SAPIENTIA

ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM MŰSZAKI ÉS HUMÁNTUDOMÁNYOK KAR

HUMÁNTUDOMÁNYOK TANSZÉK

PEDAGÓGIA SZAK

FODOR LÁSZLÓ

NEVELÉSELMÉLET (egyetemi jegyzet)

MAROSVÁSÁRHELY

2006-2007

2

Tartalomjegyzék I. A nevelés fogalma, sajátosságai, funkciói és formái

A nevelés fogalma A nevelés általános sajátosságai A nevelés alapvető funkciói A nevelés fő formái A nevelés holisztikus megközelítése

II. A nevelés folyamat aktuális kérdései A nevelési folyamat felfogása A nevelés hatásszervezési modelljei Alapvető nevelő hatások Alapvető nevelői magatartások A nevelés cél- és feladatrendszere

III. A nevelhetőség problémája (1) Nevelhető-e az ember? Nevelhetőség és pedagógiai optimizmus A nevelhetőség egyéb vonatkozásai A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszere A biológiai és szociális tényezők szerepe a személyiség fejlődésében

IV. A nevelhetőség problémája (2) A nevelés mint a személyiség fejlesztésének meghatározó tényezője A nevelés és a fejlődés Az érés és a tanulás Az öntevékenység helye és szerepe a személyiség fejlődésében Néhány fontos következtetés az ember nevelhetőségének témakörében

V. A nevelés hagyományos területei (1)

Értelmi nevelés Érzelmi nevelés

VI. A nevelés hagyományos területei (2)

Erkölcsi nevelés

3

VII. A nevelés hagyományos területei (2) Esztétikai nevelés Testi nevelés Világnézeti nevelés

VIII. Sajátos szociális szituációkra történő nevelés Társas együttélésre nevelés Családi életre nevelés Munkára nevelés IX. Új szociális kihívásokra irányuló nevelés

Toleranciára nevelés Békére nevelés Demokráciára nevelés Emberi jogokra nevelés Erőszakmentes konfliktuskezelésre való nevelés X. Az interkulturális nevelés sajátos problémája

Az interkulturális nevelés fogalma, célja és időszerűsége A kulturális relativizmus, mint az interkulturális nevelés ideológiai alapja Multikulturális és/vagy interkulturális nevelés

Az interkulturális nevelés megvalósításának egyes stratégiás módozatai Az interkulturális nevelés egyes metodikai sajátosságai XI. A környezeti nevelés időszerűsége

A környezeti nevelés fogalma A környezeti nevelés helye és szerepe a többi neveléselméleti dimenzió között A környezeti nevelés általános sajátosságai A fenntarthatóság pedagógiája mint napjaink környezeti nevelésének

korszerű paradigmája XII. A vallási nevelés helyzete napjainkban

A vallási nevelés általános problémái Vallás és nevelés A vallási nevelés lényege A vallási nevelés és az iskola A vallási nevelés jelentősége

4

A vallási nevelés cél- és feladatrendszere A vallási nevelés színterei A vallási nevelés alapelvei A vallási nevelés metodikai kérdései

XIII. A proszociális magatartásra nevelés

A segítőképesség nevelése A proszociális viselkedési készségek nevelése Együttműködésre nevelés A felelősségtudat nevelése

XIV. A nevelési folyamat módszertani kérdései

Nevelésmetodikai koncepciók A nevelési módszerek A nevelési módszerek Bábosik-féle osztályozása

A nevelési módszereket befolyásoló tényezők A negatív irányultságú nevelés alapvető válfajai

5

I. A nevelés fogalma, sajátosságai, funkciói és formái

A nevelés fogalma

A nevelés szó a magyar nyelv mindennapi használatból származik és

mindenekelőtt a nevelő (szülő, óvónő, tanító, tanár) alapvető tevékenységére vonatkozik.

Ennek a tevékenységnek kifejezetten társadalmi jellege van, ugyanis személyes

szükségletek és szociális érdekek kielégítésének szolgálatában áll. A nevelés az ember

által végezhető szociális jellegű tevékenységformák közül, akár az egyéni fejlődés, akár

pedig a társadalmi haladás viszonylatában minden bizonnyal a legfontosabb és a

legnehezebben kivitelezhető. Minden tapasztalati jel a nevelés roppant mértékű

összetettségére, rendkívüli bonyolultságára és kardinális jelentőségére utal.

A nevelés fogalmának legalább öt lehetséges megközelítési és felfogási

módozatát lehet megkülönböztetni:

� a nevelés mint pozitív irányultságú, előzetesen kitűzött céloknak megfelelő, az

ember átalakítását előtérbe állító folyamat;

� a nevelés mint az egyén fejlődését az autonóm és felelős személyiség

irányába előmozdító vezérlő és szabályozó aktivitás;

� a nevelés mint szociális érdekeknek megfelelő, szociális tervezet alapján

lezajló társadalmi tevékenység;

� a nevelés mint a nevelő és a nevelt közötti közös és tudatos erőfeszítés talaján

kibontakozó személyközi kapcsolat;

� a nevelés mint akaratlagos vagy véletlenszerű, explicit vagy implicit,

rendszeres vagy szervezetlen, azonban az ember formálódását előmozdító

hatások együttesének kiváltása és gyakorlása.

Mindezek vonatkozásában a nevelés voltaképpen arra a rendszerint felnőttek által

megszervezett és mindenekelőtt gyermekekre irányuló pedagógiai folyamatra vonatkozik,

amely az ontogenetikus fejlődésnek megfelelő, az öröklött diszpozíciókhoz adekválódó

irányt próbál szabni és morálisan elfogadható tartalmat kíván nyújtani. Pedagógiai

szempontok függvényében gondosan kiválasztott és (normális körülmények között)

alapvető humánértékeket hordozó hatások rendszerének segítségével, valamint

6

célirányosan megszervezett eljárások, szituációk és tevékenységek révén a nevelés

szabályozó szándékkal, előzetesen meghatározott célok elérésének érdekében, fokozott

szervezettséggel és tudatossággal beavatkozik a gyermeki fejlődés menetébe. E

célirányos beavatkozásban (voltaképpen a nevelői erővel bíró hatások gyakorlásában, a

fontos ismeretek, élettapasztalatok, együttélési szabályok, hagyományok stb. átadásában)

sokrétű biológiai, genetikai, fiziológiai, pszichológiai és szociológiai törvényszerűségek

érvényesülnek. A változatos meghatározottságú, többnyire fejlesztési célzattal

szándékosan szervezett hatások által történő beavatkozás valamilyen elvárt

módosulásokat, szociális követelményeknek megfelelő változásokat akar létrehozni a

gyermek lelki életében, tulajdonságállományában, mindenekelőtt tudásában, szokás-,

készség- és képességrendszerében, attitűd- és meggyőződés-állományában éppen abból a

meggondolásból, hogy a viselkedés, a tevékenység és a kommunikáció minőségét

növelje, illetve azok adaptív jellegét fokozza. A nevelés végső célkitűzése abban áll,

hogy az egyént jelentős szociális funkciók és hasznos tevékenységek eredményes

teljesítésére, sajátságos életfeladatok és –szituációk sikeres megoldására, illetőleg az

aktív, konstruktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre (boldogulásra) képessé tegye. Ez a

komplex célkitűzés csakis úgy valósítható meg, hogy az egyénben a sajátos élethelyzetek

viszonylatában könnyen hasznosítható tudás, valamint készség- és képességrendszer

kialakulását segítjük elő a nevelők.

A fentiek függvényében tehát azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés olyan

alapvető társadalmi és egyéni érdekeket kielégítő tevékenység, amely a mindenkori

társadalmi követelményekkel, értékrendekkel, etikai normatívákkal, ideológiákkal és

filozófiákkal összhangban, figyelembe véve a személyiségfejlesztés biológiai alapjait,

pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai elveit, tervszerűen, célirányosan és

szervezetten hat a fejlődési folyamatra, amennyiben egyrészt szelektálja és szervezi az

optimális fejlődési menetet meghatározó tényezőket, mint külső hatásgyakorló formatív

feltételeket, másrészt megtervezi és konkrét módon kivitelezi a fejlődést biztosító

tevékenységi formákat, hogy mindezek révén olyan adaptív műveltséget hozzon létre,

amely egy sikeres szociális beilleszkedés alapját képezhesse. A nevelés nevelők által

megszervezett és irányított folyamat, amelyben a nevelő hatások által kiváltott változatos

tartalmú gyermeki aktivitások kialakítják és egyre magasabb fejlettségi szintek irányában

7

tökéletesítik az egyéni tudást, a jártasságokat, készségeket, szokásokat, képességeket,

valamint a személyiség legváltozatosabb tulajdonságait.

A nevelés általános sajátosságai

A nevelés mint céltudatos emberformálás egynéhány jellegzetes sajátossággal

jellemezhető. Eme sajátosságok közül a következőket tekintjük jelentősebbnek:

Társadalmi jelleg. Ez a sajátosság arra vonatkozik, hogy a nevelés a maga

teljességében a szociális életből fakad, alapvető céljait, feladatait, tartalmait,

intézményeit, stratégiáit, módszereit, alapelveit stb. a társadalom függvényében szabja

meg, ugyanakkor arra, hogy az ember társadalmi természete által meghatározott, s

eredményeivel egyfelől az ember szocialitásának fejlődésére hat, másfelől a társadalom

alakulását határozza meg.

Történelmi jelleg. A társadalom történelmi fejlődésével és alapvető változásaival

párhuzamosan a nevelés is mindig változott, folyamatosan fejlődött. A különböző

történelmi korszakokban a nevelés általában a konkrét pillanatnyi szociális elvárásokhoz

idomult és a perspektivikusan előrelátható szociális feltételekhez próbált igazodni.

Alapvető elemeiben a történelmi fejlődés során permanens módon megújult. A

nevelésben napjainkban is fokozott törekvés van az adott társadalmi struktúrához, az

alapvető társadalmi folyamatokhoz és viszonyokhoz való adekválódásra. Már Émile

Durkheim (1858-1917), a neves francia szociolgus is rámutatott volt arra a tényre, hogy

adott társadalomnak, adott pillanatban nem lehet más nevelési rendszere, mint amilyen

struktúrájából következik (1980, 41). A nevelés mindezek szerint egyértelműen

történelmi kategória.

Bipoláris jelleg. A tényleges nevelés mindig két pólus, a nevelő és a nevelt között

kialakult közvetlen és kölcsönös, közös tevékenységekben testet öltő személyközi

kapcsolat síkján valósul meg. Ebben az érzelmekkel színezett kapcsolatban tehát kötelező

módon részt vesz egyfelől a gyermek, aki felfogja, feldolgozza és interiorizálja a nevelői

hatásokat, másfelől a felnőtt, akit mindenekelőtt a céltudatos fejlesztési szándék és a

formatív hatások gyakorlására való beállítódás jellemez.

8

Egyetemes jelleg. A nevelés általános, folyamatos és univerzális emberi

életjelenség. Ez azt jelenti, hogy valamilyen formában a nevelésre mindenütt szükség

van, ahol ember él, illetve ahol emberi társadalom létezik. A nevelés ténye tehát

független a helyszíntől, s nyilván nem korlátozódik sem személyre, sem időre, hisz

mindenkit érint, s egész életen keresztül tart.

Sztochasztikus jelleg. E sajátosság abban jut kifejezésre, hogy a nevelési hatás és

az attól elvárt pozitív következmény között nem létezik szükségszerű, azonnali, ok-

okozati kapcsolat. Amennyiben a szándékos és tudatos hatások mellett a nevelési

folyamatban spontán hatások is érvényesülhetnek, alkalomszerű tényezők is

közrejátszanak, az elvárt eredmény mindig csupán tendenciajellegű és valószínű,

következésszerűen nem számítható ki egyértelműen. Ehhez még az is hozzákapcsolódik,

hogy a nevelési hatás hatékonysága, a benne rejlő kvalitásokon és potencialitásokon túl,

nagymértékben a gyermek lelkületétől, előzetes élettapasztalatától, egyéni sajátosságaitól

is függ. Gáspár László (1997, 89) ebben az orientációban igencsak találóan jegyzi meg,

hogy „a gyermek mindig alternatív módon reagál a nevelő szándékaira és

kezdeményezéseire. Dönthet úgy, hogy elfogadja, de dönthet úgy is, hogy elutasítja

azokat”. Mindezek alapján arra következethetünk, hogy nem létezik olyan általános

pedagógiai hatás (olyan módszer, eljárás, eszköz, motiváció stb.), amely mindig és

mindenki számára, bármilyen körülmények között, egyformán eredményes lenne.

Teleologikus jelleg. Központi és meghatározó sajátossága a tényleges nevelési

tevékenységeknek, hogy azok mindig valamilyen előzetesen megfogalmazott, változatos

szempontok alapján tisztázott célok függvényében (tehát célirányosan és céltudatosan, a

célok elérésére irányultan, illetve mindig a célok által meghatározottan), a

személyiségfejlődés kiváltásának deklarált szándékával szerveződnek meg

Sajátosan emberi jelleg. A nevelés csak az emberre jellemző, hisz tervezett és

előzetesen mentális szinten kidolgozott célok függvényében megvalósuló tudatos

tevékenységet, illetve emberformáló hatásgyakorlást alkot. Az is igaz, hogy nevelésre

utaló tetteket az állatvilágban is gyakorta megfigyelhetünk. Azonban az állatok

ivadékgondozása öröklött ösztönszerű (tehát nem céltudatos) cselekvési és viselkedési

formákban jelentkezik. A hangsúlyozott tudatosság és célirányosság tehát a nevelés

sajátosan emberi jellegét határozza meg.

9

Fejlesztő jelleg. A nevelésre az is alapvetően jellemző, hogy a nevelt testi, lelki,

szellemi, szociális és erkölcsi fejlesztéséért, a fejlődés ütemének felgyorsításáért és a

fejlődési irányok rögzítéséért száll síkra. A nevelés meghatározásánál fogva a haladás,

növekedés, előreívelés, előmozdulás és feljebbjutás eszméjének hirdetője és követője.

Nemzeti jelleg. A nevelés konkrét megvalósításában, az alkalmazott célokban, az

egyes értékek iránti elkötelezettségben, a felhasznált eljárásokban vagy módszerekben, az

érvényesített tartalmakban mindig egy meghatározott szociális tér specifikumai, egy adott

nép vagy népcsoport sajátos életszemlélete, hagyományrendszere, munkatapasztalata,

történelme, végső soron jellegzetes kultúrája tükröződik.

Történelemalkotó jelleg. A soron következő nemzedékek nevelésével, a

felgyülemlett emberi tudás megőrzésével és gyarapításával a nevelés a nemzedékek

egymásutániságát és folytonosságát történelemmé alakítja.

Axiológiai jelleg. A nevelési gyakorlat szinte minden vetületéhez, de kiváltképpen

a nyomon követett cél- és feladatrendszeréhez mindenkoron bizonyos axiológiai

kritériumok kötődtek, s a neveltségi szintekben megmutatkozó eredményeket is mindig

értékek irányából ítélték meg. A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt

bizonyítja, hogy a nevelés mindenkoron többé-kevésbé explicit módon deklarált vagy

tudatosan felvállalt értékrend szellemében szerveződött.

A nevelés alapvető funkciói

A nevelés hat alapvető funkció érvényesülésének érdekében fejti ki hatásait és

tevékenységeit. Ezek a funkciók a következők:

� A pedagógiai üzenettel rendelkező tudományos és kulturális értékek

kiválasztása, tisztázása, pedagógiai szempontokat követő feldolgozása és a

felnövekvő nemzedékek számára történő módszeres közvetítése, illetőleg

átszármaztatása, áthagyományoztatása, s ez által új ismeretek, modellek,

kulturális értékek további alkotásának megalapozása.

� A gyermekek átöröklött, azaz genetikailag kódolt adottságok és hajlamok

(prediszpozíciók) formájában jelentkező, programszerű potenciális fejlődési

10

lehetőségeinek feltárása, célirányos és szakszerű objektivációja, lényeges

emberi tulajdonságokká való megtárgyiasítása.

� A nembeli reprodukció folyamatának megszervezése, az újabb és újabb

nemzedékek és a társadalmi-történelmi tapasztalat közötti összekapcsolódás

biztosítása. Angelusz Erzsébet (1996, 97) szerint „a nevelés nagy szolgálatot

tesz a tekintetben, hogy az emberiség, mint szerves történeti-társadalmi

kontinuitás létrejöjjön”. Ebben az orientációban a tapasztalatok

áthagyományoztatásra vonatkozó lehetőségei révén a nevelés azt is

meghatározza, hogy az emberiség által felhalmozott tudományos és kulturális

kincskészletéből mi maradjon fenn, mi éljen és fejlődjön tovább, és mi ne.

� Az egyén felkészítése mindazokkal a speciális és általános készségekkel és

képességekkel, amelyek megfelelő lehetőséget biztosítanak a sikeres

tevékenységvégzésre, a fontos szociális funkciók minél eredményesebb

teljesítésére, a szociális élet hasznos gyakorlására, végső soron a

zökkenőmentes, aktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre.

� Az emberiség hosszas történelmi-társadalmi fejlődése során felgyülemlett

lényeges, hasznos és időszerű aktivitás-, alkotás- valamint

munkatapasztalatainak átadása, s ekképp a humán erőforrásoknak a

társadalmi-gazdasági fejlődés pillanatnyi és perspektivikus elvárásainak

függvényében történő biztosítása, következésszerűen a társadalom kiépült

struktúráinak konzerválása, alapvető működéseinek fenntartása és

továbbfejlesztése. Ilyen megközelítésben a nevelés az emberi erőforrások

termelésének alapvető tényezője (Gáspár László, 1995; Zrinszky László,

2002)

� A gyermekek alapvető testi és lelki szükségleteinek szakszerű kielégítése,

jóllétük, egészségük, épségük, normalitásuk figyelmes gondozás és törődő

oltalmazás, valamint megfelelő ellátás és gondoskodó ápolás révén történő

biztosítása. A gyermek ugyanis születése után huzamosabb ideig gyakorlatilag

tehetetlen, nem tud gondoskodni magáról (magára hagyatottan legalább négy-

ötéves koráig nem tudna életben maradni, amennyiben önnön érdekeit és

11

szükségleteit nem képes érvényesíteni) és a felnőttek (nyilván mindenekelőtt a

szülők) törődésére, felügyeletére, segítségére szorul.

A nevelés fő formái

Változatos szempontok viszonylatában a nevelés különböző formáit

különböztethetjük meg. Így például a nevelő hatások jellegének függvényében a

nevelésnek általánosan három, egymástól elkülönült, sajátos keretekkel és

megnyilvánulási területtel rendelkező, de egymást kölcsönösen kiegészítő formáját

írhatjuk le:

A formális nevelés az oktatási rendszer intézményes iskolai ciklusokra,

tanulmányi évekre és órarendszerű leckékre (tanulási szekvenciákra) strukturált,

törvények által megszabott keretek között lezajló, speciális képzettséggel rendelkező

szakemberek által, tantervek alapján a személyiségfejlesztés céljával megszervezett,

szabályozott és értékelt, szociális elvárásoknak eleget tevő tervszerű, tudatos, rendszeres

és folyamatos nevelési forma. Amennyiben adott társadalom neveléspolitikájának

kifejeződése ezt a nevelési formát hivatalosnak is nevezhetjük. Rendszerint valamilyen

igazolás - diploma, záróvizsga-tanúsítvány, bizonyítvány - megszerzésével zárul.

A nonformális nevelés azokra a hivatalosan statuált kereteket és szervezeti formák

nélkülöző, azaz iskolán kívüli, komplementáris és kompenzatórikus jellegű, nem

rendszerszerű nevelő hatásokra vonatkozik, amelyek ugyan intézményes, de nem

iskolaszerű keretek között szerveződnek. E nevelés rendszerint differenciáltabb célokkal

operál, magasabb fokú önállósággal rendelkezik és közvetlenebbül kapcsolódik más

szociális tényezőkhöz.

A nevelés harmadik formája az informális nevelés, melynek lényege abban áll,

hogy az egyént érő nevelő hatások spontán, alkalomszerű, heterogén és diffúz jellegűek,

intézményes kereteket és nevelési szakembereket nélkülöznek, azaz nem formalizáltak,

pedagógiai szempontból pedig nem szervezettek, nem feldolgozottak, nem egységesek és

nem válogatottak. Az informális nevelés azonban időtartamában, tartalmában és

módozataiban is olykor meghaladhatja a formális, s nyilván a nonformális nevelést.

Napjainkban az informális nevelés tényezőinek robbanásszerű expanziójának vagyunk

12

szemtanúi (gondoljunk itt csupán a tömegkommunikációs eszközökre), azonban e

tényezők tartalmi elemei kevésbé rendszerezettek, nem eléggé artikuláltak és korelálltak,

folyamatosságuk is pedig meg-meg szakad. Éppen ezért az informális nevelés nem képes

semmiképpen megtestesíteni a nevelés alapvető táptalaját és lényegi magját.

E nevelési formák mellett, episztemológiai szempontból tudományosan

megalapozott (tehát kutatási adatok függvényében megállapított normákon és

törvényszerűségeken alapuló) és empirikus (egyszerű vélemények vagy hagyományok

alapján lezajló), ontológiai kritérium alapján a társadalom korábbiakban kialakult

jellegeit átalakító és azokat konzerváló, axiológiai viszonylatban pedig sikeres (megfelelő

neveltségi szinteket produkáló) és sikertelen (elégtelen és hiányos neveltségi szinteket

eredményező) nevelési formákról beszélhetünk.

A nevelés holisztikus megközelítése

A holisztikus felfogás szerint a nevelés átfogó és globális jellegű, amennyiben

egyrészt szervesen magába szervezi és egységessé építi a formális, nonformális és

informális nevelés folyamatosan bővülő és egyre sokfélébb hatásait, másrészt pedig az

emberi lény teljességét implikálja, vagyis a fizikai, a mentális és a szellemi területeket

egyaránt igénybe veszi. Az egyes egyének személyiségfejlődésében, megfelelő

körülmények között, a három irányból érkező és három dimenzió függvényében sajátos

nevelő erővel rendelkező ingerhatások bizonyos mértékben összegződnek és

egységesülnek, aktív módon adott szinten integrálódnak. Ez azt jelenti, hogy a nevelés

alapvető három formája között nincsenek merev választ határok, hanem kölcsönhatásos

kapcsolatok, szoros szinergikus viszonyulások. Az egyes nevelési formák mentén

megszerzett képződmények valamilyen irányban hozzájárulhatnak – elősegíthetik vagy

fékezhetik – más formák síkján megnyilvánuló fejlemények kibontakozását. Frappánsan

jelzi e szituációt Clark (1998, 127), amikor azt szögezi le, hogy „a holisztikus nevelés

minden megnyilvánulásában az a feltevés jelenti a lényeget, miszerint minden mindennel

összefügg”. A nevelési formák hatásaik irányának tekintetében olykor megegyezhetnek,

azonos vagy konvergens irányban hathatnak, esetenként azonban egymásnak

ellentmondó hatásaik révén ellentétes következményeket válthatnak ki. Természetesnek

13

tűnik, hogy ideális helyzetben a három alapvető nevelési forma hatásai egyfelől

szociálisan és morálisan megfelelőek, másfelől pedig azonos irányba konvergálnak.

Irodalomjegyzék

ANGELUSZ ERZSÉBET

1996 Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.

CLARK, EDWARD, T.

1998 A humanisztikus szemlélet. In: Pukánszky Béla, Zsolnai József (szerk.)

Pedagógiák az ezredfordulón. Budapest, Eötvös Kiadó.

DURKHEIM, EMILE

1980 Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó.

GÁSPÁR LÁSZLÓ

1995 Bevezetés az emberi erőforrások elméletébe. Pécs, JPTE.

GÁSPÁR LÁSZLÓ

1997 Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.

ZRINSZKY LÁSZLÓ

2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Kiadó.

14

II. A nevelés folyamat aktuális kérdései

A nevelési folyamat felfogása

A nevelésről az idők során a legkülönbözőbb, nem egyszer egymással szemben

álló, a társadalmi változások alapján ismételten újraszerveződő, a legújabb szociális

kihívásokhoz folyamatosan idomuló igencsak változatos nézőpontok és koncepciók

alakultak ki.

A nevelési folyamat külső, pedagógusok általi szabályozottságának mértékét

tekintve Bábosik István (1997) megkülönbözteti az irányított és a szabad

nevelésifolyamat-felfogást.

Az irányított (vezérelt, szabályozott) nevelési folyamatfelfogás lényege abban áll,

hogy egyrészt a nevelés egyértelműen kinyilvánított és központi jelentőségűnek megítélt

értékek, normák és szabályok alapján szerveződik meg, másrészt, hogy a jellegzetes

tanulási szituációkat, a fejlődést előidéző tevékenységeket a tanulók a pedagógusok által

kigondolt formákban, s azok közvetlen útmutatásainak alapján, valamint gyakori és

fokozott ellenőrzések, illetve jutalmazások és büntetések keretei között hajtják végre. A

külső irányításra az is jellemző, hogy a lehető legkevesebb teret enged át a gyermeki

szabad kezdeményezéseknek, az önálló megnyilvánulásoknak vagy a kreatív

elképzeléseknek.

A szabad nevelési folyamat felfogásában fordított helyzettel állunk szemben,

amennyiben a központi fontosságot most már éppen a gyermek spontán érdeklődéseinek,

szükségleteinek és önálló kezdeményezéseinek figyelembe vétele jelenti. Ebben a

koncepcióban a pedagógus szabályozási szándékkal nem szól bele, lépésről-lépésre

utasításaival nem avatkozik be a tevékenységek megszervezésébe és menetébe.

A nevelés konkrét megvalósításának szempontjából az fentebb említett szerző

egyfelől puszta befogadásra, másfelől intenzív aktivitásra épülő nevelésfolyamat-

felfogásokat, a cél- és értékelmélet szempontjából pedig normatív és értékrelativista

nevelési koncepciókat írt le.

A befogadásra épülő felfogás szerint a pedagógus a nevelő hatások alapvető

forrása, a gyermeki fejlődés elsőrendű kiváltója, természetszerűleg a tanuló a pedagógiai

15

történéseknek csupán egy passzív elszenvedője. A pedagógiai folyamatban a tanulói

önaktivitásnak e koncepció nem tulajdonít központi fontosságot, amennyiben a fejlődés

kiváltásában a tevékenység szerepét elhanyagolja és szinte kizárólag a gyermeki

receptivitásra, nyitottságra, s az interiorizációs készségre alapoz.

A pedagógiai kutatások eredményeinek alapján ma már egyértelműen

bizonyítottnak tekintjük, hogy a változatos cselekvési, aktivitási, a jelenségek konkrét

erőfeszítéseket igénylő megtapasztalási lehetőségeivel nem számoló munkaformák

hatékonysága nem elfogadható, hisz a fejlesztő hatások fő és leghatásosabb forrása

voltaképpen a személyes aktivitás. Az aktivitásra épülő, a gyermeki cselekvéses

tevékenységnek meghatározó szerepet tulajdonító felfogás tehát úgy próbálja

megszervezni a pedagógiai folyamatot, hogy abban a gyermek széleskörű

tevékenységkínálattal szembesüljön, s álljanak rendelkezésére a tevékenységvégzéshez

szükséges alapvető feltételek.

A normatív nevelési koncepciók lényege abban áll, hogy egyértelműen

deklarálják és központi fontosságúnak tartják a viselkedést meghatározó, az ember

életében fontos szerepet játszó alapvető emberi-erkölcsi értékek, normák vagy szabályok

közvetítését, és a neveltek általi interiorizálását a nevelési tevékenységek révén. Ennek

érdekében aprólékosan kidolgozzák cél- és értékelméletüket, s az értékek függvényében

pontosan és részletesen meghatározzák célkitűzéseiket, feladataikat.

Az értékrelativisztikus nevelési felfogások a hangsúlyt az erkölcsi értékek

közvetítése helyett a nevelteknek életszerű körülmények között történő, sokrétű

tapasztalatokat nyújtó tevékenykedtetésére fektetik. A viselkedéshez szükséges értékeket

és normákat az egyén a megszerzett tapasztalatok alapján sajátítja el, illetve alakítja ki és

építi be személyiségébe.

A nevelés hatásszervezési modelljei

Aligha kétséges, hogy a nevelés rendszerint hatáskeltésben és hatásgyakorlásban

valósul meg. Az iskolai nevelés legfontosabb hatásrendszere a tanítási tananyag, a

pedagógus tanítási tevékenysége, valamint az osztályon belüli együttélés és az egész

iskolai élet szabályai, szervezeti rendje. A nevelési hatások eredményessége

16

nagymértékben függ az alkalmazott hatásszervezési modelltől. A mindennapi oktatási-

nevelési gyakorlatban két, egymással ellentétes jellegzetes hatásszervezési modellt

figyelhetünk meg. Az egyik intellektualisztikus-verbális jellegű, a másikra pedig

mindenekelőtt a naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezés jellemző.

Az intellektualisztikus hatásszervezés esetében a nevelő hatások többnyire

verbális jellegűek, alapvetően értelmi síkon érvényesülnek és elvont, logikai,

racionalisztikus alapokon fejtik ki következményeiket. Ebben a modellben a személyiség

fejlődését tehát mindenekelőtt a pedagógus szóbeli hatásai váltják ki, illetve a szóbeli

hatások alapján megszervezett nevelési feladatok elvégzése határozza meg.

A naturalisztikus-tapasztalati hatásszervezés nem szóbeli hatásokra épít, a

nevelési célokat nem intellektuális ráhatások révén próbálja elérni, hanem konkrét,

közvetlenül érzékelhető és észlelhető szituációkkal operál, gazdag cselekvési és

tapasztalatszerzési lehetőségeket biztosít a gyermekek számára, a tapasztalati és

begyakorló hatások szerepét pedig elsődlegesnek ítéli meg.

Bármelyik hatásszervezési modell esetében a nevelői hatások eredményessége,

illetve a hatásoktól elvárt pozitív következmények konkrét megtárgyiasulása

(tulajdonképpen a hatások interiorizálódása, belső indítékokká válása) bizonyos

pedagógiai szempontok figyelembevételétől függ. Ezek közül a következőket említjük

meg:

� A nevelői erőforrásokkal rendelkező hatások megfelelnek a neveltek belső

igényeinek, aktuális fejlettségi szintjének, összhangban vannak azok

alapvető szükségleteivel;

� A hatások kiválasztásában, gyakorlásában és adagolásában a nevelő

következetességről, rendszerességről és folyamatosságról tesz

tanúbizonyságot;

� A nevelő a hatásgyakorlásban egész személyiségével kifejezi, képviseli és

mintegy közvetíti a nevelési célokat és követelményeket;

� A hatások szociális szempontból adekvátak, etikailag helyezek és

elfogadhatóak, személyre szólóak;

� A hatások gyakorlása megfelelő mértékű (a nevelő és a nevelt között

kialakult) érzelmi kapcsolatok és személyes kötődések talaján történik.

17

Nevelésmetodikai koncepciók

A formatív pedagógiai üzeneteket hordozó, azaz jelentős nevelői erőforrásokkal

rendelkező szervezett pedagógiai hatások nevelők általi gyakorlásának két jellegzetes,

egymással szemben álló metodikai felfogását különböztetjük meg. Az egyik

koncepcióban az úgynevezett közvetlen (direkt) nevelési metodika érvényesül, a

másikban a közvetett (indirekt) nevelési hatások állnak a középpontban.

A közvetlen nevelési metodika lényege abban áll, hogy a nevelő, mint a nevelési

hatások alapvető szelektálója és szervezőe, valamint fő forrása és közvetítője a nevelési

szituációban közvetlenül hat a gyermekre, melynek elsődleges feladata a hatások passzív

receptálása, befogadása és belsővé tétele (interiorizálása). A tapasztalt arra utal, hogy a

direkt módszerek túlzott alkalmazása a nevelési szituációban, egyes tagadhatatlan

előnyeinek ellenére, számos negatív következménnyel jár, hisz gátolja például a

gyermeki önállóság alakulását, nem egy esetben ellenállást vált ki a tanulókban vagy csak

külsődleges, illetve kényszerű alkalmazkodást eredményez.

A közvetett metodika esetében a pedagógus valaminek eszközletével,

mindenekelőtt valamilyen szituációk, problémahelyzetek, feladatvégzések és aktivitások

alapján vagy a csoport révén hat a gyermekre, aki az elsajátítandó viselkedésformákkal,

értékekkel, normákkal vagy eszmékkel ily módon áttételesen kerül kapcsolatba. Az

iskolában a közvetett nevelési módszerek alkalmazásával a nevelő a nevelési célokat

szinte mindig specifikus tevékenységek rendszerében akarja teljesíteni, a gyermeki

viselkedés szabályozását az aktivitások és a tanulási feladatok irányításával óhajtja elérni.

Ez az érdekes nevelési metodika, amelyben a nevelő és a nevelt közé sajátságos

pedagógiai feladatok iktatódnak be, azzal a jelentős előnnyel jár, hogy erőteljesen

fejleszti a gyermek önállóságát. Amennyiben a gyermek nem áll közvetlenül a nevelő

kényszerítő hatásrendszere által objektivált (gyakori ellenőrzésekben is megmutatkozó)

szabályozás alatt, önvezérlő képessége, aktivitásának és viselkedésének belső indítékai

eredményesebben fejlődnek.

Egy hatékony nevelés módszertanában természetes módon helyet kell találjon

mind a direkt, mind pedig az indirekt hatásgyakorlási, illetve szabályozási módozat. A

nevelés kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetében inkább a direkt irányítási

18

módozat érvényesül, majd az életkor előrehaladtával egyre inkább az irányítás indirekt

jellege válik dominánssá. Ebből az is következik, hogy kezdeti szakaszokban a nevelő

irányító szerepe uralkodó jellegű, majd a későbbiekben egyre nagyobb mértékben

háttérbe szorul.

Alapvető nevelő hatások

A fejlesztő erőforrásokkal rendelkező és explicit pedagógiai üzeneteket hordozó,

a gyermeki szükségletek és érdekek, valamint életkori és egyéni sajátosságok

függvényében megszervezett nevelő hatásoknak két, egymástól elkülönülő formája

ismeretes:

� Az egyik a tervszerű, szándékos, rendszeres, tudatos, a kitűzött céloknak

megfelelő, célirányosan szelektált nevelő hatás, amely rendszerint az

intézményes nevelés keretei között figyelhető meg.

