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FICHA PARA CATÁLOGO PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA
Título: A Importância da APMF na Gestão Democrática da Escola Pública
Autor: Welington Esmerick Belmonte Escola de Atuação: Colégio Estadual Silvio Vidal - EFM Município da escola: Paranavaí Núcleo Regional de Educação: Paranavaí Orientador: Prof. Ms. Adão Aparecido Molina Instituição de Ensino Superior: UNESPAR – Campus de Paranavaí Disciplina/Área: Educação Física / Gestão Escolar Produção didático-pedagógica: Unidade didática Relação Interdisciplinar: Não Público Alvo:
Comunidade escolar: direção, funcionários, professores e pais.
Localização:
Colégio Estadual Silvio Vidal – EFM, localizado na rua Professor Geraldo Longo, s/no, Jardim São Jorge – Paranavaí – PR.
Apresentação:
A importância da APMF na Gestão Democrática da Escola Pública, tem como objetivo conscientizar os membros da APMF, do Colégio Estadual Silvio Vidal acerca da importância da sua organização e atuação para auxiliar na concretização da gestão democrática escolar. O público objeto de intervenção deste projeto é a comunidade escolar. Num primeiro momento procuraremos conceituar e evidenciar a importância da APMF dentro da Gestão Democrática na escola. Em seguida faremos uma pesquisa junto à comunidade escolar, no intuito de encontrar respostas e soluções para algumas questões, a saber: como fazer da APMF uma instância colegiada organizada e realmente compromissada com a efetivação da gestão democrática no âmbito escolar? O que fazer para que a comunidade escolar entenda e valorize a importância desta associação? Entende-se que este trabalho atrelado aos esforços coletivos de toda a comunidade escolar, contribuirá para uma possível melhoria na solução dos problemas existentes na rotina escolar.
Palavras-chave: APMF; Gestão Democrática; Escola Pública.
1
MATERIAL DIDÁDITO-PEDAGÓGICO
UNIDADE DIDÁTICA
A importância da APMF na Gestão Democrática da Escola Pública DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: Professor PDE: Welington Esmerick Belmonte Área PDE: Gestão Escolar NRE: Paranavaí Professor Orientador IES: Professor Ms. Adão Aparecido Molina IES Vinculada: UNESPAR - Campus de Paranavaí Escola de Implementação: Colégio Estadual Sílvio Vidal – EFM Público alvo da intervenção: Comunidade Escolar (Direção, funcionários, professores e pais)
2
APRESENTAÇÃO
Esta Unidade Didática constitui o material didático-pedagógico que
será utilizado no curso do Projeto de Capacitação em Gestão Escolar intitulado
"A importância da APMF na Gestão Democrática da Escola Pública", e que se
realizará no Colégio Estadual Sílvio Vidal - EFM, município de Paranavaí - PR,
no período compreendido entre os meses de agosto a novembro de 2011, com
carga horária de 40 (quarenta) horas-aula, distribuídas em 9 (nove) encontros
de 4 (quatro) horas-aula perfazendo um total de 36 (trinta e seis) horas-aula e 1
(uma) atividade não-presencial com carga horária de 4 (quatro) horas-aula.
O referido curso será ministrado pelo professor PDE Welington
Esmerick Belmonte sob a orientação do professor Mestre Adão Aparecido
Molina, com certificação conferida pela UNESPAR - Universidade Estadual do
Paraná - Campus de Paranavaí - FAFIPA.
A metodologia a ser empregada durante o curso consiste em: aulas
expositivas, painéis de debates, recursos audiovisuais, trabalhos em grupos,
leituras e discussões acerca do material teórico proposto.
Como conteúdo programático do curso teremos os seguintes
assuntos: políticas públicas e gestão da educação; gestão educacional, gestão
escolar e gestão democrática, com as suas respectivas bases legais; a criação
da APMF no Estado do Paraná, sua importância na rotina escolar e seu
horizonte; planejamento participativo e gestão democrática.
Buscando atingir os objetivos propostos no Projeto de Intervenção
Pedagógica, a presente unidade didática traz, a seguir, um conjunto de textos
que embasarão as nossas discussões acerca dos assuntos supracitados.
3
1 POLÍTICAS PÚBLICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
A gestão da educação nacional conforme prevista na Constituição
Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, LDB (BRASIL, 1996a), se expressa por intermédio dos sistemas de
ensino federal, estadual e municipal, estabelece o regime de colaboração na
organização dos sistemas de ensino. “A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
(Cf. art. 211 e LDBEN, art. 8).
São destacadas também, na legislação em questão, as
incumbências de cada instância administrativa. À União compete: elaborar o
Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios; organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios; prestar
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva; estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e
seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; assegurar
processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; baixar normas
gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; assegurar processo
nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, os cursos das
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino, conforme preconiza o art. 09 da referida Lei. (BRASIL, 1996a).
No artigo 10 da mesma lei, na distribuição de responsabilidades em
relação à educação, os Estados têm como incumbência:
4
[...] organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino; definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público; elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e os planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios; autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino; baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio; assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (BRASIL, 1996a).
Na sequência, no art. 11, são apresentadas as responsabilidades
dos municípios: [...] organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-se às políticas e planos educacionais da União e dos Estados; exercer ação redistributiva em relação às suas escolas; baixar normas complementares para o seu sistema de ensino; autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino; oferecer educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996a).
Observa-se na legislação, que compete ao governo federal definir e
assegurar em linhas gerais um plano de educação para o país. Destaca-se, no
entanto, que a definição e a execução desse plano são permeadas de
negociações e de conflitos, fruto das lutas ideológicas que buscam a
transformação ou a manutenção da ordem estabelecida, uma vez que, quase
sempre, os governos não têm a mesma concepção de educação em todos os
seus níveis.
Como explica Vieira (2007, p. 61) as definições advindas da
Constituição e da LDBEN permitem situar a “[...] gestão educacional como
espaço das ações dos governos, sejam eles federal, estaduais ou municipais”.
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Com a promulgação da Constituição Federal de 1988 as políticas
assumem uma dimensão que leva em conta a gestão descentralizada da
educação, expressa em planos e projetos governamentais. A aprovação da
LDBEN 9.394/96 em uma conjuntura política na qual estavam em
transformações as relações entre o Estado, a sociedade e a educação,
reafirma a tendência descentralizadora da organização da educação nacional.
Em relação ao processo de descentralização da educação do
período, Azevedo (2009) destaca que:
Os marcos legais estabelecidos nos anos de 1980 e 1990 demonstraram a existência de consensos sobre a importância e necessidade da descentralização e da participação da sociedade civil organizada nos processos de formulação, decisão, implementação e controle das políticas de educação como, de resto, aconteceu com as demais políticas sociais. (AZEVEDO, 2009, p. 217).
É importante lembrar que esses preceitos legais são fruto de lutas e
de conquistas sociais que se desenvolveram nos anos finais do período
ditatorial e início da abertura democrática no Brasil. A sociedade organizada
em movimentos, associações, sindicatos, representações estudantis, fóruns,
lutaram pela conquista dos direitos sociais. Entre esses direitos, está a
educação, que além de ser considerada um direito social no art. 6o da
Constituição Federal de 1988, é assim definida no seu art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Enquanto garantia legal expressa no texto constitucional e
reafirmada no art. 2o da LDBEN, a educação é um direito de todo cidadão
brasileiro. No entanto, para que tal direito se efetive, é necessário o
desenvolvimento de políticas públicas que viabilizem a execução de ações, que
venham a garanti-lo a todos.
Como pudemos observar, essa responsabilidade ocorre em regime
de colaboração entre a União, os Estados, Distrito Federal e os Municípios.
Nessas diversas esferas é possível verificar ações sendo desenvolvidas para
6
garantir o direito à educação à população. Esse compromisso é partilhado
também com a sociedade que, conforme o art. 6o da LDBEN, tem o dever de
matricular todas as crianças no ensino fundamental (BRASIL, 1996a), uma vez
que somente esse nível da educação básica foi considerado obrigatório e
direito público subjetivo na legislação. (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996a).
