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paulo freire

el gr¡to rnanso

ilustraciones declaudius ceccon

edición revisada y conegida

38 PAULo FRETRE

de la edad. En función y en respuesta a nuestrapropia condición humana, cofiro seres cons-cientes, curiosos y críticos, la práctica del edu-cador, de la educadora, consiste en luchar poruna pedagogía críttca que nos dé instrumentospara asumirnos como sujetos de la historia. yesta práctica deberá basarse en la solidarid,ad,. euizánunca como en este momento necesitamostanto de la significación y de la práctica de lasolidaridad. Para términar, reitero: sigo con lamisma esperanza, con la misma voluntad de lu-cha que cuando empecé. Me resisto a la pala-bra 'viejo", no me siento viejo, en todo caso rnesiento utilizado, lleno de esperanzas y de ganasde luchar.

3. Elernentos de lasituación educativa*

Agradezco la comprensión de ustedes.No es solarnente el rab4jo, es Ia emoción, y laemoción desgasta. No es sólo el encuentro con us-tedes, es la rnemoria. No es solamente por lo quehice ayer, es lo que hice antes de ayer:, lo que hiceel mes pasado, es la suma de mis días la que üenecansada. No es sirnplemente cuestión de apretarun botón y poner la mernoria a ñ¡ncionar...

Estoy contento de percibir que ustedes me com-prenden. Si pudiera me quedaría el día entero.

Ahora, respondiendo a una sugerencia de Ro-berto Iglesias, voy a intent¿r decir algrrnas cosas,que probablemente ustedes ya sepan o adivi-nen, en torno del tema de la educación y de laformación docente.

Me gustaría iniciar con un ejercicio intelecflral,el de pensar en la situación que llarnamos situa-ción ed,ucatita, q:ue no es cualquier situación.IJna situación de almuerzo, por ejernplo, puedecontener algunos momentos educativos, pero

* Segundo día de Serninario-taller. Al comenzar elencuentro, Roberto Iglesias anunció que PauloFreire no se encontraba del todo bien, que hablaríauna hora y luego se retiraría, En los hechos, Freirelo desmintió: terminó hablando casi tres horas.

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no es necesariarnente una situación educatila. Po-dríamos pensar en una situación educativa en lacasa, en la relación entre el padre, la madre ylos hljos, pero prefiero pensar en la relacióneducativa típica, entre las profesoras y Ios alurn-nos. No importa qué escuela sea, prirnaria, se-cundaria, universitaria o círculo de cultura. Loque quiero hacer es analizar y descubrir con tts-tedes cuáles son los elementos constitntivos dela situación educativa.

Imaginernos que estamos en el aula, que estánIa profesora o eI profesory los alurnnos. ¿Cuál es latarea de Ia profesora? En palabras sencillas diría-mos que la tarea de la profesora es enseñar, y laLarea de los alumnos, aprender.

Vemos entorrces que el primer elemento cons-titutivo de la situación educadora es la, presenc'iade un sujeto, el educador o la, educadora, qwe tiene

ffitt,q

. EL GRITO MANSO 4r

una determinada tarea específica, que es la tareade educar.

La situación educativa implica tarnbién la pre-sencia de los educa,nd,os, de los alumrtos, segundoelernento de la situación educadora.

¿Qué más descubrimos en la práctica de estaexperiencia? En primer lugar, descubrimos quela presencia del educador y de los educandosno se da en el aire. Educador y educandos se

encLrentran en un determinado espacio. Ese es-pacio es el pedagógico, espacio que los docentesrnuctras veces no tomarr con la debida considera-ción. Si nosotros nos detuviéramos a a¡alizar La

importancia del espacio pedagógico nos pasaría-mos la mañana discutiendo, por ejemplo, sobrelas irnplicancias de la falta de respeto de los po-deres públicos en relación con estos espacios.Aun con diferencias entre sitio y sitio, ésta escasi una tradición histórica en América Latina.Cuando en 1989 fui invitado a asumir corno res-ponsable de la educación pública de la ciudadde San Pablo, había 675 escuelas, cerca de unrnillón de alumnos y 35.000 profesores. El60Vode las 675 escuelas estaba en franco proceso dedeterioro material. Muchas, en la época de lainformática, ni siquiera tenían tizas. En rnuchasescuelas, los baños eran absolutarnente inutili-zables, era una aventLrra ingresar a un baño.Faltaban la merienda escolar, los rnateriales. Demanera que las condiciones materiales del es-pacio pueden ser o no en sí mismas pedagóSc*.

