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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2012
Título: SER PROFESSOR: UMA REFLEXÃO SOBRE O EDUCAR, CUIDAR E O ADOECIMENTO MENTAL
Autora JANETE APARECIDA FORTUNATO
Disciplina/Área (ingresso no PDE)
PEDAGOGIA
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
CE PROFESSORA DILMA KROHLING ANGÉLICO - EFM
Município da escola CATANDUVAS
Núcleo Regional de Educação
CASCAVEL
Professor Orientador MARIVANIA CRISTINA BOCCAInstituição de Ensino Superior
UNIOESTE
Relação Interdisciplinar RELAÇÃO MULTIDISCIPLINARResumo O material didático pedagógico tem como objetivo uma
pesquisa de caráter bibliográfico. As categorias de análise são compreender os aspectos da Síndrome de Burnout nos profissionais da educação na relação com o exercício profissional, os efeitos da Síndrome de Burnout no processo ensino aprendizagem no grupo de professores do Colégio Estadual Professora Dilma K. Angélico – Ensino Fundamental e Médio na cidade Catanduvas – Paraná, a afetividade na dinâmica e complexa relação que há entre ensino e o relacionamento intra e interpessoal do docente com o aluno bem como refletir com os professores sobre o diálogo, a interdisciplinaridade e o método dialético como instrumento de intervenção nas relações entre professor e aluno.
Palavras-chave Adoecimento Mental, Educador, Relações Interpessoais, Síndrome de Burnout.
Formato do Material Didático
CADERNO TEMÁTICO
Público Alvo PROFESSORES DO CE PROFESSORA DILMA KROHLING ANGÉLICO - EFM
2
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ-UNIOESTE
MATERIAL DIDÁTICO PEDAGÓGICO
CADERNO TEMÁTICO
CATANDUVAS
2012
3
JANETE APARECIDA FORTUNATO
SER PROFESSOR: UMA REFLEXÃO SOBRE O EDUCAR, CUIDAR E O
ADOECIMENTO MENTAL
Proposta de Caderno Temático apresentada no
PDE como produção didática pedagógica sob
orientação da Professora Ms. Marivania
Cristina Bocca.
CATANDUVAS
2012
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SUMÁRIO
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO ................................................................................... 1
PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA .................................................................... 1
Título: SER PROFESSOR: UMA REFLEXÃO SOBRE O EDUCAR, CUIDAR E O
ADOECIMENTO MENTAL ......................................................................................... 1
1. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E O ADOECIMENTO PSICOFÍSICO ................ 6
A importância do autoconhecimento nas relações interpessoais ....................... 7
2. ENSINAR, APRENDER E EDUCAR E: A SÍNDROME DE BURNOUT ...................... 14
............................................................................................................................ 14
4. O MÉTODO DIALÉTICO, O DIÁLOGO, A INTERDISCIPLINARIDADE COMO MEIOS
DE INTERVENÇÃO NAS RELAÇÕES PROFESSOR E ALUNO. .................................... 21
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 27
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APRESENTAÇÃO
O referido Projeto de Intervenção Pedagógica faz parte do Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE mais precisamente na área de Pedagogia e
Desenvolvimento Educacional cujo objetivo esta dividido em dois momentos,
sendo o primeiro, compreender o processo do adoecimento psíquico dos
professores com especial atenção nos aspectos psicofísicos da Síndrome de
Burnout, para num segundo momento, apresentar uma proposta de ação junto
aos professores do Colégio Estadual Professora Dilma K. Angélico – Ensino
Fundamental e Médio na cidade Catanduvas – Paraná, para que estes possam
identificar os principais sintomas da referida síndrome maximizando com isso as
possibilidades de intervenção e redução dos sintomas. Este projeto será
efetivado por meio do Material Didático Pedagógico intitulado: “Ser Professor:
Uma reflexão sobre o educar, cuidar e o adoecimento mental”.
(Profª Ms. Marivania Cristina Bocca - Orientadora)
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1. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E O ADOECIMENTO PSICOFÍSICO
Neste momento histórico em que o processo de produção e veiculação de
informações, praticamente em tempo real, a crise na economia, a presença de um
aparato tecnológico que evolui de maneira acelerada, os problemas sociais
gerados destes processos, entre eles o trabalho e a profissionalização, torna-se
necessário compreender a complexidade do trabalho do professor no exercício da
profissão, ou seja, a docência, uma atividade na qual se envolvem nuances
históricas, sociais, culturais, políticas e econômicas globais. Tal atividade precisa
ser discutida no interior das escolas e no âmbito da sociedade enquanto mídia,
com intuito de entendê-la, porque uma das tarefas da docência é fazer com que
os educandos de forma coletiva busquem soluções para as demandas sociais da
contemporaneidade.
O papel do professor na atualidade está sob análise nos mais diferentes
aspetos em função das constantes transformações da sociedade em que se
insere e, consequentemente, os indivíduos que dela fazem parte. Na atualidade,
o papel do professor extrapolou a mediação do processo de conhecimento do
aluno e ampliou-se para uma missão além da sala de aula, a fim de garantir uma
articulação entre a escola e a comunidade, a qual se estende também às famílias.
Na sociedade percebe- se uma delineação de crise na função da docência,
entre eles o conflito e a sensação de não poder. Quanto ao conflito apresenta-se
como uma relação intempestiva entre aluno, professor e equipe, neste caso
permanece a possibilidade que um dos lados da contenda irá perder. O conflito
também pode ser individual, isto é, o professor coloca-se em confronto com ele
mesmo.
Quanto à sensação de não poder, talvez seja hoje um dos maiores
obstáculos epistemológicos a serem enfrentados no âmbito das escolas públicas.
Aquino 1997 reafirma esta ideia quando diz
Como se pode notar, os educadores quase sempre acabam padecendo de uma espécie de sentimento de “mãos atadas” quando confrontados com situações atípicas em relação ao plácido ideário pedagógico. Entretanto, o cotidiano escolar é pródigo em eventos alheios a esse ideário–padrão (p. 07).