Assim, verificamos no desenvolvimento das políticas públicas para a
educação a priorização do ensino fundamental em detrimento dos demais
níveis de ensino. Iniciativas como a criação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério –
FUNDEF – pela Emenda Constitucional no 14/96 evidenciam essa prioridade
ao focalizar a maior parte dos recursos da educação para esse nível de ensino:
Hoje, o financiamento da educação pública no Brasil é realizado através do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef que passou a vigorar a partir de janeiro de 1998. O fundo foi instituído pela Emenda Constitucional no 14/96 e, posteriormente, regulamentado pela Lei no 9.424/96. O Fundef trouxe uma mudança na forma de financiamento do ensino público do país, ao subvincular uma parcela dos recursos constitucionalmente destinados à Educação ao nível fundamental. O artigo 212 da Constituição Federal de 1988 determina que estados, Distrito Federal e municípios devem aplicar, no mínimo, 25% de suas receitas de impostos em educação. Com a Emenda Constitucional no 14/96, 60% desses recursos (o que representa 15% da arrecadação de um conjunto de impostos de estados e municípios) ficaram reservados ao ensino fundamental. O Fundef é caracterizado como um fundo de natureza contábil, com repasses automáticos de recursos aos estados e municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino. É formado, no âmbito de cada Estado, por 15% das seguintes fontes de arrecadação: Fundo de Participação dos Municípios (FPM); Fundo de Participação dos Estados (FPE); Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações (IPI-EXP); Desoneração de Exportações, de que trata a Lei Complementar no 87/96 (Lei Kandir). O valor mínimo nacional de repasse por aluno é definido através de decreto pelo Presidente da República. O Fundo recebe uma complementação da União nos Estados onde a receita originalmente gerada não atinge o valor mínimo por aluno/ano fixado nacionalmente. (DIEESE, 2005).
Mesmo com a aprovação da Emenda Constitucional no 53/06 que
criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
7
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB – em substituição ao
FUNDEF, é possível verificar tal priorização, ao definir a forma como ocorrerá a
distribuição dos recursos do fundo, conforme dispõe Lei do FUNDEB em seu
art. 2o, inciso XII, § 4o: Para efeito de distribuição de recursos dos Fundos a que se refere o inciso I do caput deste artigo, levar-se-á em conta a totalidade das matrículas no ensino fundamental e considerar-se-á para a educação infantil, para o ensino médio e para a educação de jovens e adultos 1/3 (um terço) das matrículas no primeiro ano, 2/3 (dois terços) no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano. (BRASIL, 2007).
Diante dessa constatação, não basta apenas estar escrito na
Constituição que a educação é direito de todos e dever do Estado, é
necessário que a ela seja acrescentada a obrigatoriedade e a categoria de
direito público subjetivo1
1 Refere-se ao direito de cada cidadão.
. E ainda, que sejam desenvolvidas políticas sérias,
comprometidas com a efetivação de tal direito, por todos os níveis de governo:
federal, estadual e municipal.
As políticas desenvolvidas no campo da gestão educacional
evidenciam compromisso com as recomendações de organismos
internacionais, que há muito tempo, têm influenciado a organização e o
desenvolvimento da educação brasileira. A Conferência Mundial de Educação
Para Todos de 1990, em Jomtien, na Tailândia, financiada pela UNESCO
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura),
UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), PNUD (Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial, é um exemplo
desse compromisso.
Ao assinar a Declaração Mundial de Educação Para Todos, o Brasil
se comprometeu em desenvolver políticas públicas que tenham como
prioridade as necessidades básicas de aprendizagem expressas no
documento. Aqui esse compromisso se consubstanciou na elaboração do
Plano Decenal de Educação Para Todos em 1993, no qual o país assumiu
compromisso com o projeto educacional dos organismos multilaterais.
8
Ainda sobre a Declaração de Jomtien, Shiroma; Moraes e
Evangelista (2000, p. 58) esclarecem que:
[...] a Carta de Jomtien não atribui a educação básica apenas à educação escolar, posto que para a satisfação das NEBAs (Necessidades Básicas de Aprendizagem) deveriam concorrer outras instâncias educativas como a família, a comunidade e os meios de comunicação. O polêmico conceito de educação básica, sobre o qual divergem até mesmo os quatro patrocinadores do evento, prioriza a universalização da educação primária que, no caso brasileiro, correspondeu ao ensino fundamental.
Constata-se, portanto, que não é possível pensar, estudar,
compreender a gestão educacional brasileira fora do contexto no qual ela é
produzida. É com base no contexto socioeconômico e político mais amplo, que
conseguimos compreender os rumos que a gestão educacional assumiu nos
últimos tempos no Brasil.
9
2 GESTÃO EDUCACIONAL, GESTÃO ESCOLAR E GESTÃO DEMOCRÁTICA, COM AS SUAS RESPECTIVAS BASES LEGAIS
Apresentamos, a seguir, as bases legais da gestão educacional, da
gestão escolar e da gestão democrática no contexto educacional brasileiro.
Essas expressões têm sido amplamente utilizadas no cenário educacional para
explicar a forma de organização e funcionamento da educação na
contemporaneidade. Para alcançar tal objetivo, recorremos aos princípios
legais estabelecidos na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96 e no Plano Nacional de
Educação – Lei 10.172/2001. Ao apresentarmos as bases legais dessas formas
de gestão, destacamos o contexto histórico que lhes dão origem e sustentação,
assim como as contradições inerentes a esse processo.
Iniciando as nossas considerações e reflexões sobre a temática,
cabe destacar algumas diferenças substanciais ao nos referirmos às três
formas de gestão citadas anteriormente, a saber: a gestão educacional, a
gestão escolar e a gestão democrática.
Como explica Viera (2007, p. 60) de forma bastante sintetizada:
A gestão educacional refere-se ao âmbito dos sistemas educacionais; a gestão escolar diz respeito aos estabelecimentos de ensino; a gestão democrática, por sua vez, constitui-se num “eixo transversal”, podendo estar presente, ou não, em uma e/ou outra esfera.
Nesse sentido, este estudo abordará cada uma dessas dimensões
da gestão, com o intuito de compreender historicamente essas expressões tão
recorrentes em nosso meio, bem como a importância de cada uma delas na
organização e na execução das políticas educacionais, visando ao objetivo
primário do presente Projeto de Intervenção Pedagógica que é o de
estabelecer a devida importância da APMF na gestão democrática da escola
pública, focando o caso concreto do Colégio Estadual Sílvio Vidal – E.F.M. de
Paranavaí.
10
Antes, porém, faz-se necessário conceituar gestão:
A gestão é, pois, a atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para atingir os objetivos da organização, envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-administrativos. Há várias concepções e modalidades de gestão: centralizada, colegiada, participativa, co-gestão (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 318).
Como se pode observar a partir da citação acima, a gestão está
intimamente ligada à atividade administrativa. Porém, a origem etimológica da
palavra gestão vem do latim, conforme explica Cury (1997, p. 201) “[...] vem de
gestio, que, por sua vez, vem de genere, que significa trazer em si, produzir”.
Ainda, explicando o que é gestão temos, também, a concepção de
Lück (2006), para quem o conceito de gestão é fruto de um entendimento a
respeito da condução dos destinos das organizações, em que, considera-se o
todo em relação com as suas partes e destas entre si, promovendo assim,
maior efetividade do conjunto. Trata-se da superação das limitações do
conceito de administração e não apenas de simples substituição do termo.
[...] o que se propõe sob a denominação de gestão é, sobretudo, a alteração de princípios, valores, concepções, orientações e posturas que vêm ocorrendo em todos os âmbitos e que contextualizam as alterações no âmbito da educação e o modo de sua organização e liderança, conclui-se que a mudança é significativa, uma vez que é paradigmática, isto é, caracterizada por mudanças profundas e essenciais em seu modo de ser e de fazer, mediante uma mudança de visão do conjunto como um todo. (LUCK, 2006, p. 48).
Isso significa que, não se trata apenas de substituição do termo
administração, por gestão. Estão presentes, nessa substituição, muitas
implicações e mudanças de paradigmas. Na área educacional, o termo gestão
tem sido amplamente utilizado, ora para fazer referência ao contexto macro
(gestão educacional), ora para fazer referência ao contexto micro (gestão
escolar) e, ainda, para fazer referência à forma de gestão (democrática ou
não).
11
2.1 GESTÃO ESCOLAR
A base legal da gestão educacional foi abordada na seção um,
portanto, daremos seqüência às explanações com as bases legais da gestão
escolar e da gestão democrática. Segundo o exposto anteriormente, a gestão
escolar diz respeito ao estabelecimento de ensino. Nesse sentido, destacamos
o que prevê a LDBEN de 1996, em seu art. 12, em relação às
responsabilidades atribuídas às escolas:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I. Elaborar e executar sua proposta pedagógica; II. Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; III. Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos; IV. Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V. Prover meios para a recuperação de alunos de menor rendimento; VI. Articular-se com a família e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII. Informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica; VIII. Notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. (BRASIL. 1996a).