El espacio

pedagógico.

El t¡empo

pedagóg¡co.

42 PAULO FRETRE

¿Cómo puede la profesora, por más diligente quesea, por m:ís disciplinaday cuidadosa que sea, pe-dir a los alumnos que no ensucien la sala, queno rompan las sillas, que no escriban los pupi-tres, cuando el propio gobierno que deberíadar el ejemplo no respeta mínimamente esosespacios? En la medida en que la Dirección dela escuela, la Secretaría de Educación, los dife-rentes centros de poder dernuestren a los chicosy a las familias su celo por el cuidado de la es-cuela, por reparar el techo y las paredes, por en-tregar Azas y plantas, tanto más esta demostra-ción de respeto educará a los niños. Me handicho, no sé si será verdad, que en la Adminis-tración de Trenes de San Pablo hay un sector en-cargado de sacar diariamente los vagones daña-dos o con los asientos rotos. Este sector saca elcarro, lo repara y lo deluelve inmedia¿arnente demanera que los carros anden siernpre limpios yenteros. T.a corrección del carTo inhibe aI desü-r.rc-tor de asientos. FIay una relación indudable entrelas condiciones materiales y nuestrias cond.icionesmentales, espirituales, éticas, etcétera.

El tercer elemento constitutivo de la situacióneducatilra es entonces el espacio pedagógico. ycorrro no hay espacio sin tiempo, entonces elti.empo peda,gógico es otro elernento constitutivo dela situación educatirra. Lamentablemente, educa-dores y educadoras pocas veces nos pregunta-mos: "qué hago con mi tiempo pedagógico,

EL GRITO MANSO 43

cómo puedo aprovecharlo más eñcazrnente".Casi nunca nos preguntamos al servicio dequién, de qué cosa está el tiempo educativo. yse trata de una pregunta fundamental. Obvia-mente el tiempo educativo está al servicio de laproducción del saber. Y corno no hay produc-ción del saber que no esté directamente ligadao asociada a ideales, la pregrrnta qr¡e debemoshacernos es: al servicio de quiénes, de qué idea-les, producimos, conjuntamente con los alum-nos, el saber dentro del tiernpo-espacio de laescuela. Y cuando uno se detiene en este puntodescubre que el tiempo-espacio pedagógico seusa, sobre todo, contra los intereses de los niñospopulares, aunque no solamente contra ellos.

Los chicos

echando

afuera el alma...

y las profesoras

en Ia sala-

44 PAULO FREIRE

Pongarnos como ejemplo que los niños lle-gan a la escuela a las 8. A las 8:15 toca la cam-pana, los niños entran en fila rnilitar, algunosprofesores o profesoras todavía no llegaron, la-mentablemente existe esto. A las 8:20 los niñosestán ilegando a la sala. La profesora toma asis-tencia, atrí se van otros diez mint¡tos. Son 8:3O yla profesora -en esta caricatura que estoy ha-ciendo-, si está cansada, no hará nada impor-tante pues ya está previsto que a las 10 sirven lamerienda. A esa hora tocan la carnpana y los ni-ños salen corriendo, gritando, y las profesorasse quedan en una sala, no van al recreo, dejande participar de ese momento pedagógico ri-quísimo que es el momento en que los chicosestán sacando afuera sus miedos, sus rabias, sllsangustias, sus alegrías, sus tristezas ysus deseos.¡Los niños están echando su alrna afuera en elrecreo y las profesoras en la sala, ajenas a estaexperiencia humana esenciall Después del re-creo se toma la leche y ahí se van mínirnamentetreinta minutos, sin conlar otros tiempos muer-tos. Cuando llega el ñn del día, Ios niños tuvie-ron, en el espacio pedagógico de las cuatro ho-ras, dos horas y media o tres horas de clase.Han perdido una hora. Esta hora perdida esuna hora de aprendizaje que no hubo. y lopeor es que ni siquiera discutimos esta pérdidadel tiempo en relación con la producción del sa-ber, porque si lo hiciéramos, al menos habríamosaprendido algo. Lamentablemente, la jornada

EL GRITO MANSO 45

escolar errtra en la rutina cotidiana, no se lapiensa, sirnplemente se la vive. Ésta es una refle-xión pendiente que raramente se da en las uni-versidades. Lo digo con tristeza. Como profeso.res, como profesoras, tenemos la obligación deconocer, de debatir, de analizar estas cosas.

