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FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
TURMA - PDE/2012
Título: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Autor LUCINEIA MEIRE MINELLI DOMINGUES
Disciplina/Área GESTÃO ESCOLAR
Escola de Implementação do
Projeto e sua localização
COLÉGIO ESTADUAL MARQUÊS DE CARAVELAS-EFMP
RUA UIRAPURU, 295 - CENTRO
Município da escola ARAPONGAS
Núcleo Regional de Educação APUCARANA
Professor Orientador Prof.ª Dra. MARLEIDE RODRIGUES DA SILVA PERRUDE
Instituição de Ensino Superior UEL – UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
Resumo
Este material didático discute o tema “Avaliação da
Aprendizagem nos Anos Finais do Ensino Fundamental”.
O material produzido neste caderno pedagógico apresenta o
objetivo de subsidiar os profissionais da educação com
reflexões, informações e técnicas sobre práticas avaliativas, a
fim de que se concretize um trabalho pedagógico relevante na
formação dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental.
A proposta do material também contribui na construção de
práticas diferenciadas de avaliação, a fim de fornecer
subsídios pedagógicos, que levem os educadores a terem
uma visão ampla e objetiva, sobre o rendimento escolar dos
alunos, proporcionando estratégias e práticas de avaliação em
prol da melhoria da aprendizagem. O Caderno é composto por
textos, divididos em cinco unidades, que são: Avaliação da
Aprendizagem Escolar; Avaliação da Aprendizagem à Luz da
Legislação, Pedagogia Histórico-Crítica; Como Elaborar
Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem e SAEB e Prova
Brasil: avaliando seus critérios avaliativos. Todos os textos
apresentados discorrem sobre a avaliação, sob vários
aspectos, direcionando para uma visão mais clara e objetiva
acerca do tema.
Palavras-chave AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – ENSINO
FUNDAMENTAL – PRÁTICAS AVALIATIVAS
Formato do Material Didático CADERNO PEDAGÓGICO
Público-Alvo PROFESSORES E EQUIPE PEDAGÓGICA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
Superintendência da Educação
Diretoria de Políticas e Programas Educacionais
Programa de Desenvolvimento Educacional
LUCINEIA MEIRE MINELLI DOMINGUES
Avaliação da Aprendizagem
nos Anos Finais do
Ensino Fundamental
Caderno Pedagógico
Arapongas 2012
LUCINEIA MEIRE MINELLI DOMINGUES
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS
FINAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Plano de Trabalho Apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE IES: Universidade Estadual De Londrina – Uel Orientadora: Prof (a). Dr(a) Marleide Rodrigues da Silva Perrude Área Curricular: Gestão Escolar
Arapongas
2012
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...............................................................................................5
UNIDADE 1 ........................................................................................................ 6
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ............................................... 6
UNIDADE 2 ...................................................................................................... 11
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM À LUZ DA LEGISLAÇÃO ............ ..........11
2.1 A Avaliação da Aprendizagem na LDB, lei nº 9.394/96, e nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica. ................................................................... 11
2.2 Relevância do Projeto Político e Pedagógico na avaliação da
aprendizagem.....................................................................................................13
UNIDADE 3 ...................................................................................................... 15
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ............................................................... 15
3.1 Uma Reflexão Histórica sobre a Pedagogia Histórico-Crítica .................... 15
3.2 Questões Didáticas na Pedagogia Histórico-Crítica ................................... 17
UNIDADE 4 ...................................................................................................... 20
COMO ELABORAR INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
......................................................................................................................... 20
4.1 Reflexões sobre o erro dos alunos ............................................................. 22
4.2 Orientações para elaboração de itens de avaliação ................................... 23
4.3 Indicativos de Instrumentos de coleta de dados avaliativos ....................... 26
UNIDADE 5 ...................................................................................................... 29
SAEB/PROVA BRASIL:AVALIANDO SEUS CRITÉRIOS AVALIATIVOS ..... 29
5.1 Uma análise Histórica do SAEB/Prova Brasil ............................................. 29
5.2 Reflexos dos Dados do SAEB/Prova Brasil na Escola ............................... 30
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 32
5
APRESENTAÇÃO
Este material didático trata-se de um caderno pedagógico que discute o tema
“Avaliação da Aprendizagem nos Anos Finais do Ensino Fundamental”. Tem
como objetivo subsidiar a implementação do Plano de Trabalho propiciado pela
SEED - Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, através do PDE -
Programa de Desenvolvimento Educacional, na área curricular em Gestão.
O material apresentado neste caderno pedagógico tem a finalidade de
subsidiar os profissionais da educação com reflexões, informações e técnicas sobre
práticas avaliativas, a fim de que se concretize um trabalho pedagógico relevante na
formação dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental.
A proposta do material prima também pela contribuição na construção de
práticas diferenciadas de avaliação, a fim de fornecer subsídios pedagógicos, que
levem os profissionais da educação a terem uma visão ampla e objetiva, sobre o
rendimento escolar dos alunos, proporcionando estratégias e práticas de avaliação
em prol da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
O Caderno é composto por textos, divididos em cinco unidades, que são:
Avaliação da Aprendizagem Escolar; Avaliação da Aprendizagem à Luz da
Legislação, Pedagogia Histórico-Crítica, Como Elaborar Instrumentos de Avaliação
da Aprendizagem e SAEB e Prova Brasil: avaliando seus critérios avaliativos. Todos
os textos discorrem sobre a avaliação, sob vários aspectos, direcionando para uma
visão mais clara e objetiva acerca do tema.
6
UNIDADE 1
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
A avaliação da aprendizagem é um dos temas que mais deve ser discutido
em ambientes educacionais, pois é um tema complexo e a discussão do mesmo
deve estar sempre atrelada à prática pedagógica. Há bem pouco tempo teve início o
uso da terminologia avaliação da aprendizagem, em discussões sobre a temática.
