

の内容は，シラスの教でも，のと合わせてりること

がだう．Google ッなどを活して，ロシア語のに合わないをす活

もえられる．また，場をす格のとも合わせることもできるだう（

(11) なお，この教でキルスをりていることに，論の理はい．がキ

ルスを研究にしていることと，本にキルス出のイティ教がいるという，

のとしかえない理である．

田

138

は××にあります）．

のように，本では，ロシア語のにおいてをりるにあたって，ステレ

オイのや，ロシア語の多のがめられることを指したで，ロシア

語とを合するのとして，関オリナル教のをし

た．

そもそも日本の外国語教育において，ロシア語教育のが，オルナティの

というできなをっている．よって，ロシア語のでロシアに関する

的なをしたとしても，必しもに・のりにつながるわけではな，

には語だけではないといてもらうだけでもがある．

，関においても，生をとしたセナーでトリーシカの

けをしたり，のロシア語をにピロシキ・ワークシッを開したり

している．また，内ロシア語コンクールでは，20 の生けにッカをにす

ることもある．ロシアトリーシカ，ピロシキ，ッカというのは，ロシアととん

ど関わりがない人でも最に思いかるような，まさにロシアに関するステレオイの

である．きめてえると，々はそのようなステレオイを，ロシア語教育を

通して生しているのかもしれない．だが，それらをあまで入りとしてけ，そ

こからさらに，ロシア語と結つを的にえに，ロシア語の多

にをることで，ロシア語を通してがの多にきっかけにな

るとじている．

また，外国語教育におけるのいをえてても，ロシア語教育は，語教育な

どとはなるのをち出せるもめている．第 3 (2)で指したとおり，

語教育はますますし，語とのとの結つきがけられるにある．

，ロシア語教育でをうには，をロシア国内のロシア人にしたとしても，

，，，理，アクドート，ことわ，・（крылатые слова）な

どのかながあるが，それらをことのも決してれてはならない．つまり，「ロ

シアのり」がする分をして時にはそこにどっりかりつつも，多をするよ

うな，語教育ではしなりつつあるのいをするが，ロシア語教育に

はされているのである．

どのようにしたら，にをして終わりにならないのか．どうすれ，ロシア語の

とのをうま合できるのか．語教育や日本語教育など，の語教育での

につつ，ロシア語教育におけるをしていことが，ますますめら

れるのではないだうか．

（おだりな関）


139

子 2010.「アアのロシア人」『アアをるための 60 （第 2 ）』

, pp. 181–185. 田・ 2019.『Можно говорить по-русски?』関出 . 田・ 2018.「Идти своим пут м（わがを）―関ロシア語教

ロクトの」『複語・多語教育研究』第 6 号, 日本外国語教育機 . 田子 .「日本語教育における」『アリカにおける日本語教育の・現・

』https://www.aatj.org/japanese-language-education 2019 7 19 日最終人国ーラム 2013.『外国語のめやす― の国語と国語

教育からの』国ーラム. 2010.「語と（第 1, 2 ）」か『語教育と』 , pp. 3–15. 子 2010.「国理と語教育（第 1, 2 ）」か『語教育と』

，pp. 74–85. 横井幸子・林田理惠 2013.「内容を重視した外国語教育のカリキュラム開発と指導について―第

2 外国語としてのロシア語の場合」『ロシア語教育研究』第 4 号, pp. 57–73. 横井幸子か 2016.『外国語のめやす―ロシア語教育』国ーラム.

田

140

【付録 A】関西大学オリジナル教科書の目次

はじめにカレンー

アルット見本

Урок 1 と発 (1) コラムスラ語のと最の語― リシア人の ―

Урок 2 と発 (2) コラム活 (Пасха) 1

Урок 3 Это вкусные пирожки. コラム活 (Пасха) 2

Урок 4 Я люблю пирожки! コラム々なピロシキコラム関ピロシキめコラムピロシキ Пирожки

Урок 5 Я вас любил — поэт Пушкин コラムーシキンのコラムーシキン・リール

Урок 6 Сказки и анекдоты コラムロシアの

Урок 7 Русские песни コラムロシアコラムロシアの要

Урок 8 Я была в России! コラムロシアとその教育機関

Урок 9 Я буду учиться за границей! コラムキルスってどんなとこ？コラムについて― に合わないのがある？― コラムトの昔

Урок 10 レンテーシンをしようコラムンクト・ペテルルク

Урок 11 をってようコラムのおりとるり人

Урок 12 Встречаем весну блинами! コラムロシア・ーラシア理「ペリ」コラムースレッ

語


141

（

だより「

」第 8 号より）

【付録 B】第 5 課の一部 Упражнение 3 ロシアの人について，を見せながらしてよう．

она（） е （を）

をしたか

※ の

Пушкин 1799–1837

поэт писать стихи писал стихи

— Это Пушкин. Он поэт. Он писал стихи. Вы его знаете? — Да, я его знаю. Нет, я его не знаю.