Como se pode perceber, não são poucas as atribuições dos
estabelecimentos de ensino. Destaca-se entre as principais, a elaboração e a
execução da sua proposta pedagógica. Essa incumbência dá à escola o poder
de decidir quais são suas prioridades, seus objetivos, bem como os meios para
alcançá-los. Elaborada de forma coletiva, ela possibilitará um maior
comprometimento com a execução de seus objetivos.
Quanto à administração de pessoal, materiais e recursos financeiros,
numa perspectiva democrática de organização da escola, tal ação é
compartilhada com as instâncias colegiadas, como o Conselho Escolar e a
AMPF. Cabe destacar que a autonomia da escola para administrar seus
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recursos financeiros deve observar o que são e o que não são considerados
gastos com manutenção e desenvolvimento do ensino, conforme previsto nos
artigos 70 e 71 da LDBEN. (BRASIL, 1996a).
Entende-se que o objetivo maior de toda escola é o ensino e a
aprendizagem, para tanto a escola deve se comprometer em fazer cumprir os
planos de trabalho de seus professores, os quais retratam a materialização da
proposta pedagógica da escola. A escola deve, também, prover meios para
recuperar os alunos que não alcançaram o desempenho esperado na
aprendizagem, bem como garantir que os dias letivos e as horas-aulas
previstas, sejam efetivamente cumpridos.
Constitui uma dimensão importante da gestão escolar a interação
com as famílias dos alunos e a comunidade em geral, para que, coletivamente,
seja construída a cultura de que a escola pública é para todos e, portanto, é
responsabilidade de todos. Não se defende que a sociedade assuma a
responsabilidade pela oferta da educação escolar, que entendemos deve ser
proporcionada pelo Estado, como um direito social historicamente conquistado,
mas sim, que como sociedade organizada e consciente da importância da
educação para o exercício da cidadania, nos comprometamos em contribuir e
cobrar das instâncias cabíveis esse direito fundamental.
Sobre a participação da comunidade na escola, Paro (2004, p. 14)
explica que por mais colegiada que seja a administração da escola, se ela não
inclui a comunidade, se constitui apenas em mais um arranjo entre funcionários
do Estado, para atender interesses que certamente não coincidirão com os da
comunidade a qual pertence. Ele aponta ainda, que a participação da
comunidade na gestão da escola pública encontra muitos obstáculos para se
concretizar e que é preciso estar convencido da relevância e necessidade
dessa participação para não desistir.
Como em todo processo democrático, a participação da comunidade
na escola “[...] é um caminho que se faz ao caminhar, o que não elimina a
necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e
potencialidades que a realidade apresenta para a ação”. (PARO, 2004, p. 17).
A partir de 1984, com o início do processo de redemocratização do
país, quando milhares de pessoas foram às ruas exigir a volta das eleições
13
diretas para presidente e quando, apesar da pressão popular, a proposta de
emenda à Constituição que restituía o voto direto, do deputado Dante de
Oliveira, fora rejeitada, e dos anos iniciais da década de 1990, com a
globalização da economia mundial, a escola se constituiu como um foco da
política educacional brasileira. Sendo assim, a escola como referência para a
formulação e gestão das políticas educacionais adquire importância crescente
no planejamento das reformas educacionais exigidas pelas recentes
transformações ora mencionadas. Contudo, essa importância atribuída à
escola não tem proporcionado, efetivamente, melhores condições para que se
promova uma educação de qualidade para todos.
A partir do supracitado o que verificamos é um discurso
político-ideológico em torno da importância da educação e da escola, sem a
devida previsão de condições e recursos materiais, humanos e financeiros.
Não há dúvida de que muitas coisas precisam ser mudadas na escola para que
a mesma se torne de qualidade. Mas a condição primeira é provê-la dos
recursos materiais e financeiros necessários, bem como, “[...] dotar a unidade
escolar da necessária autonomia administrativa e financeira em relação ao
Estado”. (PARO, 2004, p. 109).
Analisando melhor a questão, salientamos que não se trata do
Estado desincumbir-se de seu dever de financiar o ensino, mas a autonomia
retratada por Paro exige a: [...] descentralização efetiva de todos os recursos que podem ser geridos pela escola, exigindo desta a prestação de contas direta ao Estado e criando mecanismos institucionais que viabilizem a fiscalização, pelos usuários, da aplicação dos recursos disponíveis. (PARO, 2004, p. 110).
Diante desse quadro, há duas maneiras de ver a gestão educacional
centrada na escola: Na perspectiva neoliberal, pôr a escola como centro das políticas significa liberar boa parte das responsabilidades do Estado, deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais. Já na perspectiva sociocrítica, a decisão significa valorizar as ações concretas dos profissionais na escola, que sejam decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de suas interações (autonomia e participação), em razão do interesse público dos serviços educacionais prestados, sem, com isso, desobrigar o
14
Estado de suas responsabilidades. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 295).
Elemento importante nesse processo da gestão escolar é o diretor.
Não só a forma como se dá sua escolha (nomeação, concurso ou eleição) na
instituição escolar, mas a forma como a escola se estrutura internamente na
distribuição do poder e da autoridade. Souza (et al., 2005) abordando a
direção, no intuito de compreender o papel político dos dirigentes escolares,
explica que: A função do diretor é a de coordenar o trabalho geral da escola, lidando com, os conflitos decorrentes especialmente das relações de poder, mas encaminhando e/ou solucionando os problemas desse cotidiano objetivando sempre o melhor para o desenvolvimento da função pedagógica da escola. (SOUZA et al., 2005, p. 6).
Reforçando essa ideia o professor Saviani, explica que o dirigente
escolar deve ser um educador, devido à natureza educativa da instituição
escolar. Cabe ao diretor “[...] o papel de garantir o cumprimento da função
educativa que é a razão de ser da escola. Nesse sentido, é preciso dizer que o
diretor de escola é antes de tudo um educador” (SAVIANI, 2004, p. 208). E
ainda, que o diretor é o “[...] responsável máximo no âmbito da unidade escolar
e seu papel poderia ser definido genericamente nos seguintes termos: garantir
o bom funcionamento da escola”. (SAVIANI, 2004, p. 207).
Infelizmente, a função da direção escolar nem sempre se aproxima
das definições ora expostas, pois ainda predomina a figura do diretor como
aquele que detém o poder nas mãos, aquele que concentra suas funções nas
atividades administrativas em detrimento das didático-pedagógicas.
Paro (2005) apresenta a dupla contradição na qual vive o diretor
escolar hoje: Esse diretor, por um lado, é considerado a autoridade máxima no interior da escola e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condição de responsável último pelo cumprimento da lei e da ordem na escola, em mero preposto do Estado. Esta é a primeira contradição. A segunda advém do fato de que, por um lado, ele deve deter uma competência técnica e um conhecimento dos princípios e métodos necessários a uma moderna e adequada administração dos recursos da escola, mas, por outro, sua falta de autonomia em relação aos escalões superiores e a
15
precariedade das condições concretas em que se desenvolvem as atividades no interior da escola, tornam uma quimera a utilização dos belos métodos e técnicas adquiridos (pelo menos supostamente) em sua formação de administrador escolar, já que o problema da escola pública no país não é, na verdade, o da administração de recursos, mas o da falta de recursos. (PARO, 2005, p.11).
Dessa forma, pensar a gestão escolar implica, pois, levar em
consideração todos os condicionantes sociais, políticos e econômicos que lhe
dão sustentação. Não basta apenas verificar o aspecto legal, é necessário ir
além, buscando compreender, a partir dos preceitos legais, as políticas que são
(ou não) desenvolvidas com o intuito de se efetivar o estabelecido na
legislação.
2.2 GESTÃO DEMOCRÁTICA
A base legal da gestão democrática encontra-se na Constituição
Federal de 1988. Ela é apresentada como um princípio constitucional no art.
206, “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: (...) VI.
Gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 1988). Esse
princípio é reafirmado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, no artigo 3o, inciso VIII: “gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;” (BRASIL, 1996a).
A LDBEN estabelece ainda, a definição das normas da gestão
democrática, no seu artigo 14, conforme segue: Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996a).