Luckesi (2011) enfatiza que no Brasil começou-se a falar em avaliação da
aprendizagem no fim dos anos 60 e início dos anos 70, antes se tratava apenas de
exames escolares.
Avaliação da aprendizagem só tem sentido se estiver articulado com um
projeto político, afinal subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos
com uma visão voltada à garantia e qualidade do resultado que está sendo obtido.
O ato de avaliar implica coletar, analisar, síntese dos dados que configuram o objetivo da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, qual se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. (LUCKESI, 2011, p.53).
As práticas pedagógicas que se definiram historicamente, no campo da
educação, identificam as teorias pedagógicas, tendências político-pedagógico na
qual a avaliação é fundamental para uma análise e possíveis transformações no ato
de educar como nos coloca Luckesi (2011).
Para atingir os objetivos e finalidades da avaliação deve-se compreender que
a presença dela nas ações humanas é uma prática constante, desde atividades do
dia a dia até as mais formais.
O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (DALBEN, 2005, p. 66).
7
A organização e sistematização da avaliação, como prática formal, se faz
presente no contexto educacional, e essa prática se pauta de acordo com os
objetivos pré-definidos que aparecem de forma implícita ou explícita e, por sua vez,
há a reflexão de normas sociais e valores que permeiam a prática pedagógica. De
acordo com Villas-Boas 1998, p.21, “as práticas avaliativas podem, pois, servir à
manutenção ou à transformação social”.
Para essa autora, a avaliação escolar inicia, permeia todo o processo do
trabalho pedagógico, e o conclui, e reforça que esta não pode acontecer em
determinados momentos, de forma isolada, ela deve estar a serviço da
aprendizagem, associada a um projeto ou conceito teórico, deve estar determinada
pelas concepções teóricas as quais estão fundamentadas no plano de ensino, como
afirma Caldeira:
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesmo; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (CALDEIRA, 2000, p.122)
Não dá para realizar uma prática avaliativa sem ter o entendimento de que
tipo de sociedade se pretende firmar, qual deve ser a formação adequada do
cidadão para essa sociedade pretendida. Se o que se objetiva é a manutenção
dessa sociedade capitalista, em que os detentores dos meios de produção se
utilizam da exploração do trabalho dos menos favorecidos, para benefício próprio,
deve-se manter um formato para a avaliação, se há a pretensão de formar cidadãos
críticos, capazes de atuar na sociedade, transformando-a para o bem coletivo,
mantém-se outro formato avaliativo.
A pedagogia que sustenta a manutenção da sociedade tal qual está
contenta-se com a avaliação de forma a classificar o sujeito, é autoritária, define os
resultados em satisfatórios ou não satisfatórios, não efetiva nenhuma prática de
análise de resultados, apenas verifica, transforma em dado numérico e encerra o
processo.
A prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teórico
de compreensão que pressupõe a educação como um mecanismo de conservação e
8
reprodução da sociedade. (Althusser, s.p.; Bordieu e Passeron, 1975). O
autoritarismo deve existir para a manutenção desse modelo social, então para que
isso ocorra a prática avaliativa deve ser autoritária.
A prática autoritária de avaliação pressupõe algumas ações: formulação de
instrumentos de avaliação dissociados da prática de sala de aula; exercícios com
“pegadinhas” ou “enigmas” que não servem de base para diagnosticar se houve ou
não aprendizagem e uso da avaliação como instrumento para resolver o problema
da indisciplina.
[...] Depois de elaborado, o professor reestuda o seu instrumento de avaliação e, por exemplo, pode julgá-lo muito fácil. Então decide criar algumas dificuldades a mais tendo em vista “pegar os alunos pelo pé”. Ou então pensa: ”aqueles alunos deram-me tanto trabalho nesta unidade. Vou apertá-los para que aprendam a ser mais disciplinados”. E, assim, o professor vai tornando o seu teste difícil e, por vezes, até incompreensível, devido ás artimanhas que inventa para “ver se os alunos são bons mesmo”. (LUCKESI, 2011, p.98)
A pedagogia que sustenta uma prática avaliativa, que seja formativa, apregoa
que a educação deve partir do ponto de vista de que deve preparar o indivíduo para
que consiga, através do conhecimento, compreender as contradições existentes na
sociedade atual, e a partir daí atuar nessa sociedade de forma a superá-la.
O conhecimento de que trata essa tendência pedagógica não é o saber do
senso comum um pouco mais elaborado, é o saber sistematizado, científico, este
deve transcender o senso comum, e entender que o ser humano, através do
conhecimento, é capaz de construir sua própria história.
Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao saber elaborado e não ao saber espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. (SAVIANI, 2011, p.14).
A avaliação, dentro desses parâmetros, não pode mais ser autoritária, ela
deve ter qualidade para qualificar o ensino, deve servir de base aos envolvidos no
processo educacional para dar encaminhamento ao ensino, deve servir para mediar
o conhecimento, para o aluno compreender qual o nível de aprendizagem em que se
encontra e para o educador compreender se os educandos conseguiram assimilar o
9
conteúdo trabalhado, e a partir do resultado estabelecer encaminhamentos
pedagógicos para dar sequência ao ensino ou retomar os conteúdos com novas
estratégias até que se efetive a aprendizagem.
A prática avaliativa, dessa maneira, pressupõe uma ação direta do educador
ao aluno, com a pretensão de superação das fragilidades da aprendizagem, e esse
compromisso estabelece um vínculo do professor com a avaliação formativa, pois
esta, quando implementada, possibilita informações no que concerne às dificuldades
verificadas, e há um planejamento de ações para minimizar ou superar as
fragilidades encontradas “[...] entendida como um processo deliberado e intencional
que visa a controlar os processos de aprendizagem para que possa consolidar
desenvolver ou redirecionar essa mesma aprendizagem.” (FERNANDES, 2009, p.
