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FICHA CATOLOGRÁFICA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Professor PDE/2010

Título Multimídia no Ensino de História

Autor Ana Maria Pedroso

Escola de Atuação Colégio Estadual Trajano Grácia

Município da Escola Irati

Núcleo Regional de Educação Irati

Orientador Jó Klanovicz

Instituição de Ensino Superior UNICENTRO

Área do conhecimento História

Produção Unidade DidáticaRelação InterdisciplinarPúblico Alvo 3º Ano do Ensino Médio

Localização Colégio Estadual Trajano Grácia – Ensino Fundamental e MédioRua Miguel Gadens, s/nEngenheiro Gutierrez – Irati - PR

ApresentaçãoEssa experiência de uso da multimídia nas aulas de História cria a expectativa de estarmos diante da aprendizagem colaborativa. As tecnologias mostram-se importantes na mediatização dos conteúdos. O desenvolvimento dessas experiências estão embasados no contrucionismo de Papert, no construtivismo de Piaget, e na pedagogia da libertação de Freire.Embora as atividades desta unidade didática estejam voltadas ao ensino médio, certamente podem ser usadas nas séries finais do ensino fundamental.

Palavras-chave História; Ensino; Tecnologia; Multimídia

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SUMÁRIO

1. IDENTIFICAÇÃO..................................................................................................03

2. TEMA....................................................................................................................03

3. TÍTULO.................................................................................................................03

4. INTRODUÇÃO......................................................................................................03

5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................03

5.1. O texto e o hipertexto em sala de aula..........................................................06

5.2. Os resultados humanos da Revolução Industrial.........................................06

5.3. A classe trabalhadora na Inglaterra do século XIX........................................08

6. O USO DO CINEMA NO ENSINO DE HISTÓRIA................................................15

7. TRABALHANDO COM FOTOGRAFIAS DIGITAIS...............................................16

8. TRABALHANDO NO BROFFICE IMPRESS........................................................20

9. GRAVAÇÃO DE CD ROOM..................................................................................35

10.REPENSANDO OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS............................................36

REFERÊNCIAS....................................................................................................37

ANEXOS..............................................................................................................39

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1. IDENTIFICAÇÃOProfessora PDE : Ana Maria PedrosoÁrea PDE: HistóriaNRE: IratiProfessor Orientador IES: Jó KlanoviczIES Vinculada: UNICENTROEscola de Implementação: Colégio Estadual Trajano Grácia – Ensino Fundamental e MédioPúblico-alvo da Intervenção: 3º Ano do Ensino Médio

2. TEMA DE ESTUDO:Tecnologia na Educação

3. TÍTULO:Multimídia no Ensino de História

4. INTRODUÇÃO:

Nesta Unidade Didática abordamos o uso de diversos tipos de mídias, como prática

pedagógica mediada. As possibilidades de exploração e uso de multimídias são inesgotáveis.

A partir do tema Revolução Industrial o uso do texto, do hipertexto, da fotografia digital, do

cinema e do broffice impress, aparecem como alguns dos dispositivos de informações que

podem ser utilizados pelos professores de História

Assim o tema assume um caráter particular, baseado principalmente, em levantamentos de

dados, feita através de relatórios a partir de cada atividade, oque facilita uma emissão de

valores para os professores. Segundo Grando (2004, p.58) “resgatar mediante

questionamentos e situações-problemas com registros, os processos desencadeados e as

estratégias de resolução desencadeadas.”

Sabemos que não se esgotam as análises dos produtos oferecidos pelas mídias. São muitas

inovações, infinitas possibilidades, interconexões possíveis, muitas descobertas e vários

sentidos de aprender. Por outro lado, cada experiência é única, pois cada espaço pedagógico

é único.

5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para Carvalho (2002) o conceito de multimídia seria resultante da evolução tecnológica. O

termo surgiu no final da década de 1950 e numa primeira fase reporta-se a apresentações,

sessões ou cursos que utilizem mais do que um medium. Desse modo, ainda de acordo com

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essa autora, o termo surge em expressões como sessão ou apresentação multimédia,

significando apresentação ou sessão em que se tira partido de mais de um formato, não

implicando numa fase inicial o uso do computador. Assim, esta primeira fase carateriza-se

pela utilização de dois ou mais formatos, em diferentes suportes não informáticos

(CARVALHO, 2002, p.246 ). Nos anos 1960, surge a expressão pacote multimídia que se

tornou popular, como referem Depover et. al. (apud CARVALHO, 2002, p.247 ). Esses

pacotes utilizados na formação, integravam um conjunto de documentos em diferentes

formatos e em diferentes suportes, como papel, cassetes de áudio e de vídeo (DEPOVER et

al apud CARVALHO, 2002, p247. ).

Posteriormente, com a evolução tecnológica, os computadores e os software educativo

começaram a entrar no quotidiano de formação. A expressão pacotes multimédia, utilizada

no ensino a distância, alarga o seu âmbito e passa também a integrar documentos em suporte

informático, como era o caso dos cursos da Open University, no Reino Unido, que além dos

textos impressos, incluíam cassetes de vídeo ou programas televisivos, cassetes de áudio e

software informático( Preece apud Carvalho, 2002, p.247).

Estamos, segundo Carvalho (2002), na segunda fase, o conceito de multimédia passa

também a ficar associado aos computadores e ao suporte informático. (…) Vai ser no âmbito

dessa evolução, da primeira para a segunda fase, que o termo mais se vai divulgar. A título

de exemplo, podemos referir o quão vulgarmente se encontra publicidade sobre computador

multimédia, que integra os dispositivos necessários para se poder ver e ouvir informação nos

formatos vídeo e áudio.

A terceira fase coincidiu com outro avanço tecnológico que permitiu combinar mais de um

formato num mesmo documento informático. Esta fase caracteriza-se pela interactividade

que foi possível integrar nos documentos multimédia, levando ao aparecimento da

expressão multimédia interactiva. (Stemier apud Carvalho,2002, p.248)refere que a

interactividade constitui a grande diferença entre a aprendizagem centrada nos livros e em

vídeos e a aprendizagem centrada na multimédia.

A interatividade dá ao utilizador poder e controle sobre o documento, resposta imediata do

sistema, possibilidade de navegar no ritmo pessoal e acesso a parte da informação de cada

vez, podendo suscitar curiosidade e descoberta. Ambron e Hopper pud Carvalho, 2002, p.

248) mencionam que o entusiasmo pelos documentos multimédia interactivos começou nos

finais dos anos 80 e podemos acrescentar que se tem mantido acesso.

Enquanto professora da rede, como uma experiência de sala de aula bastante significativa,

considero que os documentos multimédia são atraentes para os alunos.