Менделеев 1834–1907

химик составить периодическую таблицу

Гагарин 1934–1968

космонавт совершить первый пол т в космос

（ードル・ロコト）

Екатерина II (вторая) 1729–1796

императрица встретить Кодаю

田

142

【付録 C】第 9 課の一部 Урок 9 Я буду учиться за границей!

さんは，にやってたいことや，のはありますか．このでは，

分のについてロシア語でせるようになりましう．まは，の見本を見てま

しう．関生のさんはロシア語することを見ています．

アアのキルスにのさんに，してることにしました．

(1) У меня есть мечта! 私にはがあります！

Я хочу учиться за границей и изучать русский язык.

して，ロシア語をたいです．

(2) Здравствуйте, Нина-сан! Можно задать вам вопросы? こんにちは，さん！してもいいですか？

В Киргизии говорят по-русски? キルスではロシア語がされていますか？

(3) Здравствуйте, рий-сан! こんにちは，さん！

Да, здесь говорят и по-русски, и по-киргизски. はい，ここではロシア語も，キルス語もされています．

Русский язык — официальный язык Киргизии. ロシア語は，キルスの語です．

Есть и другие языки. Киргизия — многоязычная страна. の語もあります．キルスは多語国です．

(4) Как интересно! なんていんでしう！

Как по-киргизски “Спасибо” и “Как дела? ”? キルス語で，「ありがとう」と「子はどう？」はとうんですか？

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143

【付録 D】第 9 課の正書法に関する小コラム

Киргизия のなは， Кыргызская Республика（キルス

国）あるいは Кыргызстан（キルスン）です．к や г のに ыが使われており，ロシア語ののにしますが，ロシア語

とじキリルをいるキルス語のではな，

に使われます． Иссык-Куль をキルス語でにつると， сык-К л です．

はオとののようなです．キルス語のアルットは，

ロシア語のアルット 33 に 3 （ , , ）えたもので

す．

キルスの国．

は，の

の井をして

います．


145

現センーのと 2020 からの入通テストの導入，さらには

語 4 デーが，入のとして活されることがされるなど，

「教育」の的として，「」をめる論がピッでめられて

いる．

本では 2018 10 にった国での開をりり，

めて「」のをいし，，に必要とされていることはなのかをえ

てたい．

(1) の「」は，指導要におけるの 3 要 ― 的，

思現，的の ―の育をいかに現するのかという

をに，そののためのしのとしてめられている．すなわち，「

を多的合的にする (1) 入のちをテコとすることで，まで

の教育機関におけるの重教育をできるのではないかとのがめられて

いるのだ．

しかしながら，「複数のを合し造してしいえをまとめるための思・

やそのや結を現するなどをすることができる (2) 入といった

ものがたして現なのか，現，的ロセスがすでにではあるが，それで

もそのにしてはをかるをないというのがなとこである．

ま思現をするためには，会そのものがしているよ

うに，「らをいたりやグラをいたりをてたりすることをめる(3)

やCBT (Computer Based Testing) の導入がめられるが，そういったシステムを

のあるものとしてするには，多なとが必要であることはいもない．内

容的にもシステムの手のでできないことはらかで，なテスト理

論にちされたものでないりなものとして機しないだう．

(1) システム会「最終」，p. 60. . 2016-03-31.

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/06/02/1369232_01_2.pdf,（ 2019-02-20）．

(2) , p. 47. (3) , p. 52.

林田理惠

146

また，にそのようなシステムが出たとしても，やのなど，だ

れがどのようにするのか．現，しいでやにおけるは々

され，それにって人が日的にわれていることをえるなら，そのような

システムのにできるようなは，教にはどこにもないというのがである．

OECD 国をる日本の教育の出を本的にえすことから，まは

出発すきであう．

(2) さらに外国語教育に論をると，はである．そこでは語 4 （・

・す・）をにするためとして，がする格の活が決

され (4)，国会は生のの指をし，2024 からは

のがされている．の活については，によって内容やが

なりがされないのではないかというや，やなどによって

機会にが出るも視される．入 WGは 7 ，「出にあたっ

ての出をめない」とのを最とするを出した．その，

でA2 レルの，もしはのがあることを「」するの

出という出要ののを決，生に語での出をけない

をち出している．のこのはにはで見た，機会にするに

ものであるが，語導入ということには，のでも見とされている

より本的ながんでいる．

はやTOEFLなど 8 のをしたが，のスコアとCEFR

（Common European Framework of Reference for Languages = ーロッ語通）の段

が，から入センーをしてにとしてされる

ことになっている．CEFRの 6 段レルは，2001 の会発とそれに 2004

の (5)