Fica, dessa forma, sob a responsabilidade dos sistemas de ensino
(federal, estadual e municipal) regulamentar, com base no exposto na LDBEN,
como será efetivada a gestão democrática. O princípio da participação dos
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profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico é reforçado na
mesma lei, como incumbência dos docentes (art. 13, I). Assim, tal prerrogativa
se constitui em direito, mas também, em dever dos profissionais da educação
no exercício de sua função. (BRASIL, 1996a).
Quanto ao princípio da participação da comunidade escolar e local
em conselhos escolares, destacamos a organização das instâncias colegiadas
como Conselho Escolar, Associação de Pais, Mestres e Funcionários (APMF),
Grêmio Estudantil e Conselho de Classe e, ainda, a eleição para diretores.
Essas são as formas de participação da comunidade escolar e local no
exercício da gestão democrática do ensino público.
Ainda recorrendo ao ordenamento legal, destacamos o Plano
Nacional de Educação (Lei no 10.172/2001), que possui quatro objetivos
específicos, destacados por Brandão (2006), dentre eles:
[...] democratizar a gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e da participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BRANDÃO, 2006, p. 19).
Sobre essa questão temos, também, os postulados de Sander
(2009, p. 76) que, ao fazer referência às bases legais da gestão democrática
da educação, explica que não se trata de uma concessão governamental, nem
de uma dádiva das mantenedoras de instituições privadas de ensino. Trata-se
de “uma conquista histórica de enormes proporções, que implica uma filosofia
política e uma estratégia de ação pedagógica”.
É importante enfatizar, que não basta apenas a existência de leis
que estabelecem a gestão democrática como um princípio, para que ela se
efetive em nosso meio, em nossas relações. Embora esteja sendo amplamente
difundida no meio educacional, a participação da comunidade nesse processo
não tem evidenciado compromisso com a construção de uma escola
efetivamente democrática, pública, gratuita e de qualidade.
A legislação educacional produzida após a abertura democrática,
possibilitada com o fim da ditadura militar, expressa a participação popular, a
pressão da sociedade civil, por meio dos movimentos, sindicatos, associações
17
e fóruns. No entanto, Calderon e Marim (2003, p. 214), ressaltam que após a
segunda metade da década de 1990, assiste-se a um recuo das organizações
populares e da sociedade civil, passíveis de serem explicados pela “mudança
de contexto sociopolítico, demora na regulamentação dos direitos e princípios
conquistados em lei nos três níveis de governo”, e ainda, pela pouca
expressividade e funcionalidade dos conselhos em práticas democráticas.
Por essa razão, destacamos a seguir a importância da APMF no
cotidiano escolar.
18
3 A CRIAÇÃO DA APMF NO ESTADO DO PARANÁ, SUA IMPORTÂNCIA NA ROTINA ESCOLAR E SEU HORIZONTE
Nesta seção discorremos sobre a criação da APMF do Paraná, para
destacarmos sua importância na rotina escolar e as suas possibilidades de
contribuição para a construção de uma escola mais democrática.
3.1 A APMF E SUA IMPORTÂNCIA NA ROTINA ESCOLAR
Entender a importância do papel das APMFs implica em viabilizar a
participação de um número crescente de cidadãos paranaenses na
implementação das políticas educacionais. Por meio das APMFs, possibilita-se
a aproximação da comunidade com o Projeto Político-Pedagógico da escola
principalmente no suporte aos programas culturais, esportivos e de pesquisa.
Esse elo de ligação constante entre pais, professores e funcionários com a
comunidade, deve primar, sobretudo, pela busca de soluções equilibradas para
os problemas coletivos do cotidiano escolar, dando suporte à direção e à
equipe pedagógica, visando o bem estar e a formação integral dos alunos.
Todos os envolvidos no processo são igualmente responsáveis pelo
sucesso da educação gratuita e com qualidade nas escolas públicas estaduais
do Paraná. As Associações de Pais, Mestres e Funcionários, tiveram, até
agosto de 2008, o apoio e acompanhamento da Secretaria de Estado da
Educação (SEED), por meio da Coordenação de Assuntos da Comunidade
Escolar (CACE). Atualmente, tal trabalho é realizado pela Coordenação de
Gestão Escolar (CGE) que, através dos trabalhos de capacitação que vem
desenvolvendo, tem conscientizado a comunidade sobre a importância de ir às
escolas para discutir, participar, colaborar e avaliar as decisões coletivas.
Conhecer o processo histórico da participação da comunidade,
desde a constituição das antigas Caixas Escolares até a APMF, tal como a
conhecemos na atualidade, significa dar concretude ao processo de
democratização da escola pública, possibilitando a reconquista e a garantia da
democracia na sociedade; a busca pela identidade da escola pública; o
fortalecimento dos segmentos da comunidade como via de controle social e
19
conquista de políticas públicas; o exercício da cidadania no interior da escola
para e na sociedade; os processos democráticos na tomada de decisões; e o
compromisso coletivo com e para o coletivo.
Portanto, entende-se como imprescindível resgatar o processo
histórico pelo qual a instituição da APMF passou ao longo do próprio
desenvolvimento do sistema de educação pública do Estado do Paraná até
constituir-se tal como é hoje. Justifica-se esta necessidade a fim de também
atender ao princípio constitucional da gestão democrática e à função precípua
da escola pública: a garantia de acesso ao conhecimento de forma democrática
e intencional no sentido de assegurar a todos, no ambiente escolar, o
desenvolvimento da sua humanidade.
3.2 BREVE HISTÓRICO DA ORGANIZAÇÃO E PARTICIPAÇÃO DA
COMUNIDADE NAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS DO PARANÁ
Os primeiros registros históricos sobre a organização das
comunidades escolares em associações indicam que sua criação foi no ano de
1895, no Rio de Janeiro, segundo relata Fábio Luz Filho. Na época, essas
associações foram denominadas Caixas Escolares e eram instituições
jurídicas, de direito privado, sem fins lucrativos, que tinham como função básica
administrar os recursos financeiros da escola, oriundos da União, estados e
municípios, e aqueles arrecadados pelas unidades escolares.
Nesse contexto, verifica-se que a oferta do ensino primário ainda era
bastante precária e, Embora a educação para o povo fosse o alvo nos discursos dos republicanos, mesmo com a abertura dos grupos escolares, uma parcela da população que era atendida no Estado do Paraná, não representava a totalidade da demanda por educação. Não era suficiente para acabar com analfabetismo e muito menos atender os alunos em idade escolar que precisavam da instrução pública. (NASCIMENTO; LOMBARDI, (s/d)).
Desse modo, justificam-se as afirmações de Fábio Luz Filho quando
relatou que as Caixas Escolares tinham como atribuição “buscar a criança fora
da escola, enquanto a cooperativa já a apanha dentro dela, como aluno” ou ao
reiterar que:
20
As Caixas Escolares, tanto no Distrito Federal, como São Paulo, Paraná, etc., vem prestando serviços relevantes como elementos de combate ao analfabetismo, pela distribuição de sapatos, fardamentos, pratos-de-sopa (sic), e de leite, etc., e até invadindo o domínio da higienização, pelos gabinetes dentários, etc. Sua ação tem sido fecunda, mas limitada, sem o alcance educativo da cooperativa escolar moderna, que dá ao aluno o aprazimento (contentamento) e as virtudes da autodidaxia (autodidata). (FILHO, 1960, p. 98)
Portanto, observa-se que a Caixa Escolar era destinada a socorrer
às pequenas despesas do estabelecimento, de expediente e auxílios aos
alunos pobres. A sua receita adviria de:
[...] a) gratificações não pagas ao pessoal docente e administrativo do Grupo Escolar, quando em licença ou por faltas não abonadas; b) donativos de particulares; c) produto de exposições, quermesses e outros, em benefício da Caixa; d) outras fontes autorizadas pelo governo e conseguidas pelo diretor. (MOURÃO, 1962, p. 166-7)
O Regimento especificava suas despesas em:
[...] a) fornecimento de material escolar a alunos pobres; b) idem de roupa e calçado aos mesmos; c) assistência médica aos alunos sem recursos; d) compras para o museu e para a biblioteca da escola; e) aplicações de beneficiamento no prédio da escola, jardim e material escolar. (MOURÃO, 1962, p. 166-167)
Nota-se que, desde o princípio, o compromisso maior dessa
instituição de caráter comunitário era o de assistencialismo, tendo em vista as
políticas educacionais descentralizadas do Estado brasileiro, as quais, na
verdade, apenas evidenciavam a desresponsabilização do Estado em relação à
educação.
