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DOI：10.6869/THJER.201812_35(2).0001投稿日期：2018年10月3日，2019年1月17日修改完畢，2019年1月25日通過採用*蕭佳純，國立臺南大學教育學系教授，E-mail: [email protected]
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為
影響研究
蕭佳純*
摘要
本研究以參加創造力教學研習的教師為對象，除了分析教師創造力
教學的成長趨勢之外，也瞭解教師參加創造力教學研習與否對於創造力
教學初始狀態以及成長趨勢的影響。在兩年期間共進行四次調查，舉辦
三次研習，參與研究的374位教師中，有83位教師志願參加三場教師創
造力教學工作坊，利用階層線性模式的成長模型分析後發現：一、教師
創造力教學行為的創造力意向呈現線性成長趨勢，而創造力技能呈現先
上後下發展的成長趨勢；二、參與研習教師的創造力教學行為成長趨勢
明顯優於未參與研究的教師。依據分析結果，本研究提出建議供相關單
位參考。
關鍵詞：研習、創造力教學、縱貫性研究
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
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清華教育學報 第三十五卷第二期
壹、前言
在一波波持續朝向多元與創新的社會改革浪潮下，創造力教學已成
為教師在其專業發展上勢必跟隨更迭的焦點。在臺灣，實施創造力教育
的目的是為了提升學童的創造力表現，所以瞭解「以激發或培養學生創
造力」為目的的「創造力教學」影響因素有其必要。所謂創造力教學，
旨在配合課程的實施、運用創意思考策略，以培養學生的創造思考技
能、激發學生創造力、助長學生創造行為為目的（陳玉樹、胡夢鯨，
2008）。若從創造力的觀點來看教師的創造力教學，數十年來，許多針
對創造力所做的研究結果都支持「創造力是能加以發展」的假設。而回
顧相關文獻也發現，有關創造力訓練的研究相當豐碩（Benedek, Fink, &
Neubauer, 2006; Cramond, Matthews-Morgan, Bandalos, & Zuo, 2005; Ma,
2006; Osburn & Mumford, 2006），然這些研究都是以準實驗的研究設計
來證實創造力訓練的成果，極缺乏長期觀察創造力的研究，且多以中小
學生為主，以教師為對象的研究相對缺乏。有關教師們在面對實際教學
場域時，他的創造力教學行為是否能不斷精進、成長？尤其教師的創造
力教學是否可以藉由一些訓練、研習加以培育？這些在過去的研究都是
付之闕如的。所以，藉由長時間的分析來瞭解教師創造力教學的成長趨
勢有其重要性，這也是本研究的動機之一。
教師專業成長發展的重要性已為社會大眾所公認，故促進專業發展
的途徑甚多。其中，研習活動的舉辦為運作的重要途徑之一，藉由研習
進修活動，促進教師的專業成長，進而精進教師的教學品質，已成為重
要的教育政策，也成為政府必須重視的投資（劉國兆，2008）。在九年
一貫課程實施後，除政府投注大量經費推動教師進修活動外，各學校亦
積極落實教師進修工作，辦理各項進修活動及鼓勵教師參加校外研習，
以增進教育專業知能。然教師在參加研習之後，對其所學習的內容是否
能真正應用在教學上，是值得深入探討的主題。由此可以注意到，對教
師進行研習進修的成效調查，以瞭解教師參加研習進修的實質成效，的
確是有其必要性。尤其，像國內這樣大量且如火如荼地推展教師研習，
究竟有沒有聚集於研習的內容，是否對教師的教學有所改變，還是僅徒
增教師的負擔，甚至只是提供部分教師閒聊的一個場域呢？這些都有待
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更多的實證研究來加以驗證。美國推展教師研習初期，很少研究對研習
的成效進行探討（Olson, 2008），國內更是付諸闕如，但是在教師專業
成長推動一段時間之後，美國政府即投入大量研究以佐證教師參與研習
對於學生學習成效、教師教學改變的影響，例如Kincannon（2010）、
Roberts（2011）的研究均是。
除此之外，大多數有關改變的研究只蒐集二個時間點的資料，例
如，前測與後測的分數。此種設計在研究個體的成長時是不夠的。當研
究者想嘗試分析具有多個量數的資料，並且對受試者之內在個體成長的
模式以及此一成長模式和受試者的其他特質，或是其生長環境的各項因
素之間的關聯感到興趣時，階層線性模式（Hierarchical Linear Modeling,
HLM）是可以考慮採用的分析技術。有鑑於當今對於創造力教學的重視
以及研習成效的著墨，本研究將以參加創造力教學研習的教師為對象，
瞭解教師參加研習與否對於創造力教學的初始狀態以及成長趨勢是否有
所影響，此為本研究之動機二。據此，本研究的目的包括：一、分析教
師創造力教學的動態成長趨勢為何？二、瞭解參加創造力教學研習的教
師在剛開始的創造力教學狀態及之後的創造力教學成長速率是否有所不
同？
貳、文獻探討
一、從教師相關的縱貫性研究來談創造力教學的動態發展
有關縱貫性研究的產出數量不少，但其中以教師為對象的研究則相
對上較少。若是蒐集近五年以教師為對象的縱貫性研究來看，其趨勢約
略可以區分為：（一）最大宗為以職前教師、實習教師為對象，探討職
前教師的信念、態度、學習等議題，例如吳璧如（2005）、Donche與
Van Petegem（2009）、Hofer與Grandgenett（2012）、Swars、Smith、
Smith與Hart（2009）以及Şükran（2011）等研究。從這類型的研究中可
以發現，「信念」對教師而言是相當重要的。姚如芬（2006）提到，有
關教師教學專業需融入在每一個特定教學情境中，且教師的各項專業知
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