68). Segundo Hoffmann (2010, p.160):
Testes, textos produzidos pelos estudantes, questionários, exercícios escritos, cadernos e muitos outros trabalhos individuais são todos instrumentos de avaliação que devem ser utilizados, sim, com a intenção de observar/investigar sobre o momento de aprendizagem em que os alunos se encontram. Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem através de muitas tarefas avaliativas é essencial no sentido de se ter elementos consistentes para orientar os alunos a prosseguir, para desafiá-los a avançar em seus conceitos, em suas
aprendizagens. (HOFFMANN, 2010, p.160):
O sentido da avaliação consiste em valorizar o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos e do professor, visando constituir num movimento em que
todos participam, considerando o ato de avaliar fundamental para a construção do
conhecimento.
- Atividades
a) Proposta de leitura e análise do texto Sobre a Natureza e Especificidade da
Educação, das páginas 16 a 18, retirado do livro Pedagogia Histórico-Crítica:
Primeiras aproximações de Demerval Saviani.
1.a Após leitura e reflexão do texto discorra sobre o conceito que o texto traz sobre a
importância do currículo para o ato avaliativo.
10
1.b. Como deve ser elaborada uma avaliação que segue a tendência crítica da
educação?
1.c. Qual a tendência pedagógica que você, professor, utiliza em sua prática
avaliativa? Justifique sua resposta.
- Para saber mais
1. Palestra proferida por Cipriano Luckesi, a coordenadores de escolas, com o
tema: Avaliação da Aprendizagem, postado no you tube em 06/02/2012
http://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc
2. Texto escrito por Amélia Hamze, colunista Brasil Escola: O Mito da
Avaliação da Aprendizagem, ano 2012. A colunista usa como referencial
para o texto o livro: Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da
Pré-Escola à Universidade, de Jussara Hoffmann.
O Mito da avaliação da aprendizagem.pdf
Disponível em: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-mito-avaliacao-
aprendizagem.htm
11
UNIDADE 2
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM À LUZ DA
LEGISLAÇÃO
A legislação educacional permite compreender as concepções de educação e
sua relação com a sociedade, permitindo perceber também a organização da escola,
seus planos de estudos, metodologia, relação professor e aluno, analisando sua
perspectiva histórica dentro das políticas educacionais. Amador (2002, p. 15)
salienta que:
A educação brasileira e sua legislação são compostas de ideologias que estão presentes em todos os seus aspectos e representam, de forma incisiva, os interesses políticos e econômicos das elites nos momentos em que elas foram produzidas.
A importância do conhecimento da legislação educacional não se configura
apenas no aspecto do conhecimento jurídico, pois é fundamental se ter a
compreensão das leis para a promoção da ação e da cidadania. A não apropriação
desse conhecimento indica que há uma renúncia aos atos de autonomia e à
cidadania.
2.1 A Avaliação da Aprendizagem na LDB, lei nº 9.394/96, e nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
Na análise da atual lei nº 9.394, LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no concernente à avaliação escolar, no artigo 24, parágrafo V, entende-se
que a legislação apresenta a necessidade de primar pela qualidade em relação à
avaliação escolar, que esta deve ser contínua, ou seja, o educando deve ser
avaliado durante todo o processo de ensino e aprendizagem, não só no final da
12
etapa, e que esta deve servir de diagnóstico para analisar se a aprendizagem
ocorreu ou não.
A partir da análise dos resultados o educador deve intervir, com ações de
cunho pedagógico, para dar sequência ou rever os conteúdos curriculares até que a
aprendizagem se concretize. Segundo Hoffmann (2010, p.68):
Investigar seriamente o que os alunos “ainda” não compreenderam, o que “ainda” não produziram, no que “ainda” necessitam de maior atenção e orientação denota compromisso do educador com a continuidade do processo, permite oferecer-lhes apoio na hora certa, sem deixar ninguém para trás.
Em relação às especificações da avaliação da aprendizagem e recuperação
de estudos a LDBEN (9394/96), no art. 12, inciso V, diz que os estabelecimentos de
ensino têm a incumbência de prover os meios para recuperação dos alunos com
menor rendimento.
E no art. 13, incisos III e IV, é explicitada a incumbência para o corpo docente
em zelar pela aprendizagem dos educandos e estabelecer estratégias para a
recuperação dos alunos com rendimento menor. Segundo as Diretrizes Curriculares
da Educação Básica (2008, p.31):
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.
De acordo com Lima (2002) o real sentido da avaliação está no
acompanhamento do desempenho atual, na orientação de possibilidades de
desempenho futuro e nas mudanças das práticas pedagógicas, com novos
direcionamentos na superação dos problemas com o surgimento de novas práticas
educacionais.
13
2.2 Relevância do Projeto Político e Pedagógico na avaliação da
aprendizagem
O Projeto Político Pedagógico mantém relação direta com a organização do
trabalho pedagógico dos estabelecimentos de ensino, e esse fato é registrado em
dois momentos decisivos, com base em Veiga (1995), cita-se a seguir “como
organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo
sua relação com o contexto social imitado, procurando a visão da totalidade”.
(VEIGA, 1995, p.14).
O Projeto Político e Pedagógico é uma construção coletiva de todos os
envolvidos no processo educativo: os profissionais da educação, que atuam
internamente na escola, pais e alunos que fazem parte deste contexto; e essa
construção aponta caminhos para o encaminhamento de todo trabalho pedagógico.
A partir da construção do Projeto Político e Pedagógico, a escola prima pela
autonomia alcançada e há uma facilidade em realizar um trabalho interno rumo à
superação da atual sociedade capitalista, em que o poder da classe dominante se
faz presente ao impor regras às classes menos favorecidas.
Sobre isso Gadotti (2001) diz: “Existem muitos caminhos, inclusive para a
aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válido numa determinada
conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não ser em outra conjuntura ou
contexto” (2001, p.40).