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Logo, para Carvalho (2002) podemos identificar três fases evolutivas do conceito

multimédia, todas elas dependentes do estado tecnológico do momento e tendo em comum a

combinação de dois ou mais formatos Assim, a primeira fase carateriza-se por dois ou mais

formatos, por exemplo, utilizados num curso ou numa sessão, estando cada formato

integrado no suporte. A segunda fase, tipicamente de transição mantém a diversidade de

formatos e de suportes, mas devido à evolução tecnológica, acrescenta o suporte

informático. A terceira e última fase combina diferentes formatos num mesmo documento e

impõe-se pela interactividade, que caracteriza os documentos multimédia, surgindo a

expressão documentos multimédia interactivos. Como esta característica, a interactividade,

passou a ser intrínseca aos documentos multimédia, deixou de ser necessário explicá-la,

passando a usar a expressão documentos multimédia ou os multimédia. (CARVALHO,

2002, p.249)

Visando promover espaços mais ricos de aprendizagem, a experiência no ensino de

História desenvolvido com pesquisa e produção do conhecimento em ambientes multimídia pode

ser a efetiva possibilidade de ganhos pedagógicos. Considero a utilização de múltiplos recursos uma

estratégia poderosa que contempla diferentes percepções do ser humano.

“A multimídia interativa adequa-se particularmente aos usos educativos. É bem conhecido o

papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no processo de aprendizagem. Quanto mais

ativamente a pessoa participar da aquisição de um conhecimento, mais ela virá integrar e reter

aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa, graças a sua dimensão reticular ou não linear,

favorece uma atitude exploratória, ou mesmo lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto,

um instrumento bem adaptado a uma pedagogia ativa.” (Levy, 1993)

Ainda vale considerar que para Primo (1996) “a característica interativa dos produtos multimídia

possibilita que o manuseio de informações se dê de forma natural e não forçada. Nossa atividade

cognitiva não funciona de forma linear, onde uma informação leva necessariamente a outra. Nosso

aparato cognitivo trabalha com associações entre informações que nem sempre parecem lógicas. A

multimídia permite uma aproximação ao trabalho cognitivo natural. Com as informações em um

bom produto multimídia podem ser cruzadas, confrontadas e conjugadas a qualquer momento, além

de poderem ser avaliadas nas mais variadas ordens até desordenadamente, a multimídia torna-se

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uma fonte de informações que oferece poucos limites a atividade cognitiva normal.”(PRIMO, 1996,

p.84)

Nessa era de profundas transformações nas mais variadas áreas do conhecimento, necessitamos de

ações afirmativas que garantam ações pedagógicas que desenvolvam a performance intelectual dos

estudantes.

6. O TEXTO E O HIPERTEXTO NO ENSINO DE HISTÓRIA

Salvo engano ou alguma mudança radical nos modelos de ensino existentes hoje, parece

legítimo que mesmo numa época marcada pela comunicação eletrônica e pela entrada de

novas tecnologias o uso de texto em sala de aula, continuará sendo uma peça importante no

processo de ensino e aprendizagem. Daí vem a proposta de uma atividade inicial com leitura

analise de textos baseados em ideias de pensadores marxistas.

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1. OS RESULTADOS HUMANOS DA REVOLUÇÃO INDUSTRIAL – Eric J. Hobsbawm

O texto do historiador inglês Hobsbawm procura contemplar os aspectos sociais da

Revolução Industrial, de suas origens à primeira metade do século XIX. O historiador examina de

que maneira, tanto no plano material como no espiritual e moral, as diversas classes da sociedade

inglesa foram afetadas pela Revolução Industrial. (…)

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O debate a respeito dos resultados humanos da Revolução Industrial ainda não se libertou inteiramente dessa atitude. Nossa tendência ainda é perguntar: ela deixou as pessoas em melhor ou pior situação? E Até que ponto? Para sermos mais precisos, interrogamo-nos qual foi o volume do poder aquisitivo, ou bens, serviços e assim por diante, que o dinheiro pode comprar, que ela proporcionou, a que quantidade de indivíduos, supondo-se que uma dona de casa possuidora de uma máquina de lavar roupa esteja em melhor situação que outra, destituída deste eletrodoméstico ( o que é razoável), mas também supondo: a) que felicidade individual consiste numa acumulação de coisas tais como bens de consumo eb) que a felicidade social consiste na maior acumulação possível de tais coisas pelo maior número possível de indivíduos (o que não é verdade).Tais questões são importantes, mas também conduzem a equívocos. Saber se a Revolução Industrial deu à maioria dos britânicos mais ou melhor alimentação, vestuário e habitação, em termos absolutos e relativos, interessa, naturalmente, a todo historiador. Entretanto, ele terá deixado de apreender a Revolução Industrial teve de essencial, se esquecer que ela não representou um simples processo de adição e subtração, mas sim uma mudança social fundamental. Ela transformou a vida dos homens a ponto de torná-las irreconhecíveis. Ou, para sermos mais exatos, em suas fases iniciais ela destruiu seus antigos estilo de vida, deixando-os livres para descobrir ou criar novos, se soubessem ou pudessem. Contudo, raramente ela lhes indicou como fazê-lo.Existe, na verdade, uma relação entre Revolução Industrial como provedora de conforto e como transformadora social. As classes cujas vidas sofrem menor transformação foram também, normalmente, aquelas que se beneficiaram de maneira mais óbivia em termos materiais (e vice-versa). Ninguém é mais complacente que um homem rico ou coroado de êxito e que também se sente à vontade num mundo que parece ter sido construído com vista a pessoas exatamente como ele.Assim, salvo para melhor, a aristocracia e os proprietários de terra britânicos foram pouquíssimos afetados pela industrialização. Suas rendas inflaram com a procura de produtos agrícolas, com a expansão das cidades (em solos de suas propriedades) e como desenvolvimento de minas, forjas e estradas de ferro(situadas em suas propriedades ou que passavam por elas). E mesmo quando os tempos eram ruins para agricultura – como aconteceu entre 1815 e a década de 1830 – eram improvável que empobrecessem. Sua predominância social permaneceu intacta, seu poder político continuou inalterado no campo, e mesmo no conjunto do país não se abalou muito, ainda que a partir da década de 1830 fossem obrigados a levar em conta as suscetibilidades de uma poderosa e militante classe média de empresários provincianos. É bem possível que, a partir de então, nuvens começassem a toldar o céu azul da vida aristocrática, mas ainda assim, pareciam maiores e mais carregadas do que realmente eram porque os primeiros cinquenta anos da industrialização haviam sido fantasticamente áureos para os proprietários de terras e títulos nobiliárquicos. (…)Igualmente plácida e próspera era a vida dos numerosos parasitas da sociedade aristocrática rural, tanto alta como a baixa – aquele mundo de funcionários e fornecedores da nobreza e dos proprietários de terra, e as profissões tradicionais, entorpecidas, corruptas e, à medida que se processava a Revolução Industrial, cada vez mais reacionárias. A Igreja e as universidades inglesas pachoreavam, acomodadas em suas rendas, privilégios e abusos, protegidas por suas relações com a nobreza, enquanto viam sua corrupção ser atacada com maior dureza na teoria do que na prática. Os advogados, e aquilo que passava por ser um funcionalismo público, eram incorrigíveis. (…)A classe média vitoriosa e os que aspiravam a essa condição estavam contentes. O mesmo não acontecia aos pobres, aos trabalhadores (que, pela própria essência, constituíam a maioria), cujo modo e cujo estilo de vida tradicionais tinham sido destruídos pela Revolução Industrial, sem que fossem substituídos automaticamente por qualquer outra coisa. E essa desagregação que forma o cerne da questão dos efeitos sociais da industrialização.Numa sociedade industrial, a mão de obra é em muitos aspectos diferente da que existe na