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清華教育學報 第三十五卷第二期
識、學習者的認知知識均會和教師的「信念」產生互動性的作用。而曾
崇賢、段曉林與靳知勤（2011）也發現，信念的強化是教師專業成長的
重要階段，信念既影響了教師的轉變，也直接或間接支持著教師們願意
持續且繼續進行探究及思考教學方式的突破及改變。
（二）除了討論教師的信念外，也有一些縱貫性研究是以教師的知
識、教學成效、態度、學習情況等作為研究主題，且在類似的研究中提
到，教師效能感並非擔任教師後才形成，而是有先上後下的發展趨勢
（吳璧如，2005）。Khourey-Bowers與Simonis（2004）指出，透過結合
具體的設計元素，將之融入在教師的專業發展中，可使教師的自我效能
信念、教學內容及知識獲得具體提升。更重要的是，此研究發現，在每
波研究中，教師及學生的自我效能感皆有顯著的提升，且提升教師個人
自我效能感與專業發展，不僅對教師本身有幫助，亦能提升學生學習的
品質。Forbes與Davis（2012）使用質性研究的方式，以四位剛進小學的
教師來研究在他們開始教書這三年之專業教學生涯做縱向研究，結果顯
示，他們會採取不同的想法去調和他們自己的看法。在眾多的縱貫性研
究中，最特別的可以說是Arzi與White（2008）的研究，他們從受測教師
們的職前培訓開始，進行17年的專業經驗縱向探索變化的研究，在研究
中，他們討論了職業生涯中應該要有支持教師成長的需要，除了教師的
專業技術知識之外、也應該要有更多資源來支持教師專業成長。由以上
的討論來看，目前以教師為對象的縱貫性研究仍屬少數，國內更是付之
闕如。
創造力教學是否會發展？若從創造力理論來看，Gruber和Wallace
（2001）的「演化系統取向」（evolving systems approach）模式認同創
造力是會隨著時間持續發展，而非瞬間剎現的，必須透過經年累月的學
習與思考才能產出，同時還會受歷史脈絡、人際關係和專業團隊等交互
作用影響。由此可知，創造力表現是一動態的行為，將之運用在教師的
創造力教學表現上，亦可合理說明創造力教學行為會受到內、外在的因
素與時間因素的影響產生變化，為動態表現。綜上所述，教師的創造力
教學表現應是會產生變化的動態行為表現。除了教師的創造力教學呈現
動態發展的論述之外，若從學童的創造力訓練來看，Besan-on與Lubart
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（2008）也進行兩年的實驗研究，比較傳統和創意的學習環境對創造力
發展的影響，其研究結果顯示教學的介入對學童的創意表現為正向，又
以創意教學法比起傳統教學法對於創造力的發展尤甚。再者，從訓練遷
移的觀點來看，Baldwin與Ford（1988）指出訓練後個體所保留的學習成
果，除非繼續使用或有其他因素介入，進而對效果的維持產生影響，否
則個體所保留的學習效果將會陡降後回到接近訓練前的水準，呈現二次
曲線的下降趨勢。也就是說學生可能會因離開訓練場域後，漸失去習得
記憶、參照脈絡和自主性學習而銳減，產生對訓練成效無法持續維持，
致使失去創造力訓練的保留效果。由此推論，教師參加研習的效果也可
能是一個先上後下的變化趨勢。由以上的這些研究可獲得兩大啟示：
（一）目前與教師有關的縱貫性研究多是討論教師對學生的長期影響，
如學習態度、學業成就等，卻鮮少是直接觀察或研究教師長期教學的變
化，更遑論是創造力教學；（二）這些研究多是強調教師職前教育以及
「信念」的重要性，但甚為可惜的是，過去都無研究深入瞭解教師在參
加創造力的相關研習後，教師的創造力教學行為變化情形究竟為何？因
此，本研究提出：
假設一：教師的創造力教學行為成長為一個先上後下的二次成長發
展趨勢。
二、教師研習進修成效之分析
教師專業成長的途徑很多，舉凡專業會議、研討會、研習、工作
坊等，都有助於提升教師的專業。狹義而言，教師研習進修指特定的
機構，如學校或是教育研習機構，為教師辦理有計畫並具有目標導向
的專業發展活動，以促進教師專業發展（林麗芳、陳安秀，2011）。
Giorgio、Franco與Pietro（2002）認為，教師在職進修包含研習活動與理
論實務，就進修模式來看，教師專業成長途徑可依不同的辦理方式、研
習時間、進修內容與方式分作四個部分，就研習時間而言可以分為短期
及長期，長期進修分為幾個暑假或學年，多屬專業學位進修或是學位學
分課程；短期進修則為數小時或數週即可完成，型態約有演講、小組討
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
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清華教育學報 第三十五卷第二期
論、觀賞影片、教室觀摩、示範教學、晤談、討論、閱讀、腦力激盪、
教室參觀、微型教學等活動。目前國內教師的在職進修大多以參加政府
研習單位或有關學校、學術機構所辦理的專題演講、研討會、教學觀摩
為主，時間以三天至一週的短期密集研習或系列分散式研習。從李奉儒
（2002）的調查中發現，中小學教師參加最多的仍是「各校自行辦理的
研習」、「教育局辦理的研習」以及「研習中心（會）辦理的研習」，
顯見目前我國教師的在職進修活動仍是以短期的進修為主。
國內各級教師在職進修的方式主要為參加各大學或研究所的進修課
程以及相關研習，而針對研習、在職進修的研究包含行動研究（陳春
秀，2002；張德銳、丁一顧，2009）、質性研究（陳佩英，2008；鍾鳳
嬌、黃兆光、凌秋珠，2006）及實行成效與影響研究（周麗華，2010；
陳燕嬌、范熾文，2007）等，主要討論教師專業成長的歷程、成效與可
能的影響因素。本研究統整國內研究，將教師進修的相關研究歸納為以
下四類：第一類是透過成長團體與工作坊模式進行的在職進修，例如林
麗芳、陳安秀（2011）以及姚如芬（2006）的研究就指出，透過跨校教
師專業成長團體，確實能提升教師專業。第二類為以視導、師徒制方式