A aquisição do saber elaborado é efetivada com a mediação do professor, ao
conteúdo, para que o educando assimile o conhecimento de forma a superar o
senso comum e dominar o conhecimento científico. Isso significa que o educador
tem em suas mãos o poder de embasar teoricamente os alunos de forma que eles
possam compreender as contradições existentes na sociedade a fim de superá-las,
e o Projeto Político e Pedagógico dá suporte ao educador para que efetive sua
prática pedagógica nesse contexto. Segundo Portela, Atta (1998, p.75)
[...] a proposta pedagógica pode ser concebida como a própria
escola em movimento, que constrói, no dia-a-dia, seu trabalho
educativo, discute seus problemas, suas possibilidades de
solução, e define, de forma participativa, as responsabilidades
pessoais e coletivas a serem assumidas.
14
A prática pedagógica é que desencadeia todo o processo de ensino e
aprendizagem, e essa prática tem seu embasamento no Projeto Político e
Pedagógico, que é um documento que não deve ficar “engavetado”, deve estar à
vista de todos os envolvidos no processo educacional, a fim de que se desenvolvam
aspectos pedagógicos mais consistentes e de forma muito mais responsável.
Todos os aspectos pedagógicos que envolvem uma instituição educacional
constam no Projeto Político e Pedagógico de cada escola, e a avaliação da
aprendizagem, como aspecto pedagógico de total relevância, está contemplada no
documento com todas as características que lhe dão pertinência.
- Atividades
1. Proposta de leitura do Projeto Político e Pedagógico e Regimento Escolar do
Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”, nos capítulos que referenciam a
avaliação da aprendizagem e leitura da Deliberação 007/99. Faça um paralelo entre
os documentos e analise se o Projeto Político e Pedagógico e o Regimento Escolar,
em relação à avaliação, estão de acordo com a Deliberação 007/99.
2. Na sua visão, professor, como sua escola se posiciona face à Legislação sobre
avaliação?
3. Como é seu desempenho, professor, em sua prática avaliativa face à legislação
que versa sobre o tema? Justifique sua resposta.
15
UNIDADE 3
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
3.1 Uma Reflexão Histórica sobre a Pedagogia Histórico-Crítica
A Pedagogia Histórico-Crítica teve seu início no Brasil na década de 80, mais
precisamente em 1984, denominação essa dada por Demerval Saviani, e a
tendência surgiu num momento de defesa das teorias críticas da educação em
confronto com outras tendências, era um movimento que se iniciava de uma nova
corrente pedagógica. (SAVIANI, 2008, p.1)
As teorias da educação são divididas em duas correntes: a das teorias não
críticas que compreendem a Escola Tradicional, a Escola Nova e a Escola
Tecnicista; e das teorias crítico-reprodutivistas que compreendem as teorias críticas
da educação que são: teoria da escola enquanto violência simbólica, teoria da
escola enquanto aparelho ideológico de estado e teoria da escola dualista.
A pedagogia histórico-crítica surge da necessidade de superação dessas
teorias, pois as teorias crítico-reprodutivistas não são capazes de dar conta das
necessidades da sociedade, pois essas teorias apenas reproduzem os interesses da
classe dominante, essa nova pedagogia articula uma orientação pedagógica que
seja crítica, mas não reprodutivista.
Chegou-se ao termo concepção histórico-crítica porque se tinha algumas
dificuldades com a denominação dialética, de acordo com Saviani (2008, p. 74, 75).
[...] a denominação ‘dialética’[...] gerava algumas dificuldades: há um entendimento idealista da dialética, onde dialética é concebida como relação intersubjetiva, como dialógica. Cunhei então a expressão ‘concepção histórico-crítica’, onde procurava reter o caráter crítico de articulação com os condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista.
A pedagogia histórico-crítica é uma vertente que prega a igualdade entre os
homens, mas não apenas em aspectos formais, mas em reais, que considera os
16
conteúdos essenciais para a promoção humana, os professores e os alunos são
considerados agentes sociais.
A Pedagogia Histórico-Crítica é fundamentada pelo materialismo histórico,
sendo que as bases psicológicas tem afinidade com a psicologia histórico-cultural da
Escola de Vigotski. Entende-se que a educação deve produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI,2008, p.185)
A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica é seguida pelas
investigações desenvolvidas por Marx. Essa proposta se inspira sobre os estudos
das condições históricas de produção da existência humana que resultaram na
forma da sociedade atual que é o capitalismo. Mas, Marx não desenvolveu uma
teoria pedagógica, sempre que é citado por autores que pesquisam sobre teorias
pedagógicas, significa que o que está em pauta é a elaboração de uma concepção
pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do
materialismo histórico.
De acordo com Saviani (2008) as implicações a que se refere à pedagogia
histórico-crítica no concernente à educação escolar são determinadas pelas
seguintes tarefas:
a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo, enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI, 2008, p.9).
Ao tratar do método da pedagogia histórico-crítica, Saviani (2008), afirma que
preconiza a vinculação entre educação e sociedade, em que professor e alunos são
tomados como agentes sociais, assim propõe o método de ensino na forma de
passos, em que a educação se realiza na alteração qualitativa da prática.
O autor divide o momento da aprendizagem em cinco passos que são: prática
social como ponto de partida, que é a Prática Social Inicial do conteúdo (1º passo);
as questões que precisam ser resolvidas por intermédio do conhecimento, é a
Problematização (2º passo); apropriação dos instrumentos teóricos e práticos
17
necessários para resolver os problemas detectados, é a Instrumentalização (3º
passo), momento da efetiva aprendizagem, a passagem da síncrese à síntese, é
Catarse (4º passo) e a prática social compreendida, não mais de forma sincrética,
como ponto de chegada, é a Prática Social Final (5º passo).