Essa prática pode ser confirmada a partir de 1914, no Estado do
Paraná, conforme recorte encontrado no livro de registros do Colégio Estadual
Dezenove de Dezembro, em Curitiba, intitulado "Recorte de Notas e Factos":
Pela caixa escolar do Grupo 19 de Dezembro, creada há annos, D. Itacelina Teixeira Bittencourt, há dias fez larga distribuição de roupas e sapatos aos alunnos pobres da referida casa escolar, que actualmente é dirigida pelo professor Nelson Mendes. (CURITIBA, 1949).
21
A partir de 1933, a constituição das Caixas Escolares, as quais ainda
existem no Brasil, foi extinta, pouco a pouco, no nosso Estado, devido ao
surgimento das Cooperativas Escolares. Em Siqueira Campos, no Paraná, data
de 1935 a criação da Cooperativa Escolar Pestalozzi do Grupo Escolar
Francisco Guimarães; e, em 22 de outubro de 1938, a Caixa Escolar do Grupo
Escolar Francisco Guimarães passou a ser Cooperativa Escolar Princesa
Isabel.
A partir do ano de 1945, a criação das cooperativas foi estimulada
pela Associação de Pais e Professores com orientações do Departamento de
Assistência ao Cooperativismo da Secretaria da Agricultura, de acordo com o
Decreto Federal nº 8.401 de 19 de dezembro de 1945. Em setembro de 1968,
o Paraná possuía 98 cooperativas escolares, conforme Diário Oficial nº 167, de
19 de setembro de 1968 e Portaria nº 11.124, que dispõe sobre a organização
de Cooperativas Escolares e Associações de Pais e Mestres. Atualmente, no
Paraná, ainda existem 12 cooperativas escolares.
É interessante observar que, ao mesmo tempo em que as políticas
educacionais foram se modificando no cenário histórico, tendo em vista a
difusão da concepção escolanovista, a implantação das cooperativas escolares
expressou essa mudança conceitual, conforme indicam os registros que
mostram as normas para a instituição destas associações:
A Cooperativa Escolar é uma instituição democrática, de cunho educativo e econômico, formada por alunos de um estabelecimento de ensino, com a finalidade de educá-los na prática da iniciativa e da solidariedade. Na organização, todas as funções administrativas como contábeis, são realizadas pelos alunos, os quais têm direitos e deveres, sendo uma sociedade constituída de pessoas e não de capital. Não tem a cooperativa escolar personalidade jurídica, e não pode ter como associados Grêmios ou Centros, mas tão somente pessoas físicas. São exigidos por lei, no mínimo 20 pessoas para constituir uma cooperativa. A fundação da Cooperativa Escolar deve ser precedida de uma propaganda entre os alunos, a fim de esclarecê-los sobre as vantagens da cooperação. Reunidos os alunos em assembléia geral, o Diretor ou um professor do estabelecimento de ensino explicará os fins e a significação do cooperativismo escolar, fazendo ressaltar as vantagens morais e econômicas da união de pequenos esforços. (PARANÁ, 1951).
22
Em 09 de maio de 1953 foi fundada a APP (Associação de Pais e
Professores) do Colégio Estadual do Paraná – CEP. A instituição desse novo
modelo de associação tinha por finalidade: [...] promover a escola, a família e a comunidade, no sentido de conseguir para si melhores condições sócio-econômicas e culturais. Pretende inserir a escola na vida comunitária, as famílias na vida escolar e, nas famílias, a conscientização de seu papel no progresso de suas comunidades. (PARANÁ, 1953, p. 5)
Percebe-se, mais uma vez, mudanças significativas na função deste
organismo escolar, o qual minimiza o papel do Estado e começa a delegar às
instituições escolares e suas comunidades responsabilidades quanto “ao
progresso de suas comunidades”, ou seja, a qualidade dependeria do empenho
da comunidade em captar recursos para promover este progresso.
É importante esclarecer que as iniciativas para a organização destas
entidades não eram individuais, mas sim, fomentadas por princípios já
legalizados, a partir de 1961, na LDB, Lei nº 4024, a qual em seus artigos 107
e 115 preconizava a colaboração popular em favor das fundações e instituições
culturais, bem como o estímulo à formação de associações de pais e
professores.
No ano de 1968, publicada no Diário Oficial nº 167 de 19/09/68, a
Portaria nº 11.124 estipulava regras de organização e funcionamento das
Cooperativas Escolares e das Associações de Pais e Mestres no Estado do
Paraná.
Verificou-se a partir daquela Portaria, a modificação na
nomenclatura das associações, de APP (Associação de Pais e Professores)
para APM (Associação de Pais e Mestres). A Associação de Pais e Mestres
assumiu um caráter institucional diferenciado, constituindo-se como pessoa
jurídica de direito privado, sendo um órgão de representação dos pais e
profissionais do estabelecimento, não tendo caráter político partidário, religioso
e racial e nem fins lucrativos. Torna-se, desse modo, conforme a política
vigente nesse período e o caráter tecnicista no que concerne à educação, um
organismo técnico de gerenciamento, captação e aplicação de recursos no
âmbito da escola pública. Assim, mantém o seu papel assistencialista sob os
ideais de solidariedade presentes desde a constituição de 1934 e que se
23
consolidam na de 1967 a qual, por sua vez, suprime a vinculação de recursos
no financiamento da educação, atribuindo a Estados e Municípios e,
consequentemente, à sociedade maior responsabilidade em relação à
qualidade de ensino.
Este modelo técnico foi sendo organizado e, em 21 de setembro de
1965, foi instituída, no Paraná, a Federação das Associações de Pais e
Mestres do Estado do Paraná – FAPEM: uma sociedade civil, sem fins
lucrativos, com duração por tempo indeterminado, que foi registrada como
pessoa jurídica no Cartório de Títulos, Documentos e Pessoas Jurídicas, sob no
757, no livro A – 1 da 2a Circunscrição Imobiliária.
Finalmente, a partir do ano de 2003, cria-se a nomenclatura atual –
Associação de Pais, Mestres e Funcionários – e, após a mobilização e reunião
de membros da sociedade civil, das comunidades escolares e técnicos da
Secretaria de Estado da Educação, em encontros regionais, foi elaborado o
referencial intitulado Estatuto da APMF, o qual teve por princípio legitimar “a
construção, de forma democrática, de uma proposta de consolidação de uma
escola pública, gratuita, universal e de qualidade”. (PARANÁ, 2003).
Mesmo com a elaboração desse Estatuto, a APMF mantém suas
características: possui caráter de pessoa jurídica de direito privado; é um órgão
de representação dos pais e profissionais do estabelecimento; não tem caráter
político partidário, religioso e racial; é uma instituição sem fins lucrativos; seus
dirigentes e conselheiros não são remunerados; e ainda se constitui por prazo
indeterminado.
Entretanto, considerando os limites e possibilidades do processo de
democratização da educação e do próprio estado brasileiro, procurou-se, no
Estatuto da APMF, evidenciar uma característica diferenciada, mais
democrática, para a ação dos representantes da APMF e da própria
comunidade escolar. Neste sentido, houve um avanço quanto à possibilidade
de engajamento nesta árdua tarefa, a qual exigirá de todos, sobretudo dos
representantes eleitos democraticamente, que compreendam seu papel nesta e
em outras instâncias colegiadas que visam decidir, implementar e acompanhar
o projeto político-pedagógico e as ações necessárias à efetivação do processo
educativo, no sentido de transformar as práticas escolares e não reiterá-las.
24
No início do ano de 2009, a partir dos processos de formação
continuada estendidos a toda a comunidade escolar, os representantes das
instâncias colegiadas, na elaboração dos documentos síntese desses
processos formativos, apontaram necessidades que foram consideradas na
revisão e reelaboração daquele referencial, conforme o Estatuto da APMF
(PARANÁ, 2009), o qual destaca, dentre tais necessidades:
[...] a garantia de acesso ao conhecimento das bases pedagógicas e legais que garantam a efetivação do processo educativo, a compreensão de quais são os aspectos determinantes e condicionantes intrínsecos à relação de ensino e aprendizagem e o papel da sociedade junto ao estado constituído (controle social, pressão social e efetivação de direitos constitucionais). (PARANÁ, 2009).