進行的在職進修，此類進修方式多以參與研習或校內研討會為主，然單
次的研習成效有限，回到學校場域中仍持續發揚的教師不多，因此，若
能建立校內的督導或視導制度，方能將理論融入實務當中（張景媛、呂
玉琴、何縕琪、吳青蓉、林奕宏，2002）。而且師徒式專業成長是屬於
較高風險的措施，因此於目前臺灣教師在職進修、甚至師資培育管道當
中，師徒式專業成長仍是屬於較少見的方式，相關之研究亦有限。第三
類則為主題課程與學位學分取得方式的在職進修，例如蔡明昌（2001）
以及郭奕龍（2005）的研究發現，教師在學分班的學習成效頗佳，且他
們的自我導向學習準備度與其在職進修成效呈現正向關係。第四類則為
研習滿意度與需求的調查，例如顧瑜君（2002）以及張如柏與郭秋勳
（2005）之研究目的在探討教師進修模式變革之可能，以及教師的進修
偏好。
而在國外的研究部分，綜觀國外對於教師在職進修與專業成長之相
關文獻，可發現教師以參加課程和舉辦工作坊的形式居多，亦有配合各
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國／地區頒布之政策進行成效評估者（Fenwick, 2004; Slepkov, 2008）。
工作坊的主題以科學探究教育為大宗（Banerjee, 2010; Ramlo, 2012;
Slepkov, 2008），另外還包括親師溝通能力（Symeou, Roussounidou,
& Michaelides, 2012）、教師包容態度（Male, 2011）、終身學習
（Finsterwald, Wagner, Schober, Lüftenegger, & Spiel, 2013）甚至是討論
教師對於在職訓練觀點的分析（Saiti & Saitis, 2006）等；幾乎每個研究
經過實驗後，都認為教師專業成長與在職進修有正向顯著的關聯性。
從國內外教師研習進修研究的分析，研究者以為，不論是國內外研
究皆認同參加研習是具有成效的，但是國外的教師在職進修相關研究多
是以長期研習、方案推動為主，且在每一研習、方案執行之前即有明確
的評鑑、評估方式的制定，對於研習的成效亦相當注重。反觀國內，有
關研習的調查大多著重在瞭解教師對參加過的各類研習活動之成效感
受，或是教師對包含任職學校及其他單位所辦理的研習整體的成效意
見，或是對於研習活動本身的滿意度，卻甚少瞭解參與的教師在參加研
習之後，是否能具體提升他們的教學成效，或者是否能將研習所學應用
於教學中，甚為可惜。而且，如果僅針對教師創造力進行研習，卻未以
「教學」作為創造力技能應用的脈絡，則教師在創造力技能的研習，未
必能移轉到教學行為中。此外，教師會想要參與有關創造力教學的研
習，是否代表著這類型的教師在當下的創造力教學行為就已經比較好了
呢?這也是本研究想瞭解的。因此，本研究目的不在瞭解教師對於研習
活動的滿意度為何，而是想瞭解，教師在參加創造力教學研習後，教師
自己的創造力教學行為是否有具體提升。據此，本研究提出：
假設二：有參加研習的教師在創造力教學的初始狀態將高於未參與
研習的教師。
假設三：教師參與研習後在創造力教學的成長速率將明顯高於未參
加研習的教師。
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
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清華教育學報 第三十五卷第二期
參、研究方法與設計
一、研究對象
本研究對象選取國小「自然與生活科技」科教師，至於選取此科
教師的原因乃是因為在九年一貫課程之「自然與生活科技學習領域」
課程中，強調「設計與製作」教學（教育部，2006），由創意的激
發、表達、模型化、到具體成品的製作，力行「做中學」（hands-on
activity），以實際培養學生的科學創造力，具體開發學生的潛能。所
以，自然科教師的創造力教學行為亦顯得重要。在研究樣本大小方面，
HLM採最大概似法（maximum likelihood）對參數進行估計，所有估計
參數的性質都是漸進的，只有在大樣本時，最大概似法估計的性質才
近似成立。到底要多大的樣本才算大樣本?不同的學者有不同的主張，
要視研究的問題而定（Hox, 2002）。Snijders與Bosker（1999）認為，
在一般的多層級研究中，最高層級的樣本數應不小於30，尤其本研究
採縱貫性研究，在四波的調查中極需要教師的配合，所以在抽樣上採
取立意抽樣，以mail方式詢問全臺南市國小自然科教師的配合意願，最
後共有374位教師參與本研究，符合最低樣本數的要求。至於工作坊，
則採自願參加方式。在參與問卷填答的374位教師中，有83位教師參加
本研究所舉辦的三場教師創造力教學工作坊，每次工作坊的時間一共
進行兩天，參加人數占樣本總人數百分比為15.9%。而在參與研究的教
師當中，男性教師占28.8%，女性教師占71.2%；年齡以40到49歲居多
（45.6%），其次為30到39歲（41.2%）。教育背景以研究所畢業最多
（53.5%），其次為師大、師院或大學教育學系（29.3%）；任教年資
以11到15年最多（26.1%），其次為21年以上（24.8%）；目前擔任職務
以兼導師之專任教師占多數（42.4%），其次為組長及協助行政之教師
（25.5%）。補充說明的是，考量到教師的教學時間，所以資料的蒐集
在各教師間可能有二週至二個月的時間誤差，這也是本研究採用HLM
分析的原因，因為HLM容許各次重複觀察保有彈性的共變數結構，而
且能夠提供合適的方法對影響該結構的因素做直接的假設考驗（Bryk
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& Raudenbush, 1992）。還需要補充說明的是，因為教師們需要參加研
習，所以只能集中於臺南地區來參加，可能會有樣本代表性不足的情
形，這也是本研究的限制。也就是說，本研究結果僅適用於臺南地區國
小與自然與生活科技領域的教育工作者。即便如此，83位教師已達HLM
的樣本數需求。
二、研究程序
（一）研習方式