3.2 Questões Didáticas na Pedagogia Histórico-Crítica
A proposta da pedagogia histórico-crítica é traduzida, na obra de Gasparin, de
forma a revelar o movimento pedagógico que vai desde a prática social inicial até a
prática social final, mediado pela teoria. As etapas do processo de acordo com a
pedagogia histórico-crítica são: prática social inicial, problematização,
instrumentalização, catarse e prática social final.
a) Prática social inicial do conteúdo: o professor leva o aluno a
estabelecer relações entre o conteúdo e que será explicado com sua prática
cotidiana, isto é, o que o aluno já conhece sobre o tema, partindo de seus
conhecimentos prévios. Sobre a prática social, Gasparin (2003) afirma que:
A prática social considerada na perspectiva do pensamento dialético é muito mais ampla do que a prática social de um conteúdo específico, pois se refere a uma totalidade que abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituições sociais do trabalho, da família, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicação social, dos partidos políticos, etc.(GASPARIN, 2003, p. 19).
Após essa interação com os alunos, baseado em seus conhecimentos
adquiridos previamente, o professor irá problematizar o conteúdo, questionando o
que os alunos gostariam de saber além do que já conhecem sobre o assunto
relacionado com sua prática social, momento na qual o professor seleciona as
principais interrogações originadas na prática social.
b) Problematização: apresenta o objetivo de selecionar as principais
interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo
(GASPARIN 2003, p.37).
Nesse momento o professor deve esclarecer a importância do conteúdo na
prática social, propondo questões ligadas à prática social inicial dos educandos. Os
18
questionamentos devem pautar em aspectos; conceituais, sociais, econômicos,
políticos, científicos, culturais, históricos, filosóficos, religiosos, morais, éticos,
estéticos, literários, legais, afetivos, técnicos, operacionais, doutrinários (GASPARIN
2003, p. 42), como forma de conscientizar os alunos sobre a diferença que essa
teoria propõe ao processo de construção do conhecimento.
c) Instrumentalização: consiste em ações didático‐pedagógicas para o
direcionamento do processo de ensino e aprendizagem. Deve ser apresentado de
maneira sistemática o conteúdo que os alunos irão apropriar de forma sistematizada.
Nesse processo usam-se os recursos disponíveis que serão utilizados para a ação
pedagógica. (GASPARIN, 2003, p. 51).
d) Catarse: este momento refere‐se à síntese elaborada pelo aluno após
aprender conteúdo proposto na sua totalidade.
Na catarse o educando é capaz de situar e entender as questões sociais
postas no início e trabalhadas nas demais fases, ressituando o conteúdo em suma
nova totalidade social dando à aprendizagem um novo sentido. (GASPARIN, 2003,
p.130).
O aluno não só aprendeu um conteúdo, mas um significado para sua vida que
exige uma transformação social, interando a teoria e a prática com conteúdos
significativos.
e) Prática social final
Conforme Saviani (2003), a prática social final é o fundamento, a finalidade da
prática pedagógica, sendo o momento da ação consciente do aluno em sua
realidade. É considerada a apropriação do conhecimento, a confirmação, a nova
maneira de compreender a realidade.
É uma nova postura prática da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano, é ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à Prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem, (GASPARIN, 2003, p. 147)
As fases da pedagogia histórico-crítica respondem aos passos da construção
do conhecimento: prática-teoria-prática, e os processos pedagógicos devem
possibilitar os alunos à compreensão dos conteúdos que irão estudar com uma visão
da prática social e histórica.
19
- Atividades
1) Proposta de leitura e análise do texto: Orientação aos Docentes Para Elaboração
e Execução do Projeto de Trabalho Na Perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica.
(Páginas 164 a167 do Livro: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica de
João Luiz Gasparin, 2003). Após a leitura do texto responda:
1. a) Como deve ser a avaliação na perspectiva da pedagogia histórico-crítica?
1. b) Julga viável e válido planejar as unidades de ensino na perspectiva histórico-
crítica? Por quê?
- Para saber mais
1) Sugestão de leitura do livro:
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico‐Crítica.
Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
2) Slides disponibilizados pela professora doutora Sandra Franco UEL, para
professores PDE 2012. No material estão disponibilizados os seguintes temas:
a) A Pedagogia Histórico-Crítica no Quadro das Tendências Críticas da Educação
Brasileira;
A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO QUADDRO DAS TENDÊNCIAS CRÍTICAS.pdf
b) Esquema do Projeto Docente-Discente na Perspectiva Histórico- Crítica de João
Luiz Gasparin;
ANEXO PROF. GASPARIN[1] Itinerante 2010.pdf
c) Concepção de Homem na Perspectiva do Materialismo Histórico e Dialético;
Concepção de Homem na Perspectiva do Materialismo Histórico e Dialético.pdf
d) Livro Didático da Pedagogia Histórico-Crítica;
Gasparin Livro Didático Pedagogia Hist. Crítica.pdf
20
UNIDADE 4
COMO ELABORAR INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
A Avaliação da Aprendizagem consiste na diversidade de instrumentos para
verificar o conhecimento dos alunos. O professor tem que se utilizar desses recursos
para elaborar procedimentos avaliativos que tenham clareza e coerência, para que
sirvam de parâmetro para oportunizar o aprimoramento do processo de ensino e
aprendizagem.
Na atualidade a prova não é o único instrumento utilizado pelos educadores,
pois há diversos recursos para verificar o conhecimento que os alunos adquiriram
tais como seminário, debates, pesquisas, resumos, elaboração de textos, entre
outros. O essencial, na elaboração das avaliações, é que o professor tem que ser
claro e coeso ao elaborá-las, pois estas devem servir de parâmetro para oportunizar
o aprimoramento de sua prática de sala de aula.