の出，それまでになかった語の国的通として日本でもい関

をめ，では外国語教育関のではCEFR なしではもまらないかのよ

うなをしている．

(3) CEFR

しかしながらCEFR第 1 にもかれているように，このは「開かれたものであり，

かつに，必要なをしながらそれれののにじて使できるもので

(4) 分会（第 145 ）・会（第 9 ）（第 29 ）合会 5

“ のについて． . 2018-11-20. http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo4/siryo/__icsFiles/afieldfile/2018/11/20/1411277_7_1.pdf,（ 2019-02-20）．

(5) . 外国語教育 ―外国語の , 教 , のためのーロッ通

―．日出 , 2004.

30 グロールにした外国語教育とをつなとは

147

なけれならない (6) もので，発 20 のに々なのがなされてきてい

る．ただながら日本では，関する研究外には，をはじめとしてそういった

論に的に関するきはあまり見られない．

現， CEFR-Companion Volume [2018] が発されているが (7)，そこでき

りられているのが (Mediation) の活である．のCEFRでは，に

語での々な活をしてのがであり，なる語をきする

，についてはとんどされることがなかった (8)．のでは重

要な，語コュケーシンの最終として (Mediation) にスットが

てられ，コュケーシン活のもの 5 から 7 （容 reading

comprehension，容 listening comprehension，出すspoken production，出

written production，やりとりすspoken interaction，やりとり written interaction，

mediation）とされている．

は，に語でらの思通ができるという的なコュケーシン

やをえたとこにする．活ができる人とは，に通の

ということのなら，コュティーので多な語を使う人たちの理を

することができる人，つまり会的やのなどにするを見き，

それをするためのをえ出せる人を育するということをする．語的には，

テクストの内容をし的に現する，語における語，現のな

使の現がもちん要される．ただ，そのことにとどまら，さらには語

と語の関をし，的なののにそれらをけ，

を生出すことなの思通をさせるというなも必要とされる．

でないでグローリーシンがもうとしている日本の現において，

教育機関でまさに必要とされているのは，グロールな視でのを決できる人

の，なをもったグローカル人のなのである．

とこが，がしている語は，いれも CEFR に

はしておら，的なコュケーシンやしかることができ，

でたに関してはの外となっている．つまり，こういったの導

入やのCEFR によっては，「多を活とした人会の発のため」の「日

(6) Trim J., North B., Coste D. “Common European Framework of Reference of Language: Learning,

teaching, assessment.” p. 7. https://rm.coe.int/1680459f97. (cited 2019-02-24). (7) “Common european framework of reference for languages: learning, teaching, assessment,

Companion volume with new descriptors.” https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989. (cited 2019-02-24).

(8) の CEFR にも第 4 「語使と語使・ (Language use and the language user/learner)」に，「活と (Mediating activities and strategies)」として通

のいつかの，またそれれの活で必要とされるについてな

がある．しかしながらでの活に関するは見たらない『外国語教育

―外国語の，教，のためのーロッ通 ―』2004, pp. 91–92. ．

林田理惠

148

本語と外国語のの (9) はることはできないし，ましてや日本の外国語教育のあるき

のには決してならないのである．

それでは教育機関でなをもったグローカル人，複語複

会現のたるい人たちを育てるにはどうしたらよいのか．こうしたに関し

て，外国語教育もめてので日的にきめかないかけをし，それにして生た

ちがさままにえ思い，そのロセスしかないのではないか．の開

のたるである．やラックとまでわれるの現場で，多をめ

る生たちをんのしでも手うことができないか，はしい論のに，

の的関がであるようながする．

国での開のは本内にされている田教の

（pp. 101–109）をされたいが，ここではでたことに関して，本でを

えたかったのか，のやりりのでどのようなの容がら

れたのかをにまとめてたい．

(1)