本研究於四次問卷填答之間安排三次的教師創造力教學工作坊，此
為系列分散式研習，每次研習時間為兩天，屬於短期研習，並且聘請具
有創造力教學專長之講師進行相關課程訓練與分享，講師群多具有豐富
的科展指導經驗，且多位講師也是國內創意教師培訓種子教師，甚或是
國內某些國小資優班的資深教師。在研習方式上，本研究採行「教授創
造力領域知識」與「演練創造力激盪技術」之策略。在「教授創造力領
域知識」上，研究者大多支持學習創造力領域知識有助於個體創造力的
提升（Amabile, 1996; Nickerson, 1999），因此在本課程中，每次皆教
授創造力相關知識及融入創意元素的自然科領域知識，課程內容包含創
造力典範、創造力實驗研究、創造力個案研究、創造力發展、創造力
與知識、創造力與智力、提升創造力等主題。其次，在「演練創造力激
盪技術」上，學者們認為學習創造力激盪技術有助於個體增加思考量、
打破既有心智模式、增加新奇想法以及提高思考的品質等（Nickerson,
1999）。本研習以活動設計的方式來演練創造力激盪術，透過小組創造
力激盪術活動設計及分組操練，反覆練習這些技術以精熟教師對創造思
考技術的掌握。本研習所演練的創造力技法，包含635默寫式腦力激盪
法、菲利浦六六法、型態分析法、SCAMPER法、焦點法、圖形符號構
思法、賀卡構思法等技法。此外，Cropley（2001）認為，在創意思考教
學的過程中，合作的、整合性的教學風格將有助於教師學習。因此，在
具體的研習進行方式上，無論活動設計、討論或創意技能之操練，皆以
團體互動參與的方式進行，強調共同參與的原則。此外，工作坊的進行
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
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並非僅強調創造力，而是希望將創造力應用於教學上，因此在每一次研
習中的第二天，都是有關於創造力教學應用於自然與生活科技此科目的
實際演練與討論。
（二）研究實施
本研究一共調查四次，第一波調查時間：2012年11月至2012年12
月；第二波調查時間：2013年4月至2013年5月；第三波調查時間：2013
年9月至2013年10月；第四波調查時間：2014年3月至2014年4月。而舉
行第一次創造力教學工作坊的時間為2013年3月；第二次創造力教學工
作坊的時間為2013年9月；第三次創造力教學工作坊的時間為2014年2
月。所以，第一次調查為開始研習前，第二、三次調查為研習過程中，
但是是在研習結束之後的一個月左右，而第四次調查則為研習後。其
中，調查研習後教師的創造力教學行為主要是在瞭解創造力研習的保留
效果，希望得知參與研習的教師在經過創造力教學研習後，其創造力教
學是否仍可繼續發展下去，抑或是停止、甚至下降？所以，本研究在兩
年的時程內共進行三次研習、四次調查，藉以瞭解研習與否對於創造力
教學行為發展趨勢的影響。
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三、研究架構
本研究架構如圖1所示。
圖1 研究架構圖註： 「時間」係紙本研究在兩年內進行四次施測的時間點，由同一群教
師分別在四次時間點施測的縱慣性時間。
四、研究工具
本研究所使用的工具為創造力教學行為量表，乃是採用蕭佳純與凃
志賢（2012）的量表，該量表乃是依據葉玉珠（2006）所提出教師從事
創造力教學必備的特質內涵為基礎來發展，並參考相關創造力教學量表
（陳霞鄢、王振德，2004；黃惠君、葉玉珠，2008）來發展，採用李
克特六點量表，分數越高表示創造力教學行為越高。該量表共抽取兩個
因素15題，分別命名為「創造力意向」以及「創造力技能」，其中創造
力意向指「包含使學生專注於所從事的工作或討論、給予思考時間、接
受學生各種不同的反應、提供成功經驗、給予提示、提供回饋、監控討
論過程及營造具有建設性的學習環境」，共有8題。而創造力技能則指
「包含幫助學生建立思考架構、發展基模導向策略、發問開放性問題、
發問延伸性問題、要求學生反省其思考、提供練習的機會、實施小組
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
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討論及合作學習及使用定錨教學」，共有7題。本研究經驗證性因素分
析後，卡方值為536.28，p ＜ .05達顯著水準，RMSEA、GFI、AGFI、
CFI、IFI及SRMR分別為.06、.90、.91、.92、.92、.04，組成信度分別
為.87以及.83，顯示本量表的整體適配度尚佳，具有構念效度。至於在
評量方式上，依Rejskind（2000）的觀點，教師的產品並非全屬有形或
顯而易見的，常常只有教師自己才能察覺自身的創造力，故創造力教師
通常很難被校園或行政區以外的人所認識或得知其在創造力教學上的表
現。因此，以教師自評創造力教學行為的方式可能優於以學生評量或專
家共識評量，故本量表採取教師自評的方式。換言之，本研究所討論的
教師創造力教學量表，其所測量到的是教師自我知覺的創造力意向與創
造力技能。
除了創造力教學量表之外，本研究因採縱貫性研究，所以時間變項
相當重要。本研究共有四次的調查時間，第一波調查時間為：2012年11
月至2012年12月；第二波調查時間為：2013年4月至2013年5月；第三波
調查時間為：2013年9月至2013年10月；第四波調查時間為：2014年3
月至2014年4月。本研究的時間變項取各組中點，因為HLM不需要使用
相同的時間點，每位教師均可依據實際的施測時間使用不同的時間點，
所以本研究依Raudenbush與Bryk（2002）的建議，將π0i定義為初始狀
態，將時間以第一波調查時間進行平減。
五、資料分析
本研究採用HLM進行縱貫性分析的原因為：目前大部分縱貫研究仍
然採用傳統之重複量數ANOVA或MANOVA來分析資料。此類統計方法
未能提供個體之成長軌線以及與個體成長軌線關聯之因素探討，且需滿