De acordo com Gasparin (2005, p. 122) para o desenvolvimento da prática
avaliativa o professor pode escolher dentre os vários procedimentos e/ou
instrumentos avaliativos apresentados a seguir:
a) estabelecer um diálogo, realizar uma exposição do conteúdo, dar uma explicação, uma orientação; b) indicar atividades de raciocínio lógico, de caráter científico, estruturadas intencionalmente; c) propor trabalhos em grupos, pesquisas sobre o tema, seminários, entrevistas com pessoas-fonte, debates, discussões, painéis integrados, trabalhos experimentais, demonstrações; d) utilizar o computador, a internet, a teleconferência; apresentar, no vídeo, problemas, desafios, questões novas, cuja solução seja alcançada com a ajuda do mestre. (GASPARIN, 2005, p.122)
O autor afirma que os alunos, vivenciando os procedimentos utilizados pelo
professor, devem ser capazes de realizar um processo mental de comparar seus
conceitos do cotidiano com os científicos, apresentados pelo professor, e através do
desenvolvimento das atividades vão aos poucos reelaborando seus conceitos
21
cotidianos, e apropriando-se dos novos conceitos científicos. E os conceitos
científicos não são apreendidos de uma vez só, para serem assimilados devem ser
vistos sob as mais diversas perspectivas.
Qualquer que seja a modalidade escolhida de avaliação, sempre deve possibilitar ao aluno que reelabore e expresse o conteúdo aprendido, enfatizando todas as dimensões que foram explicitadas [...]. Isto significa que não basta ter aprendido um conteúdo para uma prova, mas um conteúdo em função de uma necessidade social, de uma transformação social (GASPARIN, 2005, p.13)
É fundamental desenvolver uma proposta de avaliação que traga os alunos
para o centro do processo educativo, como construtores de aprendizagens, pois o
importante não é somente desenvolver metodologias de ensino, mas avaliar com
responsabilidade, Vygostky (1999) coloca que:
Os testes escolares que comprovam os progressos escolares não podem, portanto, refletir o curso real do desenvolvimento do aluno. Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica, entre o processo de desenvolvimento da aprendizagem, dependência que não pode ser explicada por uma única fórmula. (VYGOSTKY, 1999, p.117).
A diversidade de instrumentos ou procedimentos avaliativos está à disposição
dos educadores, não há necessidade de se utilizar de um único formato, e a prova é
só mais um, dentre tantos, que podem ser utilizados. O essencial é que, qualquer
que seja o instrumento, a relevância deve estar no objetivo do mesmo, que deve ser
bem planejado e elaborado para que a aprendizagem torne-se cada vez mais
significativa.
De acordo com Vianna (2000), a avaliação é um processo que está presente
em todo o momento de ensino aprendizagem, mas não deve ser o único meio de
julgar resultados. Ao pensar na avaliação como um instrumento diversificado pelo
professor a avaliação deve oferecer contribuições significativas para a elaboração de
questões de aprendizagem para avaliação.
Luckesi (1996) diz que o processo de avaliar tem, basicamente, três passos:
a) Conhecer o nível de desempenho do aluno (constatação da realidade);
b) Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no
processo educativo (qualificação);
22
c) Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.
A avaliação não pode ser aplicada sem critérios prévios, e os educandos
devem ter clareza sobre os critérios definidos pelo educador, para que na correção
não haja arbitrariedade, e todos os envolvidos devem ter também conhecimento dos
objetivos que se desejam atingir.
A prova não deve ser o principal ou único instrumento avaliativo, no entanto,
sempre que esta for utilizada, os itens de avaliação devem indicar as habilidades
que se pretende avaliar, devendo ser planejados, definidos com regras de aplicação,
correção e responsabilidade.
Na prática educativa os professores que têm utilizado os mais variados
recursos avaliativos, numa perspectiva global, e a proposta de avaliação se
concretiza, no dia-a-dia da sala de aula, com o intuito de verificar o nível do
conhecimento produzido, para se dar novos direcionamentos pedagógicos, em prol
da melhoria do ensino, é um educador que se ocupa em ensinar, buscando
alternativas para a democratização do saber.
4.1 Reflexões sobre o erro dos alunos
A avaliação não deve ser utilizada para punir, excluir ou discriminar, mas sim,
um compromisso concreto que transforma ações que são construídas coletivamente
entre professor e aluno.
A avaliação reconhece o aproveitamento escolar que está prevista nos
objetivos, e o professor precisa conhecer as causas do erro no aluno, para que se
compreenda esse processo na construção do conhecimento.
Carvalho (1997) defende alguns princípios que podem ocorrer para que o
aluno erre: o aluno erra porque possui a estrutura do pensamento necessário à
solução do problema, mas selecionou procedimentos inadequados. Falta aprimorar
o conhecimento já construído, ou o aluno erra porque a estrutura de pensamento
que possui não é suficiente para solucionar a atividade, existem dificuldades para
compreender o problema e selecionar os procedimentos.
O professor que conhece o que, por que, como ensina, como avalia e se
aprende, tem mais condições de avaliar o seu trabalho e de reconstruí-lo, e de
23
elevá-lo a outro patamar de qualidade. Da mesma forma, um aluno que sabe o que,
porque, para que e como aprende, certamente dispõe de condições para deliberar
sobre suas aprendizagens e sobre os seus projetos. (SEED/PE, 1997, p.16).
Quando o professor examina o conjunto de questões deve levar em
consideração o que o aluno aprendeu através de seus erros e qual a importância
disso para a melhoria da qualidade da aprendizagem.
É essencial que, professores e alunos, analisem a função do erro na
aprendizagem e na avaliação, como elemento pedagógico, que demonstra os
diferentes caminhos percorridos e estratégias de pensar, integrando-o aos
processos de conhecimento.
O erro na prática escolar por muitos é visto como fracasso ou incapacidade
do aluno, no entanto o professor deve estar preparado para trabalhar com os alunos
a partir dos erros e usá-los para rever suas práticas e métodos de avaliar.
(CARVALHO, 1997).
Nesta perspectiva o erro não deve ser descartado, pois reflete na construção
do conhecimento viabilizando um caminho de descoberta tanto para professor
quanto para aluno.
A atitude do professor quanto ao erro deve ser para compreender como o
aluno está construindo sua aprendizagem, suas competências e deve transformá-lo
em aprendizagem, na qual o mais importante não é corrigir a resposta, mas
descobrir o porquê o aluno errou.