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Muitos professores acabam acreditando e demonstrando em suas ações
principalmente quando colocam alunos para fora da sala de aula, visando que a
equipe pedagógica resolva o problema de falta de respeito, de interesse pela
aprendizagem, a ideia de que não tem força física, tampouco psíquica para o
enfrentamento das inúmeras dificuldades que se apresentam na realidade de sua
profissão, logo, acabam se convencendo de que não podem criar alternativas de
intervenção junto aos problemas que vivenciam no território escolar, assim, ficam
convictos de que a solução dos problemas encontra-se fora dele, começando por
colocar o aluno “fora” da sala de aula, depois em acreditar que é apenas a equipe
pedagógica que poderá criar estratégias de ação em prol dos conflitos relacionais
que se apresentam como base nas relações interpessoais.
A importância do autoconhecimento nas relações interpessoais
No âmbito da educação escolar é preciso compreender que todo ser
humano é capaz de aprender, mas que neste processo também é preciso
compreender que tanto aluno quanto professor possui habilidades e limitações,
anseios e objetivos.
No caso do professor quanto mais claro é para si, sua consciência, seus
conhecimentos, sua capacidade de aprendizagem, quais são as habilidades e
quais limitações, e empreender meios para desenvolvê-los e superá-los, melhor
para motivar e facilitar o processo de aprendizagem do aluno, permeado pelo
respeito acima de tudo. Isso se chama autoconhecimento.
Historicamente o trabalho escolar esteve pautado em uma divisão entre o
cognitivo e o afetivo, fase em que se valoriza a aprendizagem dos conteúdos
científicos em detrimento das outras dimensões que são inerentes aos sujeitos,
que são a sociabilidade e a afetividade. Esta visão fragmentada do individuo
precisa ser superada.
De acordo com a visão global de Rogers (1971), a qual propõe que:
quando o professor tem habilidade de compreender as reações íntimas do aluno, quando tem a percepção sensível do modo como o aluno vê o processo de educação e de aprendizagem, então, cresce a possibilidade de aprendizagem significativa (p. 112).
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Ou seja, a valorização do componente afetivo, facilita os relacionamentos
interpessoais. Pois a afetividade pressupõe respeito aos ritmos e tempos de
aprendizagem que é inerente a cada um. Além disso, o conflito está na base de
todas as relações humanas e os alunos são reais e não imaginários. As relações
interpessoais geram uma gama de sentimentos contraditórios e o professor
precisa lidar com eles no âmbito escolar.
O uso do termo autoimagem é relativamente novo na Psicologia, porém,
tem sua origem com os gregos, com celebre frase atribuída a Sócrates “conhece-
te a ti mesmo”, sabe-se que é importante conhecer o próprio eu, buscar meios
para compreender o auto reconhecimento, ou seja, quais são as características
positivas e negativas, aptidões, incapacidades, quais conhecimentos se tem
domínio, quais são falhos, que qualificação possui-se, que valores são
necessários no cotidiano da vida em família, no trabalho, em busca da satisfação
pessoal. Sendo assim, “a imagem que o indivíduo cria de si mesmo determina os
comportamentos que desenvolve” (ERTHAL, 1989, p.57).
Ou seja, Erthal (1989) escreve que:
a autoimagem é uma atitude afetiva em relação ao self11, e considerando que toda atitude possui três componentes – afetivo, cognitivo e comportamental – que precisam ser coerentes para que tal direção afetiva seja mantida, um abalo em um desses componentes provoca a alteração dos demais, já que a congruência é necessária (p.64).
Caso este equilíbrio não ocorra, ocorre o desenvolvimento de:
Uma ansiedade decorrente da divergência entre a imagem de si mesmo e o que na realidade se expressa, algo precisa ser feito. Pode se negar a realidade externa a titulo de manutenção da auto-imagem, saída mais fácil, ou aceitar as evidencias e reformular tal percepção (ERTHAL, 1989, p.64).
A partir da análise da autoimagem, e a constatação de que é positiva,
considera-se que a que a autoestima também é positiva, pois esta se constrói na
ação que se realiza na busca da realização pessoal no contexto da vivencia em
sociedade, ou seja, nos acontecimentos exteriores, se desenvolve no mundo real.
Para que esta construção seja sólida, é necessário que parta do interior do
indivíduo.
1 Aqui a palavra Self em inglês é utilizada como sinônimo de “Eu”.
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Segundo a própria Erthal, 2004. O mundo real é permeado por conflitos e
exigências as quais fazem com que os indivíduos percebam ou não, os problemas
que afetam sua existência, as quais impõem obstáculos à autoimagem,
autorrealização e a autoestima.
Como afirma Vasconcellos, muitas vezes o professor sente-se
desgastado, destruído, traído, usado, acusado, desprezado, humilhado, explorado. Neste contexto, colocar a “culpa” fora dele pode ser a saída [...] por ele encontrada (grifos do autor) de autoproteção, não por ser relapso, mas sim porque no fundo acha que não pode, não tem força para mudar. Quando questionado sobre os problemas, vai logo apontando: “é a família”, “é o sistema”. Ao fazer isto, esvazia sua competência profissional e existencial; perde o senso critico, pois não é responsável por nada. Está marcado pelo impossível, pelo não-poder. Freqüentemente, o colocado por ele como condição para iniciar a caminhada é justamente o resultado de um processo de lutas e conquistas (1997, p. 236).
De certa forma, a situação em que o professor fica é profundamente
ambígua, multifacetada: de um lado, está justificado, pois “não é com ele”, mas,
de outro, está absolutamente impotente diante do mal estar docente, ou seja, este
sentimento de impotência é aprendido no cotidiano social, onde, num contexto
cultural, parece que tudo só pode ser resolvido pelo sistema; o cidadão comum
nada pode.
Neste caso, o professor “assume-se uma impotência na dimensão tanto
cognitiva- incapacidade de fazer aprender o aluno que apresenta dificuldade -,
quanto social – incapacidade de alterar a condição de origem do aluno”
(VASCONCELLOS, 1997, p. 236)
Este contexto se caracteriza pelo fato de que o homem esta sempre em
desenvolvimento e como diz Marx (1974) o que diferencia o ser humano ou o ser
humanizado dos demais animais é a sua consciência. E o que é importante a ser
destacado aqui é o fato de que esse processo de formação histórica e social da
consciência se dá pelas as ações do homem em sua vida social, ou seja, na
relação com outros homens, geralmente mediadas pelo uso de instrumentos e de
signos, um processo dialético.