� A másik a spontán, alkalomszerű, nem szándékos, rendszerint intézményes

kereteket nélkülöző hatás, amelynek sorába beletartozik minden esetleges

környezeti tényező, amellyel a nevelt közvetlenül vagy közvetetten, de

véletlenszerűen kapcsolatba kerül. A gyermeket érő spontán hatások kihatnak

a szándékos iskolaszerű hatásokra is, s azok szerepét vagy erősíthetik vagy

pedig gyengíthetik.

Alapvető nevelői magatartások

A nevelő a nevelthez való viszonyulásának, pedagógiai attitűdjeinek a nevelési

tevékenységek vonulatában két lényeges, egymással szemben álló és különböző

következményekkel járó szélsőséges módozata ismeretes, éspedig a bátorító-megengedő,

valamint a tiltó-korlátozó nevelői magatartások. Egy szintetizáló megközelítésben

Ranschburg Jenő és Popper Péter (1978, 143) e két alapvető nevelési magatartást

elmélyülten értelmezik. Egyrészt felvázolják a bátorító-megengedő, bizalmat előlegező,

az úgynevezett „teheted” nevelési stílust, amely a pozitív énkép, az önállóság, a

felelősség, az önbizalom fejlődését favorizálja és végül az énerős ember kialakulását

19

eredményezi. Másrészt leírják a tiltó-korlátozó, a gyermekkel szemben bizalmatlanságot

tápláló, az úgynevezett „nem teheted” nevelési stílust, amely a negatív énkép, a függőség,

a csökkentett önbizalom fejlődését alapozza meg és az éngyenge személyiség

kialakulását eredményezi. Nyilvánvalónak tekinthető, hogy a két extrém nevelői attitűd

között egyfelől számtalan köztes szint és finom árnyalat létezik, másfelől pedig a két

alapvető attitűd kombinációjának sokféle formája figyelhető meg.

A nevelés cél- és feladatrendszere

A pedagógiai folyamatok vonatkozásában a cél a nevelési tevékenységek elvárt

eredményeire utaló anticipált képzet, illetve elővételezett elgondolás. Az a végső pont

vagy állapot, amit a gyermeki fejlődés vonatkozásában különböző nevelési

tevékenységek segítségével el karunk érni. A feladat abban különbözik a céltól, hogy

esetében azokról a konkrét pedagógiai tennivalókról van szó, amelyeket a célok

elérésének érdekében el kell végeznünk.

Alapvető jellemzője a nevelés érdekében kifejtett pedagógiai tevékenységeknek,

hogy mindig valamilyen korábban meghatározott cél érdekében szerveződnek meg. A

nevelő, amikor hatást gyakorol a neveltre, akkor azzal mindig valamit el akar érni. Nem

létezhet olyan nevelés, amely nélkülözné a nevelési célokat. Az előzetesen meghatározott

cél alapozza meg a nevelés egyik sajátos jellemzőjét, nevezetesen a célirányosságát,

céltudatosságát. A nevelési célok – írja Zrinszky László (2002, 134) – nem alkalmi és

időleges hatásokra irányulnak, hanem a tartós viselkedésmódok, az alapvető

személyiségvonások alakítására és rögzítésére. A cél tehát explicit módon kifejezi, hogy

a nevelési folyamatban a nevelők tulajdonképpen mit akarnak elérni, mit kívánnak

megvalósítani, milyen tudással, milyen személyiségtulajdonságokkal, milyen értékekkel

rendelkező emberré akarják formálni a gyermekeket. A nevelési cél meghatározása

minden esetben valamilyen paradigma síkján, bizonyos értékrendszer vonatkozásában, és

mindig jól meghatározott embereszmény függvényében történik. A céltételezés a legtöbb

esetben képességfejlesztő, ismeretátadó, személyiségfejlesztő, konstruktivista vagy

kombinált paradigmák szerint történik. Azon értékek közül, amelyek a célok

meghatározásában rendszerint kifejezésre jutnak a következőket említhetjük meg: tudás,

20

erkölcsösség, tolerancia, empátia, önállóság, segítőkészség, együttműködés, őszinteség,

becsületesség, műveltség, tehetség, önmegvalósítás, vállalkozó szellem, intelligencia és

alkotóképesség. Amennyiben a nevelés nagyrészt szükséglet-kielégítés, a nevelési célok

meghatározásának kiinduló pontja részint egyéni szükségletekben, részint pedig

társadalmi elvárásokban található. Az egyéni szükségletek alapján történő céltételezésben

olyan modellekből lehet inspirálódni, mint amilyen a Maslow-féle híres hierarchikus

szükségletrendszer (élettani szükségletek, biztonságszükséglet, szeretet- és hovatartozás-

szükséglet, megbecsülés szükséglete, tudás és megértés iránti vágy, esztétikai

szükségletek, önmegvalósítás szükséglete) vagy a Fromm-féle komplex igénystruktúra

(kapcsolatigény, transzcendenciaigény, hovatartozási igény, azonosulási igény,

tájékozódási keret igénye). Bármilyen modellből indul is ki a céltételezés, nem tekinthet

el négy alapvető, minden gyermekben fellelhető, az iskolai tevékenységek

vonatkozásában releváns individuális szükséglettől. Ezek a következők:

� a világ megismerésének szükséglete;

� az aktív tevékenység szükséglete;

� a kompetencia szükséglete;

� a megbecsültség szükséglete.

Az iskolai nevelés és oktatás vonatkozásában az kívánatos, hogy a célokban a

sajátságos egyéni szükségletekből, a nagyhorderejű társadalmi igényekből, valamint az

aktuális politikai elképzelésekből fakadó értékek arányosan jelenjenek meg. A fenti

fejtegetések alapján egyáltalán nem nehéz belátni, hogy a célok hűen tükrözik egy

meghatározott társadalom szervezésében és fenntartásában szerepet játszó tényezők

hatását. Kron (1997, 340) is úgy véli, hogy a nevelési célok „minden más jelenségnél

jobban árulkodnak a nevelés, a társadalom és a politika feltétlen összefüggéséről, de

egyben arról is, hogy mekkora ennek jelentősége a gyakorlat és az egyes ember

szempontjából”.

A legáltalánosabb (tehát az iskolai nevelés közvetlen szabályozására nem igazán

alkalmas) pedagógiai cél a nevelési eszmény, vagyis a mintaértékű, tökéletes ember

modellje. Ma a nevelési eszmény egy olyan emberkép, amely az embert személyisége

legmagasabb értékre történő kifejlesztettségében ábrázolja. Ebből az eszményből bomlik

ki az általános nevelési cél, amely a mi esetünkben az integrált személyiség, a művelt,

21

autonóm, szuverén, érdekeit érvényesíteni tudó, cselekvőképes, magatartásában

egyetemes erkölcsi törvényeket és értékeket követő szociális személyiség. Az általános

nevelési célt a személyiség alapvető strukturális komponenseinek síkján tovább lehet

bontani, mindaddig, míg olyan gyakorlatközeli praktikus célokhoz nem jutunk, amelyek

alkalmasak a konkrét nevelési tevékenységek közvetlen irányítására. Az iskolai tanítási-

tanulási folyamat vonatkozásában, a tanítási órák síkján a legkonkrétabb célokat az

úgynevezett műveletesített (operacionalizált) vagy praktikus célok képezik, amelyek

könnyen megfigyelhető tanulói teljesítményeket, konkrét cselekvéseket vagy valamely

képesség segítségével a tanultak alapján elvégezhető aktivitásokat fejeznek ki.

Az egyes nevelési célok akkor érvényesek, ha ellenőrizhetők és megvalósíthatók,

ha törvényesek és értékekre utalnak, ha összhangban vannak az alapvető társadalmi

követelményekkel és elvárásokkal, ha a gyakorlat számára pontos kritériumokat

fogalmaznak meg.

A nevelési és oktatási célok kidolgozásával és rendszerezésével az úgynevezett

céltaxonómiai kutatások foglalkoznak. Ebben a kutatási orientációban híressé vált a

Benjamin Bloom amerikai szakértő által kidolgozott céltaxonómia, amely a célok három

– kognitív, affektív és pszichomotoros – kategóriájával operál. A célok gondos, mindig a

pillanatnyi és perspektivikus (társadalmi, gazdasági, politikai, kulturális stb.)

körülmények függvényében történő kidolgozásának jelentőségét, az egész pedagógiai

folyamatra gyakorolt széles ívű hatását napjainkban is számos szerző hangsúlyozza

(Cucoş, 2002).

A nevelési célok vonatkozásában szükségszerűen említést kell tennünk a nevelés

feladatrendszeréről is, amit azok a specifikusan tapasztalás és tanulás célú, roppant

sokféle, a különböző tananyagtartalmak, illetve a kiszelektált nemzeti és egyetemes

értékek függvényében megszervezett tanulói cselekvések és tevékenységek együttese

határoz meg. A nevelés vonatkozásában a legtöbbször nem puszta célrendszerről, hanem

cél. és feladatrendszerről beszélünk. A nevelési feladatok a tudás és a műveltség

közvetítésének alapján nagy mértékben előmozdítják a gyermekek személyiségének

eredményes, harmonikus, szabad, autonóm, kreatív és integrált fejlődését, azaz a kitűzött

célok elérését.

22

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN

1997 A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25..

CUCOŞ, CONSTANTIN

2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.

KRON, FRIEDRICH W.

1997 Pedagógia. Budapest, Osiris.

RANSCHBURG JENŐ-POPPER PÉTER

1978 Személyiségünk titkai. Budapest, RTV-Minerva.

ZRINSZKY LÁSZLÓ

2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

23

III. A nevelhetőség problémája (1)

Nevelhető-e az ember?

A nevelés egyértelmű szükségességének vonatkozásában előtérbe kerül egy

meglehetősen banálisnak tűnő, de mind pedagógiai, mind biológiai, mind pedig

antropológiai szempontból igencsak fontos, multidiszciplináris jellegű kérdés: nevelhető-

e egyáltalán az ember, a gyermek, s ha igen milyen fokú a nevelhetősége, milyen

mértékben képes az ember nevelődni, azaz meddig, milyen határokig nevelhető

(tanítható, fejleszthető, oktatható, képezhető)? Könnyen belátható, hogy a probléma a

humánfejlődésre meghatározó módon kiható tényezők és az emberben eleve benne rejlő

prediszpozíciók fokához mérten előidézett következmények közötti összefüggésre

vonatkozik, voltaképpen arra, hogy a tényezők hatásai milyen mértékben képesek

kiváltani az elvárt képződményeket. Ezek szerint az ember nevelhetősége, alakíthatósága

vagy formálhatósága, autonóm személyiséggé történő fejleszthetősége nemcsak érdekes

probléma, hanem akár az egyén, akár pedig a társadalom szempontjából izgalmas és

kifejezetten jelentőségteljes kérdés is. Pedagógiai szempontból pedig a kérdés éppen

azért igen jelentős, mert a válasz egyszersmind a nevelés távlatait, illetve a nevelhetőség

határait jelöli ki. Rókusfalvy Pál (2001, 169) szerint a nevelhetőség nem egyéb, mint az

ember külső hatásból és saját tudatos elhatározásából eredő fejlődésének a lehetősége.

Már az eddig elmondottak függvényében is nyilvánvalónak látszik, hogy a nevelhetőség

problémája mindenekelőtt a környezeti és a nevelői tényezők hatására kialakuló

humánfejlesztési potenciálra vonatkozik. Ebben az orientációban a kérdés kapcsán

legalább három szempont alapján lehet megállapításokat tenni:

� Genetikai szempontból a nevelhetőség az emberi genotípus (szülőktől

örökölt gének összessége) azon lehetőségére vonatkozik, amely az

egyetemes genetikai kód függvényében individuális fenotipikus

(tulajdonságok kialakulására vonatkozó) fejlődést biztosít;

� Filozófiai megközelítésben a nevelhetőség az ember azon szabadságát

jelöli, amely határtalan fejlődési folyamatára vonatkozik;

24

� Pedagógiai alapvetésben a nevelhetőség fogalmán tulajdonképpen a

személyiség (az emberi faj pszichogenetikai sajátosságai, mindenekelőtt

az agyszerkezet különleges természete, s az ahhoz szorosan kötődő

tanulási képesség által megszabott keretek közötti) alakulásának

pedagógiai eszközök segítségével történő befolyásolási és formálási

lehetőségeinek összességét értjük.

A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy a nevelhetőség kérdését a

szakértők három különböző elvi szempontot tükröző, a pedagógiai optimizmus eltérő

szintjeivel rendelkező választípussal döntötték el:

� Az egyik egyértelműen azt fogalmazza meg, illetve azt deklarálja, hogy az

ember korlátlanul nevelhető, amennyiben természetének kibontakozása

nem ismer semmiféle határokat;

� A második a neveléssel szemben alapvető fenntartásokat táplál, ugyanis

arra utal, hogy az ember egyáltalán nem nevelhető, mert egész alakulását,

fejlődésének alapvető irányát és tartalmát, akár örökölt tényezők, akár

transzcendens erők, akár pedig környezeti hatások eleve eldöntik, illetve

döntő (fatális) módon, mondhatni sorsszerűen meghatározzák;

� A nevelhetőség kérdésére vonatkozó harmadik választípus kombinált,

vagyis köztes jellegű, hisz általában úgy fogalmaz, hogy az ember egyes

vetületeiben nevelhető, egyes vetületeiben azonban nem, hogy bizonyos

vonatkozásaiban sikeresen és jó minőségben kifejleszthető, bizonyos

vonatkozásaiban viszont nem.

Számunkra az a neveléselmélet tűnik elfogadhatónak, amely mindennemű

túlzástól mentesen azt vallja, hogy az ember biológiai természeténél fogva valamilyen

mértékű lappangó, polivalens és látens fejlődési potencialitásokkal rendelkezik, tehát

egyértelműen nevelhetőnek, tulajdonságainak és értékeinek vonatkozásában

modellálhatónak, kialakíthatónak tekinthető, de csakis a fejlődés biológiai-genetikai

alapjainak függvényében, az általános környezeti és nevelő hatások, illetőleg az egyéni

tapasztalás (tanulás) mennyiségéhez és minőségéhez mérten.

25

Nevelhetőség és pedagógiai optimizmus

A nevelés gyakorlása mint fejlesztő szándékú tevékenység már önmagában is

egyértelműen kifejezésre juttatatja azt az elképzelést, miszerint a gyermek, általában az

emberi lény, mint adott közösség (társadalom) tagja bizonyos mértékben képes

elsajátítani és interiorizálni azokat az értékeket, amelyek a közösségre (társadalomra)

alapvetően jellemzőek, s amelyek alapján emberi mivoltát elnyerheti. A pedagógus a

nevelési tevékenységek tervezésekor mindig annak feltételezéséből indul ki, hogy az

ember nevelhető, hogy minden gyermek (még a súlyosan károsult vagy fogyatékos is)

specifikus pedagógiai hatásokkal valamilyen mértékben fejleszthető, tulajdonságaiban

bizonyos mértékben alakítható, illetve átalakítható. Meggyőződése, hogy képes a nevelt

pszichikus fejlődését, lelki életének alakulását szakszerűen befolyásolni, annak kedvező

irányát meghatározni és megfelelő tartalmát biztosítani. Az igazi nevelő elmélyülten hisz

a nevelés erejében, szentül meg van győződve arról, hogy képes a neveltet egy magasabb

fejlettségi szintre eljuttatni, s cseppet sem kételkedik abban, hogy az ember alapvetően

nevelhető lény.

A nevelhetőség egyéb vonatkozásai

Láthattuk, hogy a nevelhetőség problematikája voltaképpen azt az alapkérdést

közelíti meg, hogy vajon az emberi személyiség alakulásában mekkora szerepe van az

öröklésnek, és mekkora a környezetnek. A nevelhetőség témakörében a fentebb elemzett

kulcskérdés mellett azonban számos más probléma is felvetődik. Napjainkban, az egész

életen át tartó nevelés szükségességét hirdető pedagógiák korában, egészen időszerűnek

mutatkozik például annak megállapítása, hogy vajon a nevelhetőség ténye kiterjed-e az

egész egyéni élettartamra, hogy az életkor előrehaladtával a nevelődési-nevelési

lehetőségek változnak-e (csökkenek-e, esetleg fokozódnak-e) vagy mértékükben

konstansak maradnak, hogy a különböző életszakaszokban a fejlődés milyen mértékű

energiaráfordítást igényel, hogy a kialakult lelki képződmények mennyire tartósak. A

legrégebbi, s talán a legtöbb és leghevesebb (nemegyszer meddő) szakmai vitát okozó

kérdés azonban minden bizonnyal az ember személyiségfejlődését alapvetően

26

meghatározó tényezők rendszerére (illetve a különböző tényezők részesedési arányára)

vonatkozik. Az alábbiakban éppen arra a kérdésre fogunk megoldást keresni, hogy

melyek az ember egészséges fejlődésének-fejlesztésének fő hatótényezői.

A személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszere

Napjainkban egyre több szerző elfogadja, hogy a személyiség fejlődését

(mindenekelőtt a gyermek- és ifjúkor síkján) részint az úgynevezett genetikai hozomány

(a gének által meghatározott, adottságok és hajlamok formájában testet öltő, veleszületett

biológiai eredetű diszpozicionális jellegű potenciális fejlődési program), részint a

környezet irányából (mindenekelőtt a szociális miliő hálózatából, a gyermek közelében

lévő személyektől és kulturális intézményektől) érkező kulturális ingerhatások, részint a

tervszerű, céltudatos, szervezett és pedagógiailag rendszerszerűen megalapozott nevelés,

részint pedig a fejlődésben levő egyén által végzett műveletek, konkrét cselekvések és

tevékenységek (úgynevezett öntevékenységek) határozzák meg. Ezek a tényezők a

személyiség fejlődését, a fejlődési folyamat minden egyes vetületében és összes

szakaszában, egymással szoros kölcsönhatásban, egymást erősítve, kiegészítve és

kipótolva határozzák meg. A személyiség fejlődési folyamatának szempontjából tehát

egyfelől igencsak lényeges, hogy az emberi lény, mindenekelőtt mint biológiai

organizmus milyen öröklött genetikai programmal, génjeinek szintjén milyen

veleszületett strukturáltsággal, milyen minőségű kódoltsággal vagy milyen

szervezettségű programozottsággal rendelkezik. Másfelől az is igen fontos, hogy

születésétől fogva milyen földrajzi környezetben, mennyire stimulatív, milyen mértékben

ösztönző-serkentő, illetve mennyire gazdag és sokrétű tárgyi közegben él (ugyanis a

tárgyi feltételek eltérő minőségű cselekvésekre és tevékenységekre kínálnak lehetőséget,

s egészen különböző pedagógiai üzeneteket vagy sugallatokat hordoznak). Harmadsorban

annak van kivételes jelentősége, hogy az egyén milyen összetételű, milyen szervezettségi

szinttel rendelkező és milyen fejlettségű szociális-kulturális környezetben, valamint

milyen lingvisztikai miliőben van jelen. Végül pedig az létfontosságú, hogy milyen

hatásokat generáló és a hatásokat miként működtető, valamint milyen mértékű és milyen

jellegű öntevékenységet kiváltó nevelésben részesül. Ugyanis az emberi fejlődés

27

következményeit, a kialakuló személyiségbeli képződményeket a folyamat szinte

valamennyi aspektusában és annak minden pillanatában, a genetikai programozottság és a

környezeti tapasztalatok, illetve a nevelési hatások és az azok által kiváltott (elsősorban

tanulási) tevékenységek interakciója eredményezi.

A biológiai és szociális tényezők szerepe a személyiség fejlődésében

Az élőlények tulajdonságainak ivadékaikon való megjelenésének kérdésével, az

öröklődéssel, mint az élet egyik alapvető tulajdonságával, egy biológiai tudományág, a

genetika (örökléstan) foglalkozik. Az öröklődés mint roppant bonyolult biológiai

folyamat azt biztosítja, hogy a fajon belül az utódok (ivadékok) ugyanazokkal a

tulajdonságokkal rendelkezzenek, mint szülőik. Az ember esetében az öröklődés egyrészt

az emberre általánosan jellemző sajátosságokra, másrészt pedig az elődök egyes

vonásaira vonatkozik. Ma már ismeretes, hogy e sajátosságok öröklődését az emberi

genetikai állomány (az úgynevezett genom, az emberi gének készlete) teszi lehetővé. Az

emberi test több billió sejtből tevődik össze, s minden sejt belsejében egy sejtmag

található. A sejtmagban az emberi genetikai állomány két teljes, az anyától és az apától

származó példánya található. Kivételt csupán a petesejt és a hímivarsejt képez,

amelyekben csupán egy példánya található a genomnak, valamint a vörösvérsejt,

amelyben egyetlen példány sincs. Mindkét példánya a genomnak 23 egymásnak

megfelelő kromoszómából (DNS molekulából) áll. Minden kromoszóma több ezer gént

tartalmaz. Voltaképpen ezek az öröklődés alapelemei. A gyermek fogantatásakor az anyai

és apai kromoszómák egyes darabjai felcserélődnek, s ekképp az újszülöttben specifikus

tulajdonságokat határoznak meg. Ridley (2002) rámutat arra, hogy a kromoszómákból

huszonkettőt gyakorlatilag a nagyságuk szerint számoztak meg (a legnagyobbtól a

legkisebbig), a megmaradt pár pedig az ivari kromoszómákat tartalmazza. Ezek között

van két nagy X-kromoszóma a nőkben, a nagy X-kromoszóma és egy kis Y-kromoszóma

a férfiakban.

A fejlődés biológiai feltételeire, az egyedi genetikai struktúrára, tulajdonképpen a

gének készletére vonatkozó tényezők pedagógiai értelmezésében mindenekelőtt azt kell

szem előtt tartani, hogy egyrészt a gének a fajra jellemző közös tulajdonságokat örökítik

28

át, másrészt hogy azok, polivalens és diffúz diszpozíciók (prediszpozíciók) formájában

valamilyen fokú potenciális fejlődési lehetőségeket alkotnak. Az idők során az öröklés

jelentőségét nemegyszer eltúlozták (valószínűleg azért mert még nem ismerték eléggé

elmélyülten az öröklődés titkait), hisz a fejlődést meghatározó tényezők vonatkozásában

olyan (egytényezős) elméletek láttak napvilágot (biológiai determinizmus, fatalizmus,

preformizmus, nativizmus), amelyek az átöröklésnek sokszor kizárólagos szerepet

tulajdonítottak. Egyes gondolkodók úgy vélték, hogy az átöröklés révén a fejlődés

menete már a csírasejtekben meghatározott. Ehhez kapcsolódott az a gondolat is, mely

szerint az átöröklés fatális módon (végzetesen) meghatározza az egyén fejlődését

(jellemét, képességeit, egész személyiségét), hiszen az nem egyéb, mint a készen kapott

miniatűr (preformált és eleve eldöntött) alkat növekedése. Ezeknek a biologizáló

álláspontoknak a legszélsőségesebb formája az úgynevezett „született bűnöző” hírhedt

elmélete, amelyet Cesare Lombroso (1835-1909), olasz (kriminalista) börtönorvos

fogalmazott meg. A bűnelkövető személyeken megfigyelt egyes (örökletes) testalkati

tulajdonságok alapján arra következtetett, hogy mindenki, aki e jellegzetes alkati

tulajdonságokkal rendelkezik, előbb-utóbb bűnözővé fog válni.

Ma már tudjuk, hogy az örökletes adottságok és hajlamok noha roppant fontos

szerepet játszanak a gyermeki személyiség kibontakozásában, sorsszerűen, illetve

végzetszerűen nem határozzák meg a fejlődés irányát vagy tartalmát, amennyiben azok

csupán az alapvető emberi tulajdonságok (például a képességek) kialakulásának

elengedhetetlenül szükséges biológiai előfeltételét képezik. Az öröklött adottságok és

hajlamok kifejlődése, alapvető emberi tulajdonságokká való átalakulása spontán módon

vagy automatikusan nem megy végbe. Arra van szükség, hogy ezeknek az adottságoknak

és hajlamoknak a kibontakozását külső környezeti fejlesztő hatások aktiválják. Aligha

kétséges, hogy a szociális környezet hatásai mintegy kiváltják vagy életre keltik és a

következőkben fenntartják a veleszületett diszpozíciók különböző tulajdonságokká

történő fejlődését. Környezeti hatásoktól megfosztott gyermekek általános pszichikus

fejlődésükben alapvetően visszamaradnak. Ismeretes az úgynevezett Maugli-szindróma,

amely arra vonatkozik, hogy sorsdöntő korai életszakaszban környezeti verbális

ingerektől elzárt gyermek nem tanul meg beszélni. A szegényes beszélő környezetben

nevelkedő gyermek beszédkészsége pedig korlátozott lesz. A környezeti hatások tehát

29

nemcsak az öröklött adottságok kibontakozását segítik, hanem meghatározzák a kialakult

struktúrák működési sajátosságait is. Látható tehát, hogy a környezeti feltételek a fejlődés

elengedhetetlenül szükséges kiváltói, azonban nem kétséges, hogy nem egyedüli vagy

kizárólagos kiváltói. A neveléstörténeti visszatekintés arra utal, hogy a nevelhetőséggel

kapcsolatos elméletek között találni olyanokat is, amelyek a környezeti hatások

jelentőségét túlozzák el. Egyes filozófusok és pedagógiai gondolkodók például

úgynevezett (egytényezős) miliő-elméleteket dolgoztak ki, amelyek lényege abban állt,

hogy a személyiség fejlődésében a környezet hatását tekintették egyedül meghatározónak

és eltekintettek minden más tényező szerepétől. Például a XVII. században John Locke

(1632-1704), a híres angol filozófus úgy vélte, hogy születésük pillanatában a gyermekek

mind egyformák, hisz pszichikumuk nem egyéb, mint egy „üres lap” vagy egy „beíratlan

tábla” (tabula rasa). Erre a táblára pedig kizárólag a szociális környezet fogja rávésni az

alapvető emberi vonásokat, s mindazon tulajdonságjegyeket, amelyek az emberek közötti

különbözőségeket határozzák meg. Ebben a felfogásban a gyermek már nem a genetikai

programnak van kiszolgáltatva (mint a biologizáló elméletekben), hanem mint passzív

lény a környezeti hatások egyeduralma alatt van.

Tagadhatatlan, hogy a környezeti hatások rendkívül fontos szerepet játszanak az

egyéni fejlődésben, mert hiszen azok hiányában a genetikai programban található

fejlődési lehetőségek nem konkretizálódnak, az adottságok és hajlamok önmaguktól,

spontán módon nem tárgyiasulnak meg tulajdonságokká. Ez a szerep azonban

semmiképp nem kizárólagos, nem független a többi fejlődési tényező hatásától, például

az átöröklés hozzájárulásától, amennyiben a környezeti hatások csak azokat a lelki

képződményeket képesek kiváltani, amelyeknek potenciális lehetősége a genetikai

anyagban megtalálható. Ezek szerint a személyiség fejlődésének nélkülözhetetlen belső

feltétele az átöröklés, alapvető külső forrása pedig a környezet. Az örökletes tényezők és

a környezeti hatások összjátékának alapján Wilhelm Stern (1871-1938), német

pszichológus, a XX. század elején egy kéttényezős elméletet dolgozott ki, amely

tulajdonképpen az említett tényezők konvergenciájának, illetve azonos irányba tartó

következményeiknek elmélete. Eszerint a személyiség fejlődését az öröklés és a

környezet kölcsönhatása határozza meg. E kölcsönhatásban az elsődleges fontosság az

öröklésé, ugyanis a környezet szerepe csupán abban áll, hogy megfelelő feltételeket

30

biztosítson az öröklés által eleve meghatározott lelki képződmények kialakulásának. Első

pillantásra Stern elmélete tetszetős (mert meghaladja az egytényezős elméletek

egyoldalúságát), de amennyiben figyelmen kívül hagyja a nevelést és a gyermeki

öntevékenységet (hisz úgy véli, hogy a gyermek passzívan alkalmazkodik az őt

körülvevő világhoz), ma már elfogadhatatlan mutatkozik.

Természetesnek tűnik, hogy minél jobb minőségű az átöröklési anyag (a genetikai

hozomány) és minél gazdagabban el van látva a környezet fejlesztő erővel rendelkező

ingerekkel a gyermeki személyiség fejlődésének folyamata annál eredményesebben

folyhat le. A genetikai és környezeti faktorok nyilván nem egymástól függetlenül, hanem

szervesen egymásba fonódva hatnak a személyiség alakulására. „Mivelhogy a szülők

génekkel és környezettel egyaránt ellátják a gyermekeket – jegyzi meg Atkinson,

Atkinson, Smith és Bem (1995, 384) –, a gyermek genotípusa (öröklött

személyiségjellemzői) és környezete között beépített korreláció áll fenn”. E beépített

korreláción túl azonban a biológiai és szociális tényezők fejlődésminőséget meghatározó

egybeolvadása azonban csupán a célirányos nevelés és az aktív öntevékenység, illetve a

tanulás alapján történhet meg. Ez a folyamat a fejlődés mentén olyannyira bonyolult,

hogy a részesedési arányokra vagy a tényezők fontosságára vonatkozó értelmezések és

elemzések mind ez idáig nem jutottak közös nevezőre.

A fentiekben elmondottak alapján arra következtethetünk, hogy a gyermek

személyiségének fejlődése csakis a természeti és a környezeti, azon belül pedig

mindenekelőtt a társadalmi tényezők szoros összjátéka alapján magyarázható. Ebben az

orientációban Allport (1997, 81) azt állapítja meg, hogy „a legfontosabb, általánosan

elfogadott tudományos tény az, hogy egyetlen vonás vagy tulajdonság sem kizárólagosan

öröklött, viszont olyan sincs, amely kizárólag környezeti eredetű lenne”. Ezek szerint a

fejlődés attól a leállást nem ismerő kölcsönhatástól függ, amely a specifikus és egyedi

genetikai hozománnyal rendelkező egyén és az általa folyamatosan megtapasztalható

környezet között folyik. A környezeti körülmények folyamatos fejlődése, a nevelési

tevékenységek fokozatos tökéletesedése azt határozta meg, hogy az ember igencsak régi

időkben kialakult általános genetikai hozományából egyre több és egyre jobb minőségű

tulajdonságok bontakozzanak ki. Bár az utóbbi negyven-ötvenezer év alatt az ember

genetikailag számottevő mértékben nem változott (nem fejlődött), a környezet

31

gazdagodása, komplikálódása, követelményeinek és kihívásainak megsokszorozódása, s

ahhoz kapcsolódóan az egyre intenzívebb, tudatosabb, valamint tudományosan

megalapozottabb gyermek- és aktivitáscentrikus nevelés révén folyamatosan egyre több

perdiszpozíciója öltött testet igencsak változatos tulajdonságok, képződmények vagy

vonások formájában.

Irodalomjegyzék

ALLPORT, W. GORDON

1997 A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.

ATKINSON, L. R.–ATKINSON, C. R.–SMITH, E. E.–BEM, J. D.

1995 Pszichológia. Budapest, Osiris-Századvég.

RIDLEY, MATT

2002 Génjeink. Miskolc, Akkord Kiadó.

RÓKUSFALVY PÁL

2001 Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

32

IV. A nevelhetőség problémája (2)

A nevelés mint a személyiség fejlesztésének meghatározó tényezője

A személyiség fejlődését meghatározó tényezőket a tudomány mai állása alapján

nem lehet rangsorolni, nem lehet azoknak a személyiség fejlődésében betöltött

részesedési arányait pontosan megállapítani, számszerűsítetten (százalékosan) kifejezni.

A pedagógia kitételként fogalmazza meg, hogy mindegyik tényező jó minőségű

szimultán megléte kikerülhetetlenül lényeges az egészséges személyiségfejlődés

viszonylatában (hiszen a tényezőkre vonatkozó hiányosságok esetenként behozhatatlan

lemaradásokat és károsodásokat idéznek elő a személyiségben), de nem tudja (s úgy tűnik

nem is akarja) megállapítani, hogy melyik a legfontosabb tényező. Azonban, amennyiben

a nevelés mint formatív hatások összessége képes a biológiai vagy környezeti tényezők

egyes hiányosságait bizonyos mértékben pótolni (kompenzálni), amennyiben hatalmában

áll a gyermeket érő, pedagógiai üzeneteket hordozó hatásokat a legjobb eredmények

elérésének szándékával szervezni, megalkotni, adagolni, szelektálni, dúsítani vagy

orientálni (tehát bizonyos értelemben manipulálni), nem utolsó sorban mivel a

legjelentősebb fejlesztő erővel rendelkező aktivitásokba a gyermeket implikálni tudja,

általánosan azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés vezető vagy meghatározó szerepet

játszik a személyiség fejlődésében.

A gyermek fejlődése tehát nagymértékben attól a nevelési tevékenységtől függ,

amely a biológiai és környezeti hatások az előbbiekben említett kölcsönhatását tervezi,

szervezi, szabályozza és hosszabb távon fenntartja. A szociális-kulturális miliőn belül a

gyermek mindenekelőtt a fontos másokkal − elsősorban nyilván szülőkkel, hivatásos

nevelőkkel és társakkal − való együttélés, a lefolytatott komplex interperszonális jellegű

nevelési interakciók, s az interakciók révén nyert tapasztalatok, valamint az

élményszerűen megélt érzelmi átélések eszközletével fejlődik. Ugyanis számára a felnőtt

(vagy a kortárscsoport más tagja) minden esetben nevelő, formatív ismeret- és főleg

élményforrás (s a másokhoz kötődő érintkezések és viszonyok fejlesztő-nevelő értéke

mindenekelőtt az érzelmek keletkezésével függ össze).

33

A gyermek rendszerint akkor fejlődik egészségesen és normálisan, ha nevelik. A

kitételnek kapcsán azt a megfontolást is megkockáztathatjuk, hogy rendszerint úgy

fejlődik, ahogyan nevelik, illetve olyan mértékben fejlődik, amilyenben nevelik.