「ことってナ？」といういからめた最の「ことと」．まえたか

ったのは， 4 ということだ．生たちがをって出した「コ

ュケーシンール」というえを出発に，「コュケーシンするってだう？」

「いたいことがわるとは？」など，ので「ことの」というを

ロアーでえてた．

「ことの」はそれだけではロであり，「本」「」など，どの語をとっても

ににあるもののうちのどれを指すのか，語だけをにり出してももわか

らない．ことがあってもそれをり，つまりどのようなれのでそのことが

出されたのか，そしてよりもそのことをにした「手のこと」がわかっていないと，

ことはもえないのではないか，ということをいかけた．そして「手のことって

だう，手がっている？それはその人の人生，きうと手の「」

だよね」，というとこにきついた．る文

ををのだというロアーの通理がする．

それではそもそも「ってなんだう？」．のである．「」理や「」

交など，のやで的になったこのワード，あえていしをすること

で，このとした語のに人の，生なりわい

をありだすの開である（

1）． (9) 見交論 56「がのを開」（）．教育ット

ワーク．2018-10-15. http://kyoiku.yomiuri.co.jp/torikumi/jitsuryoku/iken/contents/56.php.（2019-02-21）．


149

2. 人間も元はサル―群れ社会の掟 http://www.city.sapporo.jp/zoo/tenbouichijiheisa.html

3. 文化は人と人，人と自然の共生を司るためのメンテナンス機構

「り」はをるであると時にまでのをれ発するスき

，やのいいなしきたりも，，人と人がうまつき合っていために

あるのだ… 々，生たちは論をめるで，はがそれれのの

のでりた，人と人，人との生をるためのンテナンス機だということ

にいてい（ 2, 3）．

ここまでのをに，日の交イントにもスを入れてた．「手の

を理するためには，ま手のことをよらないとだめ」，「だけどどうやったらよ

ることができるのだう？し，それも的にをだけではとんどわからないよ

ね」，「して，やりりして，本はその現場にって，に見てめて分かることも

多いよね」．

ここで「そもそものために手をる必要があるの？」とかける．「手を理す

るため」，「それじゃあのために手を理するの？」．「手を理したいと思うのは，

手とかをする必要があるからだよね，手と手につき合う必要があるとき？」．

1. 背負っている情報がわからないとことばは宙を舞う「晩御飯の用意をしています」 — こんな状況かもしれない

RUSSIA BEYOND https://jp.rbth.com/travel/2017/07/08/797422

林田理惠

150

「日のられた時のでのなる国の人々と交わりをつ」ことにんじるので

はな，その日だけの「交のための交 (10) からにめ，どうして手を理した

いと思うのかをらにいかけ，手との交わりを的的，の見通しをもった

の活とつなてい．こうしたがやりりので生えてい．

さらに，「る」ためにはが必要かというい

を出発に，のをたとえに出しながら（

4），るをるのるの

をるという，のを

使るのの用

のを理

るるという開と結つけた．

私たちは，ものを使う（手と交わる）こと

で，めて的にその使い（つき合い）の

をそのからき出し，そのの重ねで

さらにしいことにしているのだということを

してい．

は，これまでのをいよいよ「ことの」

のとつなていった．生たちの日の感，「を理したり語をえたり，

をしていのは」というをけて，語をえること，をえること，手

にスピーができること，がうまけることはそれが的ではないは，さらに

え「ことが使えるようになった」というも時のもので，そのにあるもの，「こ

とを使って分はをしようとしているのか」ということがはっきりわかっていることが

必要，そのもののロセスが的的をつようにしてては，とする．

人は「のために」を理し，え合うことが必要なのか，こと活はそれを

よりの活がとなるとき，はじめてのある的をもった活としてす

る．の現場でどのようにそういった活を現していのか，生たちとの論の

にそのえにが見えたがした．

(2)

開をった 11 ，時国会では「外国人のけ入れをするための」

がちうどわれていた．2 つの「グロール日本は？！」では，日本の

でグローリーシンのがったなしのでしせていること，そのに

(10) 林田理惠「ロシア語教育 ― 的と教育機関の ―」

『複語多語教育研究』2 号, 2014, pp. 65–66; 林田理惠「外国語教育ロシア語 1 の」『にするロシア語人育につながる教育を

した，ロシア語指導のための研究』 29 外国語

教育最終 , 2018, p. 3.

https://www.youtube.com/watch?v=x8U6W5tFggA

4. 「どこかに行くのに自転車を使いなさいと言われたけれど，自転車がどんなものかを全く知らなかったらどうする？」「さわってみる，動かしてみる」．「そう，実際に乗って走ってみると歩くより楽，荷物も運べるということが徐々にわかってくるよね」「次は，どうやったらより楽にこぐことができて，目的地により早く着くことができるか，どんどん探究心も出てきてやりがいも増すよね」．


151

7.

5. 6.

