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FEHLERKULTUR IM SPRACHUNTERRICHT
Theresa Roubaty-Vögtli
Lehrerinnen- und Lehrerbildung S2, Universität Freiburg
31.08.2013
Atelier 04A: Tagung Lerncoaching im Unterricht
2
Schwerpunkte aus Mailumfrage Fehlerkultur (FK) und….
Produktiver Umgang mit Fehlern Prüfungsverbesserungen
FK und Beurteilungskultur
FK im Fremdsprachenunterricht
Nachhaltige FK Individualisierung
Nichterreichen von «Basics»
Aufbau des Ateliers
Diskussion in Interessensgruppen
Input: Positive Fehlerkultur im Sprachunterricht
Videobeispiel - Partnerdiskussion
Input: Positive Fehlerkultur «Prämissen»
3
Positive Fehlerkultur (FK): „Freiburger Prämissen“
4
Das Lernen der SuS steht im Zentrum
5
• Fehler müssen wahrgenommen werden 1
• Positives Arbeitsklima 2
• LP: sachlicher Umgang mit Fehlern / zu eigenen Fehlern stehen
3
Voraussetzungen für eine positive FK (Oser/Spychiger)
6
Fehlervermeidungsdidaktik Fehlerverneinungsdidaktik
7
Fehlervermeidungsdidaktik Fehlerverneinungsdidaktik
8
Fehler als Lernchance => „negatives“ Wissen als notwendiger Bestandteil des „positiven“ Wissens („Spiegelseite, Unterseite der Münze ohne die das Wissen keine Form erhält“)
Oser/ Spychiger 2005
9
Coach
Experte /
Expertin
BetreuerIn
-Ziele setzen Z. gemeinsam klären Ziele erfragen
- vorgeben, fordern Eigenverantw. fördern Anteil nehmen
-Wissen vermitteln nachfragen zuhören
-beurteilen Potentiale ermitteln begleiten
-….
helfen,
begleiten
Begleiten, fördern
fordern
beurteilen,
bewerten
Transparenz der Rollen 10
Rollenklarheit
Wissens- + Kompetenz-aufbau
Phase der Festigung, Üben, Automatisieren, Transfer
Sum
. Beu
rteilun
g
Prü
fun
gsverb.
Form
ative Beu
rteilun
g
Form
ative Beu
rteilun
g
Fokus der Lehrperson
Erreichtes, Können, Gelungenes
Fehlerkultur
Vernetzung mit Vorwissen, Modif.
Lernprozess
11
Zu beachten…… Die Korrektur des Falschen darf das Richtige nicht ersticken
12
Zu beachten…… Die Korrektur des Falschen darf das Richtige nicht ersticken
Positives Selbstkonzept des Schülers / der Schülerin schützen!
13
Blick für das Gelungene, Erreichte nie verlieren!
FEHLERKULTUR IM SPRACHUNTERRICHT: BESONDERE HERAUSFORDERUNGEN
14
„In medias res“ www.unterrichtsvideos.ch (Schweiz, 2004, Sekundarstufe 1, Real, Deutsch, „Nomen erkennen“)
15
Herausforderungen / Problematik
1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch
2) Fehler oft nicht wahrgenommen 3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=>
falsche Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen
4) Nicht alle Fehler können bzw. sollen thematisiert werden (Fehlertoleranz?)
5) gemeinsames od. individuelles Negatives Wissen aufbauen? Mittel dazu?
6) S machen unterschiedliche und unterschiedlich viele Fehler
7) Unterrichtsfluss Stop 16
Herausforderungen / Problematik
1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch
2) Fehler oft nicht wahrgenommen 3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=>
falsche Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen
4) Nicht alle Fehler können bzw. sollen thematisiert werden (Fehlertoleranz?)
5) gemeinsames od. individuelles Negatives Wissen aufbauen? Mittel?