Angelusz Erzsébet (1996, 120) felfogásában a nevelés folyamatos beavatkozást jelent az

ember természeti adottságainak különböző rétegeibe, második természetének – szokások,

képességek stb. – kialakítása céljából. Ez a beavatkozás nem egyéb mint a fejlődés

lezajlását eredményező tevékenységvégzésre történő ösztönzés. Az olyan alapvető

emberi tulajdonságok, mint például a formális gondolkodás, a nyelvi rendszer, az

intelligencia, a jellem, a személyes identitás vagy az alkotóképesség önmaguktól spontán

módon, csupán a biológiai érésre alapozottan, esetlegesen jelentkező véletlenszerű

hatások alapján nem alakulnak ki. A nevelés hiányában a tulajdonságok kifejlődése még

akkor sem történik meg, ha az ahhoz szükséges genetikai előfeltételek, természeti

adottságok, a gének által irányított biológiai premisszák megfelelő minőségben adva

vannak. Ahhoz, hogy ez a folyamat sikeres legyen tervszerű, céltudatos és

szisztematikus, életkorhoz és személyes jellemzőkhöz igazított, pszichológiai és

pedagógiai szempontból megalapozott, szilárd filozófiai háttérrel rendelkező, folyamatos,

jól átgondolt, következetes és módszeres, a fejlődés törvényeivel, s az ember élőlény

mivoltával, mind biológiai, mind lelki természetével számoló külső ösztönzés, illetve

fejlesztő potenciállal rendelkező környezetben lezajló nevelés szükséges. Ebben az

orientációban könnyen belátható, hogy a nevelés által szabályozott fejlődés az összes

emberi tulajdonságnak az elsőrendű forrása.

A nevelés és a fejlődés

E két nagyhorderejű pedagógiai jelenség között jellegzetes kölcsönös kapcsolat

áll fenn. Ez abban mutatkozik meg, hogy a fejlődés egyrészt a nevelés következményét,

másrészt pedig annak szükséges előfeltételét képezi. Ez a meglehetősen bonyolult

kapcsolat könnyen érthetővé válik, ha a fejlődést pedagógiai alapvetésben olyan komplex

folyamatnak fogjuk fel, amely az egyén személyiségében jelentős minőségi változásokat,

pozitív irányú fejleményeket eredményez és annak egyre elmélyültebb, finomabb és

differenciáltabb szerveződését határozza meg. Az előtérbe hozott elvárásaival,

34

követelményeivel és hatásaival a nevelés mindig a fejlődés előtt van, amennyiben azt

valamilyen szinten kiváltja, irányát és tartalmát bizonyos mértékben megszabja.

Mindenféle nevelési szándékú tevékenység már eleve feltételezi a fejlődés lehetőségét

(mert ha nem feltételezné, akkor a nevelés, mint formatív hatásgyakorlás önmagával

alapvető ellentmondásba kerülne). A nevelés által célként megfogalmazott teljes

személyiség, illetve annak összes összetevője a nevelés által vezérelt egyedi fejlődés

folyamatában alakul ki. A nevelés által létrehozott, egy korábbinál magasabb fejlettségi

szint, a későbbiekben az elkövetkező nevelői hatások eredményesebb befogadását és

sikeresebb feldolgozását teszi majd lehetővé. Ezek alapján nem nehéz elképzelni a

nevelés és fejlődés közötti kapcsolatra vonatkozó végeláthatatlannak tűnő spirális jellegű

relációs modellt.

Az érés és a tanulás

A személyiség kifejlődésének vonatkozásában említést kell tennünk az érés

tényezőjéről is. Ez egy belső biológiai élettörvény által szabályozott önmozgásos

menetrendszerű folyamat, úgymond az ontogenezis automatizmusa, amely mindenekelőtt

a testi-idegrendszeri fejlődésben ölt testet, de bizonyos mértékben, a pszichikus

kibontakozásban is részt vállal. A gyermek általános fejlődését megtestesítő pozitív

irányú változások az érés talajából táplálkoznak. Pedagógiai szempontból az releváns,

hogy mindenekelőtt az idegrendszer érési folyamatai teszik alkalmassá a gyermeket az

egyre komplexebb funkciók megtanulására. Köztudott például, hogy a gyermekek

általában 6-7 éves korukra érik el azt a fejlettségi szintet, amit iskolaérettségnek

nevezünk, s amely a megfelelő iskolai alkalmazkodás számára, elsősorban a tanulási

tevékenységekben rejlő követelmények teljesítésére kikerülhetetlenül szükséges. Míg az

érés folyamata biológiailag vezérelt belső automatizmus, addig a tanulás tevékenysége

külső környezeti hatások következménye. E különbözőségek ellenére az érés és a tanulás

szétválaszthatatlanok egymástól, mert hiszen az érés, illetve az érettség bizonyos foka

egyrészt elengedhetetlen feltétele a tanulásnak, másrészt azonban közvetlen

következménye is. Ugyanakkor a tanulás képessége egyfelől az érés egyenes

következménye, másfelől nélkülözhetetlen feltétele is. Tehát az érés folyamatában jut el a

35

gyermek arra a szintre, amely lehetővé teszi számára a sikeres tanulás lezajlását. A

sikeres tanulás által elért magasabb fejlettségi szintek aztán kedvezően befolyásolják az

érési folyamatban a felsőbb szintek elérését. Az érés tehát mindig az elkövetkező tanulás

szükséges előfeltétele, de egyben közvetlen eredménye is a megelőző tanulásnak. Ezek

szerint nem nehéz elképzelni az érés és a tanulás közötti kölcsönös függőségi és

körkörösségi (cirkuláris) viszonyt, azt, hogy e tényezők szétválaszthatatlanul és

folyamatosan egymásra hatnak.

A pedagógia úgy véli, hogy a gyermek életének minden szakaszában érett

valaminek befogadására, megtanulására, de nem érett bármikor bárminek befogadására,

megtanulására. A nevelő fontos törekvése megtalálni mindig éppen azokat a tanulási

tartalmakat, amelyekre a gyermek pillanatnyilag érett, mert hiszen ezzel az érés normális

lezajlását is segíti. Pedagógiai szempontból nagy fontossága van annak, hogy a gyermek

tanulási tevékenysége nélkülözhetetlen az egyre magasabb érettségi szintek eléréséhez.

Az öntevékenység helye és szerepe a személyiség fejlődésében

Megbízható kutatási adatok bizonyítják, hogy az alapvető emberi tulajdonságok

kifejlődése a nevelt személy valamilyen szintű aktivizmusát szükségszerűen feltételezi.

Például a képességek fejlődése eleve megköveteli a növendékek sajátos

tevékenységekben való aktív és munkálkodó részvételét. Ebben az értelmezési irányban a

nevelés szerepe elsősorban abban áll, hogy specifikus eljárásmódozatok segítségével

biztosítsa a növendékek cselekvő részvételét a megfelelő tevékenységkínálatú pedagógiai

folyamatban. Meglehetősen régi a pedagógia arra vonatkozó ajánlása, hogy a gyermeket

hagyni kell és olykor ösztönözni arra, hogy szabadon cselekedjen, kutasson, keressen,

tanuljon, felfedezzen, játszódjon, ugyanis alapvetően nyitott a világra, igencsak receptív

és kíváncsi szellem. A nevelés révén segíteni kell tehát abban, hogy olyan

cselekvésvégzésre orientálódjon, ami életkorának megfelel és optimális fejlődéséhez

elengedhetetlenül szükséges.

A XX. századi pszichológiai kutatások arra a következtetésre jutottak, hogy a

személyiség kibontakozásának nélkülözhetetlen alapját az emberi tevékenység képezi. Az

örökletes adottságok és hajlamok, valamint a környezeti feltételek önmagukban még nem

36

biztosítják a személyiség fejlődését. „A genetikai program mint belső feltétel mellett, a

környezeti hatások csak abban az esetben és olyan mértékben biztosítják a személyiség

kifejlődését, amilyen mértékben képesek kiváltani a fejlődést meghatározó

tevékenységbe való bekapcsolódás szociális-pszichikus feltételeit, ha megteremtik a

tevékenység kivitelezésének optimális körülményeit” (Ferenczi Gyula–Fodor László,

1999, 22). A tevékenységvégzés folyamatában alakulnak ki az emberre legalapvetőbben

jellemző tulajdonságok, mindenekelőtt a specifikus és általános képességek. Leontyev

(1979) felfogásában a tevékenység a motivált és célirányos cselekvések, műveletek,

mozgások és aktusok ama rendszere, amellyel az egyén hat környezetére, azt

szükségleteinek megfelelően módosítja, miközben tevékenysége révén önmagát is

átalakítja. Ismeretes, hogy a különböző életkorokban, az egyedfejlõdés egy-egy

szakaszában az emberi lény változatos alapvető tevékenységi formákkal rendelkezik. Így

például 6-7 éves korig a gyermek kulcsfontosságú tevékenységi formája a játék, az

iskolás gyermek fő tevékenysége a tanulás, a felnőtt emberekké pedig a munka és az

alkotás. A jellemzõ tevékenységtípus pedagógiai jelentősége – pláne a gyermek- és

ifjúkor mentén – abban áll, hogy adott életszakaszban leginkább az serkenti és az

mozdítja elő a pszichikus fejlõdést. Ennek a megfontolásnak megfelelően kell az óvodai

nevelést alapvetően a játéktevékenységekre építeni, az iskolai oktatást pedig

mindenekelőtt a tanulásra.

A fejlődésben levő gyermekek és ifjak tevékenysége lehet materiális (konkrét

tárgyakkal végzett, azaz objektuális), materializált (szimbólumokkal végzett) és

intellektuális (gondolkodási műveletekkel, a nyelvi rendszer segítségével végzett). Az

egészséges fejlődés érdekében a nevelés az életkori sajátosságok függvényében, valamint

a különböző tevékenységek az egyénre gyakorolt jellegzetes hatásaik alapján

megpróbálja racionálisan adagolni a három tevékenységi szintet, s közöttük bizonyos

egyensúlyt akar teremteni.

A gyermeki fejlődésre releváns hatásokat gyakorló tevékenységek között

megkülönböztetjük még a szervezetlen és a szervezett formákat, amelyek különböző

módon és eltérő mértékben járulnak hozzá a személyiségtulajdonságok kiépüléséhez.

Nyilvánvalónak tűnik, hogy a személyiség fejlődésére a legmegfelelőbb formatív hatást a

pedagógiai szempontok alapján megtervezett, a gyermek életkorának, érdeklődési

37

körének és általános fejlettségi fokának megfelelő, intézményesen szervezett tervszerű

iskolai (tanulási) tevékenységek gyakorolják.

Néhány fontos következtetés az ember nevelhetőségének témakörében

Az ember nevelhetőségére vonatkozó eddigi fejtegetéseink alapján

következtetésként az alábbiakban egynéhány általános elvi kitételt próbálunk

megfogalmazni:

� A genetikailag meghatározott és rögzített örökletes adottságok és hajlamok

(öröklött diszpozíciók) összességét sokoldalú és általános fejlődési

lehetőségekként kell értelmezni. Ezek egyénenként minőségi szempontból

széles skálán különböznek, s az emberek közötti eltérések alapvető forrását

képezik;

� Az ember fejlődési lehetőségei mindenekelőtt jellegzetes neurobiológiai-

idegrendszeri és biokémiai sajátosságaiban rejlenek. Magától értetődő, hogy

ezek közvetlenül nem módosíthatók. Ebből fakad, hogy minden gyermeket

(mindenkit) úgy kell elfogadnunk, ahogyan született;

� Bár születésének pillanatában az ember minden más élőlénynél gazdagabb

örökletes erőforrásokkal rendelkezik, ezek nagy többsége csak évek múltán, a

születés utáni fejlődés későbbi szakaszaiban hasznosítható;

� Mindennemű emberi tanulási teljesítménynek, valamennyi kialakult

humántulajdonságnak (például minden képességnek) megvan a jól

körülhatárolt adottságokra vonatkozó, különböző szintű genetikai alapja. Az

ember tehát nem készen kialakult képességekkel születik a világra, hanem a

képességek kialakulásának valamilyen fokú és szintű, lappangó potenciális

lehetőségével;

� Amennyiben minden világra született emberi lény egyfelől páratlan

genotípussal, illetve egyedi öröklődési mintázattal rendelkezik (talán az

egypetéjű, ugyanazon petesejtből és ondósejtből kifejlődő ikrek kivételével),

másfelől pedig eltérő életkörnyezettel és változatos szituációkban

felmalmozódott tapasztalatokkal, nem létezhet két olyan ember, akik azonos

38

módon fognak fejlődni és identikus, egyforma mintázattal rendelkező

személyiségekké fognak alakulni;

� Az öröklött adottságok és hajlamok kifejlődése, emberi tulajdonságokká és

kompetenciákká való aktualizálódása vagy megtárgyiasulása spontán módon,

illetőleg automatikusan nem zajlik le, amennyiben ehhez megfelelő környezeti

ingerhatásokra és céltudatos nevelőmunkára van szükség. Az ontogenezis

folyamatában egyetlen öröklött adottság vagy hajlam sem fejlődik ki a

környezeti hatásoktól függetlenül. A fejlődési lehetőségek gazdag tárházából

tehát csupán azok objektiválódnak, amelyekre külső szelektáló, aktiváló és

felerősítő nevelő hatások irányulnak. Az öröklöttség a kialakuló

képességeknek, funkcióknak és folyamatoknak csupán a szükséges belső

előfeltételét képezi, mely lehetővé teszi ugyan keletkezésüket, de döntő

módon nem határozza meg sem jellegüket, sem összetételüket, sem pedig

sajátos kvalitásaikat;

� Noha az emberi lény erős biológiai gyökerekkel rendelkezik, alapvető

személyiségkomponenseinek kialakulása és azok megfelelő működésének

előmozdulása csakis a jellegzetes élettapasztalatok és –élmények

folyamatában valósul meg;

� A biológiai öröklöttség (a szülőktől örökölt kromoszómák és gének

állománya) és a környezet által előidézett szerzettség a fejlődés folyamatában

egymástól elválaszthatatlan, amennyiben a két tényező egymást kiegészíti és

szükségszerűen feltételezi. Semmilyen személyiségvonás kiképződésének

hátteréből nem hiányozhat teljes mértékben sem az örökletes alap, sem a

környezeti hatás;

� Régi óhaja a kutatóknak annak tisztázása, hogy egy meghatározott

személyiségtulajdonság kialakulását milyen mértékben tulajdoníthatjuk az

öröklöttségnek és milyen mértékben a környezeti tényezők hatásának. Amit

ma szinte teljes bizonyossággal tudunk az egyfelől arra vonatkozik, hogy a

különböző személyiségtulajdonságok kialakulásában a biológiai és környezeti

tényezők részesedési aránya meglehetősen eltérő és gyakorlatilag

megállapíthatatlan, másfelől pedig arra, hogy egyes tulajdonságok erősebben

39

függnek az öröklöttségtől (s nyilván kevésbé a környezeti befolyásoktól), más

tulajdonságok kibontakozása azonban többnyire a környezeti ráhatások

eredménye (s kevésbé a genetikai befolyásé). Ebben a vonatkozásban igaznak

mutatkozik az is, hogy ugyanazon személyiségtulajdonság az egyik embernél

többnyire öröklöttnek tűnik, másik embernél azonban dominánsan szerzettnek

mutatkozik;

� Az egyéni fejlődés folyamatában csak azok az emberi tulajdonságok

bontakozhatnak ki, amelyeknek a konkrét kifejlődési lehetősége az

öröklöttségben megtalálható. Semmilyen tulajdonság nem tárgyiasulhat meg,

aminek potenciális lehetősége az öröklöttségben nem adott. Bár a nevelés

széles ívű erőforrásokkal rendelkezik, hatása csak a genetikai lehetőségek által

megszabott keretek között nyilvánulhat meg;

� Az eltérő örökletes adottságokkal rendelkező gyermekek rendszerint eltérő

nevelői bánásmódban részesülnek, így tehát eltérő lesz személyiségfejlődésük

is. Az ikerkutatások azt is bizonyították, hogy a különböző környezeti és

nevelési tényezők hatására eltérő lesz még az egypetéjű (azonos örökletes

adottságokkal rendelkező) ikrek fejlődése is;

� Az ember fejlődése annál eredményesebb, minél gazdagabb genetikai

hozománnyal rendelkezik, minél sokoldalúbb környezeti hatások érik, minél

jobb minőségű nevelésben részesül és minél könnyebben tanul;

� Minden jel arra utal, hogy az ember nem válik emberré csak emberi miliőben,

úgynevezett edukogén környezetben, emberek és emberek által alkotott

kulturális eszközök és intézmények közelségében, a személyközi kapcsolatok

és interakciók hálózatában;

� A nevelés hatalmában áll, hogy a személyiség fejlődését meghatározó többi

tényező változatos hatásait szervezze, orientálja és integrálja, esetenként

erősítse;

� A személyiség fejlődését kiváltani szándékozó nevelés alapvető hatóeszköze a

tanulás kell legyen, mert hiszen ma nagy bizonyossággal jelenthetjük ki, hogy

nincs olyan emberi tulajdonság, amelynek kialakulásában a tanulásnak ne

lenne szerepe;

40

� Az ember fejlődése nem korlátozódik egy bizonyos életperiódusra, hanem

permanens jelleggel bír. Noha az ember biológiai természetéből fakadóan

képes egész életén át fejlődni, megváltozni, átalakulni, a gyermek- és ifjúkori

iskolaszerű fejlesztésnek kivételesen fontos, legtöbbször meghatározó szerepe

van;

� A környezeti és specifikus nevelői tényezők hatása az ontogenezis kezdeti

szakaszaiban, az emberi lény földi létezésének elején, az első életévekben, az

idegrendszer fokozott érési periódusában rendkívüli jelentőségű. Ebből fakad,

hogy minél korábban következnek be a nevelési hiányosságok és

elégtelenségek, s nyilván minél huzamosabb ideig tartanak, az azok

következtében fellépő károsodások annál súlyosabbak, esetenként

visszafordíthatatlanok, kompenzálhatatlanok;

� A környezeti és specifikus nevelői tényezők oly módon járulnak hozzá a

személyiség fejlődéséhez, hogy hatásaik révén kiváltják a gyermek aktív,

tapasztalást, tanulást és élménymegélést magában foglaló öntevékenységét;

� Az egészséges, ép és normális személyiség kifejlődésének elengedhetetlen

belső premisszája a megfelelő öröklöttség (a genetikai hozomány, illetve

programozottság), külső aktiváló feltétele és kiváltó forrása a szociális

környezet, a környezeti hatások szelektálója, szervezője, megalkotója,

adagolója és dúsítója a nevelés, majd az öntevékenység, illetve az önnevelés.

Irodalomjegyzék

ANGELUSZ ERZSÉBET

1996 Antropológia és nevelés. Budapest, Akadémiai Kiadó.

FERENCZI GYULA−FODOR LÁSZLÓ

1999 A pedagógia tudományelméleti alapjai. Kolozsvár, Stúdium.

LEONTYEV, A. N.

1979 Tevékenység, tudat, személyiség. Budapest, Gondolat.

41

V. A nevelés hagyományos területei (1)

Értelmi nevelés

A neveléselméleti fejtegetések az értelmi nevelés témakörében már a kezdetekben

abból indultak ki, hogy az egyéni intellektuális erőforrások (a latin intellectus jelentése

ész, értelem, gondolkodás, ráció) és az egész racionalitás kialakítása, mint a

személyiségfejlesztés elsőrendű területe, jelentős formatív és informatív elemeket

magában foglalva, központi jelentőségű, sokrétű és roppant bonyolult pedagógiai

folyamat. Bonyolultságát éppen az határozza meg, hogy esetében egy olyan

neveléselméleti dimenzióról van szó, amely a tudományos ismeretek és humanisztikus

értékek rendszeres feldolgozásának alapján hozzájárul a tanulók megismerésre történő

felkészítéséhez, a legváltozatosabb értelmi képességeik, illetve kognitív funkcióik

kialakulásához és fejlődéséhez. Az értelmi nevelés intellektualizálja a személyiséget és

ekképp felkészíti a fogalmak, kategóriák, elméletek, alapelvek megértésére, az azokkal

való műveletek végzésére, az elvont elemek és szimbólumok alkalmazására, a nézetek,

vélemények, megítélések, koncepciók kidolgozására, valamint az azokkal való

operálásra, helyes döntések és választások meghozatalára, logikus következtetések

levonására. Az értelmi nevelés a tág értelemben vett egyéni értelmesség

kibontakoztatásának, az ésszerűen cselekvő lény formálásának alapvető pedagógiai

folyamatát alkotja. Ennek alapján könnyű belátni, hogy az integrált személyiség egyre

több szempontból történő iskolai fejlesztésének főtengelyét képezi.

Az értelmi nevelés jelentősége napjainkban, a tudományos információ gyors

felhalmozódásának, az úgynevezett információdömping, s annak alapján a tudásalapú

társadalom kialakulásának korában számottevően növekszik. Az a tény, hogy szinte

ötévente megkétszereződik a rendelkezésünkre álló tudás állománya, hogy az

elkövetkezőkben kirajzolódó társadalmi rend alapját mindenekelőtt a tudás fogja alkotni

(a tudás az egész társadalom központi szervező elvét fogja képezni), s ennek

következtében a társadalmi, gazdasági és kulturális változásoknak az üteme

folyamatosan, olykor viharosan fokozódni fog, azt eredményezi, hogy az egész

42

társadalmi élet, mintahogyan az egyes emberek egyéni élete is nem tudja majd nélkülözni

az egyre magasabb szintű tudást.

Ugyanakkor a permanens tanulás, illetőleg az egész életen át tartó nevelés

előtérbe kerülésének viszonylatában magától értetődőnek tűnik az is, hogy megfelelő, az

aktuális tudás folyamatos újraszervezéséhez és bővítéséhez, s ezáltal a különböző

életszituációk és problémahelyzetek megoldáshoz szükséges értelmi erőkre, kifinomult

mentális műveletekre és jól működő éles értelmi képességekre (intelligencia,

gondolkodás, kreativitás stb.) a jövőben is egyre nagyobb igény lesz.

Az értelmi nevelés céljainak megközelítésében a kiinduló pont az értelmi

fejlettség, a megfelelő kognitív kompetencia fő alkotóelemeinek felvázolása kell legyen.

A céltételezés figyelembe veszi tehát, hogy az értelmi fejlettséget alapvetően a tudás, a

megismerő készségek és képességek rendszere, a sikeres intellektuális aktivitás, a tanulás

és az önművelődés erőteljes igénye, valamint a korszerű világnézet közvonalazza.

Napjainkban az információkezelés hatékony képességét, a könnyen hasznosítható tudást,

illetőleg az eredményes tanulást előtérbe állító társadalom kibontakozásának

perspektívájában, az értelmi nevelés alapvető céljai három irányban mutatkoznak meg, A

célok megközelítésében abból kell kiindulnunk, hogy az egész szociális élet hajtóereje

egyrészt a tudás, másrészt pedig annak a legkülönbözőbb szituációkban történő

alkalmazási képessége, az új iránti fogékonyságba gyökerező, s az újat a régi alapján

alkotni képes egyéni értelmesség, illetve a kognitív kompetencia. Az értelmi nevelés

céljainak tisztázásában érdemes figyelembe venni Nagy Józsefnek (2000) a kognitív

kompetenciára vonatkozó elméletét, miszerint az nem egyéb mint olyan

információkezelési komponensrendszer, amely részint ismeretekből és motívumokból,

részint pedig kognitív rutinokból, készségekből és képességekből szerveződik össze.

A fentiek függvényében az értelmi nevelés céljai ma a következő konkrét

fejlesztési területekre vonatkoznak:

� egyfelől a különböző műveltségi területekről származó, logikai, episztemológiai,

pszichológiai, tantárgypedagógiai, axiológiai és pragmatikus kritériumok

függvényében szelektált alapvető információk, funkcionális és operacionális

ismeretek átszármaztatására, illetve valamilyen szintű szellemi, kulturális és

szociális élet önálló gyakorlásához, fontos élettevékenységek sikeres

43

kivitelezéséhez, természetszerűleg a tág értelemben vett társadalmi

beilleszkedéshez szükséges alaptudás létrehozására;

� másfelől az értelmi tevékenységek sikeres végzéséhez szükséges megismerő lelki

folyamatok (észlelés, képzetek, emlékezés, képzelet, gondolkodás, figyelem,

beszéd), kognitív jártasságok, készségek és képességek kialakítására, a tanulási

módszerek megtanulására;

� harmadsorban pedig az intellektuális érzelmek, a megismerési szükségletre, a

tudás elsajátításának vágyára, valamint a kognitív impulzusra alapozó tanulási

motiváció, az érdeklődés és a megismerési késztetettség fejlesztésére.

Egy ilyen háromdimenziós célrendszer alapján kibontakozó értelmi nevelés

jelentősége abban áll, hogy a tanuló gyermek felkészültséget nyer arra, hogy az

információk egyre bonyolultabb világában tájékozódni tudjon, hogy a szükséges

ismereteket önálló módon megszerezze, aktívan feldolgozza és alkotó módon alkalmazza,

hogy műveltségét folyamatosan fokozza, következésszerűen életviteli kompetenciát

erősítse.

A fentiekben bemutatott többsíkú célrendszer teljesítése megfelelő, az iskolai

gyermeki tanulás jellegzetességeivel összhangban levő oktatási tartalom kimunkálását

feltételezi. A sikeres értelmi nevelés elképzelhetetlen, ha a tanulás nem alapoz formatív

erővel rendelkező releváns ismeretekre, az ember által létrehozott, illetve az emberiség

történelmi fejlődése során felhalmozódott legfontosabb technikai, tudományos, kulturális,

gazdasági, politikai, jogi, esztétikai, erkölcsi, környezeti, vallási és más jellegű értékekre.

Ezeket az értékeket köztudottan a különböző iskolai tantárgyak tartalmi elemeivé lehet

strukturálni és pedagógiai szempontok függvényében elsajátításra és feladatvégzésre

alkalmassá lehet tenni, természetszerűleg a kognitív kompetencia kialakításának

viszonylatában azokat eredményesen hasznosítani lehet. Az értékek segítségével az

iskolai oktatásban kommunikációs, asszimilációs, értékelési, megismerési és megértési

folyamatokat lehet életre kelteni, amelyek az értelmes cselekvés és viselkedés

kiteljesülésének meghatározó előfeltételeit képezik. A változatos tartalmi elemekkel

történő iskolai jellegű műveletek, cselekvések és aktivitások a növendékek személyes

intellektuális műveltségét, s annak alapján a racionalitásbeli tudatosságukat annál

előnyösebben fejlesztik, minél célszerűbben vannak összeválogatva és tananyaggá

44

strukturálva a fő műveltségi területekről származó érvényes, hasznos és alkalmazható

ismeretek, fogalmak vagy elméletek.

Az értelmi nevelés vonatkozásában magyarázatokat kidolgozó szakemberek

rendszerint figyelembe vették azt a tényt, hogy az ember intellektuális magatartásának

kibontakozása és folyamatos alakulása kettős determináltsággal rendelkezik:

� egyfelől annak kifejlődését a biogenetikai tényezők befolyásolják,

� másfelől pedig a pszichokulturális körülmények, a abban bennfoglaltan az

oktatási-nevelési feltételek határozzák meg.

Ezek alapján az értelmes emberi magatartás kialakulásának kérdését a különböző

pedagógiai és pszichológiai áramlatokhoz tartozó szerzők három síkban közelítették meg:

� Az egyik sík nativista dominanciájú, szélsőségesen biologizáló

szemléletmódban mutatkozik meg. Ennek megfelelően az emberi

megismerés, s az egész értelmi élet kialakulásának alapjai és keretei

genetikailag eleve adottak;

� A másik a környezeti tényezőket hozza előtérbe, azaz a szociális

determinizmus alapján bontakozik ki. Ebben az esetben az értelmi

fejlődés külső, környezeti tényezők hatásának függvénye;

� A harmadik megközelítési sík a biológiai és a környezeti tényezők

kölcsönhatásos kapcsolatának mentén jut kifejezésre. Eme megközelítés

lényege abban rejlik, hogy az értelmi fejlődés egészséges menete (de

nyilván a kognitív fejlődés zavarainak kialakulása is) részint a genetikai

öröklöttség, illetve a gének által irányított, részint pedig a környezeti

hatások minősége és mennyisége által meghatározott.

Az utóbbi időkben úgy tűnik, hogy a harmadik megközelítési mód, a két tényező

csoport együttes (de nem feltétlenül azonos részesedési aránnyal rendelékező) hatását

valló elméletek uralkodnak az értelmi nevelés kérdését is értelmező munkákban (Călin

Marin, 1996; Gáspár László, 1998; Momanu Mariana, 2002; Zrinszky László, 2002;

Győri Miklós, 2004). Eme elméletek szerint egyik tényezőt sem szabad sem lebecsülni,

sem pedig túlbecsülni, amennyiben az értelmesség, mint központi jelentőségű

személyiségkomponens, szükségszerűen mind a két tényező közös, egymást kölcsönösen

kiegészítő hatásának eredménye. Tehát az értelmesség kibontakozásának vannak

45

veleszületett előfeltételei, a tudás- és az intellektuális képességrendszer kialakulásának az

idegrendszer által is közvetített öröklött genetikai determinánsai, és vannak környezeti

ingerhatásokat gerjesztő tényezői. Az örökletes és a környezeti tényezők hatóerejét és az

értelmi (s nyilván a személyiség más dimenzióiban lejátszódó) fejlődésre gyakorolt

hatását mind ez idáig a szakértők nem tudták szétválasztani, amennyiben oly szorosan

összeszerveződötten hatnak, hogy részesedési arányukat szinte lehetetlen pontosan

kimutatni (s úgy tűnik, hogy ma a kutatók nem is igen törekednek erre, hisz az öröklés és

a környezet éles szembeállítása a régebbi időkre volt jellemző).

A fentebb jelzett kettős meghatározottság alapján, az idők során a

neveléselméletben három nagyhorderejű paradigmatikus felfogás alakult ki az értelmi

nevelésről (Momanu Mariana (2002). Ezek részint a tanulónak a megismerésben betöltött

szerepének függvényében, részint pedig az általános emberi megismerés (tulajdonképpen

a tanulás) értelmezésének vonatkozásában különülnek el egymástól.

Az egyik az úgynevezett intellektualisztikus vagy informatív paradigma,

amelynek központi eleme a legkülönbözőbb műveltségi területekről származó ismeretek

tanulók általi elsajátítása, egy minél nagyobb szférájú lexikális tudás kialakítása,

amennyiben a pedagógiai folyamatban a fő hangsúly az ismerettanítás (természetszerűleg

a minél eredményesebb elsajátítás) tényére tevődik. Nem nehéz észrevenni, hogy

jelenlegi iskolázási kultúránkban ez a paradigma széleskörűen, mondhatni uralkodóan

érezteti hatását.

Másodsorban egy formatív paradigmával állunk szemben, amelynek magszerű

aspektusa a fejlesztés, hisz a hangsúly elsődlegesen nem a tanítás tartalmára, illetve az

ismeretek elsajátítására (s a tartalmi tudás kizárólagos megalapozására) tevődik, hanem a

személyiség szociálisan értékes (intellektuális, affektív, motivációs, jellembeli, morális

stb.) tulajdonságainak kialakítására. A modern köznevelési rendszerek jó pár évtizede

azon fáradoznak, hogy miként tudnák az iskolai pedagógiai folyamat formatív

aspektusának elsődlegességét minél nagyobb mértékben biztosítani.

Az értelmi nevelés harmadik felfogása a viszonylag új, úgynevezett

konstruktivista megközelítés, amely alapvetően a tudás egyéni megalkotásának, a tanuló

általi megkonstruálásának eszméjére alapul. Ismeretes, hogy az utóbbi évtizedek egyre

46

meghatározóbb pszichológiai és pedagógiai paradigmája a konstruktivizmus volt, mely

szerint a tanulás során az új ismeretek elsajátítását mindenekelőtt az elmében már

korábbról meglévő sémák, mint információs struktúrák határozzák meg. Ennek

megfelelően az előzetes ismeretek döntik majd el, hogy ki-ki milyen információkat vesz

fel, továbbá, hogy azokból milyen belső mentális modelleket épít fel. Ezek a belső

mentális modellek nem a külső környezeti ingerhatások passzív lenyomatai, hanem

alapvetően személyes konstrukciók. Ha azok adaptív jellegük révén előmozdítják az

egyéni szociális alkalmazkodását, akkor rendszerint megerősödnek és rögzülnek,

ellenkező esetben feloldódnak és új konstrukciók létrejöttének adnak helyet. Pedagógiai

szempontból igencsak fontos szem előtt tartani, hogy a különböző tanulók (meglehetősen

változatos előzetes tapasztalataik és ismereteik révén) eltérő módokon fogják személyes

tudásként újrakonstruálni a pedagógusok által tanított ismereteket, továbbá igencsak

sajátos módon fogják megszerezni és alkalmazni értelmi kapacitásaikat. Eleve külön-

bözni fognak abban, hogy a tanítás során mennyi és milyen információkat fognak

beépíteni meglévő sémáik rendszerébe, hogy milyen tudásstruktúrákkal fognak majd

rendelkezni. Tehát ebben a korszerű megközelítésben, az értelmi nevelés vonulatában

mindenekelőtt a megelőző tudásnak, az új tananyaggal kapcsolatos, korábban kialakult

sémáknak és a birtokolt ismeretrendszernek van döntő fontossága. Ebből közvetlenül az a

jelentős pedagógiai relevanciával rendelkező megfontolás következik, hogy adott

tananyag megértése elsősorban nem valamilyen általános értelmi képességektől függ,

hanem a tananyagra jellemző műveltségi területhez kapcsolódó konkrét előzetes tudás

mennyiségétől és minőségétől. Maguk az értelmi készségek és képességek is

nagymértékben műveltségterület-specifikusak, vagyis kialakulásuk szorosan összefügg a

tanulás tárgyát képező, illetőleg a gyermek meglévő rendszerbe beépült ismeretek

természetével. Ebben az orientációban nyilvánvalónak tűnik, hogy mind az oktatási

célok, mind pedig a tanítási tartalmak csakis a gyermekek előzetes tudásához viszonyítva

nyerik el legitimitásukat. A konsktruktivista pedagógust – írja Nahalka István, 2002, 75)

– elsősorban az érdekli, hogy a gyermekek gondolkodásában, tudásrendszereiben milyen

tartalmú elemek találhatók, lehorgonyozottak-e, lehetséges-e a továbbépítésük, mely

pontokban van szükség fogalmi váltásokra.