足其「複對稱性」、測量時距相同以及資料完整（排除缺失值）等嚴格
的界定（吳璧如，2005）。HLM在第一個層次的分析，即明確地描述出
個人的成長模式，而傳統多變項重複量數的方式，並未直接對個人成長
的變異情形建立模式，因此，在觀念上HLM較富有對成長曲線作分析的
精神（蕭佳純、董旭英，2011）。就HLM的應用而言，每個結果的量數
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與其基準線和資料蒐集的間距是結合在一起的。如果某位學生在接受教
學實驗處理時，因故錯過了某一次的測量，其個人的資料可以在稍後再
加以蒐集。此一允許時間變化的方式比傳統固定時間的方式，要來得有
彈性多了（O’Connell & McCoach, 2008）。它之所以對資料的要求較富
有彈性，是因為其將對個體所做的重複觀察，視為內屬（nested）於個
人之內，而非如多變項重複量數之要求，每個人均要有相同且固定的一
組觀察（蕭佳純、董旭英，2011；Snijders & Bosker, 1999）。最重要的
是，對每個個體所進行的觀察次數，以及各次觀察之間的間隔時間，都
可以有所不同。
肆、研究結果與討論
本研究為瞭解有無參加創造力教學研習教師的創造力教學行為成
長趨勢，在分析上列出兩組教師（研習的83位教師與未研習的291位教
師）在四次調查中的創造力教學平均分數及標準差，如表1。單就平均
數來看，可發現：平均而言，教師在各時期間、以及參加研習／未參加
研習之教師間之創造力教學意向與技能，在期初便已達相當水準（最低
值為4.73）。且各組（時間點）間並無太大的差異（其值於4.73～5.03
之間）。單以同一時間點之獨立樣本 t 檢定，可能無法達到顯著。這也是本研究想強調的是HLM在成長趨勢上的分析優勢，因為透過HLM的
分析步驟，可以了解個體之成長軌線以及與個體成長軌線關聯之因素探
討，而非僅是差異與否，這也是本文有別於過往研究的貢獻之處。有參
加研習的教師其創造力教學行為略為成長，而未參加研習的教師則無太
大的變化。以下茲就HLM分析步驟的虛無模式、非條件成長模式及條件
化成長模式分述之。
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
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一、虛無模式
本研究以HLM進行資料分析，探討國小自然科教師的創造力教學行
為隨時間成長之變化及相關影響因素對創意教學行為成長速率的可能影
響。層次一之解釋變項為時間，層次二解釋變項則為教師的創意自我效
能以及研習與否。在進行HLM成長模式分析前，首先進行虛無模式，檢
測資料中來自教師間的變異成分是否顯著，若為顯著，則表示教師間的
效果不容忽視，有必要進行HLM的分析。本研究的虛無模式如下所示：
Yti = π0i + eti
π0i = γ00 + r0i
其中，i = 1, 2, ...為個體；Yti 為對國小自然科教師於時間點t所測量
到的創造力教學行為（因為創造力教學行為一共有兩個構面：提升創造
力意向以及增進創造力技能，所以將分為兩個部分，分別說明分析結
果）；π0i 為截距項，代表教師i的平均創造力教學（兩構面）得分；eti
為層次一的隨機誤差，假定每一個eti 均為常態分配，其平均數為0且有
共同的變異數σ2；γ00 為所有教師樣本的平均創造力教學（兩構面）得
分；r0i 為層次二之隨機效果。
首先，就創造力意向以及創造力技能兩構面來看，層次二之個體間
變異成分（between group component, τ00）都顯著異於0（χ2 = 1560.67，
df = 370，p ＜ .001； χ2 = 2052.09，df = 370，p ＜ .001），滿足HLM
中，依變項的個體內與個體間必須存在顯著變異之要求。而各構面的
層次一個體內變異成分（within group component, σ2）之值分別為.20以
表1
創造力教學行為之平均數與標準差
研習教師 未研習教師
構面 調查波次 一 二 三 四 一 二 三 四
創造力 平均數 4.97 4.99 5.01 5.03 4.94 4.93 4.98 4.96
意向 標準差 0.54 0.53 0.61 0.61 0.61 0.57 0.55 0.68
創造力 平均數 4.77 4.81 4.83 4.88 4.73 4.73 4.79 4.73
技能 標準差 0.62 0.56 0.61 0.62 0.64 0.61 0.60 0.63
15
及.18；計算出組內相關係數ICC之值分別為.554以及.468，遠高於.059的
標準，且高於.138時可稱為高度關聯（溫福星，2006），即教師自我相
關係數高。由上可知，在創造力教學（創造力意向以及創造力技能）行
為的總變異量中，來自教師間的變異量占44.6.1%、53.2%，而教師內重
複測量的變異量占55.4%、46.8%；換言之，創造力意向以及創造力技能
存在著教師間與教師內變異，不同教師間的創造力意向以及創造力技能
有顯著的差異，因此適合進行後續之HLM分析。
二、非條件化成長模式
當虛無模式得到驗證後，接著進行非條件化線性成長模式與成
長曲線模形式之檢定，以驗證層次一中的斜率與截距是否存在。也
就是說，須透過兩個變數來表示：時間（time）與時間平方（time2）
（Fitzmaurice, Laird, & Ware, 2004），其成長可能是緩慢、減少或加
速，因此更複雜的成長曲線則需解釋其成長速率（謝俊義，2010）。以
下為教師創造力教學兩大構面的成長線性模型及成長曲線模型之方程式
（創造力教學行為一共有兩個構面：創造力意向以及創造力技能，所以
Y分別代表兩個構面）。
成長線性模型方程式：
Level 1 : Yti = π0i + π1i 時間 ti+ eti
Level 2 : π0i = γ00 + r0i
π1i = γ10 + r1i
成長曲線模型方程式：