4.2 Orientações para elaboração de itens de avaliação
A avaliação deve ser bem elaborada e planejada, com diversas propostas de
questões, para que o conhecimento possa ser manifestado de maneira diversificada.
Dentre as possibilidades de elaboração de questões destaca-se:
Questão de dissertação: As questões de dissertações, também conhecidas
como resposta-livre exigem cuidados na elaboração e na indicação de critérios de
correção:
Determine os objetivos que você deseja na redação do texto
24
Escreva questões-teste que cubram os objetivos.
Utilize dissertação breve, utilizando claramente cada questão.
Estruture as questões de tal forma que as respostas requeridas sejam
restritas.
Informe ao estudante exatamente o que é esperado que ele responda;
As instruções devem ser claras e compreendida por todos;
Informe o valor de cada questão.
Os enunciados das questões devem ser claros objetivos e o tempo de
resposta deve ser suficiente.
Não inclua questões opcionais.
Não avalie memorização de detalhes.
Questão de completar (lacunas)
Evite itens soltos, ambíguos, cujas respostas não podem ser dadas
com uma ou duas palavras ou frases específicas;
Coloque espaço em branco ao fim da frase.
Evite sinais que possam ser indicadores de respostas
Verifique se o conjunto de itens a completar oferecem informações
significativas e relevantes.
Cuidado com fragmentação de conhecimentos.
Questão falso/verdadeiro ou certo/errado
Use esse item como desafio para provocar a discussão sobre tópicos
específicos;
Organizar um conjunto de itens sobre um mesmo tema e os corrija em
bloco, como tentativa de reduzir o acerto casual.
Investigue as razões do acerto e do erro, reoriente o estudo do
processo de ensino e aprendizagem.
Evite afirmações ambíguas e incompletas, pois complica e não dispõe
de informações científicas exatas;
Destaque os ponto central da questão, colocando em posição
conveniente na frase;
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Evite questões negativas, sempre que possível, e o uso de afirmações
muito longas
Evite múltiplas informações numa mesma frase, que podem ser
parcialmente verdadeiras ou falsas.
Organize respostas extras para reduzir a possibilidade de acerto por
acaso
Organize as frases oferecendo o máximo de clareza e facilidade nas
respostas
Obedeça a uma ordem temporal ou histórica no caso de associação
entre fatos e épocas/datas
Questões de ordenação
Elabore as afirmativas com clareza e verifique se há possibilidades de
ordenação das informações e se é uma questão relevante;
Verifique se na ordem das informações há possibilidades de reconstruir
a lógica do texto inicial;
Solicite que os alunos produzam um novo texto, depois de ordenar as
informações, auxiliando a construção de questões de dissertação.
Questão de múltipla escolha
Use questões diretas ou uma afirmação incompleta como corpo da
questão, conforme lhe pareça mais apropriado à apresentação do item.
Baseie cada item em apenas um problema central
Evite excessivos adornos de linguagem;
Cada item deve ter apenas uma resposta correta
Inclua nas instruções qualquer palavra que se for omitida terá de ser
colocada em cada uma das alternativas
Faça com que as respostas sejam independentes e se excluam
naturalmente.
26
4.3 Indicativos de Instrumentos de coleta de dados avaliativos
Pesquisa Escolar:
A pesquisa escolar é uma situação de investigação sobre um tema central, a
ser determinado pelo professor, deve-se definir o tema a ser estudado e a partir da
problematização do mesmo, com questões centrais que deverão nortear a pesquisa,
deve-se encaminhar o trabalho repassando todos os critérios definidos pelo
educador, para que não haja dúvidas na execução, como por exemplo, qual o
material a ser pesquisado (internet, livros, jornais, documentos, entre outros), coleta-
se os dados, nos diversos materiais pesquisados, realiza-se uma interpretação dos
mesmos, e em seguida o autor da pesquisa deve elaborar uma produção escrita,
sobre o tema, com as suas considerações.
Resenha:
É a elaboração de um texto a partir de outro material lido, quer seja um livro,
um documento, um artigo, um filme, entre outros. O autor da resenha deve realizar
uma avaliação crítica do material lido e postar sua opinião, quer seja apoiando ou
criticando as ideias defendidas pelo autor da produção original.
Resumo:
É a elaboração de um texto em que sintetiza o conteúdo de outro material,
quer seja um artigo, um livro, um filme, ou qualquer outro material escrito, retira-se
as ideias principais do autor do texto inicial e o reescreve com a redução de
palavras. O autor do resumo não pode emitir sua opinião sobre o material utilizado,
pois dessa forma se caracteriza a resenha.
Seminário:
É um procedimento em que se utiliza da dinâmica da pesquisa em grupo. O
professor determina um tema que deve ser pesquisado e estudado em pequenos
grupos, a fim de proceder à discussão e reflexão com todos os alunos. Cada grupo
expõe a sua temática da forma como determinar o professor, podendo ser exposição
oral, data show, TV pen drive, entre outros, para aprofundamento do tema em
estudo, apresenta-se as ideias centrais do material estudado, levanta-se os
problemas apresentados no material pesquisado e coloca-se para discussão a toda
turma. Após a exposição e discussão de todos os grupos é relevante que o
27
educador realize a síntese das discussões, acrescentando informações científicas
que não foram contempladas na apresentação dos alunos.
Debate:
É um procedimento de atividade em grupo, ou de pelo menos dois
integrantes, pois o educador determina um tema e este deve permitir controvérsias,
pois devem existir várias ideias sobre o tema e até mesmo ideias opostas. Os alunos
pesquisam sobre o assunto, o educador deve indicar as pesquisas para que haja
ideias diferentes, e cada grupo, ou aluno, defende a sua pesquisa, com argumentos
para convencer o outro de que o seu posicionamento é o correto.