47

Az iskolai értelmi nevelés folyamatában, az oktatott tantárgyaktól függetlenül,

figyelembe kell venni egynéhány fontos pedagógiai és módszertani szempontot, mind a

normális fejlődésmenettel rendelkező, mind pedig a fejlődésbeli lemaradásokkal vagy

nehézségekkel rendelkező gyermekek esetében. Olyan feltételszerű elemekre gondolunk

itt, amelyek számottevő mértékben kihathatnak az értelmi nevelés eredményességére.

Ezek közül az alábbiakban a következőket említjük meg:

� az oktatási folyamat fejlesztő vetületeinek, formatív erővel rendelkező

aspektusainak, valamint az oktatási tartalmak eszközszerepének előtérbehozása;

� valamennyi tantárgy, ismeretekre és az ismeretekkel végezhető műveletekre,

feladatokra vagy aktivitásokra vonatkozó lehetőségeinek szakszerű, célravezető

oktatási stratégiák segítségével történő kiaknázása az értelmi képességek

fejlesztésének távlatában;

� változatos, fejlesztő ingerekben gazdag (családi vagy iskolai) környezet

biztosítása a gyermekek számára, ugyanis a területspecifikus kognitív fejlődés

elméletének függvényében arra van szükség, hogy a gyermeket minél többféle és

minél jobb minőségű ingerhatás érje;

� demokratikus, önállóságot, kreativitást, kezdeményezést, problémák iránti

érzékenységet, kérdésfeltevést favorizáló, kíváncsiságot, érdeklődést, s

önfejlesztésre való hajlandóságot ösztönző tanár-diák kapcsolat kialakítása;

� a heurisztikus tanári szabályozás és az önálló, alkotó, valamint kritikai feltáró

tanulói aktivitás minél célszerűbb összehangolása;

� cselekedtető, aktív, mindenekelőtt feladatok elvégzésére és problémák

megoldására, valamint vizsgálódási és kutatási szituációkra vonatkozó, a

gyermekek életkorának megfelelő (a pillanatnyi fejlettséget egy Vigotszkij-féle

lépéssel meghaladó) intellektuális erőfeszítések kifejtését igénylő oktatási

módszerek és eljárások alkalmazása.

Érzelmi nevelés

A napjainkban lezajló intézményes nevelés gyakorlatát elemezve nem nehéz arra

a következtetésre jutni, mely szerint iskoláinkban az érzelmi szférára vonatkozó nevelés a

48

neveléselméleti dimenziók közül talán a legelhanyagoltabb. A konkrét tanítási tapasztalat

ugyanis azt mutatja, hogy az iskolában szinte kizárólagosan értelmi nevelés folyik, ami

sokszor nem jelent többet, mint puszta ismeretátszármaztatást, szűk értelemben vett

egyszerű oktatást, azaz a ”leckék” hagyományos, gyakran unalomig űzött tanítását-

tanulását, melyhez esetenként még bizonyos készség és képességfejlesztés kapcsolódik. E

szituáció azért tűnik furcsának, mert pszichológiai szempontból az egyén affektív

életének (érzelmi kiegyensúlyozottságának, érettségének, normalitásának, stabilitásának,

egészségességének stb.) nincsen korlátozottabb fontossága mint az értelmi

tevékenységeknek. A felnőtt egyén számára a szociális beilleszkedés távlatában az

érzelmi kompetencia, az érzelmek szabályozási képessége éppen olyan szükséges lesz,

mint az értelmi teljesítőképesség, az érzelmi töltésű reagálás lehetősége épp olyan fontos

lesz mint az észérvekkel való operálásé. Az iskolai fejlesztő tevékenységek mentén nem

lenne szabad ilyen hangsúlyeltolódást, illetve differenciációt tenni, hiszen a pszichikus

dimenziók fontosság szerinti rangsorolása nem lehetséges, amennyiben az emberi

pszichikum egységes egészként, integrált rendszerként működik. Ennek ellenére a

pedagógiai gyakorlatban az élményt kiváltó szituációk helyét gyakran átveszik a szavak,

éspedig az olyan szavak, amelyekről az a benyomás (illúzió) alakult ki, hogy ismereteket

fejeznek ki. A pedagógiai kutatások rámutattak arra, hogy a szavakba öntött, a

növendékek által készen kapott tudományos igazságok nem hoznak létre a személyiség

megfelelő kibontakozását elősegítő élményeket. Röviden szólva, az iskolai nevelés nem

tarthatja fenn az intellektuális tevékenységek kizárólagosságát, mert hiszen az egyéni

magatartást szabályozó attitűdöket csakis az érzelmi erőkkel összefonódott értelmi erők

alkothatják.

Vitán felül álló pszichológiai ténynek vélhetjük, hogy az iskolás gyermek

nemcsak értelemből áll, nemcsak a dolgok megismerésére, megértésére és elsajátítására

képes, hanem a környezet legváltozatosabb elemeihez való pozitív vagy negatív érzelmi

viszonyulásokra, reakciómódokra, érzések feldolgozására, állapotok és élmények belső

lezajlására is. Ezek az affektív megnyilvánulások, mint szubjektív élmények színt visznek

az ember életébe, árnyaltabbá teszik kapcsolatait, változatosabbakká személyes

viszonyulásait, s aktivitását is nagymértékben dinamizálják. A gyermek cselekvéseinek

és viselkedéseinek szinte teljes folyamatát behálózza az érzelmi állapotok sokrétű és

49

színes skálája. Minden pedagógus számára ismeretes például, hogy az eredményes

cselekvés, a sikeres feladatvégzés vagy a jó teljesítmény elérése a növendékekben

kellemes érzelmeket (sikerélményt) indukál, a tevékenységbeli sikertelenség pedig

kudarcélményeket, szégyenérzetet, kellemetlen érzéseket támaszt. A kiváltott érzelmeket

tehát a polaritás jellemezi, amennyiben azok pozitív (a gyermek számára kellemes és

örömteli) vagy negatív (a gyermek számára kellemetlen és fájdalmat keltő) irányúak

lehetnek, intenzitásuk pedig rendkívül sokféle. Azt lehet mondani, hogy a gyermek

változatos megnyilvánulásait az érzelmektől elválasztani nem lehet (még abban az

esetben sem, ha e szeparációt, megszervezett történései, illetőleg a racionalitás

hegemóniája révén az iskola erőteljesen favorizálja). Az iskolai tevékenységek,

mindenekelőtt a tanulás viszonylatában releváns gyermeki lelki képződmények

(érdeklődés, tanulási képesség, figyelmesség, szorgalom, felelősség stb.) kialakulását az

érzelmek egyrészt nagymértékben megkönnyíthetik, másrészt számottevően

megnehezíthetik, nyilván jellegük, irányultságuk és intenzitásuk függvényében. Az

érzelmi viszonyulások tehát szorosan kapcsolódnak a legváltozatosabb szükségletek

kielégítéséhez, az egyéni aktivitást kiváltó indítékok köréhez. Ebből a kötelékből fakad,

hogy a pozitív érzelmek általában megerősítenek, a negatívak pedig rendszerint

visszatartanak. Az is köztudott, hogy az elsajátított tudás csak akkor járul hozzá a

személyiség fejlődéséhez, ha az egyszersmind érzelmi jellegű tudás is. Mindebből

természetszerűleg következik, hogy a pedagógusnak szükségszerűen számolnia kell saját

ráhatásai, módszerei, verbális vagy nem verbális közleményei, utasításai és értékelései

által a tanulók lelkületében kiváltott érzelmi reakciókkal. Sőt mi több, olyan stratégiai

módozatokat kell alkalmazzon, melyek közvetlenül segítik a pozitív érzelmek tanulók

általi megélését, megteremtve így az egészséges személyiségfejlődés szükséges

pszichológiai alapjait. Hiteles kutatási adatok utalnak arra a tényre, hogy a megfelelő

iskolai teljesítményekre elsősorban azok a gyermekek képesek, akiket érzelmekkel

színezett indítékok ösztönöznek a tanulási erőfeszítések kifejtésére. A pozitív érzelmek

ugyanis éppen annak az éberségi, illetve háttér-izgalmi pszicho-fiziológiai aktivációs

állapotnak, az úgynevezett „araousal”-nak az adekvát szintjét határozzák meg, amelyik a

sikeres tevékenységvégzésnek elengedhetetlen előfeltételét képezi. Ebben az

50

orientációban az érzelmek pedagógusok általi szakszerű ápolása eleve szükségesnek

mutatkozik.

Minden valószínűség szerint, az érzelmek és az iskolai tevékenységek

(mindenekelőtt a tanulás) között közvetlen kölcsönös meghatározottsági és

feltételezettségi kapcsolat létezik. Egyrészt az érzelmek szabályozzák a tanulást, illetve a

tanulás érdekében kifejtett erőfeszítések dinamikáját, tehát motiváló-ösztönző vagy gátló-

fékező szerepet töltenek be, másrészt a tanulási tevékenység jellegzetességei, valamint a

tanulásban elért eredményesség a legváltozatosabb intenzitású és jellegű érzelmeknek a

forrását képezik. Mindezek ismeretében a pedagógusnak módjában áll, hogy a

tanulásszervezés síkján éppen azokat az érzelmeket keltse életre, gondozza és táplálja,

melyek a tanuló értelmi munkáját leghatékonyabban ösztönzik, mozgósítják és irányítják.

Mindezek alapján könnyen belátható, hogy az egészségesen kifejlett egyéni érzelemvilág

mennyire hatékony eszköze lehet a tanulási tevékenységrendszer vezérlésének.

Az iskolai tevékenységek és specifikus helyzetek gyakran okoznak a

gyermekekben félelmeket, fájdalmakat, szenvedést, szorongást, szomorúság-megéléseket,

mint negatív érzelmeket, frusztrációs kínzó állapotokat és kellemetlen feszültséges

érzéseket, különböző intenzitású aszténiás vagy lehangoló élményeket. Ez nyilván

elkerülhetetlen a nevelési folyamatban, azonban a pedagógusok arra kellene

törekedjenek, hogy ezeknek a romboló, cselekvést fékező-csökkentő hatású affektív

élményeknek a mennyiségét minimálisra csökkentsék és adjanak útmutatást és konkrét

segítséget azok feldolgozására, semlegesítésére, s ugyanakkor maximalizálják a derűt, az

örömöt, a büszkeségérzést, a sikerélményeket, az elégtételt.

Az érzelmek jelentős mértékben serkenthetik az egyén általános aktivitását és

egész magatartását, amennyiben azok olykor rendkívüli energiamozgósító hatóerővel

rendelkeznek. Tehát minden valószínűség szerint az iskolai típusú tevékenységek

hatékonyságát kapcsolatba lehet hozni a növendékek pillanatnyi hangulatával,

indulataival, szenvedélyeivel, emócióival, mert azok, mint értékelő viszonyulások arra

késztetik a tanulót, hogy a jónak, hasznosnak, érdekesnek vagy kedvezőnek ítélt

tevékenységekben aktívan részt vegyen, s fordítva, hogy a rossznak, haszontalannak,

unalmasnak vagy károsnak megbecsült szituációktól eltávolodjon, azokból lehetőleg

minél nagyobb mértékben kimaradjon. Úgy véljük, hogy az iskolai szituációk

51

viszonylatában igen fontos, hogy a tanárnak hatalmában áll-e az én-érintettség

(involváltság) érzésének gondozása, az úgynevezett szténiás vagy felhangoló élmények

(öröm, érdeklődés, kíváncsiság, lelkesedés, csodálkozás stb.) aktiválása. Ha a tanárnak

sikerül olyan átélések és érzések indukálása a tanulóban, melyek azt tudatosítják, hogy

ami a tanítási órán történik, az az ő számára egyáltalán nem közömbös, sőt igencsak

jelentőségteljes, akkor létrejön a tanulói cselekvés legerősebb irányító-szervező

motivációs tényezője. Az iskolai élet zajlásában, a sajátos tevékenységformák

dinamikájában az érzelmek s az azok mögött található változatos belső késztetések és

szükségletek elsőrendű szabályozó tényezőként jelentkeznek. Azonban az

információközpontúság előretörésével párhuzamosan az iskolai tevékenységek síkján

sajnálatos módon egyre inkább háttérbe szorult az ember érzelmi mivolta. Ugyanakkor, a

sajátos tanítási-tanulási szituációk megkövetelték az értelmi tevékenységek egyre

szigorúabb elszakadását az érzelmektől, ami már önmagában is természetellenes történés,

hiszen az egyén magas szintű morális, intellektuális, szociális, vallásos vagy esztétikai

érzelmei az iskoláztatás során, a sajátos tanítási-tanulási tevékenységekben, illetőleg

azokra alapulva kellene kialakuljanak.

Noha az érzelmek elsődleges alakulása, illetve alapvető szocializálódása a családi

miliőben történik, az iskola nem tekinthet el attól, hogy a gyermekek érzelmeinek és

érzéseinek az iskolázás mentén a magasabb és komplexebb szintek irányába fejlődniük

kell. Ugyanakkor nem kellene szem elől téveszteni azt sem, hogy azok az affektív alapok,

melyek az egyén környezetéhez való általános viszonyulásait vezérlik, a szervezett

iskolázás során alakulnak ki. Úgy tűnik azonban, hogy a szaktanárok számottevő része

hajlamos szinte kizárólagosan az értelemmel foglalkozni, mert oktatásunk olyan

koncepció égisze alatt zajlik, melyben a tudás, illetve az okosság abszolút értéket

képvisel.

Ha abból az egyértelmű tényből indulunk ki, hogy az iskolázási folyamat végén a

felnőtt szintjére elérkező fiatal egyén a szociális életbe kilépve nemcsak értelmi

problémákkal fog szembesülni, nemcsak értelmi síkon jelentkező helyzetekkel fogja

magát szembetalálni, illetve nemcsak intellektuálisan kell majd az extrém változatos

életszituációkhoz viszonyulnia, akkor természetszerűnek tűnik, hogy a gyermek érzelmi

fejlesztése, érzékenységére való formatív szándékú alapozás fontos pedagógiai feladatot

52

képez. A jelenlegi intézményes oktatási folyamatban meglehetősen ellentmondásos

állapot alakult ki, amennyiben az iskola az értelmi fejlesztés dominanciája révén túlzottan

rideg-intellektualisztikus személyiségek kialakulását szorgalmazza, holott a szociális élet

meglehetősen gyakran emocionális problémaszituációk és érzelemspecifikus helyzetek

sorozatában konkretizálódik (barátkozás, ünneptartás, múzeumlátogatás, szerelem,

párválasztás, mindennemű társas kapcsolatok, családi élet és gyermekek gondozása, idős

szülők ápolása stb.). Általánosan elfogadott az a feltevés, hogy akár a szakmai, akár a

szélesebb ívű szociális beilleszkedést elősegítő tényezők között a tudás mellett, olykor

hatványozott hatóerővel ott találjuk az egyéni képességek rendszerét, a nem intellektuális

(személyiségi) faktorok sokaságát, ezen belül pedig kiemelten az affektivitás tényezőjét

is. Könnyen belátható, hogy az emocionalitás megfelelő alakulása és minősége kezdetben

a családi, később pedig az iskolai szubjektív (emberi) környezet a gyermekhez való

viszonyulási formáinak következménye.

Minden gyermeknek, intellektuális működésein túl vannak érzelmei, emóciói,

érzései, belső élményei, indulatai, átélései, megélései is. Ezek szakavatott pedagógiai

ápolás, támogatás és gondozás hiányában nem fejlődnek egészségesen, esetenként

károsodásokat szenvednek, aminek kedvezőtlen következményei természetszerűleg

jelentkeznek a gyermek személyiségében (konfliktusok, devianciák, feszültségek,

neurotikus sérülések stb.), hiszen az érzelmek az idegrendszerrel való szoros kapcsolatuk

révén kihatnak az egész szervezetre, azaz, akárcsak más lelki állapotok, irradiálódnak.

Szinte teljes bizonyossággal lehet kijelenteni, hogy az érzelmek megfelelő fejlesztése, az

egészséges személyiségfejlődés alapvető tengelyét képezi. Kétségtelen, hogy a gyermek

számára az iskolai ingerhatások nem semlegesek, amennyiben bizonyos szintű

érzékenységgel rendelkezik. Az olyan élmények mint pl. a frusztráltság, szégyenérzet,

gyűlölet, féltékenység, elkeseredés, bánat, szomorúság vagy félelem pedagógusi

feldolgozást, illetve feloldást igényelnek. Éppen ezért a tanárnak ismernie kell az

érzelmek kifejezés-módozatait (expresszióit) is, azokat a jellegzetes mozdulatokat,

gesztusokat, hanglejtéseket, mimikát és pantomimikát, melyek a gyermekek élményeit,

pozitív vagy negatív érzelmeit mintegy kifejezik, hiszen ezek alapján egyrészt az

érzelmeket azonosíthatja, értékelheti és kibontakozásukat nyomon követheti, másrészt

azokat a legmegfelelőbb módon reagálhatja le.

53

Ha az iskola hangsúlyozottabban figyelembe akarja venni a gyermek érdekeit, ha

a jövőben gyermek-, illetve személyközpontúvá akar átalakulni, s ha finális

célkitűzésének az egészséges, megismerésre, munkára, helyes magatartásra és kulturált

életvitelre képes személyiség kibontakoztatását tekinti, akkor szükségszerűen számolnia

kell a gyermekek emocionalitásával is. Az érzelmek rendszeres nevelésének

szükségessége abból is kikövetkeztethető, hogy az egyénnek nemcsak intelligencia

hányadosa van, hanem érzelmi quotiense is (Goleman, 1997), úgyszintén abból, hogy az

érzelmek az emberi élet örömeinek egyik alapvetően jelentős forrását alkotják. Az

örömből pedig mindig vitalitás, aktivitáserő és viselkedésenergia származik. Ha a

gyermekek iskolai életét kellemesebbé, élvezetesebbé vagy boldogabbá akarjuk tenni, ha

azt akarjuk, hogy intenzívebben szeressék iskolájukat és tanáraikat, s az “én iskolám”

büszkeségérzése alakuljon ki bennük, akkor nagyobb odafigyeléssel kell az affektív

folyamataikat gondoznunk. Az intézményes oktatás ma már nem engedheti meg magának

azt, hogy az iskolázás befejezésével a fiatal egyén bár rendkívüli tudással rendelkezik,

érzelmileg éretlen, bizonytalan és instabil, affektív reagáló képessége akadályozott,

érzelmi élete szegényes és sivár, egész affektivitásában labilis és kiegyensúlyozatlan

legyen. Éppen ezért fel kell készítenie a gyermekeket arra, hogy azok ne csak tudják,

hanem érezzék is a dolgokat, ne csak megismerjenek, hanem át is éljenek, ne csak

gondolatokkal rendelkezzenek, hanem érzelmekkel is. Ennek érdekében arra van szükség,

hogy a pedagógusok erőteljesebben és neveléspszichológiailag tudatosabban aknázzák ki

a tananyagokban, a tanár-diák kapcsolatban vagy a különböző specifikus iskolai

tevékenységekben rejlő érzelemkeltő és -formáló lehetőségeket. Ebben az irányban nem

elégséges csupán az irodalom és a művészetek érzelmi nevelési eszközként valló

alkalmazása. Az egészséges érzelmi kultúra megalapozásának érdekében az iskola

módszertani repertoárjába bele kell kerüljenek egyre erőteljesebb mértékben az

önismereti foglalkozások, a specifikus érzelemfejlesztő tréningek, érzésészlelést,

érzéskifejezést, élménybeszámolást vagy érzelmi viselkedést elősegítő játékos

gyakorlatok. Ugyanis a tényleges emberi érzelmeknek van egy tanult, tapasztalati

vetületük is (amely természetesen az idegrendszer veleszületett sajátosságába, a kiváltódó

fiziológiai jellegű izgalomba gyökerezik). Viszont az is igaz, hogy a tanulókban a

legváltozatosabb tényezők által kiváltott izgalmat szükségszerűen össze kell kapcsolni

54

valamilyen kognitív tényezővel, mert csak ekképpen alakul az át érzelemmé. A

tevékenységeket manipulálva, személyes érzelmeiknek egyértelmű kifejezést adva,

személyközpontú nevelési-oktatási stílusuk alapján, empátiás érzékenységükre

támaszkodva a pedagógusok a gyermekek érzelmi állapotait és élményeit támogathatják,

nem feledkezve meg arról, hogy a pozitív (kellemes és aktív) előjelű élmények építő, a

negatívak (kellemetlen és passzív jellegűek) pedig romboló hatásúak a

személyiségfejlesztés tekintetében. Az emocionális élménykeltés jellege, illetve az

érzelmek pozitív vagy negatív töltése pedig attól függ, hogy azok a tanulási tartalmak és

tevékenységek, melyeket a pedagógusok javasolnak, a gyermekekben a siker, a

hasznosság, az érdekesség vagy ellenkezőleg, a sikertelenség, a haszontalanság, az

érdektelenség előrevetítését váltják-e ki. Ha az intézményes nevelés, alapvető

célkitűzéseinek megfelelően, a pedagógiai folyamat ésszerűbb megszervezése által,

intenzívebb fejlesztő és szocializáló hatást gyakorolna a gyermeki személyes érzelmi

állapotok, folyamatok, élmények és viszonyulások alakulására, akkor nagyobb mértékben

lenne biztosított a nevelés akár a magatartásban, akár az aktivitásban megmutatkozó

pozitív hatása.

Irodalomjegyzék

CĂLIN, MARIN

1996 Teoria educaţiei. Bucureşti, All.

GÁSPÁR LÁSZLÓ

1997 Neveléselmélet. Budapest. Okker Kiadó.

GOLEMAN, D.

1997 Érzelmi intelligencia. Budapest, Háttér Kiadó.

GYŐRI MIKLÓS

2004 Értelmi fejlődés, gondolkodás, beszéd és intellektuális teljesítmény. In: N.

Kollár Katalin-Szabó Éva (szerk): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest, Osiris.

MOMANU, MARIANA

2002 Introducere în teoria educaţiei. Iaşi, Poliorm.

NAGY JÓZSEF

55

2000 XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

NAHALKA ISTVÁN

2002 Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

ZRINSZKY LÁSZLÓ

2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Kiadó.

56

VI. A nevelés hagyományos területei (2)

Erkölcsi nevelés

Az erkölcs a szociális tudat alapvető formáját képezi. Az ember azon

ismereteinek, felfogásainak, elveinek, megítéléseinek, meggyőződéseinek összességére

vonatkozik, amely a legkülönbözőbb szituációkban megmutatkozó magatartását

optimálisan, önmaga javára, de ugyanakkor nem mások kárára vezérlik. Heller Ágnes

(1994) szerint az erkölcs esetében voltaképpen a jó és a rossz közti különbségtétel

képességéről van szó, de ugyanakkor a jóhoz való ragaszkodásról és a rossz elutasításáról

is. Mindezeken túl még az is elmondható, hogy az erkölcs adott közösség által

meghatározott időben elismert és elfogadott, illetőleg kötelező érvényűnek kikiáltott

viselkedési normák és minták olyan rendszere, amely a közösség értékfelfogását híven

tükrözve az emberi (személyközi) kapcsolatokat és a társas együttélést szabályozza. Az

erkölcs tartalma egységesülten és egészlegesen magában foglalja mind az erkölcsi

eszményt, mind pedig az erkölcsi értékeket, normákat, szabályokat és törvényeket. Az

erkölcsi norma (szabály, törvény) amely mindig kollektív bölcsesség és közös

értékfelfogás foglalata, megállapítja, hogy adott kulturális és társadalmi feltételek között

mi az, ami jó, ami értékes, ami segíti az emberek együttélését, s mi az, ami rossz, ami

elfogadhatatlan, ami hátráltatja a közösség életét és fejlődését. Egyfelől tehát irányít,

illetve orientál abban, hogy a különböző cselekvési lehetőségek közül mindig a legjobbat,

a legértékesebbet választhassuk, másfelől adott (erkölcsösnek tartott) viselkedés vagy

cselekedet megtételét egyszersmind előírja, azaz arra utasít, amit meg kell tennünk, amit

minden áron el kell érnünk. Ezek szerint nyilvánvalónak látszik az erkölcsi norma, a

viselkedési és cselekvési alternatívák közötti választás, illetőleg a konkrét viselkedések és

cselekedetek viszonylatában megmutatkozó értékmérő funkciója.

Morálpedagógiai szempontból szinte elképzelhetetlen a személyiség normális

fejlesztése, az egyén megfelelő szocializációja, illetve felelős társadalmi lénnyé válása az

erkölcsi aspektus figyelembe vétele nélkül. Számos megfigyelési adat utal arra, hogy az

agresszív és nyers erőszakos magatartásformák elterjedése egy adott közösségben vagy

társadalomban, a szociális konvenciókat és etikai normákat vagy jogszabályokat

57

megkerülő, törvényeket megszegő emberi megnyilvánulások és durva reagálási módok

megsokszorozódása, a munkaerkölcs romlása, a gyermek- és fiatalkori bűnözés

növekedése, a fiatalok szülőkkel, tanárokkal vagy más legitim tekintélyt képviselő

személyekkel szembeni tiszteletének felhígulása, az egyéni és állampolgári

felelősségtudat csökkenése azonos pszichológiai tényezőre vezethetők vissza, éspedig a

személyes erkölcsi tulajdonságok rendszerének hiányosságaira. Ezek szerint

elvitathatatlanul jogos a társadalom (és a szülők) azon elvárása, hogy az iskola, az

elkövetkezőkben erősítse erkölcsi irányító szerepét, egyre fokozottabban és

célirányosabban járuljon hozzá a gyermekek megfelelő erkölcsi fejlesztéséhez, még

akkor is, ha ez - legalábbis hagyományos megközelítésben - elsődlegesen a család

kötelessége.

Az általános értelemben vett nevelés központi eleme tulajdonképpen egy

moralizációs folyamatban ölt testet, hiszen alapvetően a növendékek erkölcsi arcélét,

illetőleg erkölcsös, a személyközi kapcsolatok és a társas együttélés szabályait

érvényesítő, a környezeti körülmények vonatkozásában adaptív erővel rendelkező

viselkedését próbálja meghatározni. A neveléstörténeti visszatekintés is azt mutatja, hogy

a nevelés fogalma alatt nem egyszer kizárólagosan erkölcsi nevelést értettek a

pedagógusok. A szűkebb értelemben vett nevelést ma is mindenekelőtt általános erkölcsi

nevelésként fogjuk fel. Ez egyfelől azzal magyarázható, hogy a nevelés központi

jelentőségű általános célja az egyén szociális beilleszkedését segítő viselkedési formák

fejlesztésére vonatkozik, másfelől pedig azzal, hogy mindenfajta nevelési folyamat csakis

alapvető erkölcsi értékek alapján szervezhető meg, illetve, hogy az ember szociális

viselkedésére utaló etikai vonatkozások nem hiányozhatnak a nevelés egyetlen területéről

sem.

Ma már mindenki egyetért abban, hogy az erkölcsi nevelés - mint a

személyiségbeli morális rendszer kiépítésének roppant összetett folyamata - részint az

etikai tudatosságot (a szociális konvenciók és az erkölcsi normák, szabályok, törvények

megismerését, voltaképpen az erkölcsi képzeteket, fogalmakat, elveket, elméleteket és

felfogásokat) próbálja fejleszteni, részint pedig a jellembeli, érzelmi és akarati

tulajdonságokat. Ugyanakkor azokat a morális meggyőződéseket és attitűdöket, valamint

azokat a szokásokat és készségeket óhajtja művelni, amelyek az erkölcsös magatartás

58

objektivációjának elsőrendű tényezőit testesítik meg. Köztudott, hogy az ilyen

értelemben felfogott erkölcsi fejlesztés a magukra valamit is adó oktatási rendszerek

elsőrendű feladatát képezte a legrégibb idők óta. Napjainkban azonban, paradox módon,

az intézményes nevelés moralizációs teljesítménye nem a legmegfelelőbb, bár ennek a

dimenziónak a jelentősége számottevően megnövekedett, hiszen a mai társadalmat sokan

morális szempontból válságosnak, értékrendjében labilisnak, az elterjedő korrupció miatt

erkölcsileg romlottnak, valamint a szociális és etikai értékek vonatkozásában jelentős

mértékben elbizonytalanodottnak ítélik meg. Az erkölcsi nevelés fokozódó

szükségességének és egyfajta védelmének érdekében azt kell megállapítanunk, hogy ma

az ismerettanulással összefüggő intellektuális elemek dominanciájának körülményei

között az iskolában sajnálatos módon túl kevés gondot fordítunk általában a nevelő

munkára, s ezen belül pedig kiváltképpen az erkölcsi formálásra. Ezt a szituációt

elfogadhatatlannak és alapvetően hibásnak tartjuk. Úgy véljük, hogy napjainkban

nagyobb intellektuális befektetéseket, jelentősebb anyagi erőforrásokat és megfelelőbb

pedagógiai hatás- és tevékenységrendszereket kellene mozgósítani az iskolai erkölcsi

nevelés fejlesztése érdekében. A fejlesztési programok tartalmi és metodológiai vetületeit

akár a közösség, akár az iskola, akár pedig az egyes korosztályok viszonylatában

figyelmesebben és nagyobb pedagógiai megalapozottsággal kellene kidolgozni.

Megítélésünk szerint a nagymennyiségű információ átadására, azaz puszta tudás

megalapozására vonatkozó alapvető iskolai célkitűzés mellett erőteljesebben kell

érvényesíteni az alapvető egyetemes emberi értékekből fakadó erkölcsi tulajdonságok

alakítását, s az azoknak megfelelő érzelmek és meggyőződések, valamint az erkölcsi

előírásokkal és normákkal adekvát módon konszonáló kisebb-nagyobb léptékű

magatartási készségek és szokások kimunkálását.

Az erkölcsi nevelés, mint etikai törvények, normák és szabályok interiorizációját

elősegítő tevékenység nemcsak egy kognitív dimenziót ölel fel, hanem magában foglal

jelentős érzelmi, akarati és gyakorlati vetületeket is. Ezek alapján könnyen

megállapítható, hogy az erkölcsi nevelés az erkölcsi tudat, az erkölcsi emocionalitás,

valamint az erkölcsös magatartás kialakítására és fejlesztésére vonatkozó, a személyiség

erkölcsi arculatának a közösségi-társadalmi elvárások és az egyéni érdekek alapján

történő kiművelését felvállaló centrális jelentőségű nevelési terület.

59

Az erkölcsi tudat fejlesztése az erkölcsi képzetek, fogalmak, ítéletek és ismeretek

alakítását foglalja magában. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a növendékekkel ismertetni kell,

hogy mi a jó és mi a rossz, oktatási folyamatok révén fel kell őket készíteni a jó és a rossz

elkülönítésére, a múlandó (pillanatnyi) és a tényleges (maradandó) értékek

megkülönböztetésére, az erkölcsi normák, szabályok és törvények tudatosítására.

Tisztázni kell számukra az alapvető erkölcsi fogalmak (erkölcs, etika, ethosz, értékítélet,

erkölcsi kérdés, igaz, hamis, helyes, helytelen, jó, rossz, erény, bűn, lelkiismeret, szabály,

szándék, következmény, felelősség, igazságosság, igazságtalanság stb.) aktuális

jelentését. Segíteni kell őket abban, hogy egyre pontosabban megismerjék, hogy melyek

és milyenek az erkölcsi normák, az írott és íratlan szabályok, hogy meg tudják

különböztetni az emberhez méltó és az embertől idegen viselkedéseket, az erkölcsileg

helyes és az etikai szabályok szellemében nem elfogadható emberi cselekedeteket. A

megfelelő morális tudat nevelésének feltétlenül része kell legyen az, hogy segít a

gyermekeknek megismerni és megérteni az élethelyzetek morális jellegzetességeit, azok

megítélésének intellektuális szempontjait, az erkölcsös vagy normáknak ellenszegülő

magatartások következményeinek mérlegelését, az erkölcsi döntésekhez szükséges

logikai érvelés technikáit. A megfelelő ismeretekből kialakult erkölcsi tudat hiányában az

egyén nem lesz képes az etikai szempontokat követő kritikus gondolkodásra, a helyes és

helytelen, illetve a kell és a nem szabad megkülönböztetésére, a morális ítéletek

megalkotására, az erkölcsi szituációk és problémák által kiváltott reflexióra, döntésre

vagy választásra. A jellegzetes életszituációkban nem fogja tudni, hogy mit kell és mit

nem szabad tennie, hogy hogyan kell az erkölcsi normáknak megfelelően viselkednie.

Pillanatnyilag az erkölcsi tudat fejlesztési folyamata iskoláinkban meglehetősen jól

kimunkált metodikával rendelkezik, minek következtében eredményessége jó, a kialakuló

képződmények szilárdan beépülnek a növendékek személyiségébe. Az iskolából kikerült

fiatalok minden bizonnyal tudni fogják például, hogy nem szabad lopni, káromkodni

vagy hazudni, hogy proszociálisan, tisztességesen vagy fegyelmezetten kell viselkedni.

Az erkölcsi emocionalitás mindenekelőtt az etikai attitűdök, meggyőződések,

érzületek és érzelmek pedagógiai szempontokat követő formálására vonatkozik. Itt

voltaképpen arról van szó, hogy a növendékeket a jó preferálására, a jóhoz való

ragaszkodásra, a jó kiválasztására, illetőleg az erkölcsi normák egyfajta hitbe gyökerező

60

elfogadására és a rossz feltétel nélküli elutasítására kell nevelni. Az affektív folyamatok

az emberi cselekvésekre gyakorolt motivációs hatása igen jól ismert. Bármilyen erkölcsi

érték ismerete csakis az érzelmek közvetítésével, illetőleg azok alapján válik az erkölcsös

viselkedés hatékony belső ösztönzőjévé. Csakis az érzelmek segítségével történhet meg a

jó, a helyes, az etikus kiválasztása és a rossz, a helytelen vagy az immorális elutasítása,

végső soron az, hogy az egyén ne egy vak és érzelmileg rideg (s a normák értelmén nem

gondolkodó, azokat megérteni nem óhajtó) szabálykövető (nem érző automata) legyen.

Az erkölcsi cselekedetek alapját nemcsak az erkölcsi ítéletek alkotják, hanem az erkölcsi

érzelmek is. Az erkölcsi érzelmek fejlesztésének terén (mintahogyan egyébként az egész

érzelmi nevelésben) az iskolai pedagógiai folyamat napjainkban igen gyakran ütközik

változatos tantárgypedagógiai nehézségekbe, s ebből fakadóan sikeressége nem mindig

az elvárt szintű.