Hemos visto hasta aquí que no hay situacióneducativa sin la figura del profesor y del alum-no que se encuentran en cierto espacio a lo lar-go de cierto tiernpo docente. Pero hay algo másque es esencial a Ia situación educativa, y ese aI-go rnás son los contenid,os cu,rricula,res, los ele-mentos prograrnáticos de la escuela, que comoprofesor tengo Ia obligación de enseñar y queIos alumnos tienen la obligación de aprender.Contenidos que en lenguaje más académico, enteoría del conocimiento, se llaman objetos cog-noscibles, objetos que los jóvenes que se formanpara ser profesores deben conocer. Creo queincluso en la práctica de la educación popularel pueblo tiene derecho a dominar el lenguajeacadémico. Y digo esto porque hay educadorespoptr-lares que en nornbre de la revolución en-cuentran que lo correcto es romper cort la aca-demia. A rni juicio es un error, es una traiciónal prreblo. Lo correcto es carnbiar la academia yno dar la espalda a Ia academia. Nuestro prc,blerna no es estar contra la academia sino rehacer-la, ponerla al servicio de los intereses de la mayo-ría del pueblo. FIay que prestigiar a Ia academia,

Cambiar Ia

academia,

ponerla al

servic¡o

del pueblo.

ry§l

46 PÁ,ULo FRETRE

esto es, ponerla al servicio del pueblo. Desdeque hombres y mujeres inventaron la vida encornún, los objetos cognoscibles fueron percibi-dos y estudiados a través del ejercicio de la cu-riosidad. El pueblo tiene derecho a sabe¡ nece-sita saber que los contenidos escolares sellarnan objetos cognoscibles, es decir: objetosque pueden ser conocidos.

Y aquí surge otro terna importante. Los objetoscogrtoscibles son percibi.dos mediante el ejercicio deIa curiosid,ad. De allí el cuidado que rrosotroscofiro profesores debemos tener en relacióncon preservar Ia curiosidad de los niños. Cuán-tas veces habrán observado en casas de amigos,mientras el papá yla rnamá conversan con la vi-sita, que de pronto el niño de tres o cuatroaños se acerca corriendo con una pregunta y elpapá le contesta: "¡Calladito! ¿No ves qLre estoyhablando con otra persona? ¿Cómo venís conesa pavada? ¡Pucha! ¡Dios rnío!". A mí no rrregusta tirar piedras a nadie ni crear senúrnientosde culpa, pero esta conducta es absurda. Es uncornportarniento castrador que cercena una delas cosas rnás importantes que tenernos y que es lacuriosidad- Sin curiosidad ni siquiera tendríamosla posibilidad de ser pa.pá o rnamá. Todo tiempoeducativo es tiernpo de pregrrntay de respuesta,tiernpo de disciplinar:, de reglamentar la propiapregunta, la propia respuesta- {Jna tarde, hace mu-chos años, en Recife, el rector de la univenidad

EL GRITO MANSO 47

vino a nuestra casa para conversar sobre unproblema acadérnico. Estábamos en la terrazacuando de repente uno de mis hijos, que debíatener unos cuatro o cinco años, vino a pregun-tar algo. Paré la conversación, escuché al niño,Ie contesté y después le dije: "Mirá, tu papá es-tá conversando con un amigo que también tie-ne preguntas que hacer y respuestas para dar.Por eso, si te4és otra pregutta para hace¡ tesugiero que la memorices y preguntes después,así tu papá puede seguir conversando con suamigo". Es preciso defender el derecho que tie-ne el niño de preguntar, de satisfacer su curio-sidad, pero al mismo tiempo decirle que haymomentos Para preguntar y mofirentos paraabstenerse, lo que en ética definimos como"asurnir los Iímites de Ia libertad". Sin límites nohay libertad, como tarnpoco hay autoridad. La for-midable cuestión que se nos plantea a los edu-cadores es cómo establecer los límites, en quéconsisten realmente y cuáles, entre todos ellos,son los que hay que implemerrtar.

Volvarnos ahora a la cuestión de los objetos delconocimiento. Cuanto rnás pensarnos en qué esenseña¡ qué es aprender, tanto más descubrimosque no hay una cosa sin Ia otra, que los dos mo-mentos son simultáneos, que se cornplementan,de tal manera qlue quien enseña aprende al ense-

ñaf ) quien aprende ertseña al aprender. No'ca-suaknente en francés el misrno verbo significa

Sin límites

no hay libertad.

Todo t¡empo

educativo

es tiempo de

pregunta.

Leer en las

personas.,.