6) S machen unterschiedliche und unterschiedlich viele Fehler
7) Unterrichtsfluss Stop 17
=> Positive FK: - Bei EA / PA: LP nutzt Zeit für diagnostische
Beobachtung od. Gespräche (Notizblock) - Nach Selbstkorrektur: aktives Nachfragen
18
Fach: DaF Thema: Konjunktiv 2 S2, Gym Plenum nach EA
S1: „Er hätte gerne ins Meer geschwommen“ LP: „Er hätte gerne mehr geschwommen“ S2: „Er hätte gerne ein Motorrad probiert sollen.“ LP: „Gut, es heisst aber probieren sollen.“
LERNGEWINN???
19
=> Positive FK konkret: - Auswertungsform ändern: schriftlich WT / GA - Stopp und „Fenster öffnen“: Visualisierung,
Diskurs, Fehlüberlegungen hörbar machen - Repräsentationsform wechseln (vgl. Bruner /
Kintsch) 20
Problematik: Falsches Setting: Lernziel – Lernprozess + Vorwissen der SuS - Taxonomiestufe
Herausforderungen / Problematik
1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch 2) Fehler oft nicht wahrgenommen
3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=> falsche Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen
4) Nicht alle Fehler können bzw. sollen thematisiert werden (Fehlertoleranz?)
5) gemeinsames od. individuelles Negatives Wissen aufbauen? Mittel?
6) S machen unterschiedliche und unterschiedlich viele Fehler
7) Unterrichtsfluss Stop
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Herausforderungen / Problematik
1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch 2) Fehler oft nicht wahrgenommen 3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=> falsche
Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen
4) Nicht alle Fehler können bzw. sollen thematisiert werden (Fehlertoleranz?)
5) gemeinsames od. individuelles Negatives Wissen aufbauen? Mittel?
6) S machen unterschiedliche und unterschiedlich viele Fehler
7) Unterrichtsfluss Klärungsstop
22
23
4) Welche Fehler thematisieren? Wann ist eine gewisse Fehlertoleranz angebracht? (Frage nach dem „wie viel?“) FK wenn - Träges Wissen - Wiederholungsfehler - Verständnisfehler (=> „warum?“) =>
Kontrast- und Abgrenzungswissen 24
- Nach Grundkompetenzen unterscheiden - Orientierung am Lehrmittel bzw. Lehrplan - Zone der proximalen Entwicklung (Vygotsky 1978) - Wissen punktuell explizit machen
25
A1 Sehr begrenztes
Repertoire an Wörtern
und Wendungen.
Beherrscht wenige
einfache grammatische
Strukturen
B1 Verwendet Repertoir
gebräuchlicher Strukturen
und Redeformeln
verhältnismässig korrekt
GER: Europ. Referenzrahmen „Sprechen“
A2 Verwendet einige
einfache Strukturen
korrekt, macht aber noch
systematisch elementare
Fehler.
Ko
mp
eten
zzu
wac
hs
Referenzniveau
26
A1 Sehr begrenztes
Repertoire an Wörtern
und Wendungen.
Beherrscht wenige
einfache grammatische
Strukturen
B1 Verwendet Repertoir
gebräuchlicher Strukturen
und Redeformeln
verhältnismässig korrekt
GER: Europ. Referenzrahmen „Sprechen“
A2 Verwendet einige
einfache Strukturen
korrekt, macht aber noch
systematisch elementare
Fehler.
Ko
mp
eten
zzu
wac
hs
Referenzniveau
Relativ hohe Fehlertoleranz. Verständlichkeit, Redefluss, Mut sich auszudrücken stehen im Vordergrund
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Referenzniveau
Ko
mp
eten
zzu
wac
hs
A1Kann kurze
einfache Postkarte
schreiben.
B1 Kann über
vertraute Themen
einfache Texte
schreiben und von
persönl. Erfahrungen
berichten
GER: Europ. Referenzrahmen „Schreiben“
A2 Kann kurze,
einfache Mitteilungen,
einen einfachen
persönlichen Brief
schreiben.