Az erkölcsös magatartás formálása pedig a konkrét erkölcsi szokások,

jártasságok, készségek és képességek, valamint az akarati tulajdonságok és a pozitív

jellemvonások (mint cselekvés- és magatartásdeterminánsok) fejlesztését feltételezi.

Furcsa módon ma talán ez a legkevésbé eredményes részfolyamata az iskolai erkölcsi

nevelésnek, mindenekelőtt a gyakorlatok hiánya, a nem megfelelő tartalmi elemek vagy a

hibás gyakoroltatás következtében.

Neveléstörténeti adatok alapján azt lehet megállapítani, hogy az iskolai erkölcsi

nevelés gyakorlata voltaképpen mindössze négy alapvető elméleti megközelítési

paradigma köré bontakozott ki:

� szokratészi paradigma, mely szerint minden erény tudomány, így a helyes

viselkedés nélkülözhetetlen és kizárólagos előfeltétele a tudás, a rossz cselekvés

vagy a hibás magatartás pedig mindig az egyén tudatlanságból fakad;

� vallásos paradigma, melynek értelmében az egyén moralizálása alapvetően a hit

segítségével történhet meg;

� szociális paradigma, amely tulajdonképpen a korábbiakban már idézett Émile

Durkheim (1925) nevéhez fűződik, aki az iskolai oktatás és nevelés

viszonylatában teljes mértékben világi jellegű erkölcsi nevelést javasolt, s az

erkölcsnek három, a nevelés szempontjából kulcsfontosságú elemét azonosította,

61

nevezetesen a fegyelmezett szellemet, a társadalmi csoportokhoz való kötődést és

az akarat autonómiáját;

� konstruktivista vagy pszichológiai paradigma, amely mindenekelőtt Piaget (1980)

és Kohlberg (1976) által végzett kutatásokból fejlődött ki, s lényege abban áll,

hogy az ember nem erkölcsös lénykény születik e világra (moralitása genetikailag

nem kódolt amennyiben az kulturális képződmény), hanem hosszadalmas, a

nevelés által meghatározott fejlődési (voltaképpen moralizációs, szocializációs és

kulturalizációs) folyamat során erkölcsös lénnyé, etikai szabályokat

viselkedésében érvényesíteni óhajtó és idevonatkozó képességgel rendelkező

emberré alakul.

Az idők során e paradigmák mentén az erkölcsi nevelésben változatos módszerek

alkalmazására került sor. E módszerek között ma ott találjuk a személyes

mintaközvetítést (példanyújtást), a követelést (normaállítást), konkrét élethelyzetek

feldolgozását, széleskörű elemzését, részletekre is kiterjedő megbeszélését, (s nyilván

következtetések, tanulságok együttes levonását), a gyakorlást, a gyermeki cselekvés és

viselkedés felügyeletét, a közös tevékenységekben való részvételt, s nyilván a büntetés és

jutalmazás megerősítésként (azaz élményt kiváltó szándékkal) használt változatos, de

mindig a gyermekek életkorához igazított és a cselekvésekkel kötelezően konzisztens

formáit. Ezeknek a módszereknek az alkalmazása meghatározza az erkölcsi fejlesztés

általános orientációját és alapvető menetét.

Az erkölcsös magatartás fejlődésében a kutatások több szintet írtak le (perceptív,

képzeleti, motorikus, érzelmi, attitűdbeli, akarati, ítéleteken és döntéseken alapuló stb.) A

hatékony erkölcsi nevelés folyamatában ezeknek a szinteknek a pedagógus általi

elmélyült ismerete nélkülözhetetlen. A normatisztelő magatartás alakulásában ma is

érvényes a Piaget (1980) által leírt egymásra épülő négy szakasz, éspedig: a) a motorikus

szakasz, mely a 2-3 éves gyermekre jellemző, aki saját vágyai elérése érdekében, s a

kialakult motorikus készségeinek segítségével viselkedik, tehát számára még nem hat

kényszerítően az erkölcsi norma; b) az egocentrikus szakasz, mely a 4-6/7 éves

gyermekre jellemző, aki a kívülről származó kényszerítő normáknak és szabályoknak

eleget tesz, anélkül, hogy az adott normák és szabályok értelme után kutatna és

megpróbálná azokat dekodifikálni, illetve megérteni; c) a közös szabályok tiszteletben

62

tartásának szakasza, az úgynevezett tekintélytisztelő stádium, mely a 6/7-10 éves

gyermekre jellemző, akinek számára az erkölcsi normák betartása már viselkedésbeli

kötelesség. A megfelelő magatartást a tekintélytisztelet elve szabályozza; d) a

dekodifikáció szakasza, a 11-14 éves gyermekre jellemző, aki már figyelembe veszi

mások szempontjait is és fokozottan érdeklődik az erkölcsi törvények iránt, melyeket

megérti és elfogadja, végül pedig egy egyéni erkölcsi értékrendbe egyesíti. Azt a

magatartást tartja jónak, amely szociálisan, a többiekre nézve igazságos. Ebben a

szakaszban válik képessé a fiatal a morális jellegű gondolkodásra, s cselekvéseit már nem

annyira a külső kényszer, mint inkább a belső meggyőződés kezdi szabályozni. Ezeknek

az egymásból szekvencializálódó szakaszoknak az eredményes megtárgyiasulása eleve

azt feltételezi, hogy a gyermek megfelelő, pedagógiai és pszichológiai szempontokat

követő, célirányos és tervszerű, explicit morális fejlődést eredményező hatásokban

részesüljön.

Az erkölcsi nevelés elméletére és gyakorlatára úgyszintén számottevően kiható

kognitív jellegű álláspont a Kohlberg (1976) nevéhez fűződő, az erkölcsi ítélőképesség

kifejlődésének szakaszaira vonatkozó koncepció is. Az amerikai szerző szerint a gyermek

erkölcsi megítélő és következtető képessége (voltaképpen az etikai gondolkodása, mely a

megfelelő morális cselekvések előfeltételét képezi) három átfogó szinten hat szakaszban

történik. A hozzávetőlegesen tízéves korig terjedő premorális (vagy prekonvencionális)

szint első szakaszában a szabályok és normák betartása a büntetés elkerülésének

érdekében történik, tehát a büntetésorientáció e szakasz alapvető jellemzője. A második

szakaszban valamilyen jutalom elnyerése a helyes viselkedések kiváltója, tehát itt

voltaképpen jutalomorientációról, illetve naiv instrumentális hedonizmusról van szó (hisz

az a “jó”, ami élvezetes és kellemes). A második konvencionálisnak nevezett szinten

következő harmadik szakaszban a gyermek helyes viselkedése a felnőttek helytelenítő

megnyilvánulásainak elkerüléséért történik, amikor is az úgynevezett „jógyerek”

orientációról beszélünk. A negyedik szakaszban a magatartás a gyermek életében

kitűntetett jelentőségű, tekintéllyel rendelkező személyek (szülők, tanárok stb.)

helytelenítésének megelőzéséért, s az azzal járó bűntudat, mint kellemetlen élmény

elkerülésének szándékával zajlik le. Ebben az esetben nyilván tekintélyorientációról van

szó. A harmadik szintet a posztkonvencionalitás jellemzi, amikor a viselkedés motívumai

63

már jogokkal, értékekkel, alapelvekkel függnek össze. E szinten található ötödik

szakaszban a viselkedés általánosan elfogadott elvek alapján történik, abból a

meggondolásból, hogy mind a társak megbecsülése, mind pedig az önbecsülés

megőrződjön. Az ötödik szakaszt a társadalmi szerződés moralitása vagy orientációja

jellemzi. A hatodik és egyben utolsó szakaszban a cselekvő és viselkedő egyén,

amennyiben már elérte a formális műveleti gondolkodás lehetőségét, választott

univerzális etikai elvek által vezérelve nyilvánul meg, hogy ily módon mindenekelőtt az

önvádat kerülje el. Az utolsó szakaszra az egyetemes etikaelv-orientáció jellemző.

Megjegyzendő, hogy akár a Piaget-i, akár a Kohlberg-féle erkölcsi

fejlődéselméletben egyrészt a kognitív fejlődés meghatározza a morális fejlődést,

másrészt a gyermekek moralitásbeli alakulásának (a jó és a rossz megítélésének, illetve

morális felfogásának) megfelelő vonulata (nyilván a szakszerű, pszichológiai

megfontolások alapján történő pedagógiai ráhatások révén) a külső

magatartásszabályozás (a kényszerítés) felől a belső, vagyis az interiorizált

szükségletekből, elvekből, felfogásokból, meggyőződésekből, tehát az egyén önnön

személyiségéből kiinduló önszabályozás kialakulásának irányába halad. Morálpedagógiai

szabályszerűségként fogalmazhatjuk meg, hogy a morális fejlesztésben mindig a külső

követelményekből és előírásokból indulunk ki, majd a morális szabályok, normák és

törvények belsővé válását, interiorizálását szervezzük meg, melynek következtében a

normák magatartási indítékokká válnak. Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a

metodikai elvet sem, mely szerint az erkölcsi normák mindenekelőtt a konkrét gyermeki

viselkedések és cselekvések alapján fognak interiorizálódni. A belsővé válás folyamatát

azonban számos más külső és belső tényező befolyásolja, mint amilyen például az

életkor, az értelmi fejlettség szintje, a településkörnyezeti feltételek, a család szerkezeti

összetétele és nevelői hatásainak együttese vagy az iskola pedagógiai hatásrendszere. Az

erkölcsi nevelésre ma az is jellemző, hogy a tantárgyi határokat meghaladja, az iskolai

pedagógiai folyamat egészét átfogja, s a teljes tantestületet idevágó munkáját implikálja.

Talán nincs olyan tantárgy, melynek tanítási anyagában ne találnánk az erkölcsi fejlesztés

vonatkozásában értékesíthető elemeket, nincs olyan iskolai történés, szituáció vagy

tevékenység, amelynek ne lennének feldolgozható etikai vonatkozásai.

64

Az iskolai erkölcsi nevelés kiemelkedő jelentősége (nyilván az egyéni etikai elvek

és értékrendek alapján) alapvetően a személyközi kapcsolatok síkján, a kisebb-nagyobb

emberi közösségek együttélésének, illetőleg az egész társadalom fennmaradásának,

demokratikus jellege megszilárdulásának és továbbfejlődésének tekintetében tapintható

ki. Olyan időkben, amikor a kultúra érzékelhetően átalakul, a családok hagyományos

szerkezete és egész belső életmódja megváltozik, amikor a társadalom pluralista jellege

egyre nyilvánvalóbbá válik, amikor a média a gyermekekre való hatása számottevően

fokozódik, amikor az etikai jellegű életszituációk felgyorsult ütemben multiplikálódnak

vagy amikor az erkölcsi elidegenedés veszélye fenyeget, akkor talán nagyobb szükség

van az értékteremtő erkölcsi nevelésre, az olyan értékek iránti elkötelezettség alakítására,

amelyek mind az egyén, mind pedig a közösségek vonatkozásában hasznosnak

bizonyulnak, s amelyek a társadalom normális működésének előfeltételeit testesítik meg.

Teljes mértékben igaza van Hoffmann Rózsának (2003), aki úgy véli, hogy „le kell végre

számolnunk azzal a pozitivista illúzióval, amely szerint az emberiség sorskérdései a

tudás, a tudomány segítségével lesznek megválaszolhatóak. Be kell látnunk, hogy a ráció,

az intellektus önmagában nem hozott, és a jövőben sem hoz jó megoldásokat. A

politikusok által előszeretettel hirdetett tudásalapú társadalom nem fog jobb

életminőséget teremteni. Csak az erkölcsalapú társadalmak megteremtésébe vethetjük a

reményünket”. Ezek szerint adott társadalom épsége és egészségessége, valamint

hosszabb távon megmutatkozó életképessége mindenekelőtt a társadalmat alkotó

emberek értékrendszerétől, voltaképpen erkölcsi állapotától függ. Éppen ezért szükséges

az iskolai pedagógiai folyamat minden dimenziójában formálni és terjeszteni azt az

értékrendet, amely gazdagítja és tökéletesíti az embert, s amely mind az egyes egyén,

mind a társadalom életét jobbá, szebbé, tartalmasabbá és igazabbá teszi. Egy ilyen

értékrendből ma nem hiányozhat a becsületesség, szeretet, tisztelet, felelősség,

kötelesség, lelkiismeretesség, megbízhatóság, empátia, tolerancia, karitativitás,

fegyelmezettség, hűség, jóság, türelmesség, figyelmesség, szelídség vagy szívesség,

hiszen ezek alkotják az emberi lét alapvető etikai támpontjait, rendező elvekként ezek

határozzák meg az egyén élet- és értékóvó, individuális és közösségi érdekeket egyaránt

szolgáló szociális magatartását.

65

Irodalomjegyzék

DURKHEIM, ÉMILE

1925 L’éducation morale. Paris, Alcan.

HELLER ÁGNES

1994 Általános etika. Budapest, Cserépfalvi.

HOFFMANN RÓZSA

2003 Az erkölcsi nevelés értékelméleti és pedagógiai dimenziói.

Magiszter, 1. 1. 49-64.

KOHLBERG, LAWRENCE

1976 Moral stages and moralization. The cognitive-developmental

approach. In: Lickong, T. (ed.): Moral Development and Behavior. New York,

Holt, Rinehart and Winston.

PIAGET, JEAN

1980 Judecata morală la copil. Bucureşti, EDP.

66

VII. A nevelés hagyományos területei (3)

Esztétikai nevelés

A nevelés azon vetületéről van szó, amely a személyiség általános fejlesztésében,

s ezen belül az esztétikai eszmény, stílus és ízlés alakításában mindenekelőtt a (természeti

és társadalmi) esztétikai szép pedagógiai erőforrásait értékesíti. Az esztétikai nevelés

céljait két csoportba sorolhatjuk. Az egyikbe olyan célokat találunk, amelyek az

esztétikai érzékenység alakítására, az esztétikai értékek észlelésére, befogadására,

megértésére, elsajátítására és alkalmazására történő fejlesztési erőfeszítésekre

vonatkoznak. Itt voltaképpen az esztétikai tudat formálásáról és az esztétikai

szempontokat követő magatartás műveléséről van szó. E feladatok olyan részcélok

teljesítését feltételezi, mint például: a szép iránti érzékenység és nyitottság alakítása, az

esztétikai ízlés és megítélő-képesség, az esztétikai érzelmek és meggyőződések, valamint

az esztétikai attitűdök formálása. Az esztétikai nevelés céljainak másik csoportjába azok

a célok kerültek, amelyek az esztétikai értékek alkotásához szükséges képességek

fejlesztését követik nyomon. E téren mindenekelőtt az esztétikai jártasságok és készségek

fejlesztése, a kreativitás modellálása mutatkozik fontosnak. Mint szinte minden

pedagógiai tevékenység, az esztétikai nevelés is specifikus alapelvek függvényében zajlik

le. Ezek közül a következőket említjük meg:

� az esztétikai nevelés autentikus értékek alapján történő megszervezésének

alapelve;

� az esztétikai értékek elmélyült, megértő és alkotó észlelésének alapelve;

� az esztétikai tartalom és forma egységes és globális felfogásának alapelve;

� az esztétikai jelenségek adott kontextusban történő megértésének és

elhelyezésének alapelve.

Az esztétikai nevelés mindennapi konkrét iskolai megvalósításában a nevelés

általános módszereit és eljárásait alkalmazzuk, így például a magyarázatot és az

értelmezést, a bemutatást, a megfigyelést, a követelést vagy a. gyakorlást. Jelentős

szerepe van azonban az iskolai környezet kiképzésének, az osztálytermek és mindenfajta

67

tanulási tér esztétikus, a jó ízlést követő berendezésének, amennyiben mindezek

modellértékű hatásforrásokat testesítenek meg.

Testi nevelés

Az egészséges személyiségfejlesztés távlatában a testi nevelés az iskolás

gyermeknél központi fontosságú nevelési területet jelent. A testi nevelésre vonatkozó

pedagógiai gondolkodásban az idők során négyféle paradigma alakult ki:

� biomedikális paradigma, amely a szervezet növekedésének és fejlődésének

endogén és exogén tényezőire, valamint annak alapvető törvényeire

összpontosít, s előtérbe hozza a testnevelés terapeutikus funkcióját;

� szociokulturális paradigma, melynek alapját az a gondolat képezi, miszerint a

testi nevelés végső célja az egyén sikeres társadalmi beilleszkedésének

elősegítésében jelölhető meg;

� esztétikai paradigma, melynek alapgondolata arra vonatkozik, hogy a testi

nevelés célját a test harmonikus fejlesztése, a testi-lelki egyensúly, illetve a

„mens sana in corpore sano” (ép testben, ép lélek) követelményének

biztosítása, a szellemi és fizikális szépség létrehozása alkotja;

� pszichológiai paradigma, mely arra vonatkozik, hogy a testi nevelésnek

voltaképpen három – biológiai, szociális és pszichológiai – komponense van.

A pszichológiai komponens, többek között, magában foglalja a kognitív,

affektív és akarati-jellembeli folyamatok fejlesztését, az általános és a

pszichomotoros képességek aktiválását.

A testi nevelés finális feladatait a három alapvető komponensből (biológiai,

szociális és pszichológiai) származtathatjuk ki. Ezek szerint három általános feladatot

különíthetünk el, éspedig:

� kiegyensúlyozott, harmonikus testi növekedés, illetve egészséges fejlődés

biztosítása;

� pszichifizikai egyensúly biztosítása;

� az egyén sikeres társadalmi alkalmazkodásának biztosítása.

68

E feladatok vonatkozásában olyan specifikus praktikus célokat lehet megjelölni,

mint például:

� a növekedési folyamat serkentése;

� az alapvető motorikus készségek (erő, gyorsaság, ellenállás, ügyesség,

rugalmasság) fejlesztése;

� az egészségi állapot megerősítése, illetőleg a betegségek megelőzése;

� a szervezet ellenálló képességének növelése;

� egyes erkölcsi vonások és érzelmek fejlesztése.

A tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy a fenti célokat az iskolai

testnevelési órákon lehet a legeredményesebben elérni. A testnevelési óra némiképpen

eltér a diszciplináris tantárgyak alapján megszervezett tanítási óráktól, hisz szerkezetében

a pedagógiai történések mindenekelőtt az alapvető motoros képességek fejlesztésére

vonatkoznak.

A testi nevelés iskolai megszervezésében többek között az alábbi három alapelvet

kell érvényre juttatni:

� Az anatómiai és élettani sajátosságok tiszteletben tartásának alapelve. Ez az

alapelv azt a követelményt tartalmazza, mely szerint a testi nevelés minden

egyes szakaszában a specifikus tartalmakat és az alkalmazott

eljárásmódozatokat meg kell feleltetni a tanulók életkori és egyéni

sajátosságaival.

� A folytonosság és rendszeresség alapelve. Itt tulajdonképpen arról az

előírásról van szó, amelynek értelmében a különböző gyakorlatok

adagolásában az egyszerűtől a bonyolultig, a könnyűtől a nehézig, valamint az

ismerttől az ismeretlenig kell haladni.

� A sokoldalúság alapelve. Ebben az alapelvben az a pedagógiai elvárás

konkretizálódik, miszerint az egyén harmonikus és kiegyensúlyozott

fejlődéséhez komplex, a szervezet minden strukturális elemére és funkciójára

kiterjedő gyakorlásra van szükség.

A testi nevelés alatt jóval több dolgot értünk, mint pusztán testnevelést. Magában

foglalja ugyanis az egészséges életmódra való nevelést vagy a jellemnevelést csakúgy,

mint a megfelelő életkörnyezet, az egészséges élet- és munkafeltételek kialakítását is.

69

A testi nevelésre az jellemző, hogy szoros kapcsolatban áll a nevelés többi

feladatával is. Így például a testi nevelés és az értelmi nevelés között kölcsönhatásos

viszonyulás áll fenn, amennyiben a testi nevelés megteremti az értelmi nevelés fizikális

feltételeit, fejleszti az idegrendszert, az érzékszerveket, növeli a szellemi teherbíró

képességet, fejleszti a találékonyságot, a mobilitást, a helyzetfelismerő képességet. A testi

nevelés során pedig gyakran folyik közvetlen intellektuális nevelés is, például az

egészséges életmód ismereteinek átadásakor, a higiéniai szokások kialakításakor vagy az

emberi test felépítésével, a szervezet működésével, táplálkozással, mozgásformákkal

kapcsolatos információk feldolgozásakor. Könnyen igazolható a testi nevelés és az

erkölcsi nevelés kölcsönös kapcsolata is. A testi nevelés ugyanis fejleszti úgy a jellembeli

vonásokat, mint az akarati szférát, s hangsúlyt fektet a helyes viselkedési formák

alakítására és a közösségi együttélés szabályainak tudatosítására is. Úgyszintén szerves

kapcsolat mutatható ki a testi nevelés és az esztétikai, érzelmi, környezeti,

konfliktuskezelési vagy a családi életre nevelés között is.

Világnézeti nevelés

Aligha vonható kétségbe, hogy a nevelés egyik lényeges globális jellegű feladata

egyrészt a legváltozatosabb tudományok által feltárt, egyértelműen igazolt lényeges és

hasznos ismeretek közvetítése (s ennek alapján a tudománnyal és a technológiával

szembeni pozitív attitűdök fejlesztése), másrészt a növendékek személyes világnézetének

és életfelfogásának tervszerű alakítása. Az idevágó pedagógiai tapasztalat alapján arra

következtethetünk, hogy a nevelés rendszerint két szélsőséges stratégiai út között

ingadozott, amikor a világnézeti nevelés kérdésével szembesült. Az egyik a

világnézetileg abszolút el nem kötelezett, úgymond világfelfogásilag semleges nevelési

stratégia (mely gyakorlatilag szinte kivitelezhetetlen, hisz minden nevelés bizonyos

filozófiai alapokra épül). A másik az egyetlen alapvetésen vagy jónak deklarált

ideológián, illetve leszűkített világnézeti eszmerendszer alapján működő nevelés. Minden

jel arra utal, hogy sem az egyik, sem a másik esetében, mint szélsőséges megközelítési

módokban, a nevelés nem képes kellően elősegíteni a növendékek személyes, az

egzisztenciális megítélések, életviteli választások vagy fontos döntések, úgyszintén a

70

szociális viselkedés szabályozására alkalmas világfelfogást. Olyan nevelésre van szükség,

amely világnézetileg semleges, de nyitott és integrált, a változatos személyes

világfelfogások alakulásához pedig kellően gazdag, polivalens és sokrétű alapot

szolgáltat, hiszen ekképp a felnövekvő nemzedék szabadon építheti saját világképét. A

tanulóknak a világegyetem egészére vonatkozó nézetrendszerének iskolai befolyásolása

történhet nyíltan, egyértelműen deklarált célok függvényében, explicit tudományos

tanítás alapján vagy végbe mehet rejtetten, a pedagógusokból kisugárzó példahatások, és

többé-kevésbé rejtett sugallatok révén.

A világnézeti nevelés vonatkozásában tulajdonképpen annak a komplex egyéni

képességnek a fejlesztéséről van szó, mely révén az egyénnek egyrészt sikerül

megragadnia és bizonyos mértékben magyaráznia önnön lényének helyét, szerepét,

jelentőségét, fejlődését és feladatát a világban, másrészt lehetősége támad a világ, mint

totalitás természetének és értelmének megközelítésére, a természet, a társadalom és az

ember, valamint az emberi gondolkodás és megismerés, úgyszintén az emberi élet

céljainak értelmezésére. A pillanatnyilag létező világmindenség lényeges vetületeire

vonatkozó általános nézetek rendszerének igaz voltát, hitelességét és érvényességét az

egyén rendszerint érzelmekkel dúsítottan meggyőződéssel vallja. Ebből a pszichológiai

tényből fakad, hogy az ember egész aktivitásának és magatartásának lezajlása e

nézetrendszer által közvetlenül meghatározott és égiszszerűen behatárolt. A többé-

kevésbé egységes világáttekintésre és globális világnézetre tehát azért van szükség, mert

az nagymértékben orientálja az egyén életvitelét, elősegíti annak a világban való

tájékozódását, meghatározza adaptív megnyilvánulásait.

Az emberben ősidők óta benne rejlik egy arra vonatkozó erőteljes törekvés, hogy

életét magyarázza, hogy életével kapcsolatos történések értelmét vagy életében szerepet

kapó jelenségek helyét, végül önmaga szerepét egy átfogó szemlélettel felfogja és az

egész világról való meglátásait egy egyetemes nézetrendszerben kifejezze. Az emberi

természet lényegi tartozékát képezi az a hajlandóság is, hogy a világmindenséget a maga

teljességében, szintetikusan és holisztikusan fejtse ki, egységes és globális áttekintésben

közelítse meg. A világnézeti nevelés révén a világra és az emberre vonatkozóan éppen

egy ilyen átfogó szemlélet kialakulását próbáljuk segíteni. A segítés lényege nem annyira

a világkép valamely formájának vagy típusának részletes és kiemelt jelentőséggel történő

71

ismertetéséből áll (bár egyes szakértők azt is javasolják), mint inkább tudományos alapon

álló ismeretek közvetítéséből, tapasztalatszerzési lehetőségek biztosításából, s a

tapasztalatok egyéni feldolgozására történő motiválásból. Véleményünk szerint a

különböző történelmi korok eszmei tartalmainak, értékrendjeinek, gondolkodási

stílusainak, világnézeti felfogásainak, filozófiáinak, vallásainak a növendékekkel való

megismertetése megkerülhetetlen előfeltételét képezi a személyes világfelfogás szabad

alakulásának.

Ideális körülmények között családi nevelésének és iskolai tanulmányainak

eredményeként minden egyén rendelkezik egy bizonyos világfelfogással, jóllehet az a

tudatosság, az elvonatkoztatottság, a rendszeresség, az érvényesség vagy a komplexitás

szempontjából meglehetősen eltérő szinteket mutathat. Ugyanis a családi nevelésben

vagy az iskolázási folyamatban, a tanítási-tanulási tevékenységek keretei között többnyire

olyan ismeretek kerülnek feldolgozásra, melyek egy meglehetősen polivalens alapot

szolgálnak az egyéni világkép, illetőleg a személyes világnézet kiépülésére. Ugyanakkor

elősegítik olyan felfogások kialakulását is, melyek a világmindenség keletkezésére és

fejlődésére, a Föld kialakulására, a földi életjelenségek megjelenésére, az ember eredetére

és fejlődésére, az emberi természet belső jellegére, a különböző életközösségek működési

mechanizmusaira és dinamikájára, alapvető fizikai, biológiai, matematikai, kémiai és

földrajzi összefüggésekre, valamint kölcsönhatásokra és feltételezettségi viszonyokra, az

ember és a természet kapcsolatára vagy más fontos valóságelemekre vonatkoznak.

Például az iskolába bevitt és a növendékeknek tanulásra felajánlott ismeretek számottevő

része rendszerint egyértelmű világképi jelentőséggel rendelkezik. Ez azért fontos, mert a

nézetek, bármilyen jellegűek is legyenek, mindig valamilyen ismeretre vagy

ismeretrendszerre épülnek. Nagy József (1996, 175) megítélésében, az iskola keretei

között, a tantervek különböző műveltségi területei révén, “az általános személyes

világtudat korszerű ismeretbeli alapjai adottak”. Az iskolában fejlesztendő általános

személyes világnézet központi alapját a természet- és társadalomtudományok által

(megtanulásra) javasolt ismeretek tág ívű rendszere alkotja. Érdekes megnyilvánulása a

gyermekek egyediségének, hogy bármennyire is egységes a világkoncepció iskola által

biztosított ismeretbeli alapja, ebből minden növendék (nyilván az elkülönülő előzetes

tapasztalat, az eltérő családi háttér, a pedagógiai hatások iránti érzékenység vagy a

72

különböző genetikai kódoltság alapján) személyes világtudatot alkot önmagának. A

tapasztalt azt mutatja, hogy a világ jelenségeinek belső természetére és jellegére

vonatkozó személyes koncepció az oktatási folyamatban elsajátított tények, ismeretek,

fogalmak, elvek, hipotézisek, elméletek, törvények vagy törvényszerűségek egyéni

feldolgozásának és rendszerezésének alapján jön létre. Pedagógiai következtetésként

állapíthatjuk meg, hogy a személyes világkoncepció többé-kevésbé szilárd tartópilléreit

minden esetben az egyéni ismeretfeldolgozás és -hierarchizáció, a sajátságosan egyedi

tapasztalatintegráció határozza meg. Ennek a megállapításnak a függvényében

természetesnek vehetjük, hogy a világjelenségekről alkotott egyéni elgondolások,

felfogások és magyarázatok soha nem rendelkeznek a bizonyosság legmagasabb fokával

(nyilván még abban az esetben sem, amikor az egyén a hit erejével támogatott

meggyőződéssel vallja azokat). A napi tapasztalat bizonyította, hogy az elsajátított

ismeretek egyéni feldolgozása, rendszerré, illetőleg világszemléletté történő integrációja

önmagától, mintegy automatikusan nem zajlik le a növendékek tudatában, amennyiben

ehhez célirányos tanári ösztönzésre, segítségre van szükség. Éppen ezért mutatkozik

fölöttébb szükségesnek, hogy a gyakorló pedagógusok tervszerűen és tudatosan ápolják

az ismereti-fogalmi hierarchiák kialakulását, a különböző ismeretek egymásba és

egymásra épülését, rendszerekké való szerveződését. Ezek szerint az iskolai oktatás nem

tekinthet el a különböző művelődési területekről származó, változatos tantárgyak síkján

tanulmányozott ismeretek széles ívű, általános műveltséget, funkcionális tudást, végső

soron összefüggő világszemléletet megalapozó, filozófiai szintetizáló szempontokat

alkalmazó, ún. komplex rendszerezéstől. Amint arra egy korábbi tanulmányunkban már

rámutattunk (Fodor László, 1998), a komplex rendszerezés hiányában a tanuló az

integrált valóságot egymástól (olykor szigorúan) elhatárolt és izolált (kapcsolatszegény

vagy kapcsolatnélküli) tantárgyi ismeretek formájában, tehát dezintegráltan sajátítja el.

Ma már nem képezheti vita tárgyát azonban, hogy az elszigetelt, sokrétű

összefüggésektől mentes ismeretek nem képesek megfelelő módon szolgálni

(csökkentett alkalmazhatóságuk miatt) sem a tevékenységet, sem a viselkedést, sem pedig

a személyes világnézet megfelelő alakulását. Találóan jegyezte meg Báthory Zoltán

(1992, 137) is, hogy “szaktudósok, munkaadók, elméleti és gyakorló pedagógusok

egyaránt jól tudják, állandóan tapasztalják, hogy a jelenlegi, elaprózott tantárgyakból álló,

73

atomizált tantárgyrendszer gátolja az egységes világkép kialakulását, következésképpen

nehezíti a jól motivált, aktív tanulás megszervezését”. Sajnos meg kell állapítanunk,

legalábbis romániai viszonylatban, hogy a tantárgyi határokat meghaladó komplex

rendszerezés régi idők óta iskoláink egyik érzékeny gyengepontja. Esetenként még

minimális szinten sem valósul meg, hiszen általában egyik szaktanár sem tekinti ezt

feladatköréhez tartozó tevékenységnek. Ugyanakkor azt is megemlíthetjük, hogy nem

rendelkezünk sem speciális képzettségű integráló-rendszerező szakemberekkel, sem

elégséges időkerettel, sem pedig sajátos pedagógiai programokkal. A gyakorló

pedagógusok egy része pedig úgy gondolja, hogy a változatos (matematikai, biológiai,

földrajzi, kémiai, történelmi stb.) ismeretek egységes rendszerré való integrációja,

rendszeregyüttesekbe való csoportosulása spontánul, tanári beavatkozás nélkül is

megtörténik, tehát ilyen jellegű kötelezettség rájuk nem hárul. Ezek szerint nem

csodálkozhatunk, ha végzős középiskolás tanulók a világmindenségre vonatkozó

szintetikus koncepciók szempontjából messze elmaradnak az elvárt szintektől. Jelenlegi

intézményes nevelésünk egyik központi fogyatékossága, hogy a nagymennyiségű

információ átszármaztatásának, valamint az intellektuális képességek fejlesztésének

ellenére, a leérettségizett fiatalok nem rendelkeznek egy megfelelő módon kialakult,

egysége személyes világnézettel. E szituáció tehát részint a tantárgycentrikussággal (az

integrált valóság dezintegráltan, szűk sávokban izoláltan történő tanításával)

magyarázható, részint pedig a rendszerezésre fektetett pedagógiai szándék

elégtelenségével. Érdemes az előbbiekből következtetésként leszűrni azt, hogy egyrészt

az egyszerű ismerettanításra összpontosító oktatási szituációk, másrészt a komplex és

integrált, szintetikus és globális ismeretrendszer formálására vonatkozó pedagógiai

hiányosságok károsítóan hatnak ki növendékeink világfelfogásának alakulására és annak

letisztulására (de nyilván készségeik és képességeik kibontakozására, problémamegoldó

tevékenységük vagy önálló ítéletalkotási viselkedésük fejlődésére is).