48 rauro FRETRE

enseñar y aprender, el verbo apprendre. La cues-tión es cómo lidiar con esta aparente contra-dicción. E,n este mornento, hablando con uste-des, yo estoy reconociendo estas cosas, estoyvolviendo a saber estas cosas. De manera qLteen el proceso en que ustedes aprenden, usteáesme enseñan. ¿Cómo? A través de la mirada, desus actitudes. El profesor atento, el profesordespierto, no aprende solamente en los libros,aprende en la clase, aprende leyendo en laspersonas como si fueran urr texto. Mientras 1eshablo, yo como docente tengo que desarrollaren rní la capacidad crítica y afectiva de leer enJos ojos, en el rnovimiento del cuerpo, en la in-clinación de la cabeza. Debo ser capaz de perci-bir si hay entre ustedes algrrien que no entendiólo que dU., y en ese caso tengo la obligación d.erepetir el concepto en forma clara para ubicar ala persona en el proceso de mi discurso. Encierto sentido, ustedes están siendo ahora paramí un texto, un libro que necesito leer almisrno tiempo que hablo. En Brasil, los buenospolíticos sabían hacer esto, sabíarr tocar la sen-sibilidad de quienes los escuchaban. Ahora conla televisión esto se está acabando. De rnaneraque la práctica docente va rnás atlá del acto deentrar al aula y dar, por ejernplo, la clase de sus-tantivos. La práctica educativa es mucho másque eso.

EL GR.TTO MANSO 49

Volviendo a nuestro tema, no hay entonces si-tuación pedagógica sin un sujeto que enseña,sin un sujeto que aprenda, sin un espacio-tiernpo en el que estas relaciones se den, y nohay situaciones pedagógicas sin objetos quepuedan ser conocidos. Pero no termina aquí Iacuestión. FIay otra instancia constitutiva de la si-tuación educativa, algo que excede esa situa-ción y que, sin embargo, forma parte de ella.No hay situación educativa que no apunte a ob-jetivos que están más allá del aula, que no tengaque ver con corrcepciones, maneras de ver elmundo, anhelos, utopías. Desde el punto de vistatécnico, esta instancia, en filosofía de la educa-ción, recibe el nombre de d,ireccionalidad de laeducación. Mucha gente confunde direccionali-dad con dirigisrno, con autoritarismo. Sin ern-bargo, Ia direccionalidad puede viabilizar tantola posición autoritaria como la dernocrática, dela misma rnanera que la falta de direccionali-dad puede üabiliziar la espontaneidad. Es jus-tamente la direccionalidad la que expiica esa cua-lidad esencial de la práctica educatir,a que yollamo lapohtfuid,ad d"e la educación. Ésta no es unainvención de los subversivos, como piensan losreaccionarios. Por el contrario, es la natwralezamisrna de la práctica educativa la que conduceal educador a ser político. Como educador yono soy político porque quiera, sino porque rnimisrna condición de educador me lo irnpone.Esto no significa ser partidario de este o de

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La poliücidad es

inherente a la

práctica

educativa.

50 PAULO FRETRE

aquel partido, aun cuando yo considero quetodo educador deber asurrrir una posición par-tidaria.

La politicidad es entonces inherente a la prácticaeducaúva. Esto significa que como profesor debotener claras mis opciones políticas, mis sueños.Porque, al final, ¿qué es lo que rrre mueve y mealienta como profesor; si gano tan poco, si estoytan desprestigiado en esta sociedad d.e mercado?¿Qr¡é sueño tengo para soñar, para discutir conmis alumnos? La politicidad revela otras dos ca-racterísticas de la situación educativa. Revela queen la práctica educativa estét.ica y ética ua,n d,e lalna,rlo. La práctica educativa es bella corno es be-lla la formación de la cultura, Ia forrnación de unindiüduo libre. Yal rnismo tiempo esa estética esética, pr... ü.tr. de la moral. Difícilmente urracosa bella sea inmoral. Esto nos pone frente a lanecesidad de rechazar el puritanismo, que másque ético es hipocresía y falsificación de la érica,de la libertad y de la pureza.

Recapinrlando, entonces: no hay práctica educa-tiva sin sujetos, sin sujeto educador y sin sujetoeducando; no hay práctica educativa fuera de eseespacio,tiempo que es el espacio-tiempo pedagó-gico; no hay práctica educativa fuera de la expe-riencia de conocer qLre técnicamente llamamosexperiencia, gnoseológica, qlJe es la experiencia delproceso de producción del conocirniento en sí;

. EL GRITO MANSO 51

no hay práctica educativa que no sea política; nohay práctica educativa que no esté envuelta ensueños; no hay práctica educativa que no involu-cre valores, proyectos, utopías. No hay, entonces,'práctica educativa sin ética.