Estes instrumentos e signos são modos de produção que na maioria das
vezes permitem aos trabalhadores a apropriação real ou simbólica do poder de
transformação do outro e das coisas que representam, nestes processos estão
envolvidas as emoções, as formas de controle direto ou indireto do trabalhador,
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que muitas vezes atua de forma irreflexiva, compactuando com o projeto do outro,
como se fosse seu.
Vigotski (2007, p. 55) diz que “a diferença mais essencial entre signo e
instrumento, e a base da divergência real entre as duas linhas, consiste nas
diferentes maneiras com que eles orientam o comportamento humano”.
Sendo assim, é compreensível que nem todos os homens se desenvolvam
da mesma maneira, que nem todos se adaptem as condições de trabalho e
estudo da mesma maneira. Para alguns é fácil compreender as relações que
acontecem entre os homens e aprendem com elas, outros sentem se acuados,
enfraquecidos, pois, durante o processo de socialização surgem os conflitos, no
qual, o segundo grupo não consegue se desvencilhar ou compreendê-los.
De acordo com Silva (2006)
para compreendermos com mais clareza alguns dos fenômenos do comportamento humano [...], devemos perceber que nossas patologias originam-se na adaptação ao meio social e na insegurança gerada na rede de relações humanas institucionalizadas (p.36).
Considerando que
o trabalho do professor é diferente dos demais trabalhadores. Existe uma certa especificidade em sua atividade que o torna distante e ao mesmo tempo próximo ao capitalismo. Quando se diz que está distante é porque não produz o bem material comercializável. O produto final da educação é a mão-de-obra qualificada, que vai produzir a mercadoria para a comercialização. Entretanto, está próximo, quando a sua condição de trabalho é praticamente igual a do sistema capitalista: baixos salários, ampla jornada de trabalho e ambientes pouco adequados (AMADO, 2000, p.41).
O trabalho educacional pela intervenção que lhe é imposto enquanto
trabalho, teria que causar algumas transformações tanto no meio pela
compreensão da realidade principalmente nas exigências do mundo do trabalho,
no qual, a evolução dos meios de produção é constante, quanto nos indivíduos,
isto exige dos profissionais controle e rotina, os quais podem implicar em
sofrimento ou doenças, na medida em que as transformações ocorrerem e afetam
os indivíduos de maneira negativa, causando algum tipo de sofrimento.
No campo educacional muito se discute a respeito da Síndrome de
Burnout, por que esta se caracteriza por um conjunto de sintomas, que podem ser
identificados como uma doença ou condição de saúde, sintomas como: dores de
cabeça constante, tonturas, variações de humor, dificuldades em se concentrar,
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ansiedade. Tais sintomas causam um estado de sofrimento que é caracterizada
por exaustão emocional, despersonalização e uma redução em relação às
realizações pessoais, os professores sentem que já não conseguem realizar suas
funções, frente aos estressores presentes no seu cotidiano de trabalho e não raro
acaba por desistir.
Por isso se diz que Burnout é a síndrome da desistência simbólica, pois
embora não se ausente fisicamente do seu trabalho, o profissional não consegue
se envolver emocionalmente com o que faz.
Entre 1975 e 1977, o Psicólogo Clínico e Médico, Hebert Freudenberger
contempla em seus estudos o fenômeno por ele descrito como “Staff Burnout”
incluindo na definição do termo algumas características fundamentais, sendo elas:
a) Sentimento de fracasso e exaustão causado pelo excessivo desgaste de
energia e recursos; b) comportamentos de fadiga; c) depressão; e) irritabilidade;
f) aborrecimento; g) sobrecarga de trabalho e h) rigidez e inflexibilidade.
Contudo, somente no início da década de 80 é que o termo Burnout
recebe o status de Síndrome, isso aconteceu por meio dos estudos da Psicóloga
Social e pesquisadora da Universidade da Califórnia, Cristina Maslach, a qual
afirmou que o Burnout se caracteriza por ser uma “Síndrome de fadiga
emocional, despersonalização e de uma autoestima reduzida, que pode ocorrer
entre indivíduos que trabalham em contato direto com clientes ou pacientes”
(MASLACH apud SILVA, 2006, p. 69).
Segudo Carlotto (2002) os efeitos percebidos no ambiente onde há
pessoas com Síndrome de Burnout se caracterizam pela dificuldade em
“obtenção dos objetivos pedagógicos, levando estes profissionais a um processo
de alienação, desumanização e apatia e ocasionando problemas de saúde”.
(p.21)
Os problemas de saúde descritos por Silva (2006) são: a) exaustão
emocional que se caracteriza pela sensação de esgotamento emocional e físico,
falta de energia, ansiedade exacerbada, irritabilidade, falta de entusiasmo, e uma
incapacidade para criar novas possibilidades de ação, trata-se da constatação por
parte do trabalhador/professor de que não se dispõe mais de nenhum resquício
de energia para levar adiante as atividades laborais. O cotidiano no trabalho
passa a ser penoso e muito doloroso; b) despersonalização revela-se através de
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atitudes de distanciamento emocional por parte do professor em relação aos seus
alunos, a relação passa a ser fria, depreciativa, a escola torna-se um objeto o que
se traduz em desumanização, os contatos tornam-se impessoais, desprovidos de
afetividade, logo, desumanos. Interessante mencionar que esta dimensão é
considerada como o elemento defensivo da síndrome e; c) a redução em
realizações pessoais é percebida quando o professor se autoavalia de forma
negativa, sempre insatisfeito com a escolha profissional e pessoal, há um
sentimento de descontentamento, logo, ser professor perde o sentido e passa a
ser um fardo.