Painel Integrado:
É uma atividade em grupo, em que o educador define um tema de estudo e
divide os alunos em pequenos grupos, cada grupo deve estudar e debater o
assunto, após as reflexões, os integrantes dos grupos devem ser trocados de forma
que se formam novos grupos, cada integrante do novo grupo deve apresentar aos
colegas a discussão de seu grupo de origem. O educador deve complementar as
discussões, com informações científicas, não contempladas nas reflexões dos
grupos, a toda a turma.
- Atividades
1. Oficina: Avaliação de provas elaboradas pelo professor.
- Primeiramente os educadores trarão exemplos de provas que elaboraram neste
semestre aos seus alunos;
- Serão realizadas algumas intervenções em relação ao cuidado que se deve ter ao
elaborar os itens para a avaliação (se necessário realizar releitura da unidade 5);
- Os professores trocarão entre si as provas e os materiais utilizados na elaboração
da prova (livros, cadernos dos alunos, entre outros);
- Cada educador vai analisar a prova do outro colega, se o enunciado está claro, se
não gera dúvidas em relação à resposta, se não há “pegadinhas”, pois as mesmas
não indicam conhecimento;
- Para facilitar a análise pergunta-se: as questões são parecidas com as atividades
realizadas pelos alunos em sala de aula? As habilidades cobradas são justificadas
pelo critério do professor? As questões e/ou enunciados estão claros? Em relação à
forma: O espaço para as respostas é suficiente? A prova está legível?
28
- Após a análise cada educador realizará sugestões de pontos a melhorar na prova
do colega;
- Cada educador deverá reformular sua prova atendendo a solicitação do outro
professor;
- Os professores trocarão as provas reformuladas e será realizada uma discussão
para refletir se a nova versão é capaz de diagnosticar se houve a efetivação da
aprendizagem.
- Para saber mais
Texto de Léa Depresbiteris Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo; técnica de Ensino da Divisão de Currículo e Programas do Senai. Avaliação da Aprendizagem do Ponto de Vista Técnico-Científico e Filosófico-Político
Avaliação da Aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político.pdf
29
UNIDADE 5
SAEB/PROVA BRASIL: AVALIANDO SEUS CRITÉRIOS
AVALIATIVOS
5.1. Uma análise histórica do SAEB/Prova Brasil
Em 1990 foi realizado o levantamento do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), primeiro sistema de Avaliação da Educação em Escala
Nacional, este sistema aplicado de dois em dois anos, avalia uma amostra de alunos
matriculados nos 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
Médio de escolas públicas e particulares, rurais e urbanas, na qual são avaliadas as
áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
O SAEB apresenta como objetivo gerar e organizar informações sobre a
qualidade e a eficiência da educação nacional de forma que permita monitorar as
políticas públicas brasileiras.
Além dos testes de desempenho aplicado aos alunos, o SAEB aplica
questionários para o diretor, professor, aluno e sobre a escola, com o propósito de
levantar informações pessoais, metodologia dos professores e a forma de gestão
nas escolas.
Depois do SAEB, o MEC (Ministério da Educação) implantou outros sistemas
de avaliação: para o Ensino Médio (Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM). O
ENEM instituído pelo INEP em 1998 foi criado com o objetivo de avaliar o
desempenho do aluno ao término da escolaridade básica.
A constatação do desempenho do educando só tem sentido se, ao se
constatar que há falhas no ensino, pelo resultado alcançado, desenvolverem-se
políticas públicas que provoquem a melhora real na educação.
De acordo com o MEC (2012), o SAEB e a Prova Brasil são considerados
avaliações de larga escala em que o Ministério da Educação aponta como objetivos:
- Produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural
e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;
30
- Oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas
públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas
áreas e etapas de ensino avaliadas;
- Proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos
resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são
desenvolvidos;
- Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação
educacional.
O SAEB informa à sociedade os resultados utilizando os dados do IDEB -
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que foi criado em 2007, que é um
indicador que combina os dados do fluxo escolar, especificamente, as taxas de
aprovação, obtidas a partir do Censo da Educação Básica, e os dados de
desempenho escolar, obtidos na Prova Brasil e SAEB, com a finalidade de medir a
qualidade de cada escola e rede de ensino.
No entanto esse resultado não leva em consideração outros dados que são
fundamentais para um melhor resultado tais como infraestrutura das escolas,
situação socioeconômica dos educandos, formação dos professores, método de
ensino, entre outros.
O resultado leva em consideração apenas como base o educando, seu
desempenho na Prova Brasil, fluxos dos mesmos e taxa de aprovação. E isso faz
com que o resultado se distancie da realidade de cada escola.
5.2 Reflexos dos Dados do SAEB/Prova Brasil na Escola
A análise do desempenho na Prova Brasil é efetivada na interpretação dos
resultados da escola, município ou estado na Escala de Proficiência do SAEB. As
habilidades que foram assimiladas pelos estudantes no decorrer da trajetória escolar
são observadas pela interpretação dos dados apresentados nas Escalas de
Proficiência. (MEC, 2012).
Os alunos são avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,
e as escalas de proficiência estão separadas por disciplina e as competências
esperadas estão descritas em níveis de conhecimento, isso significa que em cada
31
nível estão elencados os conteúdos, e vai aumentando gradativamente o grau de
dificuldade conforme acresce o nível.
O resultado da Prova Brasil deve ser analisado e interpretado de forma a
direcionar encaminhamentos de ações pedagógicas para o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem, só há sentido na análise desse resultado se o
mesmo impactar a qualidade do ensino, na busca de soluções pedagógicas, e esse
fato provocar a melhoria da educação.
- Atividades
1) Proposta de análise do desempenho do Colégio na Prova Brasil 2011,
pesquisar no site do INEP.
Questões para reflexão:
a) O que os dados revelam? Os critérios são claros? Os objetivos são
informados para a comunidade escolar?
b) Professor, qual sua opinião sobre essa avaliação?
c) Quais são os conteúdos que apresentaram defasagens? Essa defasagem
é real?
- Para saber mais
http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/escalas-da-prova-brasil-e saeb1 http://www.mec.inep.
32
REFERÊNCIAS
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