28
Referenzniveau
Ko
mp
eten
zzu
wac
hs
A1Kann kurze
einfache Postkarte
schreiben.
B1 Kann über
vertraute Themen
einfache Texte
schreiben und von
persönl. Erfahrungen
berichten
GER: Europ. Referenzrahmen „Schreiben“
A2 Kann kurze,
einfache Mitteilungen,
einen einfachen
persönlichen Brief
schreiben.
Weniger Fehlertoleranz, aber niveaugerechte Auftragsstellung (s. Thema) Blick für das «Gelungene» und
differenzierte «Fehler»-Korrektur (LP und SuS)
29
Wiederholungsfehler ansprechen Von „implizit“ zu „explizit“ Fach: Französisch ; Thema: Vergangenheit; S1; „Schreiben“
S: Ils sont allés au bord du lac. Ils sont nagé dans le lac LP: „nager => welches Hilfsverb beim P.c.?“ S: „avoir“ LP „???“ S „man sagt doch…..“
30
Herausforderungen / Problematik
1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch 2) Fehler oft nicht wahrgenommen 3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=> falsche
Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen
4) Nicht alle Fehler können bzw. sollen thematisiert werden (Fehlertoleranz?)
5) gemeinsames od. individuelles Negatives Wissen aufbauen? Mittel?
6) S machen unterschiedliche und unterschiedlich viele Fehler
7) Unterrichtsfluss Stop
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5+ 6) Gemeinsames individuelles Negatives Wissen aufbauen? - Thema / Schüler-in /Zeitpunkt - Mut zu öffentlichem Aufbau von
negativem Wissen (=> geteiltes Wissen) - Individuell: S übernimmt viel
Selbstverantwortung => Coaching durch LP (Scaffolding!) z.B. Lernjournal, Tagebuch
32
5) Positive FK: „geteiltes Wissen“ - Selbstkonzept! Vorsicht mit
„Beschämern“ - Verbalisieren + Visualisieren
=> Raumgestaltung: Zeitenstrahl / Warnschilder etc.
=> Wandtafeleinteilung
33
Entw. Hauptthema
Seiten»fenster»
Seiten»fenster»
Lektionsvok.
Fehler-analyse
Hausaufgaben
Lernziele
Mögliche Einteilung einer aufklappbaren Wandtafel Ziel: Visualisierung des Lernprozesses
……..
34
Herausforderungen / Problematik
1) Oft weniger eindeutig im Hinblick auf Richtig und Falsch
2) Fehler oft nicht wahrgenommen 3) Plenumsunterricht: LP will S nicht verletzen=>
falsche Antworten nicht als „falsch“ deklariert => S im Ungewissen
4) Nicht alle Fehler können bzw. sollen thematisiert werden (Fehlertoleranz?)
5) gemeinsames od. individuelles Negatives Wissen aufbauen? Mittel?
6) S machen unterschiedliche und unterschiedlich viele Fehler
7) Unterrichtsfluss Stopp 35
7) Unterrichtsfluss - Stopp
- Hohe Schüleraktivität JA - Unterrichtsfluss JA aber - Aktivismus NEIN => Punktueller Tiefgang durch FK
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KOHAERENZ ZWISCHEN FEHLERKULTUR DES
ALLTAGSUNTERRICHTS UND BEURTEILUNGSKULTUR
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“Die Quadratur des Zirkels” unterrichten, lehren, fördern
beurteilen
Fehler und Fehlendes bewerten oder die gezeigte Leistung bzw. das Erreichte bewerten?
Streben nach Objektivität, Gerechtigkeit
Sicherheit durch Kriterienraster? Bezugsnorm?