Vejamos isso em Carlotto (2002),
Burnout na educação é um fenômeno complexo e multidimensional resultante da interação entre aspectos individuais e o ambiente de trabalho. Este ambiente não diz respeito somente à sala de aula ou ao contexto institucional, mas sim a todos os fatores envolvidos nesta relação, incluindo os fatores macrossociais como políticas educacionais e fatores sócio-históricos. (p.146)
O trabalhador em educação, que, com seus investimentos pessoais, além
de investir na sua formação, também procura auxiliar o aluno carente comprando
material escolar, ou ainda tentando entender por que do comportamento de
determinados alunos, isto acaba restringindo ou extinguindo seu tempo
supostamente livre para criar estratégias pedagógicas.
Para (Heloani &Capitão, 2003 p. 2). Apud MAGALHÃES (2006) Os outros
fatores que implicam negativamente no ambiente de trabalho são
As experiências de injustiça, individuais ou coletivas que se acumulam nas instituições refletem um contexto cultural pouco sadio. Podem surgir relações interpessoais conflituosas, prejuízo para o desempenho dos profissionais e da instituição e a insatisfação do publico atendido. As condições laborais e as relações afetivas alteradas ainda são responsáveis por pouca disposição psíquica para o individuo enfrentar as humilhações, o aumento do individualismo, a sensação de esvaziamento.
De acordo com o autor e pesquisador Silva (2006) mesmo que o professor
compreenda as variações sócio-culturais, esta ainda produz sintomas que
interferem na psique, no comportamento, fracasso profissional e problemas
familiares que se traduzem no seguinte quadro:
Adoentado profissionalmente o professor apresenta uma confusão no planejamento de aula, diminui o seu entusiasmo, tratando com menos
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simpatia seus alunos. Sofre pelo desempenho de seus alunos, sentindo-se impotente frente à classe. Essa insegurança gera uma ansiedade, pois se sente ameaçado e não apoiado pela administração escolar (p.72).
Quanto ao contexto sócio-cultural e econômico dos educandos
constata-se uma grande diversidade, pois vivem em um meio familiar heterogêneo, onde os problemas e dificuldades oscilam desde o socioeconômico e cultural até a estruturação da família (PPP2, 2010, p.09).
De acordo com Carlotto (2002) os professores que apresentam Burnout
gastam muito tempo de seu intervalo denegrindo alunos, reclamando de
administração, arrependendo-se de sua escolha profissional, pois no exercício
profissional da atividade docente encontram-se presentes diversos estressores
psicossociais, alguns relacionados à natureza de suas funções, outros
relacionados ao contexto institucional e social onde estas são exercidas. Estes
estressores, de persistentes, podem levar à Síndrome de Burnout, considerada
por Harrison (1999) como um tipo de estresse de caráter persistente vinculado a
situações de trabalho resultante da constante e repetitiva pressão.
Neste contexto, justifica-se que no ambiente escolar se percebe no quadro
de professores, alguns que se queixam que estão insatisfeitos quanto às funções
que são cobradas no que diz respeito às relações interpessoais e por que não
dizer intrapessoal, isto se percebe no diálogo entre professores nos diferentes
ambientes escolares, no início e intervalo das aulas, na sala de professores, nos
corredores da escola, nas reuniões pedagógicas, conselhos de classe e na hora
atividade tornaram-se espaços e momentos de queixas, lamentações e desabafos
de problemas gerados nas relações interpessoais professor-aluno.
Diante destas situações supostamente negativas, contrapõem-se as
questões ou as ações criativas e vistas como positiva, as quais contribuem para a
amenização de patologias no ambiente escolar.
A grande questão é como agir ou se relacionar no ambiente de trabalho,
sem que esta relação, professor, aluno, dirigentes, equipe pedagógica pais e
comunidade se tornem fatores de ordem patológica?
2 PPP - Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Professora Dilma K. Angélico – Ensino Fundamental. Disponível em http://www.cdvdilmangelico.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/6/500/443/arquivos/File/PPP.pdf. acessado em 23/09/2012.
14
Responder a esta questão não é tarefa fácil, mas partindo do pressuposto
de que a formação multifacetada dos profissionais e a prevenção podem
contribuir para amenizar os conflitos que se geram na relação entre indivíduos.
Por isso é importante compreender o contexto da sociedade, na qual se vê
um aumento significativo na violência em praticamente todas as suas formas
(criminalidade, suicídio, o uso de drogas e outros indicadores de mal-estar social);
o individualismo, até como conseqüência das pressões sociais, atinge um
exacerbamento nunca visto, ocasionando, por sua vez, uma competitividade cada
vez maior, principalmente no mercado de trabalho e no meio acadêmico. Essa
conjunção de fatores traz o isolamento e a deteriorização das relações sociais,
gerando uma lenta desintegração da vida em comunidade e a necessidade de
autoafirmação.
Sendo assim, este trabalho tem como finalidade trabalhar na linha de
formação, no primeiro momento ampliando suas possibilidades de identificação e
compreensão dos diversos sintomas da Síndrome de Burnout, para que no
segundo momento, os próprios professores possam criar alternativas de
minimização e redução dos sintomas. Com um grupo de professores da Escola
Estadual Professora Dilma K. Angélico – Ensino Fundamental e Médio, localizada
na Rua José Marcolino Cardoso, 505, no Bairro Alto Alegre, subordinado a
normas do Núcleo Regional de Educação – Cascavel, mantida pelo Governo do
Estado do Paraná. Alem do Ensino Fundamental, a escola oferta uma Sala de
Recurso Multifuncional do Tipo I, para os anos finais do Ensino Fundamental, na
área de Deficiência Intelectual e Transtornos Específicos em contra turno.
2. ENSINAR, APRENDER E EDUCAR E: A SÍNDROME DE BURNOUT
Um dos grandes desafios do Brasil é oferecer uma educação de qualidade,
principalmente nas escolas públicas. Neste contexto é preciso compreender
alguns conceitos fundamentais na área educacional, entre eles: ensinar e o
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aprender são o verso e o reverso de uma mesma moeda, a educação se implica
em uma ação colaborativa, participativa e de construção conjunta, com princípios
democráticos, uma vez que viver em sociedade de forma democrática é
necessário, nada mais prático que se aprenda isto na escola. E a formação
docente é essencial para a percepção desta relação.
A produção do saber e do saber-fazer está vinculada à resolução de
problemas reais com momentos de ação e momentos de constituição de
competências sustentada por uma ajuda externa, no caso da escola: o professor.