Level 1 : Yti = π0i + π1i 時間 ti + π2i 時間 2ti + eti
Level 2 : π0i = γ00 + r0i
π1i = γ10 + r1i
π2i = γ20 + r2i
其中，π0i 為截距，是教師個體i初始狀態的創造力教學行為分數；
π1i 為創造力教學行為的平均成長率；π2i 為創造力教學行為的平均成
長曲率；時間 ti 為教師個體i在第t波調查的時間，以減去第一波時間作
為置中；r1i 及 r2i 為層次二的隨機效果。謝俊義（2010）表示，若要評
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
16
清華教育學報 第三十五卷第二期
估成長曲線模型是否比線性成長模型適配度來得好，可使用概似比考驗
（likelihood ratio test）來評估。所以，關於時間的變化率，本研究先進
行非條件化線性成長與成長曲線等兩個模式的概似比考驗，將此二模型
的離異數統計量進行比較。首先，以創造力意向來看，數據指出，第一
個線性模型的離異數別為2348.08，自由度為4，第二個成長曲線的離異
數分別為2349.11，自由度為7，兩者之差為1.03，此差服從自由度為3
的卡方分配，考驗結果未達到顯著（p = .79），表示兩模式之間並無差
異，使用簡化之線性模式即可。據此，創造力意向採用線性成長模式，
以檢驗教師的創造力意向是否存在不同的截距與斜率。在非條件化成長
模式中，教師的創造力意向初階段之固定效果γ00 = 4.94（SE = .03，t =
176.68，p < .05）達到顯著水準，成長率γ10 =0.005 （SE = .0015，t =
3.41，p < .05）達到顯著水準。因為成長率γ10為正值，且達顯著水準，
可知教師創造力教學中的創造力意向為一線性向上的成長趨勢圖形。在
隨機效果部分，測量個人成長線性參數變異情形之估計值，截距項r0i 的
變異 = 0.1703，達到顯著水準（p < .05），成長率r1i 的變異 = 0.00072，
也達顯著水準（p < .05）。結果指出，截距項與一次項之變異皆達到顯
著，表示在教師的創造力意向間之截距及斜率存在顯著差異。再者，比
較此模式與虛無模式可知，創造力意向行為層次一時間變項所解釋的變
異數比例為11.80%（＝(0.19951-0.17597)/0.19951），即引進時間變數可
以減少第一層誤差項的變異數達11.80%的程度。
第三，以創造力技能來看，數據指出，第一個線性模型的離異數為
3395.123、2289.43，自由度為4，第二個成長曲線的離異數為2302.99，
自由度為7，兩者之差為13.56，此差服從自由度為3的卡方分配，考驗
結果達到顯著（p = .003），表示兩模式之間有差異，須使用完整之曲
線模式。據此，本研究採用曲線成長模式，以檢驗教師的創造力技能是
否存在不同的截距、斜率與曲率。非條件化成長模式中，教師創造力技
能初階段之固定效果γ00 = 4.73（SE = .032，t = 147.40，p < .05）達到
顯著水準，成長率γ10 = 0.015（SE = .0063，t = 2.38，p < .05），達到
顯著水準，曲率γ20 = -.0008（SE = .00036，t = 2.21，p < .05），亦達到
顯著水準。成長率γ10 為正值，而曲率γ20 為負值，可知教師的創造力技
能變化為一開口向下之圖形，呈現先上後下之趨勢。隨機效果部分，測
17
量個人成長曲線參數變異情形之估計值，截距項r0i 的變異 = .2377，達到
顯著水準（p < .005），成長率r1i的變異 = .0033，曲率變異r2i = .00002，
亦皆達到顯著水準（p = .023、.039）。結果指出，截距項、一次項與二
次項之變異皆達到顯著，表示在教師創造力技能間之截距、成長率及曲
率存在顯著差異。對於二次成長模型而言，某一特定時間（t）的平均
成長率為模型的一階導數（也就是瞬間成長率），其公式為：γ10 +2γ20
（Time）。據此，教師問題解決創意教學從第一學期至第二學期時的
平均成長率為.0086（＝.015+2×-.0008×4），第二學期至第三學期時
為.0006，第三學期至第四學期時為-.0058。亦即，教師的創造力技能從
第一學期到第二學期間是屬於正成長，平均上升.0086個單位，第二學期
到第三學期也呈現正成長，但幅度稍緩，平均上升.0006個單位，到第三
學期至第四學期時，開始呈現負成長的現象，下降幅度為.0058個單位。
第四，比較此模式與虛無模式可知，創造力技能層次一時間變項所解釋
的變異數比例為12.64%，即引進時間變數可以減少第一層誤差項的變異
數達12.64%的程度。綜合以上分析結果可知，創造力意向為向上的線性
成長趨勢，而創造力技能為先上後下的曲線成長，本研究假設一獲得支
持。與過去研究大為不同的是，目前國內僅有探討學生創造力的成長趨
勢（蕭佳純，2015），或是教師效能感的發展（吳璧如，2005），卻從
未有以教師的創造力教學行為為主題的縱貫性研究，本研究的發現，正
可彌補過去研究的缺口。
三、條件化成長模式之層次二跨層次分析
條件化成長模式之層次二完整模式如下所示，因為負向自覺、抗壓
信念為線性成長模式，所以公式中將少了平方項的部分。由前述分析可
知，個別教師的負向自覺、抗壓信念在初始狀態及成長速率存在顯著差
異，而正向肯定在初始狀態成長速率、成長曲率存在顯著差異，所以本
研究進一步分析截距、成長速率以及成長曲率的變異成分可否由層次二
變項所解釋，而納入層次二的變項共包含有無研習、性別，其中性別是
控制變項。
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
18
清華教育學報 第三十五卷第二期
Level 1 : Yti = π0i +π1i 時間 ti +π2i 時間2ti + eti
Level 2 :π0i = γ00 +γ01 性別+γ02 有無研習 + r0i
π1i = γ10 +γ11 性別+γ12 有無研習 + r1i