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sociedade pré-industrial. Em primeiro lugar, é formada em maioria absoluta por “proletários”, que não possuem qualquer fonte de renda digna de menção além do salário que recebem por seu trabalho. (…) Em segundo lugar, o trabalho industrial – e principalmente o trabalho numa fábrica mecanizada – impões uma regularidade, uma rotina e uma monotonia totalmente diferente dos ritmos pré-industriais de trabalho, - que dependem da variação das estações e do tempo, da multiplicidade de tarefas em ocupações não afetadas pela divisão do trabalho, pelos caprichos de outros seres humanos ou de animais, e até mesmo pelo desejo de se divertir em vez de trabalhar. (…)Em terceiro lugar, na era industrial o trabalho passou a ser realizado cada vez mai no ambiente sem precedentes da grande cidade; e isso a despeito do fato de a mais antiquada das revoluções industriais efetuar grande parte de suas atividade em vilas industrializadas de mineiros, tecelões, fabricantes de pregos e correntes e outros trabalhadores especializados. (…)Em quarto lugar, nem a experiência, nem a tradição, nem a sabedoria, nem a mortalidade da era pré-industrial proporcionavam orientação adequada para o tipo de comportamento exigido por uma economia capitalista. (HOBSBAWM, Eric J. Da Revolução Industrial Inglesa ao Imperialismo. 3. ed. Rio de Janeiro, Ed. Forense-universitária, 1983, pp 74-75 e 79-82)

2. A CLASSE TRABALHADORA NA INGLATERRA EM MEADOS DO SÉCULO XIX

Friedrich Engels

Em 1845 era publicado, em Leipzig, Alemanha, a primeira edição do livro A Situação da

Classe Trabalhadora na Inglaterra, de autoria de Frederich Engels (1820-1895( …) Conforme o

próprio Engels afirma, “da primeira à última página, foi um auto de acusação contra a burguesia

inglesa que levantei”. De fato, a partir da análise do trabalho do autor pode-se perceber as

dramáticas condições de vida a que foram relegadas os produtores diretos a partir da Revolução

Industrial. Despojados dos meios próprios de subsistência, os trabalhadores são obrigados, por uma

mera questão de sobrevivência, a ingressar no mundo do trabalho em condições, no mínimo

desumanas. Os relatos de Engels, apoiados em farta documentação, falam por si. (…)

Os trechos selecionados revelam na sua totalidade, em vários aspectos, a extensão do drama dos

trabalhadores ingleses do século XIX.

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2.1 IDADE DOS OPERÁRIOS, PROPORÇÃO HOMENS/MULHERES, CONDIÇÕES DAS CRIANÇAS.Retiraremos do discurso em que, a 15 de março de 1844, Lord Ashey apresentou a sua moção sobre a jornada de 10 horas à Câmara dos Comuns alguns dados que não foram refutados pelos industriais sobre a idade dos operários e a proporção de homens e mulheres. Estes dados só se aplicam a uma parte da indústria inglesa. Dos 419.590 operários de fábricas do império britânico (em1839), 192.887 (ou seja, quase metade) tinha menos de 18 anos e 242.996 eram do sexo feminino, dos quais 112.192 menores de 18 anos. Segundo estes números, 80.695 operários do sexo masculino têm menos de 18 anos e, 96.599 são adultos, ou seja, 23%, portanto nem sequer um quarto do total. Nas fábricas de algodão, 56,25% do conjunto do pessoal eram mulheres, 69,5% nas fábricas de lã, 70,5% nas fábricas de seda e 70,5% nas fiações de linho. Estes números chegam a demonstrar como os trabalhadores adultos do sexo masculino são afastados. Mas basta entrar na fábrica mais próxima para se ver a coisa efetivamente confirmada. O resultado inevitável é a alteração da ordem social existente, que, precisamente porque é imposta, tem consequências muito funestas para os operários. Sobretudo o trabalho das mulheres desagrega completamente a família; porque, quando a mulher passa cotidianamente 12 ou 13 horas na fábrica e o homem também trabalha aí ou em outro emprego, o que acontece às crianças? Crescem, entregues a si próprias como a erva daninha, entregam-nas para serem guardadas fora por um shiling ou shiling e meio por semana, e podemos imaginar como são tratadas. É por essa razão que se multiplicam de maneira alarmante, nos distritos industriais, os acidentes de que as crianças são vítimas por falta de vigilância. As listas estabelecidas pelos funcionários de Manchester encarregados de verificar os acidentes indicam (segundo o relatório do Fact. Inq. Comn. Rep. Of Dr. Hawkins, p.3): em 9 meses, 69 mortes por queimaduras, 56 por afogamento, 23 em consequência de quedas, 67 por causas diversas, num total de 251 acidentes mortais, enquanto em Liverpool, que não é uma cidade fabril, houve, em 12 meses, 146 acidentes mortais. Os acidentes nas minas de carvão não são incluídos para estas duas cidades. E preciso notar que o coroner de Manchester não tem autoridade Salford, sendo a população dos dois distritos mais ou menos idêntica. O manchester Guardian relata em todos os números, ou quase, um ou vários casos de queimaduras. Acontece que a mortalidade geral das crianças também aumenta devido ao trabalho das mães e os fatos atestam-no de maneira alarmante. As mulheres voltam à fábrica muitas vezes três ou quatro dias após o parto, deixando, bem entendido, o recém-nascido em casa. Na hora das refeições correm para casa para amamentar a criança e comer u pouco. Mas pode-se facilmente imaginar em que condições se efetua este aleitamento! Lord Ashley relata as declarações de algumas operárias: M.H. De 20 anos tem duas crianças, a menor é um bebê e o mais velho toma conta da casa e do irmão; vai para a fábrica de manhã, pouco depois das 5 horas, e volta às 8 horas da noite. Durante o dia, o leite corre-lhe dos seios a ponto de os vestidos se molharem. H.W. Tem três, sai de casa segunda-feira de manhã às 5 horas e só volta sábado às 7 horas da noite. Tem então tantas coisas a fazer para as crianças que não se deita antes da 3 horas da manhã. Acontece-lhe muitas vezes de estar molhada até os ossos pela chuva e trabalhar nesse estado. O emprego de narcóticos com o fim de, manter as crianças sossegadas não deixa de ser favorecido por esse sistema infame e está a gora disseminado nos distritos industriais...