„durch“ Fremdbeurteilung zur Selbstbeurteilung
führen
Urteil über die eigene Coaching-Arbeit? (bes. In MA)
Beurteilung als Wahrnehmung
http://www.rechtsanwaelte-darmstadt.com (20.05.2005) 38
Überdenken der Beurteilung von notenrelevanten Leistungen in den Grundkompetenzen «Schreiben» und «Sprechen» des Fremdsprachenunterrichts . => „Kohärenzmodell der Beurteilung“ F. Baeriswyl (1998)
39
Lernen steht im Zentrum - Fehler dürfen beim Aufbau einer
Wissens- oder Könnensarchitektur sehr lange keinen defizitären Charakter haben
40
Lernen steht im Zentrum - Fehler dürfen beim Aufbau einer
Wissens- oder Könnensarchitektur sehr lange keinen defizitären Charakter haben
Ständige Bewertung
41
Kohärenzmodell der schulischen Beurteilung
Schulentwicklung/Teamentwicklung als Voraussetzung für eine Innovation der Beurteilung
Ist Grundlage für eine Qualitätssicherung:
Bessere Lernqualität /Mehr Selbstverantwortung / Weniger
träges Wissen / Besseres Unterrichtsklima / Mehr Kooperation
Bezugsnormorientierung Zwischenmenschliche Kommunikation
Bildungsauftrag
Neudefinition des Leistungsbegriffs
Überprüfung Beurteilungsform
Lehrplan mit Kompetenzspektrum
1.1)
1.2)
1.3)
1.4)
Lernumgebungen / Unterrichtsformen
Zertifizierende
Beurteilung
Lernzielerreichende
Beurteilung
Lernsteuernde
Beurteilung
42 F.Baeriswyl (1998)
1.1) „Kohärente“ Beurteilung «Sprechen» – «Schreiben» (s. Kohärenzmodell)
Bezugsnormorientierung Zwischenmenschliche
Kommunikation
43
1.1) Bezugsnormen
Die Bezugsnormorientierung widerspiegelt Haltungen,
Werte und Einstellungen einer Lehrperson
Kriteriumsnorm / Sachnorm » klar positiver Einfluss
Individualnorm » besonders positiv für
leistungsschwächere SchülerInnen
Soziale Bezugsnorm » wenig Ansporn; Angst
(Rheinberg 2001, Mischo & Rheinberg 1995, Krampen 1987)
» Berufsethos
» Leistungsmotivation
44
1.1) „Kohärente“ Beurteilung «Schreiben», «Sprechen» (s. Kohärenzmodell)
Zwischenmenschliche
Kommunikation
Bezugsnormorientierung
Sachliche Bezugsnorm? JA - Europ. Referenzrahmen f. Sprachen / Lernziele / Kriterien
Individuelle Bezugsnorm? JA
- Sonderpäd. / Begabtenf.
Soziale Bezugsnorm? JEIN
Rollenklarheit
Wahrnehmung immer subjektiv, BEMÜHEN um Objektivität
Aufeinandertreffen von Erwartungen, Werten=> KLÄREN
45
1.2) Kohärente“ Beurteilung «Schreiben», «Sprechen» (s.
Kohärenzmodell)
Bildungs-auftrag
erweiterter Leistungsbegriff
Beurteilungsform
Lehrplan
Kompetenzen-profil
Stufenspezifisch z.B. MAR / BMV
Euro
p. R
eferenzrah
men
„Wie man geprüft wird, so lernt man“
Mehr-dimensional
Kriterien mit Gewichtung
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Lernsteuernde Beurteilung Lernzielerreichende
Beurteilung
Zertifizierende Beurteilung
Lernumgebung / Unterrichtsformen
?
Formative Beurteilung z.B. Rollenspiele,
Unterrichtsgespräche…
Summative Beurteilung=
lernzielerreichende Beurteilung: allgemeine
und aufgabenspezifische
Kriterien Zertifizierende Beurteilung: im
Zeugnis verrechnet
Noten ja,…
Rückmeldung sollte aber mehr als
eine Note enthalten!