π2i = γ20 +γ21 性別+γ22 有無研習 + r2i
其中，γ01 為男、女性教師在正向肯定初階段的差距；γ11 為男、女
性教師在創造力技能線性成長速率的差異；γ12 為有無研習的教師在創
造力技能成長曲率的差異，以此類推。
在條件化成長模式之層次二完整模式中，首先進行截距預測模式來
瞭解層次二的教師個體變項對創造力意向初始狀態的直接影響效果，結
果如表2所示。經條件化成長模式分析結果，在斜率預測模式，分析層
次二的教師個體變項在創造力意向的線性成長速率的調節效果，結果如
表2所示。層次二教師個體變項中的有無研習（γ12 = .022，t = 2.71，p
< .05）及確實有顯著不同的成長速率，由表2中的係數γ12 = .022為正可
知，有參加研習的教師其成長速率高於未參加研習的教師。
而在隨機效果中，截距項變異量為.071（χ2= 581.18，p < .05）、平
均成長率變異量為.00064（χ2 = 493.98，p < .05）均達顯著水準，表示教
師的創造力意向已沒有受到其他變項調節影響。此外，層次二完整模式
再與虛無模式比較可知，在創造力意向層次二教師個體變項所解釋的變
異數比例為14.43%，即引進時間及層次二教師個體變項可以減少第一層
誤差項的變異數達14.43%的程度，對照層次一包含有時間變項的模型，
再增加了2.63%的變異解釋量，所以在層次二所引進的教師個體變項對
於創造力意向成長趨勢仍是有些許的貢獻。
再者，進行截距預測模式來瞭解層次二的教師個體變項對創造力技
能初始狀態的直接影響效果，結果如表3所示。經條件化成長模式分析
結果，層次二的教師個體變項在創造力技能的線性成長速率及成長曲率
的調節效果，結果如表3所示。層次二教師個體變項中的有無研習（γ12
= .083，t = 4.61，p < .05）確實有顯著不同的成長速率，由表2中的係數
γ12 = .083為正可知，有參加研習的教師其成長速率高於未參加研習的教
師。再者，層次二教師個體變項中的有無研習（γ22 = .0068，t = 2.13，
p < .05）確實有顯著不同的成長曲率，由表3中的係數γ22 = .0068為正，
19
可知有參加研習的教師其成長曲率高於未參加研習的教師。
而在隨機效果中，截距項變異量為.058（χ2 = 509.29，p < .05）、平
均成長率變異量為.00218（χ2 = 401.26，p > .05） 、平均成長曲率變異
量為.00001（χ2 = 402.41，p > .05），除了截距外，均未達顯著水準，表
示教師的創造力教學行為中的創造力技能的成長速率與曲率可能還受到
其他變項調節影響。層次二完整模式再與虛無模式比較可知，在創造力
技能層次二教師個體變項所解釋的變異數比例為16.25%，即引進時間及
層次二教師個體變項可以減少第一層誤差項的變異數達16.25%的程度，
對照層次一包含有時間變項的模型，再增加了3.61%的變異解釋量，所
以在層次二所引進的教師個體變項對於創造力技能成長趨勢仍是有些許
的貢獻。
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
20
清華教育學報 第三十五卷第二期
表2
創造力意向的
HL
M分析結果摘要
虛無模式
非條件化成長模式
條件化成長模式
係數
標準誤
t 值
係數
標準誤
t 值
係數
標準誤
t 值
固定效果
初階段創造力意向（
π 0i）
γ 00
4.97
1 .0
23
208.
90*
4.94
0 .0
28
176.
68*
3.15
9 .2
29
13.7
9*
γ 01
0.08
7 .0
50
1.73
γ 02
0.06
1 .0
56
1.09
成長率（
π 1i）
γ 10
0.
005
.002
3.
41*
0.08
4 .0
25
3.41
*
γ 11
-0.0
11
.006
-1
.73
γ 12
0.02
2 .0
08
2.71
*隨機效果
變異數
變異數
變異數
χ2
p 值
χ2 p 值
χ2 p 值
成分
成分
成分
e ti
0.19
951
0.17
597
0.17
072
r 0i
0.16
051
1560
.67
< .0
01
0.17
030
892.
31
< .0
01
0.07
145
581.
18
< .0
01
r 1i
0.
0007
2 51
6.33
<
.001
0.
0006
4 49
3.98
<
.001
* p
< .0
5
21
表3
創造力技能的
HL
M分析結果摘要
虛無模式
非條件化成長模式
條件化成長模式
係數
標準誤
t 值
係數
標準誤
t 值
係數
標準誤
t 值
固定效果
初階段創造力技能（
π 0i）
γ 00
4.73
.0
23
184.
84*
4.73
.0
32
147.
40*
2.03
8 .2
32
8.78
*γ 0
1
-0
.001
.0
51
-0.0
3γ 0
2
0.
076
.056
1.
34成長率（
π 1i）
γ 10
0.
015
.006
3 2.
38*
0.29
2 .0
837
3.49
*γ 1
1
0.
013
.017
9 0.
72γ 1
2
0.
083
.018
0 4.
61*
加速度（
π 2i）
γ 20
-0
.000
8 .0
0036
2.
21*
0.01
7 .0
06
2.59
*γ 2
1
-0
.001
.0
01
-0.7
8γ 2
2
0.
068
.003
2.
13*
隨機效果
變異數
變異數
變異數
χ2 p 值
χ2 p 值
χ2 p 值
成分
成分
成分
e ti
0.17
813
0.15
562
0.14
918
r 0i
0.
2024
5 20
52.0
9 <
.001
0.
2377
1 97
4.10
<
.001
0.
0575
5 50
9.26
<
.001
r 1i
0.
0033
4 42
6.41
.0
23
0.00
218
401.
26
.093
r 2i
0.
0000
2 41
9.23
.0
39
0.00
001
402.