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2.2. AS NOVAS CONDIÇÕES DO TRABALHO E A MORALIDADEMas isto não é nada. AS consequências morais do trabalho das mulheres nas fábricas ainda são bem piores. A reunião de pessoas dos dois sexos e de todas as idades na mesma oficina, a inevitável promiscuidade que daí resulta, o amontoamento num espaço reduzido de pessoas que não tiveram nem formação intelectual nem moral não são fatos de efeito favorável no desenvolvimento do caráter feminino. O industrial, mesmo se presta atenção a isso, não pode intervir senão quando o escândalo é flagrante. Não poderia estar informado da influência permanente, menos evidente, que exercem os caracteres dissolutos sobre os espíritos mais morais em particular sobre os mais jovens e,por conseguinte, não pode evitá-la. Ora, esta influência é precisamente a mais nefasta. A linguagem empregada nas fábricas é, segundo diversas descrições dos comissários das fábricas, em 1883, como “inconveniente”, “má”, “imprópria”, etc. A situação é, em menor graus, a que constatamos em grande proporção nas cidades. A concentração da população tem o mesmo efeito sobre as mesmas pessoas, quer seja numa grande cidade ou numa fábrica relativamente pequena. Se a fábrica é pequena, a promiscuidade é maior e as ligações inevitáveis. As consequências não se fazem esperar. Uma testemunha de Leicester disse que preferia ver a sua filha mendigar do que deixá-la ir para a fábrica, que a fábrica é um verdadeiro inferno, que a maior parte das mulheres da vida estão naquela situação devido à sua permanência na fábrica. Uma outra em Manchester “não tem nenhum escrúpulo em afirmar que três quartos das jovens operárias de fábricas dos 14 aos 20 anos já não virgens”. O comissário Cowell emite a opinião de que a moralidade dos operários de fábrica se situa um pouco abaixo da média da classe trabalhadora em geral e Dr. Hawkins afirma: É difícil dar uma estimativa numérica da moralidade sexual, mas, tendo em conta as minhas próprias observações, a opinião geral daqueles com quem falei, assim como o teor dos testemunhos que me forneceram, a influência da vida na fábrica sobre a moralidade da juventude feminina parece justificar um ponto de vista bastante pessimista. Acontece que da fábrica, como qualquer outra e mesmo mais que todas as outras, confere ao patrão o Jus primae noctis. Deste modo o industrial é também o dono do corpo e dos encantos das suas operárias. A ameaça de demissão é uma razão suficiente para, em 90 ou 99% dos casos, anular qualquer resistência da parte das jovens que, além disso, não têm disposições particulares para castidade. Se o industrial é suficientemente infame (e o relatório da comissão cita vários casos do gênero), a sua fábrica é ao mesmo tempo seu harém. O fato de nem todos os industriais fazerem uso do seu direito não altera nada a situação das moças. Nos princípios da indústria manufatureira, na época em que maior parte do industriais eram novos ricos sem educação que só respeitavam as regras da hipocrisia social, não abandonavam por nada o exercício de seus direitos adquiridos.

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2.3.AS CONDIÇÕES DO TRABALHO INFANTILA elevada mortalidade que se verifica com os filhos dos operários,e particularmente dos operários de fábricas, é uma prova suficiente da insalubridade a qual estão expostos durante os primeiros anos. Estas causas também atuam sobre as crianças que sobrevivem, mas evidentemente os seus efeitos são um pouco mais atenuados do que naquelas que são suas vítimas. Nos casos mais benignos, têm uma predisposição para a doença ou um atraso no desenvolvimento e, por consequência, um vigor físico inferior ao normal. O filho de um operário que cresceu na miséria, entre as privações e as vicissitudes da existência, na umidade, no frio e com falta de roupas, aos nove anos está longe de ter a capacidade de trabalho de uma criança criada em boas condições de higiene. Com essa idade é enviado para a fábrica, e aí trabalha diariamente seis horas e meia (anteriormente oito horas, e outrora de doze a catorze horas, e mesmo dezesseis) até a idade de 13 anos. A partir deste momento, até os dezoito anos, trabalha doze horas. Aos fatores de enfraquecimento que persistem junta-se também o trabalho. É verdade que não podemos negar que uma criança de nove anos, filha de um operário, possa suportar um trabalho cotidiano de seis horas e mais sem que daí resultem para o seu desenvolvimento efeitos nefastos visíveis, de que seu trabalho seria a causa evidente. Mas temos que confessar que a permanência na atmosfera da fábrica sufocante e úmida, por vezes de um calor morno, não poderia em qualquer caso melhorar a sua saúde. De qualquer maneira, é dar prova da irresponsabilidade sacrificar à cupidez de uma burguesia insensível os anos de vida das crianças, que deveriam ser exclusivamente consagrados ao desenvolvimento físico e intelectual, e privar as crianças da escola e do ar puro, para explorar em proveito dos senhores industriais. Claro, a burguesia diz-nos: “Se não empregamos as crianças nas fábricas, elas ficarão em condições de vida desfavoráveis ao seu desenvolvimento”, e no conjunto este fato é verdadeiro. Mas que significa este argumento, posto no seu justo lugar, senão que a burguesia coloca primeiro os filhos dos operários em más condições de existência e que explora em seguida estas más condições em seu proveito? Ela evoca um fato de que é tão culpada como o sistema industrial, justificando a falta que comete hoje com aquela que cometeu ontem. Se a lei sobre as fábricas não lhes prendesse um pouco as mãos, verificaríamos como esses burgueses “bondosos” e “humanos”, que no fundo não edificaram as fábricas senão para o bem dos operários, tomariam a defesa dos interesses dos trabalhadores. Vejamos um pouco como eles agiram antes de serem vigiados pelos inspetores de fábricas. O seu próprio testemunho, o relatório do Factories Inquiry Convnission, de 1883, deve confundi-los. O relatório da comissão central constata que os fabricantes raramente empregavam crianças de cinco anos, frequentemente as de seis anos, muitas vezes as de sete anos e a maior parte das vezes as de oito ou nove anos; que a duração do trabalho atingia, por vezes, 14 a 16 horas por dia (não incluindo as horas das refeições), que os industriais toleravam que os vigilantes batessem e maltratassem as crianças, e eles próprios agiam muitas vezes do mesmo modo; relata-se mesmo o caso de um industrial escocês que perseguiu a cavalo um operário de dezesseis anos, que fugira, trouxe-o de volta obrigando-o a correr diante dele à velocidade do seu cavalo no trote, batendo-lhe continuamente com um chicote. Nas grandes cidades, onde os operários mais resistiam, é verdade que tais casos eram menos frequentes. No entanto, mesmo esta longa jornada de trabalho não aplacava a voracidade dos capitalistas. Era preciso por todos os meios fazer com que o capital investido nas construções e em máquinas fosse rentável, era necessário fazê-lo trabalhar o mais possível. E por isso que os industriais