Felmerül a kérdés: hogyan szolgálhatja a leghatékonyabban az oktatás a

növendékek személyes világnézetének alakulását? A fenti elemzés alapján úgy

vélekedünk, hogy az intézményes nevelés a világnézet fejlődését mindenekelőtt oly

módon segítheti eredményesen, hogy a növendékek számára lényeges, hiteles és hasznos

ismereteket származtat át a legváltozatosabb művelődési területek információs

74

állományából (egyrészt az univerzumról, a bioszféráról, az élettelen és élő környezeti

jelenségekről, az ökológiai rendszerekről, az élő szervezetek szerkezetéről, működéséről

és létfeltételeikről, a köztük lévő kapcsolatokról és összefüggésekről, másrészt az emberi

társadalom alapvető jelenségeiről, folyamatairól és problémáiról). Másodsorban azzal,

hogy az évfolyamok, illetőleg a tanulási szekvenciák végén, majd pedig az iskolázás

befejező szakaszaiban, céltudatosan alkalmazható és teljesítményekre alkalmas tudássá

szervezi, azaz rendszerezi, egységes egésszé ötvözi, strukturálja és integrálja a

világmindenség legváltozatosabb dolgairól, jelenségeiről vagy folyamatairól elsajátított

ismereteket. Az iskolázás által nyújtott alapműveltség, széles szférájú tudás és gazdag

tapasztalatkészlet alapján a felnövekvő egyén annak a lehetőségnek a birtokába jut, hogy

fokozatosan átfogó nézetrendszert, tágívű szemléletet alakítson ki magának a földi

életjelenségre, mindennemű valóságelemre vonatkozóan (nyilván, ha ebben a

törekvésében tanári segítségre talál). Láthatjuk, hogy a műveltség még nem jelent

okvetlenül világnézetet (többek között azért is, mert benne számos esztétikai, társadalmi,

politikai és etikai vetületet is találni), csak annak szükséges alapját. A világnézet

kialakulásáért elsősorban a tudomány hozza a világról és az emberi életről szóló

szükséges ismereteket. A tudományok irányából érkező megfelelő megalapozás

hiányában világnézetről nem is beszélhetünk. A filozófia pedig azok feldolgozását

elősegítő szempontokat, szemléleti elveket és szintetizáló kritériumokat nyújtja.

Pedagógiai vonatkozásban nyilvánvalónak tűnik, hogy a világnézet sajátos, önálló

megközelítésekben megnyilvánuló, perszonális tapasztalatok és elsajátított ismeretek

feldolgozása révén létrejövő komplex pszichointellektuális képződmény, olyan specifikus

lelki konstruktum, amelynek megtárgyiasulásához egyéni intellektuális erőfeszítésekre

van szükség. Ezek szerint fejlesztése különös pedagógiai eljárásmódozatokat igényel. A

felhalmozódott oktatási tapasztalat egyértelműen arra utal, hogy a világnézetet nem lehet

közvetlen nevelő hatásokkal, koercitív jellegű módszerekkel alakítani, tehát nem lehet

egyszerűen megtanítani (a növendékekre ráerőszakolni), direkt módon átszármaztatni

(mint valamilyen adatszerű ismeretet). Ebben az orientációban nem érdektelen

megemlíteni, hogy milyen torz (a kitűzött célokat meg sem közelítő, esetenként az

egyénben károsodásokat kiváltó) eredményeket generált a kommunisztikus rendszer

centrálisan, azaz államilag kötelezően előírt tudományosnak nevezett világnézeti

75

nevelése (vagyis a világnézeti szabadság eltörlése). A kényszerítő ráhatások pedagógiai

értéke talán a világnézeti nevelés terén a legminimálisabb. Mindezekhez még az is

hozzáadódik, hogy az egyén világnézetének alakulását nemcsak az iskola (hatás- és

tevékenységrendszere, annak egész belső élete, valamint személyi közössége), hanem

számos más, iskolán kívüli tényező is befolyásolja (bár egyértelműnek látszik, hogy az

iskola döntő faktort képez).

A világnézeti nevelés körében tett fejtegetéseink alapján arra következtetünk,

hogy napjaink nevelése, s azon belül mindenekelőtt az intézményes iskolaszerű oktatás

tudatosabban kellene törekedjen a világra vonatkozó meggyőződéssé kiképződő, átfogó

egyéni eszmerendszerek kialakulásának segítésére. Ugyanis a felnövekvő

nemzedékeknek a szociális beilleszkedés viszonylatában mindenképpen szükségük van

szilárd jelenségmegítélő és -magyarázó elvekre, valóságszemléleti módokra, a

természetről, a társadalomról, az életjelenségről és az emberről alkotott nézetek,

szemléletek és eszmék rendszerére, végső soron egyfajta személyes világfelfogásra. Ez a

felfogás egyértelműen kifejezi az egyén viszonyát a körülötte lévő valóságelemekhez és

jelenségekhez, jelentős mértékben meghatározva alapvető tevékenységeit és egész

magatartását.

Irodalomjegyzék

BÁTHORY ZOLTÁN

1992 Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.

FODOR LÁSZLÓ

1998 Az ismeretek rendszerezése. Módszertani Közlemények, 38. 3. 103-

107.

NAGY JÓZSEF

1996 Nevelési kézikönyv pedagógiai programok készítéséhez. Szeged,

Mozaik Stúdió.

76

VIII. Sajátos szociális szituációkra történő nevelés

A társas együttélésre nevelés

Az egyetemes erkölcsi szabályokat és törvényeket, valamint az egyöntetűen

elfogadott szociális normákat és konvenciókat érvényesítő személyközi kapcsolatok

változatainak és a társas együttélés sokrétű formáinak tanítása-tanulása az új évszázad

oktatásának talán egyik legfontosabb feladata. A másokkal való normális együttélés

módozatainak a szervezett iskolai oktatás keretei között történő kialakítása azért kerül

egyre hangsúlyozottabban előtérbe, mert a történelmi visszatekintés az együttélési

zavarok és konfliktusok sokaságát tükrözi, napjaink helyzetképe pedig arra utal, hogy a

konfliktusok kirobbanásának kockázata fokozódó tendenciát mutat. Ugyanakkor, a

konfliktusok előidézői és fenntartói (voltaképpen a békés egymás mellett élés ellenségei)

ma már olyan lehetőségekkel rendelkeznek, amelyek egyenesen az emberiség létét és az

egész földi életjelenség fennmaradását veszélyeztetik. Felvetődik a kérdés: mit tehet az

intézményes oktatás és nevelés annak érdekében, hogy a növendékek felnőtt korukban

egymást tisztelve és megbecsülve, alapvető társas együttélési normákat tiszteletben tartva

éljenek, hogy a konfliktusok (akár mikro, akár makro szinten) ne robbanjanak ki, vagy ha

már konkretizálódtak, akkor megoldásuk a párbeszéd békés útján valósuljon meg, mind

az egyes emberek és embercsoportok, mind a nemzetiségek, nemzetek vagy országok

síkján? A tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy mind ez idáig, a legszerteágazóbb okoknál

fogva, az iskola ebben az irányban nem sokat tudott tenni. A fiatal nemzedékek idevágó

magatartástípusaikat, egész együttélési technikájukat domináns módon a spontán

szocializálódás révén nyerték el, minimális pszichológiai megalapozottságú szervezett

fejlesztő hatások mellett, ami nyilván sok esetben nem a legjobb eredményekhez vezetett,

hiszen a spontán szocializálódás folyamata meglehetősen alkalomszerű. Itt van az ideje

tehát, hogy az intézményes nevelés nagyobb lendülettel és módszeresebben vágjon bele a

kulturált életvitel alakításába, az erőszak elleni pedagógiai küzdelembe, az antiszociális

hajlandóság és az agresszív viszonyulásmód visszaszorításába, ugyanakkor mások

kultúrájának és szellemiségének tanításába (ami a konfliktusok kockázatát jelentős

77

mértékben csökkentheti), a kapcsolatkiépítésre és párbeszédre való felkészítésbe,

valamint a helytelen előítéletek elleni harcba.

Iskoláztatásuk során a fejlődésbe levő fiatal nemzedékeket rá kell ébreszteni arra,

hogy mind az egyes ember (egyén), mind pedig az emberi közösségek (csoportok,

nemzetiségek, nemzetek) életük során szükségszerűen együtt kell éljenek más

emberekkel, illetve közösségekkel, hogy minden személy és közösség az egészséges

személyközi, illetőleg közösségközi kapcsolatok típusainak széles skálájával kell

rendelkezzen, mert ezek nagymértékben meghatározzák sorsuk egész alakulását. Az

ember, szociális lényegéből adódóan, nem képes embertársainak hiányában létezni és

fejlődni, vagy az azokkal fenntartott sokoldalú (hasonlóságból, közelségből,

kölcsönösségből, fizikai vonzódásból stb. fakadó) kapcsolatok nélkül élni, emberi

arculatát csakis emberi közösségben emberségesen élve képes megőrizni. Sőt mi több, a

másokkal fenntartott kapcsolatok, illetőleg éppen maguk a változatos kapcsolatok által

kiváltódó pozitív élmények megélése révén, az egyén saját belső lelki egyensúlyának

mellőzhetetlen biztosító ténytőjét is képezik. A szűkebb vagy tágabb emberi közösségben

való élés azonban eleve feltételezi azoknak az interperszonális jellegű relációteremtési és

fenntartási formáknak a meglétét, valamint hatékony funkcionalitását, melyek biztosítják

az egyén számára a zökkenőmentes és aktív szociális beilleszkedést.

A Jacques Delors (1997, 77) vezette Nemzetközi Bizottság “Oktatás-rejtett kincs”

című jelentése, mely az oktatás egyik alappillérét éppen a másokkal való együttélés

megtanításában-megtanulásában állapítja meg (a megismerés, a dolgozás és létezés-élés

technikáinak kialakítása mellett), arra hívja fel a figyelmet, hogy a társas együttélés

megtanításának viszonylatában az oktatásnak két elkülönülő, de egymást kiegészítő utat

kell követnie: az egyik a mások iránti érdeklődés, nyitottság, odafigyelés és megismerési

hajlandóság előmozdítása, a másik pedig a közös tervek és a globális célok iránti

elkötelezettség felébresztése, nyilván a globalizáció, a világ egységes, mindent átfogó

rendszerré válásának távlatában.

Ma már vitán felül álló dolog, hogy a szervezett iskolai oktatás elsőrendű

feladatát egyrészt az képezi, hogy az emberi faj egyedeinek káprázatos sokféleségére,

genetikai meghatározottságú csodálatos sokszínűségére, etnikai változatosságára, nyelvi,

kulturális, vallási stb. diverzitására vonatkozó szakszerű ismereteket és helyes, egyetemes

78

emberi értékekbe gyökerező attitűdöket közvetítsen, másrészt pedig az, hogy a

gyermekekben és fiatalokban alakítsa ki azt a tudományos ismeretekbe és tényekbe,

valamint érzelmi átélésekbe ágyazódó meggyőződést, hogy a föld bármely sarkán élő

emberek között lényeges szempontok függvényében nagyfokú hasonlóság figyelhető

meg, hiszen biológiai szempontból tulajdonképpen azonos fajról van szó. E feladat

megvalósításának érdekében az iskolának ki kell aknáznia minden kis lehetőséget, amely

a változatos tanítási tananyagtartalmakban, illetőleg a sajátos iskolai tevékenységekben és

történésekben rejlenek. Nyilvánvaló, hogy egyes tantárgyak magas fokon igencsak

alkalmasak e cél elérésére, más tantárgyak azonban kevésbé bővelkednek idevágó

potencialitásokkal. Ami e téren fokozott fejlesztő erővel rendelkező tevékenységeket

illeti, elmondhatjuk, hogy számos magas hatékonyságú formát lehet megszervezni s

viszonylagos könnyedséggel a megszokott oktatási folyamatba integrálni, (amennyiben

erre elegendő pedagógusi hajlandóság létezik). Ezek a tevékenységformák akkor érik el

igazi céljukat, ha gyakorlati irányból is azt igazolják, hogy jóllehet a fantasztikus méretű

genetikai lehetőségekből adódóan nincs két egyforma ember a világon (mert a

személyiségstruktúra szempontjából még az egypetéjű ikrek is elkülönülnek egymástól),

mégis a földön élő összes ember azonos lényeges (nyilván fajspecifikus) ismérvekkel

rendelkezik. Ezek után bátran leszögezhetjük, hogy amennyiben itt olyan átfogó és

integrált nevelési feladatról van szó, amely nem köthető sem időhöz, sem helyhez, sem

pedig adott tantárgyhoz (tehát amelynek messzemenően tantárgyközi jellege van, hiszen

megvalósítása nem egy bizonyos szakos pedagógus feladatköréhez tartozik), az iskola

egész munkaközössége folyamatosan felelősséggel tartozik e célkitűzés eléréséért.

Kétségtelen, hogy napjainkban a földi életet érintő, illetve veszélyeztető súlyos,

lokális szinten jelentkező, de világméretű problémák (környezetszennyeződés,

népességrobbanás, élelmezési válság, természetrombolás, energiahiány stb.) az emberiség

legáltalánosabb érdekeinek megfelelően, globális megoldásokat igényelnek. Könnyen

elképzelhetjük, hogy ezek a megoldások, melyek fontos iskolai célokként

jelentkezhetnek, a különböző földrészeken élő embereket, a lokális alkalmazásokkor,

szorosabb együttműködésre serkentik, ami tulajdonképpen az együttélés egyik alapvetően

fontos megnyilvánulása. “Amikor az emberek olyan terveken dolgoznak együtt -

olvassuk a Delors jelentésben (1997, 78) -, amelyek kimozdítják őket megszokott

79

kereteik közül, a különbségek elhalványulnak, sőt el is tűnhetnek”. Ugyanakkor, az

átfogó megoldások feltehetőleg arra köteleznék az oktatást, hogy a globális tanulásra,

mint új oktatáselméleti paradigmára, nagyobb hangsúlyt helyezzen. Ebből éppen az

következik, hogy az iskolai oktatási folyamatban előtérbe kell hozni azokat a globális

jellegű, változatos művelődési területekhez kapcsolódó tananyagtartalmakat, amelyek az

egész emberiség érdekeit képviselő célkitűzésekként jelentkeznek, nyilván anélkül, hogy

a kisebb emberi közösségekre (csoportokra, nemzetiségekre vagy nemzetekre) sajátos

ismerettartalmak átszármaztatása elhanyagolódna. E globális témák viszonylatában a

felnövekvő nemzedékekben annak meggyőződéses hite fejlődik ki, hogy például a

természet megóvásáért, a környezetszennyezés elkerüléséért, az állatfajok

védelmezéséért, a béke biztosításáért, az emberi jogok szavatolásáért, a gondozásra

szorulók ápolásáért stb. mindenki felelősséggel tartozik. “A globális tartalmak - írja

találóan Nagy József (1996, 83) - a nevelés alapjai lehetnek, ebbe épülhetnek be az

egyének, a csoportok, a nemzetek, a társadalmak sajátos értékrendjének tartalmai”.

Napjaink globalizálódási folyamata tehát olyan általános és egyetemes értékeket határol

be, s ennek alapján olyan feladatokat állít az intézményes oktatás elé, amelyek

összhangban vannak és szorosan kapcsolódnak az egész emberiség alapvető

létérdekeihez. Létrejön egy olyan globális értékrend, amely egyrészt messzemenően

túlhaladja, másrészt pedig szervesen integrálja az egyéni és közösségi értékrendeket, s

mint nevelési cél pozitív irányban meghatározza a felnövekvő nemzedékek életfelfogását,

életmódját, életviteli stílusát, s nyilván ezek által együttélési technikáját is.

Az együttélés viszonylatában, a harmadik évezred kezdetén az oktatás azzal a

kihívással néz szembe, amely az anyanyelv elsajátításáért, az etnikai identitástudat

kialakításáért, a nemzeti kultúra asszimilálásáért vívott harcot megpróbálja

összeegyeztetni az idegen nyelvek tanításával, az összemberiséghez való tartozás

érzésének művelésével, valamint az egyetemes művelődési értékek átszármaztatásával.

Ha növendékeit minden köznevelési rendszer a nemzeti identitásformálással

párhuzamosan (vagy annak alapján) minél korábban megtanítaná a nyelvre, kultúrára,

vallásra, bőrszínre, foglalkozásra, eredetre, lakóhelyre, életkorra, szociális státuszra stb.

vonatkozó másság elfogadására, sőt annak tiszteletére, ha elősegítené a másság

megismerését és megértését, elvárhatóvá válna, hogy ezek a gyerekek felnőtt korukban

80

ne tápláljanak senkivel szemben gyűlöletet, ne legyenek rasszisták vagy soviniszták, ne

váljanak az előítéletek rabjaivá, ne folyamodjanak semmilyen körülmények között az

erőszakhoz, konfliktusaikat és vitás ügyeiket tárgyalásos, békés úton oldják meg.

Úgyszintén valószínűnek vélhetjük, hogy az ilyen oktatásban részesülő fiatalok

személyiségének centrális orientációját a későbbiekben a tolerancia, az empátia és a

proszocialitás vonásai határoznák meg.

Úgy véljük, hogy az iskolai keretek között lezajló együttélésre nevelés

magasztos célkitűzésének konkrét megközelítése a jellegzetes oktatói-nevelői

tevékenységek síkján, néhány jól körülhatárolt pedagógiai megfontolás függvényében

kell történjen. Ezek közül most a következőket szeretnénk megemlíteni:

- Mindenekelőtt arra a globális jellegű szociális elvárásra óhajtunk utalni,

melynek függvényében szükségesnek mutatkozik, hogy a köznevelési rendszerek, éppen

az európai integráció viszonylatában, csökkentsék (nem egy esetben túlzottan)

nacionalista beállítódásukat, ugyanakkor semmilyen körülmények között ne műveljék az

etnocentrizmust, a fundamentalizmust, a fanatizmust, a szektaszellemet vagy a

szegregacionizmust (mert ezek egyéni felfogásbeli sajátosságok formájában, a

különböző szintű emberi csoportosulások síkján, köztudottan a békés egymás mellett

élés, illetőleg a világbéke alapvető veszélyeztető tényezőit testesítik meg);

- Az iskolai tanulásra felajánlott sajátos tananyagtartalmak (s itten mindenekelőtt

a történelmi, de bizonyos mértékben a földrajzi, biológiai és irodalmi ismeretekre is

gondolunk) és az azokhoz kapcsolódó didaktikai történések révén a köznevelési

rendszerek ne favorizálják az ellenségképek kialakulását a felnövekvő nemzedékekben.

Semmilyen körülmények között ne keltsenek és ne tápláljanak senkivel szemben,

semmilyen nép vagy nemzetiség viszonylatában ellenséges érzületeket, illetve negatív

attitűdöket, lenéző beállítódásokat, mert ezek a legkülönbözőbb agresszív-konfliktusos

megnyilvánulások kirobbanását segítik elő;

- Semmilyen körülmények között ne szítsák a genetikai meghatározottságú

énközpontúság talajába gyökerező agresszivitást, a nyers erőszakra való késztetettséget,

hanem éppen ellenkezőleg, a másokkal való harmonikus és békés együttélés hatékony

eszközeit, a humanizmus legcsodálatosabb elveit, a demokratizmus alapvető értékeit

nyújtsák át a felnövekvő nemzedékeknek;

81

- Most sokkal inkább, mint bármikor annak felismerését, megértését és

elfogadását ápolják, hogy mindannyian (függetlenül attól, hogy hol élünk, milyen nyelvet

beszélünk, milyen a kultúránk és milyen történelmi múltra tekinthetünk vissza, hogy

milyen szokásaink és hagyományaink vannak, és hogyan körvonalazódik jövőnk, milyen

a bőrszínünk vagy az életszínvonalunk), egyetlen világközösség tagjai vagyunk. Sohasem

volt aktuálisabb, mint most az a kitétel, miszerint a köznevelési rendszerek képezzenek

világpolgárokat a “világfalu” számára;

- Az intézményes oktatás fektessen megfelelő hangsúlyt mások kultúrájának és

szellemiségének tanítására (ami a konfliktusok kockázatát jelentős mértékben

csökkentheti), de olyan szűkebb ívű, azonban igencsak sajátságos nevelési feladatokra is,

mint amilyen például a kulturális másságra vonatkozó érzékenység, nyitottságot és

megismerési hajlandóság fejlesztése, a másokra való odafigyelés, elfogadás és megértés

művelése, a proszociális magatartások alakítása stb.;

- Az oktatás tartalma és kivitelezésének technológiai módozata segítse elő, hogy a

növendékek önnön személyiségünk megfigyeléséért, megismeréséért és értékeléséért tett

erőfeszítéseiket a mások felfedezésének vonulatán is kamatoztathassák. Ez többek között

azért is volna előnyös, mert a másik megismerése, a hatékony önismeret, illetve

azonosságtudat nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. “Nem beszélhetünk önazonosságról

- írja Cucoş Constantin (1996, 204) - a másikhoz való viszonyítás hiányában”. Ez

valóban így van, hiszen ahhoz, hogy önmagunkat megtudjuk ismerni és mindenki mástól

megtudjuk különböztetni arra van szükség, hogy jegyeinket, vonásainkat

összehasonlíthassuk a másokról szerzett információkkal. Önmagunk mindenkitől

megkülönböztető specifikus ismérvei csak akkor kristályosodnak ki, ha a mások

felfedezése révén megismerjük a minden emberre, illetve embercsoportra jellemző,

közös, lényeges és általános sajátosságokat.

- A köznevelési rendszerek tananyagtartalmaiban kapjanak jelentősebb szerepet a

humanisztikus elemek, ugyanakkor a környezetvédelem, az ökogazdálkodás, az erkölcs, a

vallás és az esztétikum értékei is.

A normális társas együttélésre nevelés távlatában nagyon is célszerűnek látjuk, ha

az oktatás az érték - meggyőződés - attitűd - magatartás utat járja be. Könnyen belátható,

hogy ezt az utat a legnagyobb mértékben az erkölcsi nevelés határolja be. Az ilyen

82

irányultságú nevelőmunka adott társadalmi kor alapvető értékeinek közvetítésével, az

egyéni szociális értékrend megalapozásával kezdődik. A neveléstudományban az

értékeket elsősorban a magatartás- és aktivitásrepertoárra, valamint a személyközi

kapcsolatok skálájára alkalmazzuk. Az erkölcsi nevelés révén a nevelt olyan alapvető

etikai értékek hordozójává válik, melyek táptalaját képezik a meggyőződések, mint

szükségletté vált normák, elvek és eszmék (Bábosik István, 1997, 258) kialakulásának,

valamint az attitűdök, mint pozitív vagy negatív viszonyulást meghatározó motívumok

kifejlődésének. Mind a meggyőződések, mind pedig az attitűdök a

magatartásdetermináció elsőrendű tényezőit képezik. Ma már tagadhatatlanul bizonyított,

hogy azok az aktivitás- és magatartástípusok, melyeket az egyén a szociális életben

embertársaival szemben tanúsít, az asszimilált értékrendjéből, kialakult szociális

meggyőződéseiből és szociális attitűdjeiből fakadnak.

A társas együttélés távlatában nagyon hatékony lenne, ha köznevelési rendszerünk

most zajló reformjának során az oktatással kapcsolatos hivatalos dokumentumok

egyértelműen leszögeznék, illetve nyilvánosságra hoznák, melyek azok az univerzális

erkölcsi és konvencionális szociális értékek, valamint törvények, amelyek a helyes társas

viselkedés és cselekvés jelentős princípiumait tartalmazzák, természetszerűleg

szociomorális kötelességeinket szabják meg, s melyek közvetítése és nevelés általi

megteremtése, illetve terjesztése az iskola központi feladatát képezné. A szülők részéről

nem tűnhetne túlzásnak az az elvárás, hogy az iskola folyosóin hirdetőtáblákra legyenek

kifüggesztve például azok a fontos humánértékek (tolerancia, segítségnyújtás, elfogadás,

megértés, együttműködés, felelősség stb.), amelyeket az oktató-nevelői tevékenységek

során abban az iskolában fokozott figyelemmel ápolnak és terjesztenek. Általánosságban

azonban azt mondhatjuk, hogy az iskolának sajnos mindmáig nem sikerült (idevágó

törekvések hiányában) elfogadhatóan és egyértelműen kidolgoznia és nyilvánosságra

hoznia ezeknek az értékeknek a repertoárját (legalább olyan részletesen, mint ahogyan azt

a vallásos nevelés teszi), holott a polgári társadalom együttélését viszonylag egyértelmű

zártkörű írott törvények (jogszabályok) és labilisabb nyíltrendszerű íratlan erkölcsi

normák szabályozzák. Nyilvánvaló módon olyan univerzális (valláson, nemzeti

hovatartozáson stb. túlmutató), többnyire humanisztikus értékekről van szó (egyetemes

emberi jogok, tolerancia, tisztelet, szeretet, társadalmi méltányosság, szolidaritás,

83

kölcsönös megértés és elfogadás, kreativitás, demokrácia, környezetvédelem, morális

felelősségérzet, kulturális identitás, egészség, empátia, együttműködés, altruizmus stb.),

amelyekre a normális társas együttélés magatartási módozatait döntő módon meghatározó

attitűdök épülhetnek rá. Az értékeket azonban nem lehet egyszerűen megtanítani vagy

átadni, azokat hosszas specifikus nevelői segítséggel a növendékekben mintegy ki kell

építeni, meg kell teremteni. Napjainkban ezt a tényállást mondhatni figyelmen kívül

hagyva, az iskola továbbra is szinte kizárólagosan intellektuális síkú szervezettséggel

rendelkezik (amennyiben ott a legfontosabb események információtanulással

kapcsolatosak), domináns módon tudás elsajátítására összpontosít, noha jól tudja, hogy a

fejlődésben levő gyermeki személyiség nem csak információkból ötvöződik össze, annak

nem csak intellektuális, hanem roppant jelentős érzelmi, motivációs, akarati, jellembeli,

attitűdbeli vetületei is vannak. E vetületek fejlesztése pedig úgyszintén az iskola

feladatköréhez tartozik. A racionális oktatás-szervezettség direkt következménye, hogy

az iskolában a tanulókat túlnyomórészt tudásuk, racionalitásuk vagy értelmességük

szerint minősítik, szinte kizárólag intellektuális teljesítményszintjük alapján ítélik meg,

illetve értékelik (a magatartás magaviseleti érdemjeggyel történő minősítése

meglehetősen háttérbe szorul), holott köztudott, hogy az egyén szociális ténykedését

nemcsak szociálspecifikus tudása (ismeretrendszere) határozza meg, hanem, mondhatni

ugyanolyan mértékben, szociális érzelmei, társadalmi magatartási szokásai, jártasságai és

készségei, valamint a társadalmi aktivitások sikerességét döntő módon befolyásoló

szociális képességei. Ma meglehetősen furcsának hatna, ha növendékeinket (például az

érettségi vizsgán) szociális felelősségük, hátrányos helyzetben levőkkel szemben megélt

együttérzésük, szociális motivációjuk, normatív viselkedésük, proszocialitásuk vagy

morális kötelezettségérzésük szempontjából is felmérnénk és értékelnénk.

Végezetül hadd utaljunk e helyen arra is, hogy a gyorsan változó, egyre

bonyolultabbá váló, tehát egyre összetettebb viselkedési követelményeket támasztó

társadalmi életre, illetőleg szociális kapcsolatok kiépítésére és fenntartására, voltaképpen

a szociális viselkedésre való felkészítés központi fontosságú feladatát az iskola úgy tudná

optimálisabban érvényre jutatni, ha nagyobb odafigyeléssel és törődéssel munkálkodna a

növendékek ún. szociális kompetenciájának kibontakoztatásáért. Nagy József (1996, 86)

frappáns érthetőséggel írta le a szociális kompetencia az egyéni szociális értékrend és a

84

szociális képességrendszer által vezérelt, a szociális kommunikáció és érdekérvényesítés

révén megtárgyiasuló működését és az implikált komponenskészletek (szociális

hajlamok, attitűdök és meggyőződések, mint szociális motívumok, szociális szokások,

minták, készségek és ismeretek) fejleszthetőségének feltételeit. Habár a szociális

kompetencia kialakulásában a spontán szocializációnak igen fontos szerepe van, az

intézményes nevelés sokkal többet tehetne a szociális kompetenciát megalapozó

összetevők fejlesztésének érdekében. Ehhez azonban fokozott pszichopedagógiai

tudatossággal kellene megterveznie és megszerveznie oktató-nevelő tevékenységeit, azaz

biztosítania kellene mindazokat a feltételeket és környezeti körülményeket,

mindenekelőtt azokat a könnyen észlelhető és utánozható modelleket, amelyekkel

szembesülve a növendékek megismerhetnék, megérthetnék és asszimilálhatnák nemcsak

a szociális viselkedés alapvető szabályait és törvényeit, hanem az azoknak megfelelő

viselkedés formáit is. A szociális viselkedés legfontosabb szokásait és készségeit a

növendékek tulajdonképpen úgy tanulják meg, hogy az iskola egyrészt, egész életrendje,

hatásrendszere, tartalma, valamint pedagógusainak magatartása által élményszerű pozitív,

a társas együttélés perspektívájában megkerülhetetlenül fontos és helyes, leképezhető

mintákat szolgáltat. Ezzel mintegy ellensúlyozni, illetve mérsékelni tudja, a

tömegkommunikációból folyamatosan áradó antiszociális, erőszakos-agresszív vagy

bántalmazó, szexuális tartalmakkal telítődött minták romboló hatását. Továbbá, ha az

iskola tudatosan szervez meg olyan nevelő hatású történéseket, amelyekben a

növendékek számára lehetővé válik a szociális szokások és készségek működtetésének,

illetve gyakorlásának konkrét lehetősége, akkor a szociális viselkedés optimális fejlődését

serkenti. Tehát ahhoz például, hogy növendékeink együttműködési vagy segítőkészsége

fejlődjön, arra van szükség, hogy az iskola (s nyilván más nevelési színtér is) részint

számos észlelhető, világos és egyértelmű együttműködési és segítségnyújtási modelleket

prezentáljon (személyes példák, kiemelkedő kortárs vagy történelmi személyiségek,

irodalmi hősök idevágó viselkedésmintáinak stb. segítségével), és dolgozzon fel, részint

pedig tegye lehetővé az együttműködési és segítségnyújtási viselkedések konkrét

szituációkban történő tanulók általi gyakorlását. Tehát az egészséges együttélés

művelésében végső soron arra van szükség, hogy az iskola olyan pozitív társas mintákat

nyújtson, amelyek a növendékeket arról tájékoztatják, hogy adott szituációban a modellek

85

sokasága közül melyek a legmegfelelőebbek, ezeket a mintákat értelmezze, szociális

jelentőségüket hozzáférhető érvekkel bizonyítsa, végül tegye lehetővé, sőt kívánja meg a

legfontosabb szociális szokások, készségek és képességek funkcionálását, biztosítva

ekképp azok fejlődését.

Családi életre nevelés

Köztudott, hogy a család a társadalom lényeges és jelentős magjellegű elemi

egysége, legkisebb részeleme, alapvető sejtje, illetve intim (mikro)közössége. A család

tulajdonképpen a szülők és a leszármazottak (gyermekek) stabil együttélése, sajátos

életközössége. Érzelmi meghatározottságú önkéntes párválasztáson alapuló szoros

vérségi kötelék, mely tagjainak létét és folyamatos fejlődését biztosítja. A család a

gyermekek vállalásának és nevelésének legmegfelelőbb, pótolhatatlan jellegű elemi

szociális kerete. Mindennapi belső életének jellege, harmóniája és egészsége, stabilitása

és kiegyensúlyozottsága mind az egyén, mind pedig a társadalom számára kiemelkedő

fontossággal bír. A családi miliő, mint természetes közösség, annak belső

kapcsolatrendszere, kialakult szokásai és hagyományai, egész életmódja és napirendje,

valamint kulturális és érzelmi légköre a leghatásosabb nevelési tényezők egyikét képezi.

A család - írja Komlósi Sándor (1995, 18) - az individuális élet realizálásának egyik

legjelentősebb területe a maga intimitásával. Voltaképpen olyan szociális kiscsoportról

van szó, melyben a férj (a férfi, az apa), a feleség (a nő, az anya) és a gyermek(ek)

vérségi kapcsolatokba és erőteljes érzelmi kötelékekbe ágyazódó tartós együttélése

figyelhető meg, s mely a legszemélyesebb és kimondottan meghitt társas viszonyok

színtere. A család a gyermek számára védettséget, biztonságot nyújt, s kiváltja annak

első, a fejlődés szempontjából olyannyira fontos élményeit. A családi kötelékek, értékek,

a szeretet, a szerelem, a szexualitás az ember legbensőségesebb és legérzékenyebb

világával kapcsolatosak. Mindezekért a család fejlesztése, erősítése, ápolása, optimizálása

elsőrendű társadalmi érdekként jelentkezik. Ennek az érdeknek pedig a leghatékonyabban

az intézményes nevelés képes megfelelni.

Ma már természetesnek tekinthetjük azt a megfontolást, mely szerint az iskolára

fontos feladat és nagy felelősség hárul a felnövekvő nemzedék egészséges családi életre

86

nevelésében. Az iskola családi életre történő nevelési kötelezettségének (mint az életre

való felkészítés fontos részfeladatának) sajnos mind ez idáig nem a legjobb minőségben

tudott eleget tenni, ami többek között azzal a következménnyel járt, hogy a mai fiatalok

felkészültsége a családalapításra és a családi élet gyakorlására, pláne ami a felkészülés

pszichológiai, pedagógiai és etikai vetületeit képezi, meglehetősen alacsony szintű,

amennyiben a sikertelen házasságok és a válások gyakorisága sajnálatosan magas. A

felkészülésbeli hiányosságok nem annyira az alapvető ismeretek tekintetében

mutatkoznak meg, mint inkább a megfelelő attitűdök, késztetettségek, értékek,

szerepviselkedések és magatartásminták terén. Meglátásunk szerint az intézményes

nevelés a családi életre nevelés feladatának úgy tudna kielégítő módon eleget tenni, hogy

egyrészt hasznos és praktikus ismereteket közvetítene a családalapításra, a

családtervezésre, a házasságkötésre, a házasságkötés kölcsönös vonzalomban, illetőleg

szerelemben megnyilvánuló alapjára, a családi életre, a családjellemzőkre, a család életét

vezérlő erkölcsi normákra és jogszabályokra, a családon belüli örömforrások lényegére, a

felelős, örömteli párkapcsolatokra, a nő és a férfi egészségtanára, valamint biológiai,

élettani és pszichikus tulajdonságaira, a szexuális magatartásra, a konfliktusok és

feszültségek feldolgozására, a tudatos gyermekvállalásra, az egészséges gyermekek

világra jöttére, valamint azok felelős gondozására, ápolására és nevelésére, a

születésszabályozásra, az anya- és gyermekvédelemre, a válás lehetőségére és veszélyeire

vonatkozóan, másrészt pedig a család jelentős funkcióinak megvalósulását elősegítő

beállítódásokat, szokásokat és készségeket alakítaná. A család által betöltött szerepek

vonatkozásában Komlósi Sándor (1995, 26) tíz fontos funkciót sorol fel, éspedig:

biológiai-szexuális, gazdasági, érzelmi egyensúlyt biztosító, nevelő-szocializáló,

családtagi státust képző vagy meghatározó, a család vezetését ellátó, kulturális, betegek

és idősek ellátását biztosító, vallási és jogi funkciókat.