41
.086
* p
< .0
5
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
22
清華教育學報 第三十五卷第二期
伍、結論與建議
一、結論
近年來，國外已有創造力縱貫性的實徵研究，但截至目前為止，臺
灣仍少有創造力的縱貫研究，更遑論是以教師的創造力教學行為為主題
的縱貫性研究；臺灣尤其缺乏討論教師在參與相關研習之後的成效調查
與追蹤。國內討論教師創造力教學的研究多分別探討教師個人層次因素
與創造力教學的關聯，鮮少有研究以多層次分析角度綜合討論研習與否
對教師創造力教學的長期發展的影響。本研究針對同一群教師進行創造
力教學的追蹤調查，其中有83位教師參與創造力教學的相關研習活動，
在蒐集二年的縱貫性資料後，運用HLM，同時從時間縱貫性與多層次的
角度來檢視教師創造力教學隨時間改變的情形，並且探討在此過程中研
習與否對教師創造力教學動態發展的影響。以下就分析結果論述如下：
（一）教師創造力教學行為的創造力意向呈線性成長趨勢，而創造力
技能呈先上後下發展的成長趨勢
教師創造力教學行為的創造力意向與創造力技能在初始狀態，也就
是在第一波調查時，是未有顯著差異存在的，顯示創造力教學行為在開
始調查時並不存在個別差異。以創造力意向來看，為一線性向上的成長
趨勢圖形；而創造力技能的曲線開口向下，表示教師的創造力技能呈先
上而後下的趨勢。但須注意的是，從分析結果來看，一次方成長的係數 t 值為2.38，而二次方成長的係數 t 值僅-2.21，雖然都達顯著，但是 t 值都不大，所以在提出教師創造力教學行為呈現負加速度成長的說法時應
保守些。也就是說，需要有更多實證研究的累積才可更加確定教師的創
造力意向為線性成長，而創造力技能是呈先上後下的發展。
（二）參與研習與否對教師創造力教學行為的初始狀態不具影響，但
對成長趨勢具有影響
在層次二因素中，有無參加研習對教師創造力教學行為的初始狀態
23
不具有直接的影響。也就是說，在一剛開始，有無參加研習的教師其創
造力意向與創造力技能就無差異。但是，有無研習對於創造力教學的動
態發展具有影響。分析結果顯示，有參加研習的教師其創造力意向的成
長速率愈高，尤其是，有參加研習的教師的創造力技能成長曲率也愈
高。也就是說，有參加研習的教師的創造力意向及創造力技能的成長，
將明顯優於沒有參加研習的教師。
二、建議
（一）協助營造教師發展創造力教學行為的環境
從本研究結果可知，教師的創造力意向是呈線性上升的趨勢，而創
造力技能則呈先上後下的趨勢。所以，學校單位應該在教師剛到學校報
到時，就應與教師維持順暢的溝通管道，瞭解並且鼓勵他們從事創造力
教學的行為。其次，學校應盡可能給予教師行政上的支持，或者減輕教
師在職務上的分配，讓教師對學校產生認同，進行良好的社會化過程，
以利發展創造力教學行為。再者，教師本身須提升自己的能力與自信
心，並虛心接受學校前輩給予的建議，主動認識學校的同事，積極地參
與學校所主辦的活動或研習，藉此快速強化自己與同事之間的情誼與增
強自己在行政處理或教學表現上的能力。重要的是，目前師資培育課程
多將創造力教學視為授課重點，也開設了許多相關課程，但卻少有研究
審視教師是否在教學現場落實其所學。所以，本研究建議師資培育機構
可以提供教師在初任教的若干年內，例如五年，可以返回原師資培育機
構中繼續進修更多有關於創造力教學的理論與技能。
（二）國小教師應積極主動參與創造力教學的研習工作坊
教師參與在職進修是權利，也是義務，更是對自己專業的負責表
現。尤其在強調創造力教學的當今教改思潮下，教師更應時時更新、充
實自己的教學方法，以求學生的學習成效更加卓越。本研究發現，參與
創造力教學研習工作坊確實可提升教師在創造力意向與創造力技能這兩
個構面上的成效，所以，教師應積極主動參與創造力教學相關研習活
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
24
清華教育學報 第三十五卷第二期
動，化態度為實際行動，以建立教師專業形象。其次，因本研究的研習
方式是採用三學期內三次、每次維持半天的實作工作坊，透過小組合作
與實際觀摩等方式來進行，頗具成效，故建議相關研習活動在安排時，
可以透過同僚合作、教師交換經驗、小組共同從事研究、觀摩學習等方
式來進行，促進教師創造力教學的專業知能成長。此外，學校及相關行
政單位除了繼續鼓勵學校辦理研習活動，促進教師交流，由有經驗的
教師輔導其他教師解決教學問題之外，也可以善用多媒體教材或網路資
源，使教師克服時間或交通因素，達成進修目的。
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Effects of a Creativity Workshop on Teachers’ Creativity in Teaching
Chia-Chun Hsiao*
Abstract
Aimed at teachers participating in workshops on creative teaching ,
this study intends to analyze teachers’ growth trends in creative teaching
as well as to understand the effect of workshop participation in the initial
stage and on the growth trend in creative teaching. During the research, four
surveys were conducted in two years and three workshops were held, with
374 participants , among whom 83 teachers voluntarily participated in the
three workshops on creativity in teaching . Using the growth model analysis
in Hierarchical Linear Modeling, the results revealed that (1) teachers’
intention to become creative in their teaching shows a linear growth trend
and their skills in teaching creatively show an upward growth initially and
then a downward trend, and (2) teachers who participated in the workshops
outperformed those who did not on the growth trend of teaching creatively.
Keywords: study, teaching for creativity, longitudinal study
DOI：10.6869/THJER.201812_35(2).0001Received: October 3, 2018; Modified: January 17, 2019; Accepted: January 25, 2019* Chia-Chun Hsiao, Professor, Department of Education, National University of Tainan, E-mail:
參與創造力教學工作坊對教師創造力教學行為影響研究
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清華教育學報 第三十五卷第二期