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introduziram o escandaloso sistema de trabalho noturno. Em algumas fábricas havia duas equipes de operários, cada qual suficientemente numerosa para fazer funcionar toda a fábrica; uma trabalhava as doze horas do dia, a outra as doze horas da noite. Não é difícil imaginar as consequências que fatalmente teriam sobre o estado físico das crianças, e mesmo dos adolescentes e adultos, esta privação permanente do repouso noturno, que nenhum sono diurno poderia substituir. Sobre excitação do sistema nervoso ligada a um enfraquecimento e a um esgotamento de todo o corpo, tais eram as consequências inevitáveis. (ENGELS, Friedrich. A Situação da Classe Operária Inglesa. SP, Global, 1986, pp. 165-166, 170-1 e 172-4.)

O HIPERTEXTO

O termo hipertexto surgiu com Theodore Holm Nelson (Levy,1999), nos anos 60, para

definir a ideia de escrita e leitura não lineares em sistema de informática. Este autor nasceu em

1937, nos Estados Unidos, formou-se em Filosofia e fez mestrado em Sociologia em Harvard, em

1960. Ele idealizava um sistema de texto que permitissem aos escritores rever, desfazer, comparar

de maneira ágil qualquer parte de suas obras. Nesta época, os processadores de texto não existiam e

Nelson, ao inventar o termo hipertexto visava exprimir a ideia de leitura e escrita não linear,

utilizando um sistema informatizado chamado xanadu.

Contudo, a primeira concepção de hipertexto é atribuída a Vannevar Bush (Ramal,

2001), no artigo publicado em 1945, “As we may think”. Neste trabalho, Bush esboça o Memex

que, em linhas gerais, é um precursor do computador pessoal hoje utilizado.

O grande desafio imposto a Bush foi o de tentar criar um sistema que pudesse organizar

e armazenar um volume crescente de dados, de tal forma que permitisse a outros pesquisadores a

utilização destas informações de maneira rápida e eficiente. No citado artigo, este autor afirma que

o raciocínio humano funciona por associações, saltando de uma representação à outra ao longo de

uma rede de conhecimento.

O volume de dados crescentes, sua organização, seu transporte e as facilidades de

acesso, estudadas por Bush, foram a base para que seus seguidores desenvolvessem o conceito de

hipertexto.

Na história do hipertexto, outro personagem importante é Douglas Engelbert

(Levy,1999), Diretor do Argmentation Research Center (ARC) do Stanford Research Institute.

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Neste centro de pesquisa foram testadas várias situações relacionadas com a apresentação de

informações: tela com múltiplas janelas de trabalho; possibilidade de navegação com o mouse;

complexos informacionais representados na tela por símbolos gráficos, conexões associativas

(hipertextuais) em banco de dados ou entre documentos escritos por escritores diferentes; tutoriais

dinâmicos para representar estruturas conceituais nos istemas de ajuda ao usuário integrado ao

programa.

Uma parte bem significativa de informações disponibilizadas no meio digital utiliza-se

do formato hipertextual no tratamento de suas informações.

www.publicdomainpictures.net

Marcuschi(2001,p.91) define que o hipertexto não nos traz um novo espaço para a escrita,

mas sim para a textualização, de forma que o caminho percorrido pelo leitor através dos múltiplos

acessos acionados na interação com os links do sistema, possibilite a formação de uma nova

estrutura textual.

A partir dessa leitura pesquisa hipertextual à cerca do tema chave REVOLUÇÃO

INDUSTRIAL, os estudantes construirão um mapa conceitual hierárquico, que é um instrumento

adequado para estruturar o conhecimento que está sendo construído pelo aprendiz.

Segue abaixo um exemplo de mapa conceitual, como tema “Atores de um curso à

distância”:

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www.blogspot.com

Para Tavares (2007) “O aluno que desenvolver essa habilidade de construir seu mapa

conceitual enquanto estuda determinado assunto, está se tornando capaz de encontrar

autonomamente o seu caminho no processo de aprendizagem” (p. 74)

Esses mapas conceituais serão usados no fechamento desta unidade,quando os estudantes criarão seus trabalhos no broffice impress.

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7. O USO DO CINEMA NO ENSINO DE HISTÓRIA

“O filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga autêntica ou pura

invenção, é História.” (Marc Ferro)

De acordo com a publicação de Liz de Oliveira Motta Ferraz, na Revista Olho da História, o

cinema nasceu na França em 1895, com os irmãos Lumiere, que num café parisiense

reproduziram, numa grande tela, para uma pequena plateia maravilhada que observava

boquiaberta as imagens em movimento, três filmes. Diferente da fotografia, que cristaliza a

ação e o tempo, essas imagens tinham vida, interagiam e relatavam o cotidiano num espaço

temporal. Os dois irmãos tinham inventado uma máquina, o cinematógrafo, que

movimentava as imagens numa constante velocidade...

Ainda de acordo com a escritora, durante os anos subsequentes até a atualidade, o cinema

também sofreu modificações, foi aprimorado com novas técnicas, equipamentos e

tecnologia de ponta, chegando a ser hoje uma indústria bilionária. Mas o seu encanto

centenário continua provocando o mesmo sentimento de admiração em milhares de pessoas

de todas as idades, classes sociais, das mais variadas culturas e etnias. A cinematografia com

o objetivo didático tem feito um grande serviço ao ensino de História por atrair, de forma

entusiasmada, os jovens que vinham com desinteresse pela matéria. A linguagem

cinematográfica consegue abarcar tantos porque sua óptica é reveladora do cotidiano, dos

costumes, dos sentimentos e anseios do homem, suas fantasias e sua imaginação.

Sendo assim, o filme DAENS, UM GRITO DE JUSTIÇA, dirigido por Stijin Coninx, em

1992, é usado para análise da sociedade no contexto da Revolução Industrial.

Da própria autora.