して，，教育，といった々な的会的でまだまだが分であり，

もれたにあることををしながらしめた（ 5, 6）．また，

「あいりん」における結まん (11)

にもれた．生や「生」と

して日した人たちが，入国するためにえた多のにし，な環境に

もえかねてめから，，をけるケースがえていること，そう

いった外ルーの人々が，会的（ームレス日い）の

だったあいりんにまっており，や外国人としていることを

えた．これらのことがまって，結数にめる外国人の人々の合が，15 30

のの 50% にするというなをきこしている（ 7）．

ロアーの生たちとに，こういったをどうけめたらよいのか，きれいとで

はな，「もしでの生活ルールをらない人がいたらどうする」といったいかけをし

合いながら，し合いをめていった．そのでもそれまでることのなかった

の現，いいなが生たちから々とられるなど，をのものではな

のものとして内していがにった．

いれのも最に複語複にをて，グロールがにこれ

からの日本において「言語

文の

を」ことの重要を，そして，

いかなる語もであり，語

に的をえることな多の外国

語にれ，それをらのとしてしいこ

とをえた．

の開は，生たちにとっては

まだでの論にとどまっている．

らのすらしい，たさんの

(11) 結発生外国生まれ結 , 結 2017, 結会センー.

林田理惠

152

い見に多のことを教えられ，ややもすると的論がし，なが横す

るの教のことを思うと，よりいのな段でこういったができたこと

は，のいであっても，あるのはあったのかとも思える．ただ，それでは

たしてこれからの人生において，生たち々がのににした時，の

でのさままなやりりがどのようなでらの生活のにするのか，まだまだ

数であり，のとそのが必要であう．

，の開の内容のとして，にせられた生からのとそれに

するのをしてお．

2 生

「」のについてえたのはめてなので，，語をしようと

している私にとってとてもになりました．がしていというがありました

が，これからの時代に現する語をしようというような活はどのような

をつと思いますか．

現，々な語やがの機にあります．これはにななってい

というよりも，的ななどで，数がにされたりされたりするこ

とによる場合がとんどです．私が「語がする」というおをしたのは，ある語

ので人々のコュケーシンのロセスにおいて，だんだんことがして

いというもので，のとは分けてえる必要があります．

あるの語やが的なやグロールというのでないがしにされる

ということは，それこそ，そのや語のリスペクトがロ，語にをつけ

るということにつながり，これはじてしてはならないし，ってい活はとても重要

だと思います．

スラングによって「こと」がわることをどう思いますか？

スラングとれるのは，まだ，それらのことがのなどにの通し

ているから，そうれますね．もしそのうちのある現が，もっと使われるようにな

って，その語をす人たちの多が理したり，使ったりするようになれ，それはもう

スラングとはえななり，そのうちにもったりすることになります．

ことは「通じる」ということが「いのち」です．ですから，現にい，いという

はなて，それがどれだけ多の人に理され，使われるようになるかによって，この

現のは決まります．々「スラング」と思われる現であっても，それが使いやす，

んなが使うようになれ，にその語のにし，それはわっていという

ことにつながりますね．，人々が容しがたい現の場合，それはがることな，

時的にので使われてはいても，やがてれていって，語にはをえに

することになります．


153

AI によって「こと」というものがわってしまう，などについてど

うおえですか．

これはしいですね．会場でもしおししましたが，AI がどの，人と

じようなコュケーシンをつようになるのかにもよると思います．によると，

もうかなりのまでているようですが．AI のコュケーシンというものもどう

なるのか，人がログラングしたものをえて，たな，内容の手段を AI

が造するようになるのか，はきないと思います．私は理のではないの

で，それのことはながらわからないのですが，，で AI を開発している研

究にてもらって，，どのような段にあって，ことにもをえるようになるの

か，されるとよいかもしれませんね．

どれだけペーーテストやがけてものコュケーシンが

い人がいます．，結だけがいい人がに出て，，人々に合わせられないとい

うがこることがです．テストはとれなても，コュがある人がに出る

きだと思います．この見をどう思いますか？

そうですね，現，をはじめとして「なるをめだけの教育か

ら，にを決できるをつける教育にえていかなけれならない」ということが

われており，それはとてもなことだと思います．これまでのも，ペーーテ

ストでがどれだけあるかだけでっていましたが，これからはにを決してい

，たとえ語などでは，ある的（たとえでにっている語

の外国人の人たちに，わかりやすいンレットをり，それをするなど）が

えられて，それをりの人たちとどのようにして決できたかによってしよう，

ということになっていと思います．ただ，そういった的をにけるとして

ははとてもなので，そのをおそかにしていては，そういったもにか

ないことになりますね．

複語の理がししかったのですが，え，ルトル語とランス語

でにせる（内容理ができる）とおっしゃっていましたが，理が出れじ

語をせるのではないですか？

多の場合，とすはアンランスです．いたことはとんど理で

きても，その語ですことは手，といったように．私がい，ロシアにした時も，

最の 1 かでロっとがれたたいに，りでしていることやラオのなど

がある，理できるようになりましたが，分がきちんと思通ができるまでに

せるようになるには，かかりました．ですから，おいが語でし合っていて

も，手のっていることは理できるので，それで分コュケーシンがれる，と

林田理惠

154

いうことになるのです．