La educación no puede dejar de tener en cuen-ta todos estos elementos. Se trata de una tareaseria y cornpleja, y corrro tal deberá ser afronta-da tanto por los responsables de las políticaseducativas como por los propios docentes. Te-nerrros la responsabilidad, no de intentar amol-dar a los alumnos, sino de desafiarlos en el sen-tido de que ellos participen como sujetos de supropia formación. En estos días estoy terminan-do un libro nuevo con ideas viejas, donde tratoeste tema de la formación docente y donde re-salto dos o tres saberes o rnáximas que, creo,deberÍan formar parte del bagaje de todo pro-fesor o profesora. Una de estas rnáximas, queme acompaña desde hace tiempo, es la que sos-tiene: cambiar es difícil pero es posible. ¿Qrré testi-monio podría dar a los jóvenes si mi posiciónfrente al rnúndo fuera la de quien está conven-cido de que nada puede tracerse, que nadapuede carnbiarse? Yo diría que, en ese caso, esmejor que abandone el magisterio, que intentesobrevivir de alguna otra manera. Nadie puededar clases sin tener la conyicción de creer en loque hace. Nadie puede decir: yo soy simple-mente un técnico, distante del rnundo, de la

El alumno como

su¡eto de su propia

formación.

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52 PAULO FRETRE

historia. No solamente debo dar testimonio demi voluntad de cambio, sino que además debodernostrar que en mí, más que una creencia, esuna convicción. Si no soy capaz de dar pruebasde mis convicciones, pierdo mi base ética y soyun pésimo educador, porque no sé transrnitir elvalor de la transformación.

Otra convicción que considero fundamental esla que sostiene: es necesario aprendn a escuchar.Hay quienes creen que hablando se aprende ahablar, cuando en realidad es escuchando quese aprende a hablar. No puede hablar bienquien no sabe escuchar. Y escuchar implicasiernpre no discriminar. ¿Cómo puedo corn-prender a los alumnos de la villa si estoy con-vencido de que son sucios y tienen mal olor, sisoy incapaz de comprender que están suciosporque no tienen agua para bañarse? Nadieopta por la miseria. En Río d.eJaneiro, un horn-bre que organizauna delas escolas desarnbadelcarnaval dijo una vez Ltna gran verdad: "Sólo alos intelectuales pequeñoburgueses les gusta lamiseria. AI pueblo le gustan las cosas bonitas,,.Obviamente al pueblo le gusta el bienesta¿aquello que no puede tener. Lo que nosotrosdebemos querer no es que el pueblo siga en Iamiseria, sino que supere la rniseria. Hay que pe-lear para que el pueblo üla bien, para que tengacamisas corno ésta, la que en los años setenta hu-biera sido considerada señal de burgues ía. Hay

. EL GRrTO MANSO 53

que democrafizar las cosas buenas y no supri-mirlas. Yo no rechazo las cosas burguesas sinola concepción burguesa de la vida. Hay que su-perar algunos equívocos del pasado, corno pen-sar que la solidaridad con los oprimidos es unacuestión de geografía, que es necesario salir delárea elegante de la ciudad e ir a vivir en la mise-ria para entonces sí ser absolutamente solidariocon los oprimidos. Esto no siernpre resulta.Aprender a escuchar implica no minirnizar aIotro, no ridicularizarlo. ¿Córno puede un profe-sor tener buena comunicación con un alumno alcual previamente desvalorizó o sobre el cual iro-nizó? ¿Córno puede un profesor rnachista esclr-char a una mujer, o un profesor racista a un ne-gro? Digo en el libro: "Si usted es machista,asúrnase como rnachista pero no se presentecomo dernócrata, usted no tiene nada que vercon Ia dernocracia. Si en cambio usted insistecon los sueños democráticos, entonces va a te-ner que pensar en ir superando su machismo,su clasismo, su racismo". En los Estados lJnidosacaban de quernar iglesias de negros como silos negros en primer lugar no tuvieran alma, yen segundo lugar, en el caso de que adrnitiéra-mos que tienen alma, como si el alma negra es-tuviera sucia y ensuciara la oración. Da penacuando la blanquitud se arroga el derecho deser la pedagoga de la democracia del rnundo.¡Increíble cinisrno!