A partir desses preceitos que apresentamos a seguir os caminhos
apontados para a APMF.
3.3 O HORIZONTE DA APMF
Conhecendo o processo histórico da constituição das APMFs,
recompomos o papel dessa instituição, concretizando o seu caráter político,
voltado à efetivação da qualidade do ensino público, e rompendo com o caráter
assistencialista que lhe foi historicamente atribuído. Acreditamos que o
conhecimento dessa trajetória, certamente, embasará as futuras ações dos
representantes que compõem este colegiado, com a finalidade de efetivar esta
opção político-pedagógica.
Assim, a partir dessa compreensão histórica da APMF, e com base
no Caderno de Apoio para Elaboração do Estatuto da APMF, documento
norteador e referencial para a constituição e funcionamento das APMFs,
elaborado pela SEED - Secretaria de Estado da Educação, através da CGE
(Coordenação de Gestão Escolar), cabe às comunidades escolares conhecer,
discutir e, se necessário, reelaborar os Estatutos vigentes de suas respectivas
APMFs, ou até mesmo, na falta delas, construir coletivamente o seu Estatuto,
diante de uma perspectiva político-pedagógica e, portanto, democrática.
25
Visando contribuir para o fortalecimento e bom funcionamento da
APMF do Colégio Estadual Sílvio Vidal preparamos esta unidade didática, com
a qual almejamos um trabalho de conscientização acerca da importância dessa
instância colegiada para a concretização da gestão democrática no nosso
Colégio.
Para tanto, lembramos o disposto no Capítulo III (Dos Objetivos) do
Estatuto da APMF, conforme orienta o Caderno de Apoio à Elaboração do
Estatuto da APMF:
CAPÍTULO III DOS OBJETIVOS Art. 3º Os objetivos da APMF são: I - discutir, no seu âmbito de ação, e assegurar ao educando, por meio da participação no processo de tomadas de decisões no interior da escola e do exercício de efetivo controle social, as condições necessárias e possíveis de aprimoramento do ensino-aprendizagem e integração família-escola-comunidade, apresentando sugestões, em consonância com o Projeto Político Pedagógico, para apreciação do Conselho Escolar e equipe-pedagógica-administrativa; II – agir de acordo com suas atribuições e possibilidades, no sentido de assegurar, por meio da participação no processo de tomadas de decisões no interior da escola e do exercício de efetivo controle social, as condições necessárias de apoio ao trabalho da equipe pedagógica, professores e funcionários em consonância com o Projeto Político Pedagógico do estabelecimento de ensino, garantindo o acesso a permanência e a função social da escola; III - buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto escolar, discutindo a política pública educacional, visando o interesse público de acordo com a realidade da comunidade; IV – proporcionar aos educandos a participação em todo o processo escolar, estimulando sua formação política por meio da organização de um Grêmio Estudantil aprovado pelo Conselho Escolar; V - representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo para a melhoria da qualidade do ensino aprendizagem e garantindo a todos uma escola pública, gratuita e universal; VI - promover o entrosamento entre pais, estudantes, professores, funcionários e toda a comunidade, por meio de
26
atividades sociais, educativas, culturais, desportivas e de formação político-pedagógica, consoante ao Conselho Escolar; VII - gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem repassados por meio de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas nos incisos I e II deste artigo, em Assembléia Geral e em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em livro ata. VIII - colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas instalações, mobilizando o coletivo escolar e a comunidade para a importância da manutenção e preservação do patrimônio público. (PARANÁ, 2009, p. 12-13).
27
4 PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E GESTÃO DEMOCRÁTICA
É a partir dos elementos citados na seção anterior sobre os
Objetivos do Estatuto da APMF, orientandos pelo Caderno de Apoio à
Elaboração do Estatuto da APMF, que discutimos na próxima seção a sua
participação na função social da escola, por intermédio do planejamento
participativo e da gestão democrática.
4.1 A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA A escola, segundo Saviani (1992), é uma instituição cujo papel
consiste na socialização do saber sistematizado e acumulado pela sociedade.
Não se tratando, pois de qualquer tipo de saber, e sim do conhecimento
elaborado e não do conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não
ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular.
A escola existe, pois para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. [...] é a partir do saber sistematizado que se estrutura o currículo da escola elementar. Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Está aí o conteúdo fundamental da escola elementar: ler e escrever, contar, os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia humanas). (SAVIANI, 1992, p.23).
Portanto, se obter resultado na função da escola, não basta a
existência do saber sistematizado é necessário viabilizar as condições de sua
transmissão e de sua assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo
que a criança passe gradativamente do seu não domínio ao seu domínio. O
saber dosado e seqüenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no
espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, chama-se “saber escolar”.
28
Conforme escreve Veiga:
A escola é uma instituição na medida em que a concebermos como organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos, ou ainda como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. (VEIGA, 2000, p.113)
A escola pública em nossa sociedade, em todos os níveis da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino fundamental e Ensino Médio), tem
como função social a formação do cidadão, repassando os conhecimentos,
atitudes e valores que tornem os estudantes solidários, críticos, éticos e
participativos.
Portanto, é imprescindível socializar o saber sistematizado,
historicamente acumulado a que se refere Saviani, como um patrimônio
universal da humanidade, fazendo com que esse saber seja apropriado
criticamente pelos estudantes, que já trazem consigo um saber popular e
regionalizado, um saber da comunidade em que vivem e atuam.
A interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e
pela comunidade local representam um elemento decisivo para o processo de
democratização da própria sociedade.
A escola pública contribui, dessa forma, significativamente para a
democratização da sociedade, como pode também ser um espaço privilegiado
para o exercício da cidadania consciente e comprometido com os interesses da
maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais, privados dos bens
culturais e materiais.
A contribuição da escola para a democratização da sociedade e para
o exercício da democracia participativa fundamenta e exige a gestão
democrática da escola pública. Dessa forma, tanto a escolha para dirigentes
das escolas, a organização dos Conselhos Escolares, das APMFS e de
Grêmios Estudantis, precisa ser de maneira transparente e democrática, para
que se faça valer os seus direitos e deveres, democraticamente discutidos e
definidos, favorecendo o exercício de uma democracia participativa. Só
assim a escola publica poderá contribuir efetivamente para reivindicar os
interesses coletivos de igualdade e justiça social.
29
4.2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA
A Gestão Democrática do Ensino Público está prevista no artigo 206
da Constituição de 1988 e também em planos de ação da Secretaria Estadual
de Educação do Paraná, bem como em metas do Plano Decenal de Educação
para Todos, nas propostas de Plano Nacional de Educação (Lei no
10.172/2001), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no
9.394/96) e em projetos político-pedagógicos das escolas. Foi criada com o
intuito de dar autonomia financeira, administrativa e pedagógica,
desburocratizando e, consequentemente, ampliando o papel da escola.
Criada nas políticas educacionais dos anos de 1990, e prevista na
Lei 9.394/96, a qual mudou o conceito de educação para o de formação. Nessa
época foi possível identificar uma presença de conceitos e práticas de gestão
empresarial na gestão educacional. Surgiu então o modelo neoliberal de
economia onde deixou a educação à mercê da esfera de mercado.
A chamada gestão democrática nesse período aconteceu de forma avessa a uma participação que fosse ao encontro da escola realmente democrática. Daquela escola em que os pais tivessem participação autônoma e que cobrassem seus direitos e acompanhassem o encaminhamento da educação como política pública de responsabilidade do Estado, que deve ser gratuita e de qualidade. (CZERNISZ, 1999, p. 211).
A gestão da escola deveria ter a participação da comunidade, não
apenas na execução de políticas que envolvem a vida da escola, mas também
no planejamento e tomada de decisões a respeito das mesmas políticas.
A LDBEN, Lei 9394/96, em seu Artigo 3º, Inciso VII diz que o ensino será ministrado com base no princípio da garantia de: “Gestão democrática do ensino público, na forma da lei e da legislação dos sistemas de ensino”. (DOURADO, 2003, p. 153).
Essa mesma Lei em um de seus artigos prevê também a
participação da comunidade em instâncias colegiadas tais como: APMFs,
Conselhos Escolares e Grêmios Estudantis, bem como da gestão democrática
no interior da escola.
30
A LDB remete à gestão democrática ainda a garantia da elaboração
do projeto político-pedagógico da escola, com a participação dos profissionais
da educação dentre os quais estão contemplados: direção, equipe pedagógica,
professores e funcionários da escola.