ランス語をしています．したりしていでのコたいなのは

ありますか？

どんな語の場合でもそうだと思いますが，やはり分が現したいこと，その

語を使ってやりたいことはか，ということを見つけ出して，それをやってることが

にだと思います．やりたいことを現するためにえた語，，，

現などはいつまでもにしっかりとると思います．

多の語をっているはあるか．

語をれるど，それ外の語をするのが容になる，ということ

が的にわれています．また，現の国会ので，を決していために，

語だけではな々な語ができる多語はとても必要とされている人だと思いま

す．

1 生

，私はにけてしています．も語ももしてきま

りかけています．日のをいて，のためにやっているのだうと思ってしまいま

した．るだけじゃ，でものは国関じゃない．ただ，のため．ど

んなモーシンでしたらいいですか？

はのためだけ，と思っておられても，やっているが，い

いなでにつことがあると思います．人生のはその時々でいいしてい

ものですから．また，どんな分をにする場合でも，日本だけではな々な国の，

その分のや最のなどをる必要があるので，これからの会，どのでもや

はりの語をるということはますますなールとなると思います．

あと，のをされる場合でも，現や語など，ただにえるのではな，

分にのあるに関させるとか，たとえ現などは分のいたいことにしき

えてえてるとか，そのように分のということにきけてをめられると，

しはきまり感もするかもしれませんね．

「「語にはない」というにをされました．とは会できる

のでしうか．

ながら人のような語をったは，人外にはいません．ただ，そ

れれの生きでコュケーシンールはんなっています．


155

え．「のンス」とれる 8 のにンスがあるのですが，

や，のなどのをそれによってのにしているのです．その，イ

ルカなどはとてもなシステムをっているとわれています．それらのシステ

ムがわかれ，それらの生きとすることもできるようになるでしうね．

（はやしだりえ）

157

(1) 会はに 1 の発とします．発に会の内容は，日本ロシア語教育研究会ー

ムペーのとなります． (2) ての論はのものにられます． (3) できるのは会がにをした場合をき，日本ロシア語教育研究会

会にります． (4) は，決められた日までにイトルと分 (8) をの会

てに子ールでおらせださい． (5) を決められた日までに会てに出してださい． (6) 出されたはの合などによりできないことがあります． (7) 出されたは，をき，会が指したによるをけま

す．からのにき，会においてのを決します． (8) はが論，教研究，研究，のいれかに分して

ださい． (9) 使語は日本語，ロシア語，語をとし，論は20,000 内，教研

究は16,000 内，研究，は8,000 内とします．ロシア語，語の場合

は，会でめたにって論 500 内，教研究400 内，

研究， 200 内とします． (10) 論と教研究の場合，日本語にはロシア語または語のイトルと要

，ロシア語または語には日本語イトルと日本語要をつけてださい．研究

，については日本語にロシア語または語のイトル，ロシア語または

語に日本語イトルをつけてださい． (11) を出してださい．は 1 ので，あまでなスのなど

にり，内容の，はとしてめません．会はにをいま

せん． (12) 会がをさせてにわたすので，はなりワーロソ

トWORD（Office 2007 のーンがましい）を使ってき（のワーロソ

ト使の場合はにださい），WORD イルと PDF イル（PDF イ

ルのが理な場合は 1 を）を会てに出してださ

い． (13) のについてはにってしますので，それにってださい．

日本ロシア語教育研究会会

158

сновные положения касаю иеся подачи заявок (1) Журнал Общества планируется выпускать 1 раз в год. Вс содержание журнала будет

опубликовано на сайте Общества. (2) Заявленные статьи не должны быть опубликованы ранее. (3) Подать заявку могут лишь члены Общества, за исключением случаев, когда просьба о

публикации статьи поступает в особом порядке непосредственно от редакционной комиссии. (4) Желающие подать заявку должны сообщить по электронной почте в редакционную комиссию:

а) заглавие и б) категорию статьи (см. п.8). (5) Готовая рукопись статьи должна быть представлена в редакционную комиссию Общества. (6) Рукопись может быть не опубликована в случае несоответствия редакторским требованиям. (7) Все рукописи, за исключением поданных по особой просьбе редакционной комиссии, подлежат

отбору со стороны отборочной комиссии. На основании решения комиссии редакционная комиссия Общества выносит решение либо о публикации, либо об отклонении поданной заявки.