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Esse filme conta a história do padre Daens que se rebela contra os maus tratos e a miséria

ocorrida no final do século XIX. O drama se passa nas tecelagens do norte da Bélgica, num

momento em que os trabalhadores estavam condenados a um estado de pobreza quase

absoluta. Os donos das fábricas, a maioria do Partido Católico, queriam concorrer

comercialmente com a Inglaterra. Para isso eles decidem empregar mulheres e crianças por

salários mais baixos e deixar os operários fora das fábricas, mesmo correndo sérios riscos de

acidente. Revoltado com a situação, o padre Daens escreve um artigo para o jornal do

Partido Católico local e lança a semente da justiça na comunidade, que é instigada a lutar em

favor de um mundo mais justo.

Cena do filme Daens – Um Grito de Justiça ( da própria autora)

QUESTÕES SOBRE O FILME:a) Descrever o contexto histórico do filmeb) Falar sobre a divisão de classes apresentada no filme.c) Descrever as consequências do processo de produção abordado.d) Analisar o papel do padre Daens na luta pelos direitos dos trabalhadores.e) Descrever a posição da Igreja frente às questões apresentadas.f) Como os preconceitos da encíclica Rerum Novarum da Igreja Católica são demonstradosg) Enumere questões apresentadas no filme que demonstrem conflitos sociais.

8. TRABALHANDO COM FOTOGRAFIAS DIGITAIS

Jacques Le Goff diz que a fotografia revolucionou a memória dando “uma precisão e uma

verdade visual nunca antes atingidas.” (LE GOFF, 1996, p. 466)

O Professor Doutor Enio Leite fotógrafo de imprensa de 1967, doutor em fotografia

publicitária, pela UNIZH,na Suiça; escreve essa página no site da Focus Escola de

Fotografia, a qual ele é um dos fundadores. Entre outros textos interessantes, eis a história

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da fotografia:

Em 1880, Geoge Eastman, desenvolveu os primeiros filmes em rolo de celulóide, e lançou a

primeira câmara portátil Kodak, em escala industrial, democratizando definitivamente a

fotografia.

NO século seguinte aparece a fotografia digital, um embrião da Guerra Fria, mais

especificamente do programa espacial norte americano. A necessidade dessa nova invenção

se justificava da seguinte forma: ao contrário das tradicionais missões tripuladas, onde os

astronautas retornavam à Terra para revelar os filmes (as famosas fotos da Lua, por

exemplo), as sondas que sumiriam para sempre no espaço precisavam de uma forma eficaz

de transmitir suas descobertas eletronicamente.

O propósito da época era investir em bem de consumo estável para o próximo milênio,

justificando a nova demanda pela estabilidade política capitalista.

A primeira câmara digital seria a Fairchild All-Sky Camera, um experimento construído na

Universidade de Calgary, no Canadá, a partir do sensor 201 ADC. Diferente de todos os

outros projetos de astrofotografia da época, quase todos baseados nesse mesmo sensor, a

All-Sky tinha um microcomputador Zilog Mcz1/25 para processar as imagens acopladas, o

que lhe renderia o título de digital .www.focusfoto.com.br

Entendemos que a fotografia é também um instrumento pedagógico. É como argumenta

Roland Barthes em A Câmara Clara “o referente adere”. Por mais numerosas que sejam as

interferências externas no ato de fotografar, o objeto fotografado, o referente, esteve ali. As

imagens digitais são uma forma de conhecimento e informação.

Situada em zona fronteiriça, a fotografia digital se encontra no limiar entre o registro e a

criação. Isso chama a atenção tanto de pesquisadores quanto de artistas, que se interessam

pelas novas potencialidades da imagem digital e pelo novo estatuto da imagem no mundo

atual.

Em torno desse tipo de imagem, alguns aspectos ganham destaque, tais como, a

manipulação de imagem com vistas a recriar o real retratado, a dúvida em relação à

veracidade da imagem no que se refere a esse vínculo com o real e a possibilidade aberta

para um público cada vez mais extenso.

Mesmo não se perdendo de vista que a fotografia não é uma cópia do real, mas um recorte

tempo espacial,não se pode negar o seu status privilegiado de “isso foi”, de registro da

realidade, de prova cabal de veracidade. O desenvolvimento de softwares de manipulação de

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imagens digitais e a consequente popularização desses programas e das próprias câmeras

acabam por gerar questionamentos sobre a veracidade das imagens. Nesse caso, as fronteiras

entre a realidade, manipulação e total síntese de imagens são difusas.

Se, para a arte essa dúvida não é problema, para outras áreas ela traz prejuízos, para a

História, por exemplo. Hoje a tendência é a desconfiança do espectador frente a uma

fotografia como elemento irrefutável da realidade.

Por fim, Dubois assinala a análise do discurso fotográfico como um “traço do real”. Apesar

das interferências, interpretações na fotografia, há o fato de que não podemos nos livrar de

um certo “sentimento de realidade.(DUBOIS, 1993, p. 26)

Trabalhar com o máquina digital é fácil e seguro

www.publicdomainpictures.net

Antes de começar, assegure-se de que as pilhas (ou a bateria) da sua câmera estão carregadas.

Seguem algumas dicas para boas fotografias digitais encontradas no site www.terra.com.br

Tente fugir do clichê de colocar o assunto sempre no meio da foto. Descolocar o objeto

principal da imagem pode fazer toda a diferença para deixá-la mais interessante.

Divida mentalmente o visor da câmera em três colunas e três linhas, como em um jogo da

velha. As intersecções das linhas são os pontos mais interessantes da sua foto. As linhas em si

também mostram pontos de destaque, para colocar os olhos de uma pessoa ou o horizonte, por

exemplo.

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Uma das coisas mais complicadas na fotografia é aprender a usar o flash de forma correta.

Usar o flash muito em cima pode deixar a foto toda clara, e muito longe, escura.

Lembre-se que o flash tem um alcance limitado, de normalmente três a cinco metros, às

vezes um pouco mais. Não adianta deixar o flash ligado em uma foto onde o foco é um objeto a 30

metros.

Um bom exemplo de mau uso do flash são shows. Em linhas gerais, não é necessário luz

extra alguma nesse caso. A luz do palco é mais do que suficiente para sua foto. Usar flash só vai

iluminar as cabeças de quem está na sua frente, fazendo sumir o resto.

Um ambiente escuro não é o único lugar onde o flash é um acessório necessário. Em uma

foto contra luz, por exemplo, o flash pode ser usado como preenchimento.

Quando você for tirar uma fotografia de alguém com uma fonte de luz ao fundo, como o sol,

por exemplo, você pode notar que o sol vai ficar brilhante e somente a silhueta da pessoa vai

aparecer. Neste caso o flash irá suprir a falta de luz, deixando ambos visíveis.