A fentiekből kitűnik, hogy a családi életre való felkészítés nem redukálható

csupán a szexuális nevelésre, bármennyire fontos vetületét is képezi a szexualitás az

örömteli családi életnek. A szexuális nevelés a családi életre nevelés szerves része,

azonban nem azonos vele. Régebbi időkben az iskola a családi nevelés viszonylatában

szinte kizárólag a szexuális nevelésre gondolt, de sajnos még abban az esetben is,

melyben nem úgy vélekedett, hogy a szexuális nevelés mindenekelőtt a családi nevelés

87

feladata vagy orvosokra háruló kötelezettség, nem tudott eredményesen munkálkodni.

Mára már bebizonyosodott, hogy a családi életre nevelés messzemenően többet jelent

mint egyszerű szexuális nevelés, hiszen az szervesen illeszkedik bele az iskolai általános

nevelés tág körébe, amennyiben a növendékek egész személyiségére, azok testi és lelki

dimenzióira egyaránt vonatkozik. Ebben az értelemben teljesen megalapozottnak tűnik az

a módszertani szempont, mely szerint a családi életre történő felkészítést már a

legkoraibb fejlődési szakaszokban kell elkezdeni és folyamatosan végezni a felnőtté

válásig. A családi életre nevelés távlatában az iskola azoknak az alapvető emberi

tulajdonságoknak a művelését sem hanyagolhatja el, melyeknek a családon belüli

együttélés terén van kiemelkedő szerepük. Olyan vonásokra gondolunk itt, mint például a

szolidaritás, kötelességtudat, hűség, tapintat, tisztelet, szociális felelősség, türelem,

őszinteség, figyelmesség vagy becsületesség.

Megítélésünk szerint a családi életre nevelés keretén belül kiemelkedően fontos

szerepet játszik a házastársi státusból fakadó szerepre (szerepelőírásokra és konkrét

szerepviselkedésekre), valamint a szülői hivatásra való felkészítés. A szülőjelöltek

pedagógiai kultúrájának megalapozására az iskola kivételes figyelmet kellene fordítson,

hiszen a modern családban talán a gyermekek nevelése képezi a legfontosabb aspektust, a

„kardinális kérdést”, ahogyan az Varga István (1997, 289) meglátásában jelentkezik. A

napi tapasztalat sajnos azt mutatja, hogy a családi életre való iskolai felkészítés éppen

ezen az utóbbi síkon a legsilányabb, amennyiben az általános és a középszintű iskolázás

(tizenkét hosszú évre kinyúló) folyamatában a tanulók minimális szintű

neveléstudományi képzésben sem részesülnek. Történik ez éppen akkor, amikor a család

sokak számára mindenekelőtt gyermeknevelési egységet jelent, s amikor az

intézményesített házassági tanácsadás, illetve a családterápia funkcionalitása is

meglehetősen csökkentett hatékonyságú.

Az elindított gondolatkör bezárásakor következtetésként azt fogalmazhatjuk meg,

hogy az iskolai körülmények között lezajló családi életre nevelés, mint roppant komplex

feladatkör, végső soron nem egyéb mint felkészítés mindarra, ami az egyént alkalmassá

teszi a családi élet sikeres, örömteli és boldog gyakorlására, ami a házastársi és szülői

szerep körébe beletartozik, s ami e jellegzetes szerepviselkedések aktív és alkotó

érvényesítését, s ennek alapján a családi kötelékek tartósságát biztosítja. Nem nehéz

88

észrevenni, hogy minderre aligha létezhet előzetesen kidolgozott, megbízható és

általánosan érvényes (receptszerű) metodikai eljárásmódozat-rendszer. Nyilvánvalónak

tűnik tehát, hogy e globális célkitűzés érdekében az iskola sajátos nevelési programokat

kellene kidolgozzon (amelyek tartalmaznák mind az idevágó értékeket, mind azok

pedagógiai célokként való rendszerezését és rangsorolását, mind a célok érvényesítéséhez

szükséges követelményeket, mind pedig azok megvalósításához alkalmas

tevékenységeket, gyakorlatokat, tréningeket és foglalkozásokat). Ugyanakkor, a

családdal, illetve e téren érdekeltséggel rendelkező egyéb szervezetekkel való

megkerülhetetlenül szükséges együttműködés legjobb formáit kellene megtalálnia.

A családi életre nevelés az általános személyiségformálás szerves részének

tekinthető. Éppen ezért az iskolai oktatás és nevelés egész tartalmában és

tevékenységrendszerében folyamatosan érvényesülnie kell, az iskolázás teljes

időkeretében. Ennek érdekében szükség van az iskola teljes pedagógusközösségének

összehangolt célirányos tevékenységére. A tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy a

legtöbb tantárgy, valamint a legtöbb iskolai történés mind közvetlenül, mind közvetett

úton is szolgálhatja a családi életre nevelés feladatát, annak alapvető témaköreit.

A munkára nevelés

A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen arra utal, hogy a tág értelemben

vett nevelés egyik alapvető funkciója (mondhatni ősidők óta) a felnőtt generáció által

felhalmozott, a társadalom fennmaradását és fejlődését biztosító munkatapasztalatok a

fiatal nemzedékek számára való átszármaztatására vonatkozott. Ez érthető is, hiszen mind

a létfenntartás és a megélhetés, mind az optimális egyéni szociális érvényesülés, mind

pedig a sikeres szakmai boldogulás megkerülhetetlen előfeltételét mindenkoron éppen az

eredményes munkavégzés lehetősége képezte. A munka alatt általában azokat az emberi

tevékenységeket értjük, melyek elvégzése a társadalom szempontjából hasznosnak

tekinthető, az egyén önnön fejlődését, személyiségének épülését és egész életvitelének

alakulását tekintve pedig mindenképpen előnyösnek bizonyul. Mivel a társadalmi

tevékenységek elvárásainak függvényében egyre hatékonyabb szakképzési rendszerekre

volt szükség, e funkció megvalósításának érdekében az oktatási rendszerek fokozott

ütemben jobbnál jobb optimizációs programokat dolgoztak ki. A szakképzési rendszer

89

napjainkban a megmutatkozó sarkalatos szociális és gazdasági változásokkal, a mértani

haladvány szerint lezajló tudományos információ-felhalmozódás, valamint a felfokozott

ütemű tudományos és technikai haladás tényével kell számoljon. Mindenekelőtt azt kell

figyelembe vennie, hogy a 21. század kezdetén a fizikai munka jellegű aktivitásokat

egyre nagyobb mértékben fogják felváltani a dominánsan szelleminek elkönyvelhető

tevékenységvégzések és a szolgáltatások fogalomkörébe tartozó aktivitások. Tehát

napjainkban a jó megélhetést biztosító, ugyanakkor szakmai elégtételt (örömöket) nyújtó

sikeres (azaz jó teljesítményeket eredményező) munkavégzésre történő intézményes

felkészítés nem egyszerűen a különböző szakmák gyakorlásához szükséges gyakorlati

készség- és képességrendszer kialakítására vonatkozik, hanem a munkafeladatok

elvégzését biztosító motivációstruktúra kialakítására, a munkával szembeni pozitív

attitűdök fejlesztésére, a munka individuális és szociális jelentőségének, illetve erkölcsi

értékének tisztázására, a munkamorál megalapozására, az egyénre háruló vagy a tőle

elvárt tevékenységek elvégzése iránt táplált felelősségtudat és az általános

munkakötelesség érzésének fejlesztésére, a munkából nyert elégtétel és öröm iránti

fogékonyságra is. Mindezekhez kapcsolódóan fontos továbbá, hogy a szervezett

iskoláztatás olyan lelki képződmények, illetve olyan általános emberi kvalitások

kialakulásához is hozzájáruljon, amelyek szorosan kapcsolódnak a munkavégzéshez, s

annak hatékonyságára kedvezően kihatnak. A hozzáértő, szakmai kompetenciát

meghatározó képességekkel, szaktudással és szakértelemmel, illtetve a választott

foglalkozás szakmai fogásainak elmélyült ismeretével rendelkező, s a folyamatos

szakmai önképzés hajlandóságával felruházott egyénnek, a sikeres munkavégzések terén,

a választott pálya gyakorlásához elengedhetetlenül szükséges készségeken túl, olyan

személyiségtulajdonságokkal is rendelkeznie kell, mint pl. az együttműködési képesség, a

kreativitás, a kommunikációs készség, a konfliktuskezelési készség, a személyközi

kapcsolatok fenntartásának képessége, a menedzselési alkalmasság, az önállóság, a

versenyszellem, a pozitív akarati vonások stb. Az ilyen jellegű tulajdonságok szerepe,

mindenekelőtt a modern, demokratikus értékeknek elkötelezett társadalmakban, a

piacgazdaság konkurrenciális feltételei mellett, a szolgáltatói munkatevékenységek

folyamatos fejlődésével és kiszélesedésével párhuzamosan egyre számottevőbb

mértékben növekszik.

90

A munkára nevelés, illetőleg a munkával szembeni helyes attitűdök fejlesztése,

mint az általános erkölcsi nevelés sajátos vetülete, nagymértékben függ annak a szociális

kontextusnak a jellegétől, amelyben az lezajlik. Ha elfogadjuk Nicola Ioan (1996, 257)

arra vonatkozó feltevését, hogy az iskolai tanulást a munkatevékenység egy sajátos

formájának foghatjuk fel (hisz az is a tervezést, az erőkifejtést és bizonyos eredmények

elérését feltételezi), akkor természetesnek tűnik, hogy az iskolai élet milyensége, az

iskolán belüli tanítási-tanulási tevékenységek természete, a változatos didaktikai

történések által kiképződő iskolai légkör jellege, valamint a pedagógusok kifejeződő

hozzáállása intenzív formáló erővel hat a munkával kapcsolatos attitűdök alakulására.

Ebben az esetben a tanulás pedagógiai megszervezése nyilván messzemenően számolni

fog a munka szellemében történő nevelés alapvető feladataival, mindenekelőtt a munka

értékének növendékek általi (kognitív és affektív összetevőket egyaránt implikáló)

megismerésével, megértésével és elfogadásával, természetszerűen a munkához való

érzelmi viszonyulás képződésével (hisz ez az elkövetkezőkben fontos cselekvési indíték

formájában fog megmutatkozni), valamint a munkával kapcsolatos konkrét viselkedési és

cselekvési kompetenciák alakításával.

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN

1997 A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25..

CUCOŞ, CONSTANTIN

1996 Pedagogie. Iaşi, Polirom.

DELORS, JAQUES

1997 Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság

jelentése. Budapest, Osiris.

KOMLÓSI SÁNDOR

1995 Alapvető ismeretek a családról. In: Komlósi Sándor (szerk.): Családi

életre nevelés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

NAGY JÓZSEF

91

1996 Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok

készítéséhez. Szeged, Mozaik Oktatási Stúdió.

NICOLA, IOAN

1996 Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti, EDP.

VARGA ISTVÁN

1997 Családi szocializáció és korszerű család. In: Gácser József (szerk.):

Pedagógiai antológia. IV. Szeged, JGYTF Kiadó.

92

IX. Új szociális kihívásokra irányuló nevelés

Toleranciára nevelés

A tolerancia, egyrészt mint interperszonális viszonyulási hajlandóság, másrészt

mint alapvető emberi értékekbe gyökerező, mások és a másság irányába nyitott, megértő

és elfogadó magatartás, a változatos népcsoportok, az eltérő etnikai identiású, a

különböző származású, nyelvű, vallású, nemű, bőrszínű, foglalkozású, világfelfogású

vagy életkorú emberek békés együttélésének nélkülözhetetlen előfeltételét képezi.

A neveléstudományi szakértők ma már vita nélkül elfogadják, hogy a harmadik

évezred közelségében a felnövekvő generációkat olyan életstílusra, olyan életviteli

módozatra, s ezen belül olyan emberi kapcsolatteremtési és fenntartási képességekre,

valamint olyan személyközi, illetőleg együttélési technikákra kell felkészíteni,

amelyekben mindenekelőtt a másik ember iránti tisztelet, mint alapvető emberi

viszonyulási módozat jut kifejezésre, függetlenül annak nemi, faji, vallási, nyelvi,

életkori, nemzetiségi, kulturális, szociális státusbeli hovatartozásától. Éppen ezért,

minden egyes ember a maga egyszeri és megismételhetetlen egyediségében (kialakult

egyéniségében) és elidegeníthetetlen személyiségében, illetve emberi méltóságában való

tiszteletére nevelés, olyan általános célkitűzést képez, amelynek megvalósítása, akár

szűkebb, akár tágabb körökben, döntő módon befolyásolhatja nemcsak az egészséges

emberi kapcsolatok alakulását, hanem, éppen ezen keresztül, a kulturált általános életvitel

kifejlődését is.

Nem áll most szándékunkban részletesen kitérni a toleranciára nevelés szűk

technikai és metodikai kérdéseire, amennyiben ezt egy korábbi rövid tanulmányunkban

már megtettük (Fodor László, 1995), csupán e lényeges személyiségvonásként jelentkező

humánérték jelentőségét szeretnénk rövid elemzés révén megközelíteni, a pedagógiai

céltételezés viszonylatában, s a nevelés szükségességét bizonyítandó.

Köztudott, hogy az eltérő identitású, kultúrájú, történelmű, szociális státusú,

érdeklődésű vagy foglalkozású egyének (csoportok, nemzetek, országok), a különböző

etnikai származású, nyelvű vagy vallású emberek együtt vagy egymás mellett élése

gyakran ütközik nehézségekbe, számos esetben eredményez feszültségeket vagy

93

konfliktusokat. Földünk egyes régióit még napjainkban is (esetenként emberi áldozatokat

követelő) erőszakos cselekvésekbe torkolódó (mindenekelőtt a másság elutasításából

fakadó) viszályok és konfrontációk rázzák meg, szinte mindennaposak a vallásos alapú

ellentétek, az etnocentrikus, szélsőséges nacionalista, idegengyűlölő, szegregacionista

vagy fundamentalista megnyilvánulások. Ez a sajnálatos szituáció, a szociálpszichológiai

és szociológiai kutatások adatainak tükrében, akár az egyes emberek, akár a

nemzetiségek, akár pedig a nemzetek szintjén, részint egymás elégtelen ismeretéből és

meg nem értéséből, részint pedig a kulturális, történelmi, nyelvi, vallási, társadalmi vagy

hagyományokra, beállítódásokra és szokásokra vonatkozó különbözőségek el nem

fogadásából fakad. A legkülönbözőbb területeken jelentkező és a legváltozatosabb

formákban megmutatkozó másság elutasítása, az egyértelműen intoleráns töltetű emberi

megnyilvánulások nem annyira a másokkal (másságot hordozó idegenekkel) való, negatív

élményeket eredményező kapcsolatokból, illetve kellemetlen tapasztalatokból, mint

inkább e kapcsolatok és tapasztalatok hiányából, felületességéből, elégtelen minőségéből

vagy szegényes mivoltából ered. Ebből következik, hogy a toleranciára nevelés

érdekében az iskola jellegzetes hatás- és tevékenységrendszere révén, az emberiség

csodálatos sokféleségére, a kultúrák fantasztikus sokszínűségére, a világ alapvetően

multikulturális jellegére, az emberek rasszbeli, világfelfogásbeli, képességbeli,

etnikumbeli, kultúrabeli, képzettségbeli, foglalkozásbeli, ruházkodásbeli, táplálkozásbeli,

nyelvi, életviteli stb. bámulatos diverzitására vonatkozó tapasztalatok megszerzésének

lehetőségét kellene biztosítania, ugyanakkor a másokkal való direkt vagy indirekt

(egymás megismerését elősegítő) kapcsolatok és az azokból fakadó sokrétű tapasztalatok

kibontakozásának feltételeit kellene kiépítenie. E téren úgyszintén fontos nevelési

feladatnak számít, hogy az emberi faj káprázatos sokféleségére, genetikai kódoltság

(programozottság) és nevelés által meghatározott sokszínűségére, etnikai és nyelvi

diverzitására vonatkozó információkat és tapasztalatokat, azzal a tagadhatatlan ténnyel

integráljuk meggyőződéses tudássá, hogy a föld bármely kontinensének, bármely

országában élő emberek között, az egyes (többé-kevésbé lényeges) különbözőségeken

túl, az általános és lényeges emberi ismérvek síkján nagyfokú hasonlóság figyelhető meg,

hiszen biológiai szempontból tulajdonképpen minden ember azonos fajhoz tartozik.

94

Ebben az orientációban, egy békésebb és igazságosabb világ megteremtésének

távlatában, a tolerancia (s ahhoz szorosan kapcsolódó elfogadás, megértés, figyelem,

megbecsülés, tisztelet, nyitottság, bizalom, türelmesség, kommunikációs készség, a másik

megismerésére irányuló hajlandóság,) intézményes keretek között történő nevelése a

századvég legfontosabb nevelési célkitűzéseinek sorához tartozik. Az emberek

embertársaikkal szembeni emberséges, toleráns, megértő-elfogadó magatartása a

normális személyközi kapcsolatok, illetve az optimális társas együttélés, a kisebb vagy

nagyobb közösségek, népcsoportok, nemzetiségek és nemzetek egymás mellett élésének

nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. A tolerancia vonásának kialakulása azonban eleve

feltételezi a stabil nemzeti identitástudatot, a széleskörű általános műveltséget, az

interkulturalitásra való késztetettséget, a demokratizmus és humanizmus egyetemes

elveivel szembeni elmélyült elkötelezettséget, valamint az adekvát értéktudást, mert csak

egy ilyen komplex alapon válik lehetővé az előítéletektől mentes másságszemlélet vagy a

különbözőségek megértése és elfogadása. A toleranciára neveléssel párhuzamosan (s

nyilván annak alapján vagy abba beleágyazottan) az iskola megpróbálja már csírájában

elfojtani az egyes emberek (s ennek alapján perspektivikusan az emberi csoportosulások,

a nemzetiségek és nemzetek) között olykor megfigyelhető intoleráns töltetű és destruktív

jellegű érzelmeket (gyűlöletet, irigységet, féltékenységet, negatív beállítódást, ellenséges

érzületet stb.), a fundamentalista, szegregacionista, etnocentrista vagy sovén nacionalista

attitűdöket, végső soron a negatív irányban diszkriminatív másságmegközelítés és

másságszemlélet kialakulását.

Tehát a tolerancia, mint sajátságos szerzett jellegű személyiségtulajdonság,

ugyanakkor mint a századvégi európai iskolázás egyik központi jelentőségű

vezérfogalma, voltaképpen azt jelenti, hogy az egyén olyan neveltségi fokkal

rendelkezik, melynek birtokában a másságot tükröző másikat nem receptálja elfogultan,

embertársaival szemben nem táplál ellenséges érzületeket, illetve negatív attitűdöket,

nincsen kialakult ellenségképe, s állandóan azt tudatosítja magában, hogy bár mindenki

valamely kisebb-nagyobb kulturális, nyelvi vagy etnikai csoporthoz tartozik, végső soron

egyetlen világközösség tagja, azaz világpolgár. A köznevelési rendszereknek fokozottabb

ütemben és jóval hatékonyabban kellene munkálkodniuk az ilyen európai vagy

világpolgárok képzésének síkján. Ekképpen a nyers erőszakos, durva és agresszív

95

megnyilvánulások kirobbanásának veszélye mind mikro, mind makro szinten jóval

alacsonyabb lenne.

Örvendetes módon ma már azt figyelhetjük meg, hogy a nevelés gyakorlatának és

elméletének képviselői közül egyre többen helyezkednek arra az álláspontra, hogy a 20.

század végén, egyetlen köznevelési rendszer sem engedhetné meg magának, hogy egyes

emberek és embercsoportok, sőt nemzetiségek és nemzetek között olykor megfigyelhető

intoleráns töltetű és destruktív jellegű érzelmeket (gyűlöletet, irigységet, negatív

beállítódást, ellenséges érzületet stb.) műveljen növendékeiben, vagy hogy

fundamentalista, etnocentrista, esetleg sovén nacionalista attitűdöket tápláljon.

Kétségtelen, hogy az emberek közötti lényeges különbözőségek a legtöbb esetben

dominánsan a gondolkodásban csapódnak ki, hogy a másság a belsővé tett értékrendek

alapján kibontakozó világ- és életfelfogásban, s nyilván ezek révén a viselkedésben

mutatkozik meg. A toleranciára nevelés feladatköréhez tartozik azoknak az emberi

eszméknek, koncepcióknak, késztetettségeknek, gondolkodási stílusoknak és

beállítódásoknak, cselekvési típusoknak és viselkedési formáknak a megismertetése

(feldolgozása, etikai értelmezése és értékelése) is, melyek figyelmen kívül hagyják az

egyetemes, társadalmi struktúrától, etnikumtól vagy politikától független, határokat nem

ismerő emberi értékeket, nem érvényesítik az alapvető erkölcsi szabályokat, megkerülik a

meghatározott térben és időben, adott közösség által egyöntetűen elfogadott szociális

konvenciókat, s melyeket, mint másságot nem lehet és nem szabad eltűrni vagy elnézni.

A felnövekvő nemzedéket fel kell készíteni tehát arra is, hogy a demokrácia elveinek és

jogszabályinak áthágását, a humanizmus alapvető értékeiről való lemondást, a

legjelentősebb erkölcsi normák és törvények megszegését, az alapvető emberi jogok

megsértését, az antiszociális gondolkodásmódot, a deviáns vagy bűnelkövető

viselkedésformákat semmilyen körülmények között sem szabad tolerálni.

Békére nevelés

Az iskola békefenntartó tényezőként való megközelítésének kezdetei a múlt

század 60-as évek végére tehetők. Attól kezdődően a szakemberek egyre nagyobb tábora

ébredt rá annak fontosságára, hogy az iskola, bárhol is működjön, a felnövekvő

96

nemzedékekben, éppen javasolt programjai és tartalmai révén ne ellenségképeket

képezzen, másokkal szemben ne ellenséges érzületeket (megvetés, lenézés, gyűlölet stb.)

alakítson ki és tápláljon, hanem a kölcsönös megismerés, megértés és elfogadás

hajlandóságát fejlessze. Ugyanakkor olyan hatásokat gyakoroljon melyek következtében

a tanulókban kialakul a szociokulturális másság iránti nyitottság és tisztelet. Egész

ráhatás- és aktivitásrendszerével ne a feszültségek, ellentétek, viszályok, konfliktusok és

háborúk, hanem a béke magvait ültesse el. Momanu Mariana (2002, 150) szerint a békére

nevelés első rendű premisszáját az élethez való alapvető emberi jog testesíti meg. Ez

képezi a békére és az emberi jogokra nevelés közötti szoros kapcsolat alapját is. Számos

okunk van azt feltételezni, hogy a békére nevelés pedagógiai orientációjára a 21. század

elején, akkor, amikor a Föld egyes régióit még mindig emberáldozatokat,

felbecsülhetetlen anyagi károkat igénylő, környezetpusztulást, energiaforrások

kimerülését, demográfiai problémákat vagy élelmiszerhiányt okozó katonai

konfrontációk rázzák meg, fölöttébb nagy szükség van. A béke kultúrájának (a szervezett

oktatás révén történő) terjesztése - írja Carneiro (1999, 120) - olyan jelentős kihívás,

amellyel csak akkor lehet sikeresen szembenézni, ha az előítéleteket és a gyűlöletet a

kultúrák békés együttélésének megvalósítására tett erőfeszítések váltják fel. Kétségtelen,

hogy a békét akár a kisebb, akár a nagyobb szférájú régiókban az iskolázás révén

kialakított közös koncepció alapján minden ember (nemzet) hozzájárulásával

(természetesen számos más tényező közrejátszásával) lehet kiépíteni. Az sem képezheti

vita tárgyát, hogy a békére nevelés egyrészt olyan egyetemes értékek iránti

elkötelezettség alakítását is magába ötvözi, mint amilyen a szabadság, az együttműködés,

a tolerancia, a tisztelet, a jogegyenlőség vagy az emberi szolidaritás, másrészt olyan

sajátos képességek fejlesztését is felkarolja, mint amilyen a párbeszéd vagy a felelős

döntéshozás. Ebben a vonatkozásban fontosnak mutatkozik a más személyekkel vagy

emberi csoportosulásokkal, eltérő kultúrákkal vagy hagyományokkal szembeni pozitív

attitűdök alakítása is.

Demokráciára nevelés

A demokráciára nevelés kérdéskörének megközelítésekor talán abból a tényből

érdemes kiindulni, hogy az alapvető emberi, illetőleg állampolgári (szabadság)jogok és

97

kötelességek tényleges gyakorlásához elengedhetetlenül szükségesnek mutatkozik a

demokratikus értékek iránti egyéni és közösségi elkötelezettség. A demokrácia jegyében

megújulni óhajtó romániai társadalom viszonylatában ezt az elkötelezettséget éppen a

demokratikus értékek és értékrendek célirányos nevelése révén lehet kialakítani. A

demokráciára nevelés lényegi célkitűzése voltaképpen a növendékek arra vonatkozó

felkészítésében érvényesül, hogy a szociális életbe kilépve hogyan gyakorolják jogaikat

és kötelességeiket. Eme nevelési vetület magában foglalja mindazokat a pedagógiai

tartalmakat és történéseket, melyek az egyéni és a szociális életet szabályozó normák és

törvények megismertetésének, valamint azok gyakorlati alkalmazásához szükséges

készségek elsajátításának céljával szerveződnek meg. A demokráciára nevelés távlatában

magának az intézményes pedagógiai folyamatnak is alapvetően demokratikusnak kellene

lennie, hisz az tenné lehetővé, hogy “az iskola a demokratikus gyakorlat modelljévé

váljon, ahol a gyerekek konkrét példákból kiindulva érthessék meg jogaikat és

kötelességeiket, valamint azt, hogy szabadságuk gyakorlását mennyiben korlátozza

mások jogainak és szabadságának gyakorlása” (Delors jelentés, 1997, 49). Ebben az

értelemben az iskola egész belső életének lezajlásában kiemelt alapértékként kellene

kezelnie és érvényesítenie az egyéni szabadság, az emberi méltóság, az autonómia, az

emberi egyenlőség, a humanizmus vagy az emberi személyiség tiszteletének elvét. A

demokráciára nevelés egyik sajátos és igencsak fontos aspektusa abban a princípiumban

konkretizálódik, mely az iskola esélyegyenlőséget teremtő erejére vonatkozik.

Az emberi jogokra nevelés

Az iskolában megszervezett pedagógiai folyamatnak ebben a vetületében egyrészt

olyan fogalmak értelmezéséről és elmélyült tisztázásáról van szó, mint például:

egyenlőség, szabadság, igazságosság, béke, jog, jogérvényesítés, jogegyenlőség,

jogtiprás, demokrácia stb., másrészt olyan hajlandóságok és késztetettségek, illetve

attitűdök és készségek alakításáról, melyek az egyetemes emberi jogokkal és az alapvető

szabadságjogokkal kapcsolatosak. Ugyanakkor e téren szükség van a századvég globális

jellegű szociális problémáinak tudatosítására, az emberi jogok biztosításának vagy

megszegésének, az emberi jogokkal kapcsolatos nemzetközi, nemzeti, regionális vagy

98

helyi (kormányzati és civil) szervezetek tevékenységének ismertetésére. Az emberi

jogokra nevelés természetszerűleg foglalja magában a rasszizmus, az etnikai tisztogatás,

az idegengyűlölet és az intolerancia elleni pedagógiai harcot, ugyanakkor a nemzeti,

vallási vagy nyelvi kisebbségek, a sérült, akadályozott, beteg és fogyatékos személyek,

gyermekek és idősek védelmezésére való felkészítés megszervezését. Módszertani

vonatkozásban az emberi jogokra nevelésnek három fontos síkját különböztetjük meg: az

első az alapvető emberi jogok szakszerű és szisztematikus tanítását-tanulását érinti, a

második a jogok tiszteletben tartására nevelésben nyilvánul meg, a harmadik pedig a

jogok érvényesítési, illetőleg a jogokkal való élés képességének fejlesztésére vonatkozik.

Erőszakmentes konfliktuskezelésre való nevelés

Az egyre bonyolultabbá váló szociális élet távlatában előtérbe kerül az iskola

azon feladata is, hogy a társadalmi gyakorlat mezejére kilépő fiatalokat felvértezze

azokkal a képességekkel, melyek mindenekelőtt a személyközi kapcsolatok síkján szinte

elkerülhetetlenül kiváltódó konfliktusos szituációk, mint nem kívánatos események békés

megoldásában, a kialakult ütközéses krízishelyzetek, viszályok és mindennemű

interperszonális feszültségek erőszakmentes feloldásában és levezetésében játszanak

jelentős szerepet. Ugyanis az ember eleve hajlamos arra, hogy győzelmének (a másik fél

legyőzésének) érdekében az összeütközésben a legváltozatosabb, gyakorta békésnek

semmiképpen nem nevezhető „fegyvereket” alkalmazzon. Akár az egyének, akár pedig a

közösségek síkján megjelenő vitás kérdések vagy ügyek tárgyalásos megoldására csakis

az erre eleve felkészített egyének vagy közösségek alkalmasak. Az ember viselkedése a

különböző konfliktusos helyzetekben jóllehet sok tényező függvénye, végső soron

alapvetően mégis (a nevelése révén) kialakított személyiségtulajdonságai által

meghatározott. A piacgazdaságra, illetve a profitorientáltságra alapuló konkurrenciális

szociális berendezkedés keretei között, mely fokozott vállalkozói és versenyszellemmel

jellemezhető (és amely a versengési képességeket egyértelműen megköveteli), arra is

szükség van, hogy a kialakult konfliktusos szituációkban a résztvevőkben

személyiségbeli vonásokba gyökerező hajlandóság és törekvés legyen olyan

konfliktusmegoldó stratégiák alkalmazására és olyan döntések meghozatalára, amelyek

99

oldják a feszültségeket, kölcsönösen előnyösek, egyik részvevőt sem juttatják a vesztes

helyzetébe, s a nyers erőszakos, agresszív megnyilvánulásokat pedig teljes mértékben

mellőzik. Ami az általános és iskolai konfliktusok kezelésének stratégiáit illeti, Horváth-

Szabó (1997, 209-215) a következő módozatokat említi: győztes/vesztes, alkalmazkodó,

elkerülő, kompromisszumkereső és problémamegoldó vagy győztes/győztes. Ma már

mindenki elfogadja, hogy az erőszakmentes konfliktuskezelési képességeket tapasztalati

tanulás útján, megfelelő mintakövetési gyakorlások révén az iskolázás folyamatában lehet

a legoptimálisabban elsajátítani. Elmondhatjuk, hogy a személyiség hatékony

konfliktuskezelésre való felkészítése az iskola jelentős feladatai közé tartozik. E feladatot

részben a hagyományos tanórai tanítási-tanulási tevékenységek keretében, részben pedig

ún. szabadidős foglalkozások, szociális képességeket fejlesztő programok és tréningek

szervezeti formájában lehet megvalósítani. A pillanatnyi oktatási gyakorlat azt mutatja,

hogy az erőszakmentes konfliktuskezelési képességek formálása bár kisebb-nagyobb

mértékben megvalósul iskoláinkban, az elkövetkezőkben nagyobb hangsúlyt kellene

fektetni e feladat célirányos tervezésére és kivitelezésének tudatosságára, s mindezek

érdekében a pedagógusok (speciális tréningek segítségével történő) felkészítésére, hisz az

erőszakmentes konfliktusmegoldó képességek fejlesztésére csak az a tanár alkalmas, aki

maga is jó minőségben rendelkezik a sikeres konfliktuskezeléshez óhatatlanul szükséges

képességekkel, és aki, mindezeken túlmenően, ismeri az általános szociális képességek

fejlesztési folyamatának pedagógiai és pszichológiai jellegzetességeit.

Irodalojegyzék

CARNEIRO, R:

1999 A közös európai ház kialakítása az oktatásban I. Új Pedagógiai

Szemle, 1. sz.

DELORS, JAQUES

1997 Oktatás – rejtett kincs. A Jacques Delors vezette Nemzetközi Bizottság

jelentése. Budapest, Osiris.

FODOR LÁSZLÓ

1995 Toleranciára nevelés. Közoktatás, 5. sz.

100

HORVÁTH-SZABÓ KATALIN

1997 Az iskolai konfliktusokról. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.

MOMANU, MARIANA

2002 Introducere în teoria educaţiei. Iaşi, Polirom.

101

X. Az interkulturális nevelés sajátos problémája

Az interkulturális nevelés fogalma, célja és időszerűsége

Az interkulturális nevelés fogalmára és időszerűségére, valamint annak a

köznevelési rendszerekbe való szerves bevezetésére vonatkozó kérdéskört azzal a

megállapítással szeretnénk elindítani, mely szerint napjainkban számos jel utal arra, hogy

az interkulturalitás eszméje az elkövetkező időkben – mondhatni Európa szerte – az

intézményes pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak mutatkozó töltetévé, az egyes

tantárgyakon és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé fog válni. Ez többek között

azzal magyarázható, hogy az interkulturális nevelés alapvető célkitűzése már a

kezdetektől fogva a hatékony egyéni és csoportos interkulturális tudatosság és

kompetencia alakítására, a másságot elfogadó és másokat tisztelő toleráns attitűdök,

meggyőződések és szokásrendek kialakítására vonatkozott. Az európai integrációt

előmozdító oktatáspolitika viszonylatában pedig ennek a komplex célnak kitüntetett

szerepe van.

A téma további kifejtésében, a tág értelemben vett intézményes nevelés két

jellegzetes vetületének rövid bemutatására szándékszúnk alapozni. Mindenekelőtt arra a

kétségbevonhatatlan tényre szeretnénk utalni, hogy a XXI. század elején a modern

társadalmakban lezajló közoktatás voltaképpen egy olyan jelentős társadalmi

tevékenységet testesít meg, melynek alapvető célkitűzése egyrészt egy adott népcsoport

(nemzetiség, nemzet) által felhalmozott sajátos műveltségkészlet (minél lényegesebb és

minél nagyobb részének) a felnövekvő fiatal generációk számára történő

átszármaztatására, másrészt más népcsoportok (nemzetiségek, nemzetek) kultúrájába

tartozó jellegzetes (esetenként egyetemes jelleget öltő) értékek megismertetésére

vonatkozik. Régebbi időkben kikristályosodott pedagógiai hagyomány alapján a nemzeti

oktatási rendszerek mindenekelőtt az első célkitűzés megvalósításáért munkálkodtak. A

más vagy idegen értékek pedagógiai célok függvényében történő terjesztését pedig

gyakran minimálisra csökkentették. Az értékek áthagyományozását rendszerint az

jellemezte, hogy a saját és a sokféle más (idegen) kulturális értékeket többnyire megítélő,

összehasonlító (s következésszerűen rangsoroló) megközelítésben tették a tanulók

102

tanulásának tárgyává, aminek számos nem kívánt, legtöbbször egyes kulturális értékek

vagy teljes kultúrák lekicsinylésére, stigmatizálására, valamint a saját kultúra, a nemzeti

értékek kivételes jellegűeknek megítélt tanítására vonatkozó következménye keletkezett.