(8) Рукопись статьи должна быть классифицирована по следующим категориям: а) научное исследование б) практика преподавания или исследование, касающееся учебной литературы в) заметки и сообщения; г) рецензия, отзыв.

(9) Рукопись может быть представлена на японском, русском либо английском языке. В случае японского языка объем текста составляет по категориям: а) 20 000 знаков б) 16 000 знаков в) и г) 8 000 знаков. В случае русского или английского языков: а) 500 строк б) 400 строк в) и г) 200 строк согласно установленной редакционной комиссией форме (см. п.13).

(10) Рукописи категорий а) и б), написанные на японском языке, должны сопровождаться кратким резюме на русском или английском языке, а также переводом заглавия. Рукописи этих же категорий, написанные на русском или английском языках, должны сопровождаться кратким резюме на японском языке, а также переводом заглавия. Рукописи категорий в) и г) должны сопровождаться лишь переводом заглавия.

(11) Рукопись должна быть представлена в готовом виде. Окончательные авторские поправки допускаются лишь один раз и ограничиваются исправлением ошибок. Изменения в содержании, а также дополнения запрещаются. Редакционная комиссия не несет ответственности за внесенные поправки.

(12) В связи с тем, что редакционная комиссия преобразует поданные черновики в специальный вариант для печати, который затем передает в издательство, просьба представлять работы, набранными в текстовом редакторе WORD версии не старше Office 2007. В случае использования других текстовых редакторов, необходимо заранее известить об этом редакционную комиссию. Рукописи должны быть представлены в виде WORD file и PDF file.

(13) Форма написания рукописи будет впоследствии сообщена всем подавшим заявки.

Японского общества по исследованию проблем преподавания русского языка

159

第1 （）本会は日本ロシア語教育研究会とする．第2 （）本会のとのはとする．のは会でめる．第3 （的）本会はロシア語教育にかかわるを理論的かつ的に研究し，わが国にお

けるロシア語教育の発にすることを的とする．第4 （）本会は第 3 の的をするため，のをう．

）の研究ならに．）研究会，研究会，シンムの開．）研究のならに web での開．）ロシア語教育に関わる研究機関ならにとの．）その，的にと思われる．

第5 （会）本会はの的にし，第 4 のにするをするによっ

てされる．第6 （入会会）本会に入会をするは，会 1 のによりの手き

をて，会のをるものとする．会をするは，そのをにけ

出るものとする．第7 （の）本会においては会をし，に必要となる

については，会のにじて分してこれにてる．第8 （会の）会を 3 をえてした会は，ながないり，会し

たものとなす．第9 （本会の）本会におけるはの通りとし，会をし会のにあたる．

は会において出され，は 2 とし，ききされることができる．

ただし，代，はきき 2 をえてすることはできない．ア．代 1 オ．イ． 2 4 カ．．会 1 2 キ．研究会 2 4 ．会 1 （日本 1 2 ，日本 1 2 ）

第10 （の）本のは，会のにき，会出の 3 分の 2 の

を必要とするものとする．第11 （）本は2009 3 29日に，ただちにするものとする．（2010 12 5日，2011 12 4日，2013 12 2日，2015 12 6日，

2016 12 11日）本のは，2016 12 11日からする．

会はのとおりとする．のにある会，およ 6000 生，生 1000 そのの会 3000

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понское об ество по исследованию проблем преподавания русского языка Устав

1. фициальное название Японское общество по исследованию проблемпреподавания русского языка

2. Местонахождение и юридический адрес Общества определены по адресу секретариата Общества. Местонахождение секретариата утверждается Общим собранием.

3. ели бщества елью Общества является:

1) содействие теоретическому и практическому изучению проблем обучения русскому языку, 2) развитие методов и системы преподавания русского языка в Японии.

4. Виды деятельности бщества Для осуществления целей, указанных в пункте 3, Общество имеет право: 1) проводить совместные научные исследования 2) регулярно проводить семинары, конференции, симпозиумы 3) публиковать результаты деятельности в печатных и электронных средствах массовой информации 4) устанавливать контакты со всеми научными организациями и учреждениями, заинтересованными в преподавании русского языка 5) осуществлять другую деятельность в соответствии с целями Общества.