Sendo assim, resolver problemas de forma coletiva, mesclando saberes
epistemológico e produzindo novos saberes, que se aplicam paralelamente ao
processo de formação dos indivíduos que freqüentam a escola.
De acordo com a s ideias de Toffler (1970) homem do futuro, professores e
alunos precisam ser rápidos na identificação de novos relacionamentos, críticos
nos seus julgamentos, isto é, cada indivíduo precisa ter habilidades, ser capaz de
aumentar sua capacidade de adaptação às mudanças contínuas. Além de
compreender o passado e o presente, também, necessita antever o futuro e
antecipar mudanças, através de pressuposições, precisa saber definir, debater,
sistematizar e atuar coletivamente.
Enquanto que o educar é tornar o homem consciente de si mesmo, de seus
deveres e direitos, de sua responsabilidade para com sua espécie. Educar é
tornar o homem capaz de pensar em si e nos seus relacionamentos com os
outros de modo a perceber que é impossível que ele se nutra e se desenvolva
intelectualmente, moralmente e eticamente autonomamente.
Para tanto, torna-se fundamental compreender o que é educação, o que é
ensinar, o que é instruir, quem educa, e quem é que aprende e quais as
conseqüências negativas neste processo.
A palavra educação provém do latim educatio que, além de instrução,
também significa a ação de criar, alimentar, alimentação, criação. Educador vem
de educator: aquele que cria que faz às vezes do pai. (CODO, 2006, p.49)
A princípio pode se dizer que a educação está em todos os lugares e no
ensino de todos os saberes. Sendo assim, não existe modelo de educação, ela
ocorre na família, na mídia, na religião, na escola e o professor não é o único
agente, todos são. Existem inúmeras educações e cada uma atende a sociedade
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em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes que compõe uma
cultura, portanto, a educação de uma sociedade tem identidade própria.
O que pode se confirmar nas palavras de Codo (2006), quando diz que:
Onde começa e onde termina a educação, a educação não tem um lugar, ocupa todos os lugares, não tem inicio ou fim, acompanha todos os momentos da vida, não tem lócus no sujeito, se espalha por todos os sentidos, todos os gestos, todas as crenças e intenções. Não tem um autor, é obra de todos com quem cada um de nos se encontra e também de que sequer conhecemos. A educação é onipresente e onisciente (p.39)
E reafirma quando diz que educar “é o ato mágico e singelo de realizar
uma síntese entre o passado e o futuro. Educar é o ato de reconstruir os laços
entre o passado e o futuro, ensinar o que foi para inventar e ressignificar o que
será (CODO, 2006, p.43)”.
Como diz Freire (2005) à função da educação é formar a consciência
crítica do individuo e que ensinar significar criar possibilidades para a sua própria
produção.
Ensinar, para Freire (1996), requer aceitar os riscos do desafio, do novo,
enquanto inovador, enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminação
que separe as pessoas em raça, classe, ter certeza de que faz parte de um
processo de inconcluso, apesar de saber que o ser humano é um ser
condicionado, portanto há sempre possibilidades de interferir na realidade a fim
de modificá-la. Acima de tudo, ensinar exige respeito à autonomia do ser do
educando. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é imperativo ético e
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.
Desta forma, “o ensinar, o aprender e o pesquisar, lidam com dois
momentos: o em que se aprende o conhecimento já existente e o em que se
trabalha a produção do conhecimento ainda não existente (FREIRE, 1996, p. 31)”.
Na escola a educação
é feita por profissionais especializados, se faz num prédio próprio, bem ou mal aparelhado para este fim, funciona em horários determinados, uniformiza com sua marca, agora a educação tem dono, autor, tem começo e fim, tem critérios e mede em números (CODO, 2006, p. 39).
No entanto, na sala de aula nem sempre acontece como previsto pela
teoria e de acordo com descrição do perfil dos alunos da Escola Dilma K.
Angélico.
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Alguns são críticos, participativos e outros são evasivos. Alguns possuem comportamento ativo e para o desenvolvimento dos conteúdos e atividades propostas. Com este olhar, conclui-se que à busca ao conhecimento não acontece em sua totalidade, pois alguns alunos são apáticos, não se estimulam à leitura e tampouco produzem sozinhos, não são responsáveis quanto à execução de tarefas, não costumam se preparar para as avaliações e uma minoria se enquadra na ideia de aluno responsável, estimulado como relatado PPP, 2010, p.10).
Por conta deste perfil, entender as dificuldades no relacionamento, entre
professor e aluno, o respeito, os valores humanos, a ética profissional e moral, os
meios de ensino. Que no ambiente escolar se apresentam veladas ou explicitas,
material ou simbólica, mas que vem ocupando espaços progressivamente amplos
em todos os níveis, que contaminam, desestruturam as instituições escolares,
cuja defesa e prevenção tornam-se urgentes.
Pois, o contado direto entre as pessoas pode deflagrar doenças
psicossomáticas. De acordo com a Organização Internacional do Trabalho (OIT),
aponta os professores “como sendo a segunda categoria profissional, em nível
mundial, a portar doenças de caráter ocupacional, incluindo desde reações
alérgicas a giz, distúrbios vocais, gastrite e até esquizofrenia” (Vasconcelos, 1997,
p.20).
No exercício profissional há um envolvimento do professor com o aluno no
ambiente escolar, isso exige múltiplas e variadas relações sociais, tanto
intrapessoais como interpessoal, que são inerentes aos sujeitos. O fator
motivacional no aprendizado está implícito nesta relação: quando deseja aprender
e adota uma meta, no decorrer do processo da aprendizagem o aprendiz irá
questionar, mesmo que internamente, o que esta fazendo de errado, o que fazer
para seguir adiante, então buscará respostas a esse questionamento, e
aprenderá com mais facilidade se a relação for afetiva.
Codo (2006) comenta que
o professor pode imprimir o seu jeito, dar o tom e a cor que melhor lhe pareça à aula ministrada, sabendo que serve como modelo para os alunos e podendo espelhar-se no desenvolvimento dos mesmos. Aqui, a capacidade de empatia não é apenas permitida, ela se faz imprescindível para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com maior qualidade. O professor não consegue ensinar se não fizer um vínculo afetivo com os alunos. (p.119)
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Sendo, assim, para o educador é importante estar em harmonia com as
emoções do estudante e trabalhar a totalidade do repertorio emocional.