Não há luz mais bonita que a luz natural do sol. Sempre que puder, aproveite-a. Posicione-se

de forma a deixar a fonte de luz à suas costas, aproveitando assim a iluminação. É impressionante

quanta diferença pode fazer um simples passo para o lado.

A luz difusa de um dia nublado é excelente para realçar cores e suavizar contornos, sendo

excelente para tirar retratos.

É preciso de muito cuidado ao usar o flash. A luz dele, além de forte, tem uma cor diferente

a do ambiente. Uma luz dura vai deixar rugas e imperfeições muito mais aparente. Já notou como

sempre se fica feio em foto 3x4? Eis a resposta.

A maioria das câmeras digitais vêm com controle de cor, ou white balance. Esse controle de

cor faz com que o branco seja realmente branco sob determinada fonte de luz. Mas as configurações

pré-selecionadas da câmera nem sempre são as mais indicadas para quem quer fidelidade.

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A configuração para dias ensolarados, normalmente indicada por um pequeno sol, dá um

tom mais amarelado às fotos. Essa tonalidade dá uma sensação de calor e afeto, tornando a foto

mais interessante sob determinados aspectos.

Experimente bastante o controle de cor até acertar o que mais se adequa ao que você quer.

Não há melhor dica do que esta: experimente. O segredo da fotografia está na tentativa e

erro. Leia de cabo a rabo o manual da sua câmera, para saber tudo que ela é capaz, e tente todas as

configurações possíveis.

A fotografia é muito subjetiva, não há regras. O mais importante é aprender a dominar a luz

e sua câmera, para depois fazer o que quiser.

Sabemos que existe uma corrida tecnológica ainda hoje, mas por enquanto a imagem digital

veio para ficar, facilitando nossa vida e agregando novos valores. Portanto, é um recurso multimidia

que nos dá a oportunidade de diversificar nossa metodologia no ensino de História.

Fotografias digitais serão tiradas de duas fábricas situadas no mesmo bairo, Engenheiro

Gutierrez, onde também está localizado o Colégio Estadual Trajano Grácia- Ensino Fundamental e

Médio, e salvas nos computadores do laboratório de informática. Posteriormente essas fotos serão

usadas no Broffice Impress, pelo estudantes.

TRABALHANDO NO BROFFICE IMPRESS Utilizando as fotografias digitais e os mapas conceituais hierárquicos produzidos pelos

estudantes, o trabalho no broffice impress será inciado a partir das orientações a seguir, retiradas do

material produzido por Fernanda Danielle Gobbo Britto da Unesp- Campus de Bauru, cujo título

Treinamento em Broffice.org_impress.

O BrOffice.org Impress é um programa similar ao PowerPoint, que possibilita a criação

de apresentações gráficas, além de cartazes e folhetos.

Ao ser inicializado a seguinte tela é exibida:

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É possível criar a apresentação a partir de um modelo em branco ou de um pré-formatado, e, ainda, abrir uma já existente. Selecione a opção desejada e clique em Próximo, o processo de criação da apresentação continuará e, ao seu término, a tela principal do BrOffice.org Impress será apresentada:

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Barra de menus Modos de exibição Barra de ferramentas

Barra de Ferramentas Desenho Painel de Tarefas

II. BARRA DE FERRAMENTAS DESENHOAs barras de ferramentas Padrão e Formatação são similares às vistas até agora. A principal barra de ferramentas para criar trabalhos gráficos é a barra Desenho que possui diversas ferramentas, dentre elas: Linha, Seta, Retângulo, Elipse, Curva : Constroem as respectivas figuras. Texto: Inserção de texto na apresentação. Galeria do Fontwork : Com esta ferramenta poderão ser criados textosartísticos.3D : Insere formas 3D.

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III. PREENCHIMENTOSComo já mencionado, após ter construído a figura, é possível preenchê-la de

várias maneiras. No menu Formatar , clique em Área. As diversas abas possibilitam a modificação de vários componentes de sua figura, utilizando desde misturas de cores até preenchimento texturizado.

Depois de realizadas as modificações, no menu Formatar – Página, clique na guia Plano de Fundo e selecione-as.

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As diversas abas possibilitam a modificação de vários componentes de sua figura, utilizando desde misturas de cores até preenchimento texturizado.

Depois de realizadas as modificações, no menu Formatar – Página, clique na guia Plano de Fundo e selecione-as.

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IV. RÉGUAS E GUIASAs réguas horizontal e vertical são utilizadas para mover e alinhar objetos de

forma precisa. Cada caixa de texto tem sua própria régua e suas próprias definições de régua e tabulação, conceitos estes, já explicados durante o curso de BrOffice.org Writer. Caso as réguas não sejam exibidas, no menu Exibir clique em Régua.

Quanto às guias e grades, estas ajudam no alinhamento vertical e horizontal em seus slides. Selecione nos menus Exibir – Grades e Exibir –Guias a opção Exibir.

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V. MODOS DE VISUALIZAÇÃOSão as formas de visualização oferecidas durante a criação de uma

apresentação. Os Modos disponíveis podem ser acessados no Menu Exibir ou em uma barra horizontal localizada acima da exibição principal do slide, como já mostrado.

1. Modo NormalPermite trabalhar com um slide de cada vez ou organizar a estrutura detodos os slides da apresentação.

Do lado esquerdo da tela, temos a seqüência dos slides. Do lado direito é exibida a Painel de Tarefas.

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2. Modo Estrutura de tópicosPossibilita a reordenação dos slides e a edição de títulos e cabeçalhos

dos mesmos.

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3. Modo NotaPermite a inserção de notas para cada slide, as quais não serão exibidas

durante a apresentação dos slides.

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4. Modo FolhetoEsta opção possibilita a impressão de vários slides por página. Para definir

essa quantidade, no Painel de Tarefas (direita do BrOffice.org Impress), selecione a opção Layout.

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5. Modo Classificador de SlidesVisualiza os slides em miniatura, com textos e gráficos. Ideal para reordenar

slides, adicionar transições e efeitos de animação, e definir intervalos para apresentações.

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VI. EFEITOS DE TRANSIÇÃO DE SLIDESCada slide pode ser configurado separadamente, por exemplo, ao apresentar

os slides o primeiro poderia se abrir de uma forma, o segundo de outra e assim sucessivamente. Esta passagem de um slide para o outro é chamada de TRANSIÇÃO.

Após exibir a tela no modo de classificação de slides, clique sobre o slide com o botão direito do mouse. Escolha a opção Transição de Slides.

É possível definir o tipo de transição desejado e modificá-lo através da mudança de sua velocidade e inclusão de som, bem como, configurar tempo automático para a passagem de slides.