5. лены бщества Членами Общества могут быть японские и зарубежные граждане, признающие цели Общества и желающие внести вклад в осуществление деятельности, указанной в пункте 4.

6. Прием и выход из членов Прием в члены Общества осуществляется посредством установленной процедуры на основании рекомендации одного из действующих членов Общества с последующим утверждением на заседании руководящего и исполнительного органа Общества. При желании выйти из Общества член подает заявление в секретариат.

7. Сборы для реализации деятельности Члены Общества, помимо ежегодных членских взносов, по мере своей платежеспособности распределяют между собой необходимые для осуществления мероприятий расходы, имеющие специальное назначение.

8. Член, задерживающий уплату членских взносов более чем на три года, исключается из состава за исключением особенных обстоятельств.

9. Руководящий и исполнительный орган бщества

Руководящий и исполнительный орган Общества имеет следующую структуру и состоит из: полномочный представитель — 1 чел., секретари — 2–4 чел., бухгалтер — 1–2 чел., аудитор — 1 чел., редакционная комиссия — несколько чел., ответственные за связи с общественностью — несколько чел., ответственные за проведение очередных собраний отделений Общества — 2–4 чел. (восточное отделение — 1–2 чел., западное отделение — 1–2 чел.). Члены руководящего исполнительного органа избираются на ежегодном Общем собрании сроком на 2 год. Повторное избрание возможно только 1 раз.

10. Порядок внесения изменений и дополнений в Устав Предлагаемые членами Общества изменения и дополнения в Устав утверждаются Общим собранием, если за решение проголосовало 2/3 членов Общества, присутствующих на Общем собрании.

11. Приложение: Устав впервые утвержден и вступил в силу 29 марта 2009 года. Настоящий вариант Устава (в редакции от 5 декабря 2010 года, 4 декабря 2011 года, 2 декабря 2013 года, 6 декабря 2015 года, 11 декабря 2016 года) действует с 11 декабря 2016 года.

Размер ежегодного членского взноса: 6000 иен — для штатных преподавателей вузов, а также для желающих 1000 иен — для студентов и аспирантов 3000 иен — для общих членов.

（）ボリソワ・アンナ語研究研究生

林田理惠語研究教

モスクワ国

子教

横井幸子語研究教

理子関国教

教

田幸子国教

子

外国語

教

田関外国語教

林田理惠語研究教

『ロシア語教育研究』第 10号がのとなりました．会のにはおたせして

しありません．をおきけださった生にはをします．

会もありがとういました．のなには号も人見

にいました．重ねてします．

号からや会のがわっています．のもしたできり

のもやめました．のためで理と容のどおいいたします．

号もをしました．の論・とはしたものとし，

・レイアトなどに会で手をえるのはなるたけえました．また，され

ているやについても会として関することはいたしませんでした．

おきださい．

（林）

ロシア語教育研究第 10号

2019 10 15日発

発日本ロシア語教育研究会 933-0293 合 1-2

本研究

日本ロシア語教育研究会

子（会アイシー本） 263-0004 114-3

TEL 0120-41-3425

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

№ 10 〈СТАТЬИ〉日本の大学ロシア語教育におけるピア活動の効果 ........................................... ボリソワ・アンナ 1

Анализ языковых особенностей русской речи и языковых стратегий японских учащихся ............................................... ХАЯСИДА Риэ 15

〈ЗАМЕТКА И СООБЩЕНИЕ〉 История обучения русскому языку как иностранному в России

— от расцвета обучения до нынешней внешней политики — ................................... ФУДЗИКАВА Тосихиро 29

〈ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ〉 От диалогов к пьесе, из аудитории на сцену. (Написание и постановка пьесы «Лошадиная фамилия» студентами университета Кэйо) ............................................... КУМАНОЯ Ёко 45

Специальный выпуск Отчёт по результатам проекта министерства образования 2019: Продвижения учебной дисциплины «иностранный язык» ................................................. ЁКОИ Сатико 61

НАГАНУМА Эрико, ЭНДО Масакими, ЁДА Сатико СУДЗУКИ Момоко, САЯМА Гота, ТАКАХАСИ Кэнъитиро

ОДАГИРИ Нами, ХАЯСИДА Риэ

Японское общество по исследованию проблем преподавания русского языка

2019

Documents

ロシア語教育研究 - FC2rokyoken.web.fc2.com/shiryo/2019.journal.pdf · Аллен, Андерсон 2005: 31]. В научной литературе для описания