Todos esses princípios sugerem uma nova escola, onde surgem
novos princípios de participação coletiva envolvendo toda a comunidade
escolar e seus agentes colaboradores.
A instalação de uma estrutura político-administrativa adequada à participação nas tomadas de decisão de todos os setores que aí tem presença, em especial seus usuários, eivada de mecanismos institucionais que viabilizem e incentivem: processos eletivos para escolha dos dirigentes escolares; conselhos de escola formados pelos vários segmentos da unidade escolar (pais, alunos, professores, funcionários) e com efetiva função política de direção de escola; grêmio estudantil, associação de pais, professores e funcionários, como fóruns de constante discussão dos múltiplos interesses, bem como outros recursos institucionais que facilitem o permanente acesso de todos os interessados aos assuntos que dizem respeito à escola. (PARO, 1997, p. 79-80).
Segundo (Paro 1997), gestão e administração são sinônimos, isto é
tem o mesmo sentido e sendo assim, define a gestão ou a administração, como
sendo a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados.
Para Dourado (2003), muitos autores definem a gestão como a
administração e a gerência de determinadas atividades, incluindo o
planejamento, a direção, a coordenação, a definição de metas e de funções
das instituições sociais.
A gestão da escola pública passa a ser um espaço de interação e
colaboração de seus agentes na construção de mecanismos para a
democratização da mesma, bem como a implementação de modalidades de
gestão, cujas formas de provimento e exercício efetivam-se pela presença de
canais de participação no exercício do poder, nas tomadas de decisões.
Trata-se da descentralização e da desconcentração dos processos de decisão
e execução dotando o estabelecimento de competências e responsabilidades,
garantidas por meio de mecanismos de participação na materialização das
práticas educativas.
31
As escolas têm entendido a gestão democrática como parceria,
onde a divisão de responsabilidades entre escola e comunidade é remediada.
Porém a gestão democrática da escola pública vai além da vontade do
dirigente da escola (o gestor), ela envolve vários aspectos e principalmente a
divisão nas tomadas de decisões. Numa gestão transparente, se não incluir a
comunidade, corre-se o risco de compor apenas mais um arranjo entre os
funcionários do Estado (PARO, 1997).
A Gestão Democrática pode ser definida também como espaço de
participação, de descentralização do poder e também como exercício de
cidadania.
Porém a presença dos pais na escola é pouca ou quase nenhuma.
Talvez isso se deva ao fato da falta de informação dos mesmos na construção
coletiva. No entanto, toda vez que se propõe um modelo de gestão democrática da escola pública e que para se efetivar precisa da participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, acaba-se tornando uma coisa utópica. (PARO, 1997, p. 9).
É notadamente pequena a participação na escola da comunidade,
quer para contribuir ou mesmo reivindicar seus direitos. Pequena também é a
participação dos alunos na formação de grêmios estudantis atuantes e
compromissados com o papel de agente colaborador na construção e melhoria
dessa escola, onde os mesmos estão inseridos, talvez pela inexperiência na
participação política ou pela falta de incentivo do próprio corpo docente e até
mesmo da direção da escola em criar oportunidades para que esses alunos
possam contribuir como agentes integrantes e parceiros na gestão da escola.
Sabe-se que, para se efetivar uma Gestão Democrática faz-se
necessária a participação dos agentes colaboradores. Entre esses canais de
participação, as APMFs, os Conselhos Escolares e os Grêmios Estudantis, que
são de grande notoriedade e importância. Essas instâncias colegiadas são
escolhidas pela comunidade escolar de maneira democrática através de
eleições diretas, onde seus pares é que decidem. Elas têm um papel de
grande relevância nas escolas se realizarem seu verdadeiro papel de
colaboradores nas instituições públicas.
32
Paro (1997), destaca que a escola estatal será verdadeiramente
pública no momento em que a sua população tiver acesso geral e
indiferenciado a uma boa educação escolar, e isso só será garantido pelo
controle democrático da mesma. A contribuição da comunidade de maneira
democrática não elimina a necessidade de reflexão prévia a respeito dos
obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a ação. Assim
sendo a democracia somente será efetiva por atos e relações que se dão no
nível da realidade concreta.
Um escola cuja prática vigente está sedimentada no autoritarismo,
para que seja de fato democrática, precisa romper com esse aspecto histórico
e privilegiar uma política comprometida com os aspectos democráticos.
Existem diretores que se dizem democratas apenas porque são
“liberais” no sentido de conceder abertura ou abrirem um canal de diálogo com
alunos, professores funcionários ou pais, ou ainda permitirem que tomem parte
de uma ou outra decisão.
Democracia não se concede, se realiza: não pode existir “ditador
democrático”.
Uma sociedade autoritária, com tradição autoritária, com
organização autoritária, articulada com interesses autoritários de uma minoria,
orienta-se na direção oposta à da democracia. Não pode haver democracia
plena sem que haja pessoas democráticas para exercê-la. (PARO, 1997, p.
19).
Nas escolas essa prática democrática está longe de se concretizar,
uma vez que tem dificuldade de assumir uma postura democrática na própria
comunidade escolar. Se a escola está permeada pelo autoritarismo em suas
relações, no qual envolvem direção, professores, demais funcionários e alunos,
como podemos esperar que ela permita, sem maiores problemas, que a
comunidade possa contemplar as relações democráticas?
O caminho a percorrer no sentido de aprimorarmos uma gestão
democrática e participativa requer algumas mudanças de atitudes, estudos
mais aprofundados para se detectar os princípios, os entraves e a viabilidade
de sua implementação. O compartilhamento de decisões significa envolver os
pais, alunos, professores, funcionários e outras pessoas da comunidade na
33
administração escolar. Quando as decisões são tomadas pelos principais
interessados na qualidade, a possibilidade de se concretizarem é bem maior.
4.3 A PARTICIPAÇÃO DA COMUNIDADE NA ESCOLA
A gestão democrática implica a efetivação de novos processos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça os processos coletivos e participativos de decisão. [...] A participação pode ser entendida, portanto, como processo complexo que envolve vários cenários e múltiplas possibilidades de organização. Ou seja, não existe apenas uma forma ou lógica de participação: há dinâmicas que se caracteriza por um processo de pequena participação e outras que se caracterizam por efetivar processos em que se busca compartilhar as ações e as tomadas de decisão por meio do trabalho coletivo, envolvendo os diferentes segmentos da comunidade escolar. (MEC/SEB, 2004, p. 13-14).
Entende-se a participação da comunidade na escola, como sendo a
partilha do poder, a participação na tomada de decisões. Se uma
administração, por mais colegiada que seja não incluir a comunidade, corre-se
o risco de compor apenas mais um arranjo entre os funcionários do Estado.
(PARO, 1997).
Percebe-se que a presença dos pais na escola é pouca ou quase
nenhuma, talvez devido à falta de informação dos mesmos na construção
coletiva, ou ainda por falta de “tempo” para se dedicarem a visitas, palestras,
reuniões para entregas de boletins ou outros eventos de interesse dos
responsáveis pelos alunos na escola, pois tem que trabalhar para o sustento da
família.
Veiga (2000) afirma que a participação da comunidade na escola
tem mostrado que esta não compartilha da vida da escola, porque essa
também não comunga dos seus problemas e não está preparada, nem
pedagógica nem estruturalmente, para esse direcionamento.
Uma escola onde se prioriza uma gestão escolar democrática deve
implicar necessariamente a presença da comunidade. Nesse sentido a gestão
democrática prescinde de uma participação efetiva de toda a comunidade
34
escolar e de seus atores, afim de que sejam divididas as responsabilidades no
interior da escola e não fique centrada somente na figura do diretor.
Paro sugere que: Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores da escola: educadores, alunos, funcionários e pais nas decisões sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola de autonomia e de recursos”. (PARO, 1997, p. 12).
A Gestão Democrática colegiada, participativa ou qualquer nome
que se dê a ela, precisa da participação de todos os envolvidos que atua de
maneira direta ou indireta, caso contrário, jamais será concretizada nessa
escola a Gestão Democrática.
O mesmo autor sugere que a participação da comunidade na gestão
da escola pública encontra inúmeros obstáculos para concretizar-se, pois o
maior interessado que deveria ser a comunidade precisa estar convencido da
relevância e da necessidade dessa participação, para não desistir diante das
primeiras dificuldades. É neste contexto que ganha maior importância a
participação no sentido de partilha do poder por parte daqueles que se supõe
serem os mais diretamente interessados na qualidade de ensino, sem ela não
se fará uma escola verdadeiramente universal e de boa qualidade no Brasil.