Já é sabido que os estudantes aprendem mais efetivamente quando o que
esta sendo ensinado tem relação direta com a sua realidade, oferecendo-lhe a
oportunidade de se tornar um agente de sua própria vida. Quando professores
ligam novas informações ao conhecimento prévio do estudante, ativam o seu
interesse e curiosidade.
3. A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO E O ENSINO
A história da humanidade é marcada por momentos de conflitos, lutas e
grandes avanços em todas as áreas, nesse contexto, a produção do
conhecimento passa por diferentes concepções, cada período buscando contribuir
com a satisfação das necessidades dos homens no seu tempo histórico, o real.
Alguns grupos se apoderam desse conhecimento e exploram a força de
trabalho de seus semelhantes visando à acumulação de poder e riqueza,
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mantendo relações de dominação. O poder econômico conquistando à custa da
exploração de grande parcela da humanidade que se mantém inclusive as custa
da dominação ideológica e na luta pela manutenção desse status quo.
Nesse cenário, a educação passa por diferentes concepções, determinada
pela sociedade que muitas vezes reproduz esse sistema se aliando a essa
manutenção, porém alguns educadores, pensadores e políticos apresentem seus
ideais e lutam por uma escola capaz de realizar a transformação dessa
sociedade.
Sabe-se que qualquer atuação profissional envolve interações com outras
pessoas onde são requeridas muitas e variadas habilidades sociais, entre elas a
capacidade de se relacionar com outras pessoas, um componente da
competência pessoal e interpessoal necessária para o envolvimento em várias
etapas de um processo produtivo, e o processo pedagógico não é diferente, pois
o conhecimento cientifico, nada mais é do que o produto das relações humanas
com a natureza e com os próprios homens.
O processo pedagógico baseia-se na perspectiva dialética, ou seja, na
concepção de homem, de sociedade e de conhecimento. Entende-se o homem
como um ser ativo e que se relaciona com outros homens e com a natureza e
como esta relação contribui para a recriação da realidade social.
Porém a competência interpessoal raramente é relacionada como objetivo
de formação profissional ocorrendo, de forma assistemática, como um subproduto
desejável do processo educativo, por vezes referido como currículo oculto. No
entanto, a tarefa do professor se dá quase totalmente na relação com o outro, ou
seja, elas são mediadas por interações sociais.
Neste sentido, surgem novos paradigmas entre eles:
pode-se citar a ênfase na multiespecialização associada a valorização do trabalho em equipe, intuição, criatividade e autonomia na tomada de decisões, ao estabelecimento de canais não formais de comunicação como complemento aos formais, ao reconhecimento da importância da qualidade de vida e a preocupação com a auto-estima e com o ambiente cultura organizacionais (DEL PRETTE, 2010, p.57)
No exercício profissional há um envolvimento do professor com o aluno no
ambiente escolar, isso exige múltiplas e variadas relações sociais, tanto
intrapessoal como interpessoal, que são inerentes aos sujeitos. O fator
motivacional no aprendizado está implícito nesta relação: quando se deseja
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aprender é adotada uma meta, no decorrer do processo da aprendizagem o
aprendiz irá questionar, mesmo que internamente, o que esta fazendo de errado,
o que fazer para seguir adiante, então buscará respostas a esse questionamento,
e aprenderá com mais facilidade se a relação for afetiva.
Codo (2006) comenta que
o professor pode imprimir o seu jeito, dar o tom e a cor que melhor lhe pareça à aula ministrada, sabendo que serve como modelo para os alunos e podendo espelhar-se no desenvolvimento dos mesmos. Aqui, a capacidade de empatia não é apenas permitida, ela se faz imprescindível para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra com maior qualidade. O professor não consegue ensinar se não fizer um vínculo afetivo com os alunos. (p.119)
Todo trabalho realizado de pessoa para outras pessoas envolve algum
investimento afetivo por parte do trabalhador, quer seja na relação estabelecida
com os outros, quer mesmo na relação estabelecida com o produto do trabalho,
seja ele, material ou intelectual. Mas,
o caso do professor é diferente, a relação afetiva é obrigatória para o próprio exercício do trabalho, é um pré-requisito. Para que o trabalho seja efetivo, ou seja, que atinja seus objetivos, a relação afetiva necessariamente tem que ser estabelecida (CODO 2006 p.50).
Sendo, assim, para o educador é importante estar em harmonia com as
emoções do estudante e trabalhar a totalidade do repertorio emocional. No
entanto, no contexto histórico em que se desenvolveu o processo da educação
escolar, constata que em um determinado momento,
O afeto foi expulso do trabalho pela organização Taylor Fordista que se inaugurou com a fábrica, que consolidou o capitalismo e se consolidou com ele. Impôs uma divisão rígida de lugares e gestos. Afeto, carinho, cuidado-situado e sitiado no espaço domestico; e ao trabalho- a racionalidade, a burocracia, a medida (CODO, 2006, p.49
Essas mudanças imprimem demandas para habilidades como as de
coordenação de grupo, liderança de equipes, manejo de estresse e de conflitos
interpessoais e intergrupais, organização de tarefas, resolução de problemas e
tomada de decisões, promoção da criatividade do grupo etc. as inovações
constantes e o desenvolvimento organizacional no mundo do trabalho requerem,
ainda, competência para falar em público, argumentar e convencer na exposição
de ideias, planos e estratégias. O trabalho em pequenos grupos mostra a
necessidade de habilidades de supervisão e monitoramentos de tarefas e
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interações relacionadas ao processo produtivo que, para ocorrerem
adequadamente, exigem competência em requisitos como os de observar, ouvir,
dar feedback, descrever, pedir mudança de comportamento, perguntar e
responder perguntas entre outras.
4. O MÉTODO DIALÉTICO, O DIÁLOGO, A INTERDISCIPLINARIDADE COMO
MEIOS DE INTERVENÇÃO NAS RELAÇÕES PROFESSOR E ALUNO.