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VII. CONFIGURANDO A APRESENTAÇÃOPara configurar a apresentação, ou seja, configurar como os slides serão apresentados em relação à seqüência. Clique no menu Apresentação de Slides – Configurações da Apresentação.

São apresentadas opções desde o tipo de apresentação até o intervalo de slides que serão exibidos.

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VIII. ANIMAÇÃOOs efeitos de animação determinam como o texto e demais elementos da apresentação surgirão na tela. Para incluí-los, selecione o elemento onde será colocado e na Barra de Tarefas - Animação Personalizada , clique no botão Adicionar.

Existem diversos recursos de animação para a Entrada, Saída, Ênfase no objeto e para trajetórias de animação. Há ainda opções de efeitos para a animação escolhida, por exemplo, efeitos para a animação Barras aleatórias,escolhida para o objeto selecionado acima. É possível inserir som e animar de uma só vez, palavra por palavra ou até mesmo letra por letra. Podendo fazer assim com que apareçam tópico por tópico, facilitando a leitura e apresentaçãode seu slide.

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IX. DIRETRIZES PARA APRESENTAÇÕES DE SLIDESQuando uma apresentação de slides é elaborada, o conteúdo deve ser o foco central da atenção. As ferramentas utilizadas, como animações e transições, devem enfatizar os tópicos, ao invés de desviar a atenção do público.Se o público ler da esquerda para a direita, é possível projetar os slides animados de modo que os tópicos deslizem para a direita. Quanto aos sons, estes servem como auxiliares para manter a atenção.No entanto, seu uso freqüente pode causar o efeito contrário. O ritmo da apresentação também afeta a reação do público – use os recursos do BrOffice.org Impress para testar o ritmo. Uma quantidade excessiva de palavras ou figuras não é aconselhável, o ideal seria utilizar a regra do 777,no máximo: 7 letras por palavra, 7 palavras por linha, 7 linhas por slide. Caso haja muito texto, transforme um slide em dois ou três e aumente o tamanho da fonte.

Quanto aos sons, estes servem como auxiliares para manter a atenção.No entanto, seu uso freqüente pode causar o efeito contrário.O ritmo da apresentação também afeta a reação do público – use osrecursos do BrOffice.org Impress para testar o ritmo.

Uma quantidade excessiva de palavras ou figuras não é aconselhável, oideal seria utilizar a regra do 777,no máximo: 7 letras por palavra, 7 palavras por linha, 7 linhas por slide. Caso haja muito texto, transforme um slide em dois ou três e aumente o tamanho da fonte.

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Posteriormente os 12 trabalhos realizados no broffice impress darão origem a um outro material multimídia: o cd room.

Www.publicdomainpictures.net

Ao colocar um CD ou DVD virgem no gravador, é automaticamente aberta uma janela do Nautilus perguntando o que deseja fazer com ele. Ao escolher "Gravar um CD de dados", abre-se uma janela do Nautilus, para onde você arrasta os arquivos e pastas que serão gravados e clica no botão "Gravar no disco" para iniciar a gravação.

Um recurso similar, que você encontra no Kurumin e em outras distribuições baseadas no KDE é um menu de contexto do K3B. Clique com o botão direito sobre uma pasta e selecione a opção "Ações > Gravar um CD de dados usando o K3B". Isso dispara um script que abre o K3B já com um seção criada, contendo todo o conteúdo da pasta, onde você só precisa clicar no botão "Queimar..." para iniciar a gravação.

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REPENSANDO OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

O desenvolvimento dessas experiências envolve o construcionismo de Papert, ou seja, a

construção do conhecimento através do computador, é o aprendizado através do fazer. E o

construtivismo de Piaget que trata o conhecimento como uma construção, a partir da ação do sujeito,

numa interação com o objeto do conhecimento. Ainda as ideias de Paulo Freire (2004) sobre ensino

aprendizagem dialógico, contribuindo para uma relação mais horizontal entre educadores e educandos

com base na sinergia entre o respeito pela liberdade de expressão, humildade e amor em combinação

com o rigor metodológico.

As tecnologias mostram-se importantes na mediatização dos conteúdos. Tornam o ambiente de

aprendizagem aberto e flexível.

De acordo com DIAS (2001)”os processo e estratégias colaborativas integram uma abordagem

educacional na qual os alunos são encorajados a trabalhar em conjunto no desenvolvimento e construção

do conhecimento. A aprendizagem em grupo ou colaborativa é baseada num modelo centrado no aluno,

promovendo a sua participação dinâmica nas atividades e na definição dos objetivos comuns do grupo.”

Ainda segundo Harassim(1997, p. 150-151 apud DIAS, 2001) os processos de conversação,

múltiplas perspectivas e argumentação que ocorrem nos grupos de aprendizagem colaborativa, podem

explicar porque é que este modelo de aprendizagem promove um maior desenvolvimento cognitivo do

que o que é realizado em trabalho individual pelos mesmos indivíduos.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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DIAS, Paulo. Comunidades de Conhecimento e Aprendizagem Colaborativa. Comunicação apresentada no Seminário Redes de Aprendizagem, Redes de Conhecimento, Conselho Nacional de Educação, Lisboa, 22 e 23 de Julho de 2001.

DUBOIS, . O Ato Fotográfico e Outros Ensaios. Campinas: Papirus, 1993, p.26.

ENGELS, F. A Situação da Classe Operária Inglesa. São Paulo, Global, 1986, pp 165-166, 170-1, 172-4)

FERRAZ, L.O.M. História e Cinema: luz, câmara e transposição didática. Revista de História Contemporânea: O Olho da História. Ano 12, n.9, dez./2006.

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GRANDO, R.C. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulus, 2004.

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LE GOFF, J. História e Memória. Campinas: Editora da Unicamp, 1996.

LEVY, P. As Tecnologias da Inteligência – O futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

_________ Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

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MARCUSCHI, L. O Hipertexto como um Novo Espaço de escrita em Sala de aula. Linguagem & Ensino, vol.4, n.1, 2001 (79-111)

PRIMO, Alex F. T. Multimídia e Educação. Revista de Divulgação Cultural, Blumenau, SC, ano 18, n.60, p. 83-88, set./dez., 1996.

RAMAL, A.C. Educação na Cibercultura. São Paulo, Armed, 2001.

TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Ciência & Cognição, 2007; vol 12: p.72-85

www.publicdomainpictures.com.br - acesso em 05 de maio de 20110 às 19 horas.

www.blogspot.com.br - acesso em 10 de maio de 2011 às 17 horas

www.focusfoto.com.br - acesso em 9 de abril de 2011 às 20 horas

www.camarasdigital.com.br – acesso 08 de abril de 2011 às 14 horas

www.terra.com.br – acesso em 10 de maio de 2011 às 16 horas