Para que a comunidade tenha de fato acesso a participação na
escola é necessário romper os entraves, a começar pelo autoritarismo
exacerbado que se evidencia a muitos anos em nossa sociedade capitalista.
Paro coloca ainda que, os condicionantes do autoritarismo são os de ordem
material, social, cultural e institucional, sendo esse último sem dúvida
nenhuma, entre aqueles que mais dificultam o estabelecimento de relações
democráticas, e consequentemente a participação da comunidade na gestão
escolar.
Sobre os condicionantes materiais do autoritarismo na escola vão
das péssimas condições de trabalho, precariedade do prédio escolar e dos
equipamentos sucateados, passando pelas salas de aulas com um número
excessivo de alunos, falta de recursos didáticos de toda ordem, baixos salários
dos profissionais em educação, principalmente dos professores, que são
obrigados a trabalhar em mais de uma unidade escolar para complementar sua
35
renda, com prejuízo inclusive da qualidade de seu trabalho. Tendo a direção da
escola que administrar esses problemas de maneira criativa e responsável
devido a natureza de seu cargo.
Ainda de acordo com Paro: Ter o diretor como responsável último da escola tem servido ao estado como um mecanismo perverso que coloca o diretor como “culpado primeiro” pela ineficiência e mau funcionamento da escola, bem como pela centralização das decisões que aí se dão. Isto leva o diretor escolar a ser alvo dos ódios e acusações de pais, alunos, professores, funcionários e da opinião publica em geral, que se voltam contra a figura do diretor e não contra a natureza de seu cargo, que é o que tem levado a agir necessariamente contra os interesses da população. (PARO, 1997, p.24).
Se a escola, no seu dia-a-dia está permeada pelo autoritarismo nas
relações que envolvem direção, professores, demais funcionários e alunos,
como se pode esperar que ela permita, sem maiores problemas, a participação
da comunidade para, ao menos, exercitar relações democráticas?
A alegação de muitos diretores de escola e professores parece ter
uma visão distorcida a respeito da comunidade, segundo Paro, é que a
participação da mesma não se concretiza simplesmente pela falta de interesse
em participar, e conclui que parece equivocada essa afirmação, pois sabe-se
que pouco estímulo a escola tem oferecido à participação e do pouco
conhecimento que os integrantes da escola possuem sobre os reais interesses
e aspirações da comunidade.
Enquanto a comunidade não se interessar pela escola e entender
que ela necessita participar para que haja uma união de forças em prol da
melhoria da qualidade de ensino, a mesma estará à mercê do acaso e
vulnerável aos acontecimentos de ordem estrutural, financeira, social, entre
outros, e assim, não será possível vislumbrar essa melhoria.
4.4 O PAPEL DA AMPF
A APMF, historicamente tem assumido o papel de auxiliar na
manutenção físico-financeira da escola, se articulando muito bem aos
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interesses do Estado que tem como objetivo se isentar da responsabilidade de
custeio do sistema público de educação básica, conforme Souza (2007, p. 45).
A APMF, entidade jurídica de direito privado, vinculada à escola, funciona como órgão de representantes dos pais, professores e funcionários na gestão da escola pública atuando de maneira voluntária isto é, sem fins lucrativos. E tem como papel contribuir para a elaboração e implementação da Proposta Pedagógica da escola, acompanhando os resultados obtidos e contribuindo para a sua melhoria. Atuando na gestão da unidade escolar, participando das decisões relacionadas à organização e funcionamento da instituição nos aspectos administrativos, pedagógicos e financeiros. (SEED. 2002).
Uma APMF é formada por um número limitado de sócios, dentre
eles destacam-se:
• Pais e professores – sócios efetivos;
• Alunos e ex-alunos, pais de ex-alunos, ex-professores e demais
membros da comunidade interessados na problemática sócio-
educacional - sócios colaboradores;
• Todos aqueles que, por aprovação da Assembléia Geral, forem
considerados como prestadores de relevantes serviços à educação e à
APMF – sócios honorários.
A estrutura de funcionamento de uma APMF é composta pelos
seguintes órgãos de administração: Assembléia Geral, Conselho Deliberativo e
Fiscal e Diretoria. É uma instituição auxiliar que tem como finalidade colaborar
no aprimoramento da educação e na integração família-escola-comunidade.
Tendo sua regulamentação definitiva, na estrutura atual em 1978, em
substituição a antiga Caixa Escolar que foi criada em 1956 e com o objetivo de
arrecadar fundos para a assistência escolar. (Gadotti 1988, p. 25 apud, Veiga,
2000).
Veiga (2000) sugere que, a APMF deverá exercer a função de
sustentadora jurídica das verbas públicas recebidas e aplicadas pela escola,
com a participação dos pais no seu cotidiano em cumplicidade com a
administração. Apesar de parte dos recursos financeiros da escola advir de
arrecadações através de doações de taxas de matrículas entre outras e
também através de promoções, se tornam insuficientes, pois há omissão do
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Estado com relação ao repasse de verbas necessárias à manutenção da rede
pública.
Percebe-se que a participação da comunidade nas instâncias
colegiadas está ocorrendo de maneira a cumprir a legislação simplesmente.
Pois o que acontece geralmente que a escola, ao programar encontros de pais
e mestres, limita-se a reuni-los em atividades de lazer como jogos, cafés e
festas comemorativas, que não retratam a realidade em que vivem os jovens e
seus pais. Daí a razão de a APMF não cumprir o papel a que foi criada. As
atividades ficam restritas à superficialidade que cerca o contexto escolar
(VEIGA, 2000, p. 119).
Contudo o papel da APMF vai muito além da simples participação
em eventos promocionais com o intuito de arrecadação de recursos
financeiros. Esse, portanto não deve ser o único papel dessa instância
colegiada.
Geralmente a situação precária das escolas públicas cria uma
insatisfação entre pais, professores, funcionários e alunos que gostariam de ter
uma escola da qual pudessem se orgulhar. A escola por ser pública, não
poderá deixar de criar mecanismos para envolver a comunidade em seu
cotidiano. Mesmo a escola que atenda às camadas menos favorecidas pode
desenvolver trabalho com os pais, levando-os a compartilhar das decisões e
compreender a importância de sua participação nas decisões em que a escola
precisa de sua presença. (VEIGA, 2000, p. 119).
Por isso, o corpo docente, discente, administrativo e diretoria da
escola têm que dar abertura para que os pais possam opinar reivindicar e
compreender a relevância de seu papel na vida da escola. É importante
mobilizar a população para uma educação mais democrática e compromissada.
Isso fará com que o Poder Público forneça recursos necessários para a
manutenção dessa escola estatal. A participação de pais, professores, alunos e funcionários por meio da APMF dará autonomia à escola, favorecendo a participação de todos na tomada de decisões no que concerne às atividades curriculares e culturais, à elaboração do calendário escolar, horário de aulas etc.; enfim, a definição da política global da escola, ou seja, a construção do seu projeto político-pedagógico. (VEIGA, 2000, p.120).
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Minase apud Veiga (1996) destaca que, a APMF, com a participação
de pais, professores, alunos e funcionários, seria o órgão mais importante de
uma escola autônoma, estando envolvido na organização do trabalho
pedagógico e no funcionamento administrativo da escola.
Não basta a escola prever em seu projeto político-pedagógico a
manutenção de uma APMF simplesmente para deixar no papel, é necessário
que ela seja utilizada como parceira da escola para oportunizar espaços de
debates que venham a contribuir com a gestão democrática na escola. Pois
como está previsto em alguns artigos de seu estatuto, a APMF deve: discutir,
aprimorar e integrar família-escola-comunidade; proporcionar condições e
prestar assistência aos educandos; estimular a organização de Grêmios
Estudantis; representar os interesses da comunidade; administrar os recursos
financeiros; colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar;
acompanhar o desenvolvimento da proposta pedagógica entre outros.
As atribuições das APMFs são inúmeras, portanto, precisam ser
incentivadas e colocadas em prática. Só assim será possível uma parceria que
realmente possa colaborar com a gestão da escola, caso contrário, não se
evidenciará nenhuma melhoria para a educação se não for levado a sério essa
parceria.
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