Acredita-se que a metodologia utilizada nas escolas contribui para o
sucesso ou o fracasso do processo ensino aprendizagem e da relação que
ocorre entre professor e aluno neste processo, sendo assim, compreender a
tendência para educação na atualidade torna-se importante bem como o
método que dela se origina.
Para Gasparin (2005) a pedagogia histórico-crítica, é assim chamada
porque na questão histórica, interfere sobre a sociedade e contribui para sua
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transformação. Crítica porque tem consciência da influência exercida pela
sociedade sobre a educação. Para esta pedagogia o método indicado é o
dialético o qual pressupõem o diálogo como meio.
Segundo Vasconcelos (1992)
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concepção de homem e de conhecimento. Entende o homem como um ser ativo e de relações. Assim, entende que o conhecimento não é “transferido” ou “depositado” pelo outro (conforme a concepção tradicional), nem é “inventado” pelo sujeito (concepção espontaneísta), mas sim que o conhecimento é construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo.(p. 02)
A definição de método de ensino acima colocada compreende o
método em suas duas dimensões: como plano ideal de ação, a ser executado
por professores e alunos no processo de ensino-aprendizagem, e como as
próprias atividades efetivamente desenvolvidas por professores e alunos atinge
os objetivos propostos. Estas duas dimensões geralmente não são
coincidentes numa avaliação final do processo, mas revelam-se etapas
inseparáveis de um mesmo sistema.
Em nosso conceito, quando incluímos as estratégias de ensino como
componentes fundamentais do método, estamos invocando a dimensão do
planejamento, da idealização geral de um plano de trabalho, que se faz à luz
de determinados princípios teóricos. É importante que se preserve esta
dimensão teórica. Caso contrário, se os métodos se esgotassem em seus
componentes puramente instrumentais, estaríamos diante de uma concepção
eminentemente tecnocrática do processo de ensino-aprendizagem. A reflexão
teórica se adere aos métodos como instrumento de articulação entre os
elementos puramente técnicos e os fins maiores da educação, nos contextos
sócio-culturais específicos.
Por outro lado, no conceito acima colocado, incluímos os
procedimentos adotados no ensino como componentes essenciais do método.
Tais o fazem porque entendemos que o resgate da dimensão prática, operativa
e atualizada do método é fundamental para se avaliar a sua eficácia.
Pensamos que, enfatizando o lado operativo e instrumental do método,
também estaremos contribuindo para uma melhor compreensão sobre a
relação entre o arcabouço teórico de uma determinada corrente pedagógica e
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a aplicação de seus princípios. Isso porque, com muita freqüência, o método é
confundido com a própria escola ou tendência pedagógica que lhe dá
sustentação.
O método de ensino é a categoria mais dinâmica do processo de
ensino-aprendizagem, já que é determinado por objetivos que mudam em
função do dinamismo de realidade sócio-cultural em que o processo está
inserido. Além disso, o método de ensino trabalha com conteúdos que, pelo
mesmo motivo, também sofrem permanentemente revisão. O método ainda
depende dos meios de ensino disponíveis em seu contexto educativo e,
principalmente, das características gerais da clientela a que se dirige (número
de alunos, sua idade, seu nível de desenvolvimento prévio, o estrato sócio-
cultural a que pertencem, sexo, entre outros). Considerando tudo isso, os
métodos de ensino, por mais que alguns deles tenham obtido êxito
comprovado em algumas situações, não podem ser nunca encarados com
respostas definitivas para os mais sérios problemas educacionais, como
modelos estandardizados de longo alcance. Há que se ter muito cuidado com
as generalizações em um campo que sofre a influência de tantas e tão
complexas variáveis.
Sob estas perspectivas trabalhar com a interdisciplinaridade é uma
proposta que vem
constituir em um movimento a ser assumido e construído pelos professores [...] levando em consideração a sua interação com os alunos, na condição de intermediar a (re)elaboração do conhecimento como um processo pedagógico dinâmico, aberto e interativo.” (Lück, p.15)
Como complementação
O diálogo e a discussão coletiva como forças propulsoras de uma aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participação crítica e reflexiva dos alunos e dos professores (Behrens, APUD Moran, p.87).
Este projeto exige como forma de trabalho, o método dialético, o qual,
Gasparin descreve-o em passos: a) no primeiro passo, a chamada Prática Social
Inicial que se caracteriza pela ação do professor em apresentar os conteúdos a
serem trabalhados, explicitando seus respectivos objetivos, dialogando com os
alunos sobre os conteúdos, buscando verificar qual o domínio que já possuem e
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que uso fazem deles na prática social cotidiana; b) o segundo passo é a
Problematização, neste, o professor encaminha uma discussão sobre os
principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo, elaborando
questões problematizadoras, a partir das dimensões do conteúdo mais
apropriadas para o desenvolvimento do trabalho. As dimensões podem ser:
conceitual, científica, social, histórica, política, cultural, econômica, filosófica,
religiosa, moral, ética, estética, legal, afetiva, operacional, etc. De acordo com
Gasparin:
Para o professor implica uma nova maneira de estudar e preparar o que será trabalhado com os alunos: o conteúdo é submetido a dimensões e questionamentos que exigem do mestre uma reestruturação do conhecimento que já domina. O conteúdo é entendido como uma construção histórica, não natural, portanto, uma construção social historicizada para responder às necessidades humanas. (GASPARIN, 2007, p.49).
Após problematizar, é necessário instrumentalizar, e assim teremos o; c)
terceiro passo que se caracteriza no momento em que os alunos se apropriam
dos instrumentos teóricos e práticos, ou seja, do conhecimento socialmente
produzido e sistematizado. Para isso, cabe ao professor, planejar as ações e
selecionar os procedimentos técnicos mais adequados com vistas à efetivação do
processo de aprendizagem e à construção do conhecimento científico. Este
estágio, onde o papel do professor é fundamental para a aprendizagem, na teoria
vigotskiana, correspondente à zona de desenvolvimento proximal ou imediata; d)
no quarto passo a chamada,
Catarse que se caracteriza em ser
a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando a sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola.[...] É a manifestação do novo conceito adquirido.( GASPARIN, 2007, p.130).