1.3) „Kohärente“ Beurteilung «Schreiben», «Sprechen» (s. Kohärenzmodell)
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A1 Sehr begrenztes
Repertoire an Wörtern
und Wendungen.
Beherrscht wenige
einfache grammatische
Strukturen
B1 Verwendet Repertoir
gebräuchlicher Strukturen
und Redeformeln
verhältnismässig korrekt
Kriterien „Sprechen“ mit mögl. Gewichtung
A2 Verwendet einige
einfache Strukturen
korrekt, macht aber noch
systematisch elementare
Fehler.
Ko
mp
eten
zzu
wac
hs
Referenzniveau
48
A1 Sehr begrenztes
Repertoire an Wörtern
und Wendungen.
Beherrscht wenige
einfache grammatische
Strukturen
B1 Verwendet Repertoir
gebräuchlicher Strukturen
und Redeformeln
verhältnismässig korrekt
Kriterien „Sprechen“ mit mögl. Gewichtung
A2 Verwendet einige
einfache Strukturen
korrekt, macht aber noch
systematisch elementare
Fehler.
Ko
mp
eten
zzu
wac
hs
Referenzniveau
Verständlichkeit 30% Inhalt 20%
Eingehen auf Beiträge des Sprechpartners 20% Sprachliche Korrektheit 15%
Redefluss 10% Sprachl. Elaboration 5%
49
1.4) Kohärente“ Beurteilung «Schreiben», «Sprechen» (s. Kohärenzmodell)
Schulentwicklung/Teamentwicklung: Europäischer Referenzrahmen für Sprachen => Diskurs und Diskussion in
Fachschaft und über die Fachschaften hinaus
Ist Grundlage für eine Qualitätssicherung:
Praktiken der verschiedenen Kolleginnen und Kollegen nähern sich gegenseitig an. Kompetenzen klären.
Gemeinsames Verständnis von („genügend“, „gut“, „sehr gut“)
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DISKUSSION
In Gruppen nach Interessen: 1. Fehlerkultur und Beurteilungskultur =>
Grundkompetenzen: Kriterien und deren Gewichtung
2. Fehlerkultur im Sprachunterricht: stufenspezifisch
3. Diskussion weiterer Unterrichtsbeispiele
4. freie Diskussion mit Atelierleiterin
Literatur Oser,F. und Spychiger M. (2005).Lernen ist schmerzhaft. Weinheim und Basel: Beltz Verlag Aebli, H. (1987). Grundlagen des Lehrens. Stuttgart: Klett Althof, W. Hrsg. (1999). Fehlerwelten. Vom Fehlermachen und Lernen aus Fehlern. Opladen: Leske+ Budrich Baeriswyl, F. (1998). Erweiterte Beurteilung und Leistung – ein Widerspruch? Schweizer Schule, (5), (S. 8 – 18). Bonati, P. und Hadorn, R. (2007) Matura- und andere selbständige Arbeiten betreuen. Bern:hep-Verlag Deutschunterricht, Heft 4 (2012). Mit Fehlern umgehen. Westermann Gogolin, S. (2007). Fehlerkultur im kompetenzorientierten Französischunterricht. Masterarbeit, Zentrum für Lehrerbildung. Freie Universität Berlin Klauer, K.J. (1987). Fördernde Notengebung durch Benotung unter drei Bezugsnormen. In R. Olechowski, E. Persy (Eds). Fordernde Leistungsbeurteilung (S. 180 – 206), Wien: Jugend&Volk Riedo D., Roubaty T. (2008). Kursunterlagen Lerncoaching Projektarbeit, Schulhausinterne Weiterbildung Kollegium St. Michael Riedo D, Roubaty T. (2013). Dossier zum WBZ-Kurs 13.24.01 „Lerncoaching im Rahmen der Maturaarbeit und anderer selbständiger Arbeiten» 52