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kre\mir

No rechazo las

cosas burguesas,

sino la concepción

burguesa

de la vida.

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54 PAULO FRETRE

Otra de las conyicciones propias del docentedernocrático consiste en saber qwe enseñar no es

transferir contenid,os de su cabeza a la cabeza de losalumnos. Enseñar es posibilitar que los alurn-nos, al promover su curiosi dad y volverla cadavez más crítica, produzcan el conocimiento encolaboración con los profesores. El docente notiene que dedicarse a transmitir el conocimiento,sólo debe proponer al alurnno elaborar los rne-dios necesarios para construir su propia corn-prensién del proceso de conocer y del objetoestudiado.

La complejidad de la práctica educariva es talque nos plantea la necesidad de considerar to-dos los elementos que puedan conducir a unbuen proceso educativo, nos impone la necesi-dad de inuentar situaciones cread,oras de sabnes, sirrlas cuales la práctica educativa at¡.téntica no po-dría darse. Y digo esto porque las virtudes y lascondiciones propicias para la buena prácticaeducativa no caen hechas del cielo. No hay undios que envía virtudes de regalo, no hay unaburocracia divina encargada de distribuir virtu-des. Saberes y uirtudes d,eben ser cread,os, inuentadospor nosotnts. Nadie nace generoso, crítico, honra-do o responsable. Nosotros nacemos con estasposibilidades pero tenemos que crearlas, desarro-llarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana.Sornos lo que estamos siendo. La condición paraque yo sea es que esté siendo. Cada uno es urr

EL GRrTO MANSO 55

proceso y un proyecto, y no un destino. Es pre-ciso que en mi propia experiencia social, en mipropia práctica, yo descubra los caminos parahacer mejor lo que quiero tracer. En mi prácti-ca docente aprendí la necesidad de la coheren-cia, que no podía tener un discurso alejado demi práctica, que tenía que buscar una identifi-cación casi absoluta errtre lo que decía y lo quehacía. Y ésta es una virtud que se llama cohe-rencia. Descubrí también que la efectividad demi práctica estaba ligada a la necesidad de acep-tar el protagonismo d,e los d,ernás, a Ia necesidadde no pensar que soy el único en eI mundo quepuede hacer ciertas cosas, y a la necesidad deno tener resentimierrto con las personas quepueden hacer las cosas que me gustaría hacer yno hago porque no soy capaz. Descubrí que nopodía odiar a quien estaba feliz en el mundosimplemente porque estaba feliz, pero aprendítambién que debía corrtinuar indignado ante ladifícil situación que genera la infelicidad de losdernás. Este respeto al derecho d,e los otros, este re-conocer que los otros pueden hacer las cosasque nosotros no hacernos, se llama humildad. Yla humildad no irnplica el gusto de ser hurnillado,por el contrario, la persona humilde rehúsa lahurnillación.

En conclusión, profesores y profesoras, educad.o-res y educadoras, alur¡rnos y alumnas, preocupé-monos por la creación y la recreación en nosotros

Cada uno

es un proce§o

y no un destino.

y en nuestros lugares de trabajo de aquellas cua-lidades fundamentales que son las que nos van aperrnitir realizat nuestros sueños.

4.La lucha no se a.caba,se reirrverata*

¿Cómo rnotivar a los alu¡nnos e impedirque se adapten al desinterés, al indiüdualismo ya la falta de solidaridad imperante?

Evitar el empaquetamiento de los alurnnos es

una de rruestras tareas. Obviamente, frente alproblema del desempleo no es fácil motivar a Ia

gente, mantenerla incluso en una posición de es-

pera:ruza', pero es fundamental que discutamoscon los alumnos la propia razón de ser, el origende nuestras dificultades. Si nosotros conseguimoscorrvencer a los jóvenes de que la realidad, pordifícil que sea, puede ser transformada, estare-

mos cumpliendo una de las tareas históricas delmorrrento. Hay que tener en cuenta que la histo-ria no terrnina con la historia individual de cadauno. Yo voy amorir dentro de poco, pero la his-toria de Brasil sigue con los otros brasileños y

brasileñas. La historia es un Proceso- Si nosotroshacemos nuestra parte, contribuiremos a la lu-cha de Ia generación siguiente. Aun cuando enciertos rnomentos uno pueda sentirse cansado,

* Este capítulo presenta las pregunta§ que le hicierona Paulo Freire Ios participantes del seminario y iasrespuestas que él improüsó en esa ocasión.

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