Nesta etapa metodológica, à avaliação, a qual deve expressar a
apropriação do conteúdo e a compreensão da realidade com vistas à
transformação social. A avaliação deve atender às dimensões trabalhadas e aos
objetivos propostos. Quanto à avaliação, Gasparin afirma que:
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A avaliação da aprendizagem do conteúdo, não como demonstração de que aprendeu um novo tema apenas para a realização de uma prova, de um teste, mas como expressão prática de que se apropriou de um conhecimento que se tornou um novo instrumento de compreensão da realidade e de transformação social. Deve-se ressaltar que esse tipo de avaliação não ocorre apenas nessa fase, mas durante o transcorrer de todas as atividades. Todavia, aqui se conclui o processo intelectual de aquisição do conhecimento proposto.(GASPARIN, 2007, p.138).
e) A Prática Social Final é a mesma do ponto de partida, porém alterada
qualitativamente pela mediação pedagógica.
Quanto ao tipo de professor é necessário que seja um mediador e a
afetividade seja o alicerce, além de ser um pesquisador. Para Moran (2009) o
professor precisar ser:
um pesquisador em serviço. Aprende com a prática e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Realiza-se aprendendo – pesquisando – ensinando - aprendendo. O seu papel é fundamentalmente o de um orientador/mediador. (p. 30)
Moran (2009) descreve como deve ser o professor. Primeiro
orientador/mediador intelectual – aquele que informa, ajuda a escolher as
informações mais importantes, trabalha para que elas se tornem significativas
para os alunos, permitindo que elas a compreendam, avaliem – conceitual e
eticamente, reelabore-as e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. Ajuda a
ampliar o grau de compreensão de tudo, a integrá-lo em novas sínteses
provisórias.
O professor orientador/mediador emocional – aquele que motiva, incentiva,
estimula, organiza os limites, com equilíbrio, credibilidade, autenticidade, empatia.
O orientador/mediador gerencial e comunicacional – organizam os grupos,
as atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação é
a ponte principal entre a instituição, os alunos e os demais grupos envolvidos.
Organiza o equilíbrio entre o planejamento e a criatividade. O professor atua
como orientador comunicacional e tecnólogo; ajuda a desenvolver todas as
formas de expressão, de interação, de troca de linguagens e conteúdos.
O professor orientador ético ensina a assumir e vivenciar valores que
ajudam a construir o individual e o social.
Se os professores colaborarem com uma parte por menor que seja, na
construção dinâmica do ser que é sensorial, intelectual, emocional e ético, este
vai organizando continuamente seu quadro referencial de valores, ideias, atitudes,
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tendo por base alguns eixos fundamentais comuns como a liberdade, a
cooperação, a integração pessoal. Um bom educador faz a diferença.
A marca interdisciplinar do campo da educação na atualidade impõe
imperativamente o diálogo com os demais saberes como condição de
possibilidade do próprio campo, isto é, no sentido de sua produção e reprodução
enquanto tal. (CANDAU, 2002, p. 11)
Conceituar e compreender o termo diálogo como meio de ensino, é
fundamental, pois através dele pode-se sistematizar informações e transforma-las
em conhecimento de vivencia, sendo assim,
é pelo diálogo que os homens se aproximam uns dos outros, desarmado de quaisquer preconceitos ou atitude de ostentação. Ninguém pode, querendo dialogar, estabelecer uma relação em que um dite as normas e o outro, simplesmente, as observe. No diálogo, as pessoas são livres para desejar, cultivar e estabelecer encontros. Transitando na construção de sua visão de mundo, na situação dialógica, os indivíduos não são seres coisificados, mas sujeitos que se humanizam totalmente. O diálogo não é um bate-papo desobrigado, mas sim a oportunidade, “não isolamento”, com a possibilidade de compreensão do pensamento do outro. É, por fim, o espaço onde se expressa o pensar verdadeiro, esperançoso e confiante. (VASCONSELOS, 2006, p. 73)
O exercício do diálogo assume importante papel nas escolas, tornando-se,
possivelmente, instrumento político essencial a uma reestruturação de suas
praticas cotidianas. Nesses estabelecimentos, a gestão vem se configurando mais
participativa, na medida em que a direção despese do caráter centralizador que
historicamente lhe foi atribuído e consegue estabelecer relações de respeito e
paridade com toda a comunidade escolar.
Em algumas escolas, o diálogo aberto tem contribuído para a centralização
dos processos decisórios, com resultados bastante animadores na redução da
carga burocrática, na gestão político-administrativa e na ampliação da autonomia
dos diversos sujeitos no cotidiano.
Quando o diálogo passa a ser mais valorizado dentro da escola, as
hierarquias existentes, consequentemente, deixam de se configurar como
empecilhos entre aqueles que convivem a maior parte do tempo juntos no espaço
escolar.
Evidentemente, quando o diálogo passa a fazer parte do cotidiano dos
professores e se transforma na tônica da convivência dos alunos, o retorno a
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situações onde tal componente não se faz presente, causa estranhamento e a
não adaptação à nova realidade.
Entretanto, para estabelecer um diálogo com os alunos jovens, é
necessário interesse, vontade de aprender e de penetrar num universo muitas
vezes distante daquele do interlocutor. A linguagem das gírias, das entrelinhas,
dos não ditos, da postura, das maneiras de pensar e de agir do jovem se
configura em “dialetos” nem sempre compreendidos pelos professores, uma vez
que são pouco padronizados e sofrem muitas variações, a partir do contexto
social e cultural em que vive o aluno. Embora a escola trabalhe com a concepção
de que o educando está imerso na história e na cultura, nem sempre permite que
seus alunos re-signifiquem os padrões estabelecidos.
Há também a preocupação, por parte dos professores, com a ausência de
diálogo dos alunos com a família. Sendo assim, atribuem à escola esta função, a
de poder aprender com o outro.
Vale ressaltar que, quando há o diálogo na comunidade escolar, há
também abertura para sugestões de alunos e professores e, portanto, mudanças
no ambiente escolar sejam por conta de um professor com pouco vínculo com os
alunos ou, ainda, por conta da própria família.
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