Ma azonban egyre több szakértő úgy véli, hogy az iskolai értékátszármaztatás inkább

komplementáris módozatban kellene történjen, hogy ekképp a tanulók a változatos

műveltségi mezőkből származó valóságot a maga univerzális egységében, az

összemberiség vonatkozásában, minél jobban megértsék és megfelelő jelentéssel töltsék

föl, úgyszintén, hogy azt könnyebben észleljék, végül pedig ráébredjenek a kulturális

sokféleség egyértelmű realitására, valamint a különböző kultúrák önmagukban rejlő

jelentőségére és egyenrangúságára. A történeti visszatekintés azt mutatja, hogy a

(nemzeti) kultúrába való bevezetés, valamint az alapvető művelődési eszközök átnyújtása

képezte az iskola legégetőbb megvalósítandó feladatát minden időben, hiszen annak

érvényesítése egyrészt a nemzedékek közötti folytonosságot biztosította, éppen azáltal,

hogy meghatározta a nyelvi alapokra épülő egységes kulturális identitást, másrészt az

egyén szociális integrációját segítette. A nemzedékek közötti szerves összekapcsolódás

révén pedig a társadalom önmagát és nyilván egész kultúráját folyamatosan mintegy

reprodukálta és hosszú távon fenntartotta. Az emberi társadalmak történelmi fejlődése

alatt megalkotódott és összegyűlt művelődési kincskészlet hatékony iskolai terjesztésének

tehát nemcsak azért van központi jelentősége, mert abban a folyamatban a fiatalok

birtokba vehetik a távlati szociális beilleszkedés nélkülözhetetlen pszichikus

képződményeit és lényeges adaptív mechanizmusait, hanem azért is, mert ily módon

kifejlődik nemzeti identitásuk, mint primer hovatartozás-tudat, s megteremtődnek azok a

feltételek, melyek a kultúra folyamatos továbbfejlődését, a művelődési értékek

állományának permanens gazdagodását határozzák meg, mert hiszen a kitermelt kultúra

az elkövetkezőkben mindig további kultúrát generál.

Másodsorban szükségesnek véljük hangsúlyozottan kiemelni, hogy a nemzeti

kulturális értékek intézményes átszármaztatása, illetve az etnikai és kulturális

azonosságtudat alakítása ma már annak az egyre jobban letisztuló és egyértelművé váló

ténynek a figyelembe vételével történik, mely szerint a földkerekség talán minden

régiójában (még az úgynevezett nemzetállamokban is), az emberi társadalmak egyik

sajátos jellemzője éppen a kulturális sokféleség. A jelenlegi igencsak felgyorsult ütemben

103

és szinte feltartóztathatatlanul zajló, bizonyos területeken uniformizáló hatással járó

globalizálódási folyamatok közepette, a kulturális sokszínűség mértéke (paradoxális

módon) nemhogy nem csökken, hanem, éppen ellenkezőleg, erősödik, s a világ egyre

színesebbé válik (hiszen a kulturális identitás, az egyéni életmódra vonatkozó sajátságos

szokásrendek és a kialakult hagyományok megőrzésének szükségessége a világ minden

táján, még a legkisebb népcsoportok esetében is egyre jobban tudatosul). Ugyanakkor, a

különböző művelődési értékrendszerek áramlása, összetalálkozása (mindenekelőtt az

együtt élő vagy szomszédságban levő kultúrák érintkezése) is egyre gyakoribbá válik, a

kultúrák közötti kapcsolatok pedig folyamatosan fokozódnak, szinte szükségszerű

jelleget öltenek, annak ellenére, hogy azok szellemiségük, fejlettségük, szférájuk vagy

jellegük szempontjából, sokszor nagyon is különbözőek. A kultúrák találkozása és a

kultúrák közötti dialógus, a közöttük lévő térbeli és időbeli távolság ellenére,

elkerülhetetlen (Cucoş Constantin, 2000. 43). Ma tehát már el sem képzelhető olyan

kultúra, melynek ne lennének más kultúrákkal kialakított kapcsolatai, hiszen ezek a

kapcsolatok rendkívül termékenyek, s a kultúrák pontosabb önmeghatározásának és

további fejlődésének egyik fontos előfeltételét képezik. A kultúrák nemcsak önmagukból,

saját jellegzetességeik alapján határozódnak meg, hanem a kölcsönös jellegű kapcsolatok

révén is. A kultúrák egymásra hatnak és egy bizonyos egymástól való függőség,

interdependencia jellemző rájuk. A más kultúrákra való kitekintés és a különbözőségek

megragadása gazdagító erővel rendelkezik. Általánosan is azt lehet megfogalmazni, hogy

adott kultúra fejlődése jelentős mértékben más kultúrákhoz fűződő kapcsolatainak

függvénye. Ezzel magyarázható, hogy a kultúra heterogén, állandó mozgásban,

átalakulásban és fejlődésben levő dinamikus társadalmi folyamat. A kultúrák közötti

kapcsolatok érdekes módon nemcsak bizonyos uniformizálódást határoznak meg, hanem

a kulturális differenciálódások alapjait is eredményesen szolgálják Pláne egy heterogén

kultúrájú országban vagy társadalomban a változatos kultúrák párbeszéde ma már

egyszerűen mellőzhetetlen. Egészen nyilvánvalónak tűnik, hogy ez a tény semmi esetre

sem kerülheti el az intézményes oktatás figyelmét.

Köztudott, hogy évszázadokon keresztül a kulturális különbözőségek által

meghatározottan konfliktusok keletkeztek, s nem egyszer sajnálatos módon napjainkban

is ez történik. Ma azonban az ilyen jellegű konfliktusok szöges ellentétben állnak a

104

demokrácia alapvető értékeivel, s az európaizálódási folyamatok szociális, gazdasági és

politikai elveivel. Az intézményes nevelés részt kell vállaljon abban, hogy kultúrközi

kapcsolatok iránt nyitott emberek kerüljenek a szociális élet folyamatába, mert ily módon

szükségszerűen csökkeni fog a kulturális alapú kiközösítések, elutasítások, szegregációk

mértéke, a nacionalisztikus megnyilvánulásokhoz vezető, a másságot megvető, önnön

kultúrába való bezárkózási tendenciák erőssége.

Az elindított gondolatkört még egy szorosan a témánkba vágó szociális

problémával szeretnénk bővíteni, mely arra vonatkozik, hogy a különböző etnikai, s

ahhoz kapcsolódóan eltérő kulturális (etnikai, vallási, nyelvi, társadalmi stb.) identitással

rendelkező egyének vagy emberi csoportosulások adott régióban vagy társadalom

kereteiben történő együttélése, azok valamilyen típusú koegzisztenciája – köztudottan –

nem mindig zökkenőmentes, sok esetben bonyolult politikai, pszichológiai, szociális és

pedagógiai problémákat hoz felszínre. Nem ritka a kölcsönös alkalmazkodás

sikertelensége, feszültségek és konfliktusok megjelenése, az asszimiláció jelensége, az

egyének identitásra vonatkozó elégtelensége vagy a kulturális másság előítéletes és

negatív érzelmekkel kísért felfogása vagy visszautasítása sem. Az eltérő kulturális

identitással rendelkező emberek (csoportok, nemzetiségek, nemzetek) közötti

kapcsolatok elégtelen jellege, az iskolai kulturalizációs folyamat minőségi

optimizációjának égető szükségessége, egy-egy régió vagy ország különböző

etnikumainak, változatos nyelveinek vagy kultúráinak valósága, az új évszázad kezdetén,

megannyi pedagógiai üzenetet hordozó kihívást jelentenek az iskolában megszervezett

nevelés és oktatás számára. Majdnem teljes bizonyossággal lehet azt feltételezni, hogy

ezeknek a kihívásoknak az intézményes nevelés úgy tudna a legeredményesebben

megfelelni, ha egész tevékenységrendszerében fokozná interkulturális jellegét. Ugyanis

minden valószínűség szerint a nevelés mentén meghirdetett interkulturalizmus eszméje a

kultúrközi kommunikáció és értékcsere adekvát megvalósulásának, a kulturális modellek

között lezajló optimális kapcsolatok létrejöttének valamint a különböző etnikumok

kölcsönös megismerésének vezérelvét képezi. Nem nehéz észrevenni, hogy maga az

interkulturális kifejezés, mint terminus technicus, egyértelműen interakcióra, kapcsolatra,

cserére, egymásrautaltságra, kölcsönösségre és összefüggésre utal. Az “inter” jellegű

pedagógiai gondolkodásmód időszerűsége éppen abban áll, hogy az etnocentrizmust,

105

illetve a szélsőséges nacionalizmust meghaladó, új és demokratikusabb magatartási

paradigmákat hoz előtérbe, felcserélve a ma már devalválódottnak számító egysíkú, a

homogenizálódni óhajtó társadalmakra jellemző alapvetéseket, a monokulturáltságot, a

monocentrikusságot és a “mono” típusú logikát (egynyelvűség, egy tankönyv, egy

megközelítési mód, egyféle felfogás stb.) a nevelési tevékenységek terén.

Az interkulturalitás viszonylag fiatal paradigmájának távlatában az intézményesen

megszervezett nevelés mint alapvető kulturalizáló folyamat, illetőleg mint jelentős

értékközvetítő társadalmi tevékenység, lehetőséget kell biztosítson tehát arra is, hogy a

növendékek kapcsolatba kerüljenek más kultúrákkal, idegen értékekkel, hogy ezáltal

bizonyos mértékben haladhassák meg saját kultúrájuk szféráját, mert anélkül annak

receptálása és asszimilációja is meglehetősen korlátozott lesz. Az interkulturalizmus

pedagógiai elmélete éppen annak szükségességét hozza előtérbe, hogy a növendékek,

nyilván a lehetőségek függvényében, közelítsék meg mások kultúrájának egyes elemeit,

vegyék birtokukba egyes művelődési javait, s azokkal szemben nyitott, elfogadó-megértő

viszonyulásokat fejlesszenek ki. Ugyanakkor kihangsúlyozza annak fontosságát is, hogy

az iskolai tanítási-tanulási folyamatban résztvevők nyerjenek betekintést idegen kulturális

csoportok és kultúrák szellemiségébe, s az ennek következtében föllépő kontraszt-hatás

révén egyrészt saját műveltségüket is minél tisztábban észlelhessék, és minél

pontosabban értékelhessék, másrészt identitásukat és hovatartozási érzésüket is minél

jobban stabilizálhassák. A tapasztalat egyértelműen arra utal, hogy a kulturális

azonosságtudat számottevően megerősödik a saját kulturális környezet meghaladásával,

természetszerűleg a határokhoz vagy nemzetekhez nem köthető emberi értékek

elsajátításával. Az egy és ugyanazon kultúrán belül történő megrekedés, bezárkózódás és

izoláció az adott kultúra elszegényesedését és hanyatlását vonja maga után. Az iskolában

a személyiségfejlesztés céljával behozott és tanulásra felajánlott ismereteknek részint a

növendékek saját kultúráját, részint azonban mások művelődési szféráját kell jelentenie.

Az intézményes oktatás fokozott érzékenységet kell tanúsítson mind a nemzeti, mind

pedig az egyetemes művelődési értékek iránt. Számos jel utal arra, hogy az intézményes

nevelés ma már nem mondhat le mások kulturális értékeiben, valamint a kultúraközi

kapcsolatokban (egymás jobb megismerésében) rejlő gazdagító és fejlesztő jellegű

erővonalakról, pláne akkor, amikor a különböző kultúrák hordozói egymáshoz viszonylag

106

közel, esetenként együtt élnek. A különböző kultúrák (kulturális csoportok) közötti

interaktív kapcsolatok tényének oktatása egyfelől hozzájárul a sajátos jellegek

tudatosulásához, másfelől a kapcsolatban résztvevő kultúrák fejlődéséhez, ugyanis a

kultúrák közötti interakciós folyamatban, rendszerint az interkommunikáció mértékének

függvényében, a kultúrák módosulnak, újrastrukturálódnak, bővülnek, újból és újból

megdefiniálódnak. Ilyen körülmények között tökéletesen érthető, hogy a kulturális

sokszínűség mentén, illetve annak védelméért meghirdetett interkulturális nevelés

kérdése, mint viszonylag új keletű neveléselméleti paradigma, miért került az új évezred

kezdetén az oktatásra vonatkozó nemzetközi pedagógiai elmélkedés középpontjába,

illetve a nevelés gyakorlatának gyújtópontjába.

A fenti fejtegetések alapján leszögezhetjük, hogy az interkulturális nevelés mint

alapvető szociális nevelési folyamat esetében voltaképpen a kulturális különbözőségek

pedagógiai alapvetésű pozitív megközelítéséről van szó, azaz olyan oktatási stratégia

felvázolásáról, amely az emberi társadalmakban az egyének és csoportok között létező (a

legváltozatosabb kulturális jellegzetességekre vonatkozó) különbözőségek elfogadásának

szellemében jut érvényre, a változatos, sajátos jegyeket tartalmazó kultúrák egyidejű

létjogosultságát és kifejeződését tartja fontosnak. Éppen ezért előnyben részesíti a

párbeszédet, az interakciót, a másság megértését és elfogadását, végső soron egy új

típusú, nyílt és tágabb szférájú, az új kontextusok függvényében az eredeti azonosságmag

alapján újrastrukturálódni képes kulturális identitás szerveződését. Ezzel pedig a

különböző műveltségi övbe tartozó személyek és csoportok közötti újszerű, hatékony és

humánus kapcsolatok kialakulását, az egyik vagy másik kultúrához tartozó embereket

régi sztereotípiák lerombolását segíti elő. Aligha kétséges, hogy e kapcsolatok alapvető

determináns tényezői – tolerancia, elfogadás, megértés stb. –, mint lényeges

személyiségvonások, illetve értékek nem öröklött jellegűek, önmaguktól spontán módon,

sajátos pedagógiai hatásrendszerek nélkül nem bontakoznak ki.

Amint azt már láthattuk, az interkulturális beállítottságú nevelés alapvetően

kétágú pedagógiai feladat megvalósítását tűzi ki célul. Egyrészt arra törekszik, hogy

felébressze és gondozza a növendékekben önmaguk (önnön lényük), anyanyelvük, saját

lokális és nemzeti kultúrájuk megismerésének szükségességét, másrészt pedig arra, hogy

a mások iránti érdeklődést, az idegen nyelvekkel és kultúrákkal szembeni érzékenységet,

107

kíváncsiságot és megbecsülést fejlessze. A tanulókat segíti abban, hogy asszimilálják,

ápolják és részint büszkék legyenek saját kultúrájukra, részint pedig messzemenően

tiszteljék mások kultúráját. Így tehát egy nyitottnak nevezhető, a multikulturális

társadalom lényegével konzisztens kulturális identitás szerveződését határozza meg.

Célul tűzi ki egyrészt, hogy az anyanyelv és a nemzeti kultúra asszimilációjának,

valamint egy adott kulturális csoporthoz való tartozás (az identitásnak értelmet és

pszichológiai erőforrást nyújtó) érzése kialakításának alapján megtanítsa a fiatal

generációkat a kulturális mintázatok sokféleségére (s a különbözőségek csodálatára,

tiszteletére), másrészt, hogy általános kulturális kritériumok kiemelésével annak

meggyőződését alakítsa, hogy a föld bármely részén élő embereket, a köztük

megfigyelhető (etnikai, nyelvi, vallási, nemi, életkori, szociális státusbeli, foglalkozásbeli

stb.) eltéréseket túlszárnyaló, lényeges hasonlóságok jellemzik. Az sem elhanyagolható

ebben az irányban, hogy a változatos kultúrákhoz tartozó emberek közötti

különbözőségeket messzemenően túllépő biológiai szempont szerint, végül is azonos

fajról van szó. A kulturális sokszínűség tehát érdekes módon azonos biológiai gyökérből

származik.

A kulturális relativizmus, mint az interkulturális nevelés ideológiai alapja

Az interkulturális irányultságú nevelés egyik központi fontosságú alapelvét,

ugyanakkor jelentős orientáló jellegű ideológiai alapját a kulturális relativizmus

eszméjéből meríti. Itt egy olyan filozófiai felfogásról van szó, miszerint bármilyen

művelődési produktumot vagy szociális jellegű magatartást, bármilyen kulturális

alapokra helyezkedő emberi megnyilvánulást csak annak a kulturális kontextusnak a

függvényében lehet értékelni és megítélni, illetve megérteni, amelyben megjelenik. A

sajátos kulturális hálózatokhoz és környezeti feltételekhez való viszonyítás, a specifikus

szokások, hagyományok, hiedelmek, életfelfogások vagy adott attitűdök

figyelembevétele képezi a kulturális értékek, valamint az emberi megnyilvánulások

megfelelő értékelésének, illetve a kulturális különbözőségek fel- és elismerésének

nélkülözhetetlen alapját. Az egyéni műveltséget vagy a csoportok kultúráját érintő

viszonylagosság ideológiája, természetszerűleg mindennemű kultúra magas fokú

108

individualizációja, személyre szabottsága a legújabb kulturfilozófiai koncepciókból

származik. A kulturális relativizmus fogalma szilárd alapot szolgáltat annak megértésére,

hogy minden kultúra egyedülállóan értékes, hogy csak önmagában értelmezhető,

következésszerűen, hogy miért nem szabad, illetve, hogy miért nem lehet domináns

kulturális modelleket ráerőszakolni, például kisebbségekre. Azt hirdeti, hogy mindenki

rendelkezik bizonyos kulturális örökséggel, hogy minden kultúra egyedi, egymástól

elkülönülő, nem egy esetben ellentétes értékrendszereket és világnézeteket dolgoz ki. Ezt

a kulturális heterogenitást és sokszínűséget pedagógiai szempontból mindenképpen

gyümölcsöztetni kell. Erre a feladatra legjobban az interkulturális nevelés felel meg. A

kulturális pluralizmus mint lényeges háttér-filozófia alapján az interkulturális nevelés a

figyelmet fokozottabban fordítja az egyénre, annak sajátos szükségleteire, illetve az

egyének közötti kulturális különbözőségekre, elutasítva az asszimilációt és mindazt, ami

az úgynevezett olvasztótégely elméletéből származik.

Számos jel utal arra, hogy a kulturális relativizmus eszmeiségén alapuló

interkulturális nevelésnek az intézményes oktatás területén történő hatékony

érvényesítése számos pozitív következménnyel járna. Így például nagymértékben

meggátolná a saját kulturális értékek abszolutizálását, a különböző kultúrák vagy azok

egyes értékeinek minimalizálását, akadályozná az etnocentrizmus és a xenofóbia

térhódítását, a kulturális másság negatív érzületekkel történő receptálását, csökkentené

annak lehetőségét, hogy a különböző népek, emberi csoportosulások vagy nemzeti

közösségek közötti kulturális különbözőségek feszültségekhez és konfliktusokhoz

vezessenek, hogy egyes kulturális javak stigmatizálódjanak.

Anélkül, hogy minimalizálná vagy megtagadná a saját nemzeti identitás

fontosságát és a nemzeti értékek vagy hagyományok jelentőségét, élteti és fenntartja a

kulturális sokféleséget, tiszteletben tartja a különbségeket, amennyiben elveti a kulturális

értékek exkluzivista (kirekesztő), dichotomikus (jó-rossz, miénk-idegen, ismert-

ismeretlen stb.) megközelítési módozatait és a hangsúlyt az értékek értelmezésére és

komplementaritására helyezi.

Ismeretes, hogy hosszú időkön keresztül az iskolai tanítási-tanulási folyamatban a

különböző kultúrákat, illetve a legváltozatosabb kulturális produktumokat, mint értékeket

megpróbálták összehasonlítani, rangsorolni, minősítően megítélni, s ekképp nagy és kis,

109

illetve gazdag és szegény kultúrákat különböztettek meg. A kulturális relativizmus elve

felszámolja ezt a (ma már elfogadhatatlan tűnő) gyakorlatot, és erőteljesen ellenzi, hogy

valamely kultúrát a maga teljességében vagy bármilyen kulturális komponenseket az

iskolában többnyire etnocentrista és szocioközpontú szempontok alapján, az iskolát

fenntartó kultúra szemszögéből fontosnak vagy lényegtelennek, nagynak vagy kicsinek

deklaráljanak. Az a bevett szokás – írja Cucoş Constantin (2000. 174) −, mely szerint egy

domináns kultúra bizonyos elemeinek más művelődési területeken történő befogadását

intézményesen kötelezik-kényszerítik, teljes mértékben elkerülendő. Persze az is

megtörténhet, hogy a relativizmus eszmeisége rendellenes, univerzális értékekkel

ellentétes vagy egyenesen veszélyes művelődési formák elfogadásához vezessen. A

relativizmus nevében nyilván nem szabad mindent elfogadni. Az úgynevezett abszolút

kulturális relativizmus mindenképpen elkerülendő.

A kulturális relativizmus ideológiája egy olyan korszerű pedagógia kialakulását

alapozza meg, amely elsődlegesen a kulturális különbözőségekre fókuszol és elősegíti a

fiatalokat abban, hogy a kulturális értékeket mindenekelőtt antropológiai szempontok

figyelembevételével sajátítsák el. Ugyanakkor az iskolai programokban megfelelő helyet

szorít az interkulturalitás szempontjából kulcsfontosságú humánértékek számára (emberi

jogok tisztelete, társadalmi méltányosság, kulturális hagyományok, felelősség, tolerancia,

béke stb.).

Nem képezheti vita tárgyát, hogy a kulturális relativizmusra, illetve az

interkulturalitásra alapozó pedagógiai orientáció nagy kihívást jelent a gyakorló tanár

számára, mert hiszen – képzési jellegzetességekből kifolyólag – az még napjainkban sem

tud igazából mentesülni attól, hogy a világ dolgait és történéseit, az emberek

cselekedeteit, beállítódásait vagy koncepcióit ne a saját nemzeti kultúrája legfontosabb

szempontjainak alapján ítélje meg, ne az egyes szakralizálódott kulturális értékek

viszonylatában, illetve ne kizárólag a saját meggyőződéseinek függvényében vizsgálja és

értékelje.

110

Multikulturális és/vagy interkulturális nevelés

A multikulturális és interkulturális kifejezéseket ma már elég élesen meg tudjuk

különbözteti, s azokat nem tekintjük felcserélhetőeknek, amennyiben míg az első csupán

azt fejezi ki, hogy adott térben (egyazon társadalomban) és azonos időben, többféle,

egymástól alapvető szempontok függvényében többé-kevésbé eltérő kultúra van jelen

(többnyire egymástól függetlenül, elszigetelten és zártrendszerszerűen több kultúra él

együtt), addig a másik arra utal, hogy két vagy több, egymással szomszédos vagy

egymástól messze lévő (nyíltrendszerszerű) kultúra között kölcsönös kapcsolatok

léteznek, egymásra hatást gyakorolnak és mindegyik fél számára előnyös, továbbfejlődést

meghatározó cserék zajlanak le. A multikulturalizmus tehát kölcsönös, békés együttélést

és megértést jelent egyazon társadalomban élő különböző kultúrájú népcsoportok között,

az interkulturalizmus pedig a kultúrák közötti interakciós kapcsolatok létére utal. Ebből

természetszerűleg az fakad, hogy az intrekulturalitás a multikulturalitás következő, azt

mintegy meghaladó magasabb szintű fejlődési szakasza. A két nemzetközi műszó, illetve

fogalom tehát kölcsönösen feltételezi és kiegészíti egymást. Ezen az alapon különbséget

tehetünk a multikulturális és az interkulturális nevelés között is. Míg a multikulturális

nevelés arra vonatkozik, hogy egy állam által szervezett egy és ugyanazon intézményes

pedagógiai folyamatban több különböző kulturális háttérrel (eltérő nyelvi, etnikai, vallási

stb. sajátosságokkal, illetve különféle hovatartozási tudattal) rendelkező növendék vesz

részt (s az egységes kulturális értékek közvetítésének folyamatában megpróbálják a

különbözőségeket némiképpen figyelembe venni), addig az interkulturális típusú nevelés

a változatos, a legkülönbözőbb művelődési szférából érkező értékek átszármaztatásával

megpróbál mindenfajta kulturális érték iránt érzékeny, nyitott, elfogadó, kultúrafogyasztó

és kultúraalkotó személyiséget fejleszteni. Cucos Constantin (2000, 167) szerint „míg a

multikulturális nevelés olyan intézkedésekre fekteti a hangsúlyt, melyek több kultúra

koegzisztenciájának tényét érintik, addig az interkulturális nevelés a kooperációra és az

összekapcsolódó tevékenységekre alapoz”. A multikulturális nevelés csupán elfogadja,

tolerálja (és többé-kevésbé tiszteli) az osztály tanulói összetételének történelmi tények

vagy a nemzetközi migráció következtében egyre fokozódó (etnikai) differenciálódását és

felveti a bevándorolt vagy kisebbségi tanulók viszonylatában a sajátos kulturális

111

szokások vagy hagyományok ismertetésének, illetve a tanulók kultúrájához igazodó

oktatásnak kikerülhetetlen szükségességét. Az interkulturális nevelés azonban felkészíti a

soron következő nemzedékeket a békés együttélésre, terápiás lehetőségei révén az

esetleges konfliktusok erőszakmentes kezelésére egy multikulturális világban, egy

sokszor elmélyülten elkülönülő értékek által meghatározott szociális környezetben,

ugyanis, bár előnyben részesíti a saját kulturális univerzumot (s azt az egyéni létezés

központi előfeltételének és alapjának tekinti), céltudatosan promoválja a toleranciát, a

tiszteletet, a szabadságot, a másik és a másság megértését, elfogadását is. Tisztázza és

tudatosítja, hogy a különböző kultúrákra jellemző értékrendek, a változatos művelődési

értékrendszerek között ma már nem létezhetnek alapvető ellentétek vagy

összeférhetetlenségi állapotok. Síkra száll a kulturális diverzitásban rejlő értékek

elfogadásáért, minden egyes kultúra azonos szintű tiszteletéért, a kultúrák

hierarchizációjának elvetéséért. Amennyiben minden emberi közösség kultúráját páratlan

értékként kezeli, elősegíti a közösségek tényleges részvételét a társadalmi reprodukciós

folyamtokban. Nem ragad meg azonban a kultúrák közötti hasonlóságok és különbségek

megállapításánál, hanem azt meghaladva megpróbál új, mindenki által elfogadott

jelentéseket megfogalmazni (Perregaux, 1999, 123). Ekképp az európai integráció

viszonylatában jelentős lépéseket tesz az európaiság (az európai összközösséghez való

tartozás) érzésének kiművelésére, az európai tudat alakítására, többszempontú

világnézetek tényének elfogadására, a változatosság értékként való felfogására. Magától

értetődőnek tűnik, hogy az interkulturális nevelés nagymértékben megalapozza a

fiatalokban annak meggyőződését, hogy minden nemzet műveltsége, mind a kisebbség,

mind a többség kultúrája egyformán érdemes a megbecsülésre, megőrzésre, ápolásra,

népszerűsítésre és fejlesztésre. Azt terjeszti, hogy nem kell és nem szabad semmiképpen

sem lerombolni, sem pedig asszimilálni azokat az értékeket, amelyek nem a domináns

közösség kultúrájához tartoznak. A multikulturális neveléstől eltérően (melynek esetében

a kulturális kapcsolatok bár nincsenek kizárva, azok nem kerülnek előtérbe), az

interkulturális megalapozottságú nevelés explicit módon érvényesíteni óhajtja a

kapcsolatokat, éppen azzal a céllal, hogy a különböző kulturális csoportok közötti

megértést és kommunikációt elősegítse. Úgy tűnik, hogy a multikulturalitásban rejlő

pedagógiai előnyök kiaknázásának elsőrendű eszköze az interkulturális nevelés. Számos

112

jel utal arra, hogy a multikulturális társadalmak eltérő nyelvű-, vallású- és etnikumú

csoportjainak interkulturális nevelése elsődlegesen iskolaszervezési, s csak másodlagosan

tantervelméleti kérdés, hiszen a gyermekek és ifjak szellemi beállítódásának, nézeteinek

és meggyőződéseinek egyik legmeghatározóbb tényezője az oktatási-nevelési

intézmények belső szerkezete és életrendje. Ebben az összefüggésben az interkulturális

nevelés intenzívebb érvényesítése révén (például a romániai magyar és román iskolázás

folyamatában) a növendékek hajlandóságot nyernének az ország polgárai között létező

(nyelvi, etnikai, kulturális, vallási, világfelfogási stb.) különbségek jobb megértésére,

elfogadására, helyesebb megítélésére és pontosabb értékelésére, a különböző identitások,

emberi és szabadságjogok tiszteletben tartására.

Az interkulturális nevelés megvalósításának egyes stratégiás módozatai

Napjainkban számos jel utal arra, hogy az interkulturalitás eszméje az

elkövetkező időkben – mondhatni a multikulturális Európa szerte – az intézményes

pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak megmutatkozó töltetévé, az egyes tantárgyakon

és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé fog válni. Ez többek között azzal

magyarázható, hogy az interkulturális nevelés alapvető célkitűzései olyan fontos

humanisztikus személyiségbeli képződmények fejlesztésére vonatkoznak, mint amilyen a

hatékony egyéni és csoportos interkulturális tudatosság és kompetencia, a másságot

elfogadó és megértő, a másokat tisztelő attitűdök, meggyőződések és szokásrendek.

A köznevelési rendszerek interkulturális irányultságának fokozására vonatkozó

probléma kapcsán lényeges módszertani problémák vetődnek fel. Mindenekelőtt az a

kérdés kerül a szakmai viták középpontjába, hogy miként lehetne az intézményes

nevelésnek az interkulturalitás irányába való odafordulását előidézni és egyre

erőteljesebb mértékben fokozni? E kérdés vonulatában az eddigi meglehetősen szűk körű

tapasztalatok alapján az interkulturális nevelés konkrét iskolai megvalósítását optimizáló,

az interkulturalizmus modern szellemiségét érvényesítő egynéhány konkrét

eljárásmódozatot, illetőleg pedagógiai szituációt tudunk körvonalazni. Az alábbiakban

ezek közül a következőket szeretnénk bemutatni:

�legalább Európára kiterjedő testvériskolai és -osztályi rendszerek kiépítése;

113

�iskolai, osztályszintű és egyéni levelezési, egymás felfedezését, megismerését

elősegítő mobilitási (látogatási) és más jellegű kapcsolattartási programok

kezdeményezése, elindítása, szisztematikus segítése és fenntartása;

�a bel- és külföldi tanulmányi kirándulások, interaktív rendezvény- és esemény-

megtekintések, valamint múzeumlátogatások szervezeti formáinak szélesebb körű és

rendszeresebb alkalmazása;

�az iskolai könyvtárak, CD-gyűjtemények és videotékák olyan belföldi és

külföldi anyagokkal történő ellátása és gazdagítása, amelyek (emberi jogokra,

szabadságra, rasszista megnyilvánulásokra, fegyverkezésre, békére, kisebbségek

asszimilációjára stb. vonatkozó) tartalma nagymértékben konzisztens az interkulturális

nevelés alapvető céljaival;

�változatos művelődési övből érkező, eltérő szakmákat, státusokat, nyelveket,

életstílusokat, nemzedékeket, életfelfogásokat vagy vallásokat képviselő

személyiségekkel való találkozók gyakoribb és céltudatosabb szervezése;

�fokozottabb zenei és énekkari tevékenységek lebonyolítása;

�a növendékek kulturális eseményeken való passzív és főleg aktív részvételének

fokozottabb biztosítása, interkulkturális tartalmú helyi ünnepélyek (szavalóversenyek,

mesemondó délutánok, dramatizálások stb.), megemlékezések gyakoribb megszervezése;

�a kulturális értékeknek minősítő, bíráló és hierarchizáló módozatokban való

bemutatásának megszűntetése a pedagógiai folyamatban;

�egyetemes jellegű művészet-, tudomány-, irodalom-, nevelés- és

filozófiatörténeti témák feldolgozása;

�a kulturális értékek etnocentrikus megközelítését, a szélsőséges nacionalizmust,

antiszemitizmust, sovinizmust vagy fundamentalizmust bármilyen mértékben favorizáló,

bármilyen szegregációnak vagy diszkriminációnak alapot nyújtó, bizonyos kulturális

csoportokkal szembeni negatív előítéleteket közvetítő vagy megszilárdító oktatási-

nevelési tartalmak, programok, tevékenységek és hatásgyakorlások elvetése;

�a tantervek minél több olyan ismeretanyaggal való kibővítése, amelynek

tanítása hosszú távon tudatosítaná a kulturális mintázatok diverzitását, a lokális vagy

regionális különbözőségek valóságát, az egyének egyediségét és egyszeriségét, a

különböző csoportok önmagukban értékes sajátságosságait, továbbá bátorítaná az

114

országban meglevő etnikai kultúrák minőségi expanzióját, a kétnyelvűséget

(többnyelvűséget), az alternatív világnézeteket és életmódokat stb. Ehhez nyilván arra is

szükség lenne, hogy a központi nemzeti kormányok, illetve az oktatáspolitikák lazítsanak

a tantervekre vagy tankönyvekre, s azokon belül az egyes témaválasztásra gyakorolt

hatásuk dominanciáján, hagyjanak nagyobb szabadságfokot a helyi

kezdeményezéseknek, szenteljenek nagyobb teret az etnikai kisebbségek, az eltérő

kultúrájú csoportok történelmének és nyelvének oktatására. Sajnos Coulby és Jones

(1999, 126) arra a következtetésre jutottak, hogy a nemzeti tantervek még ma is

nagymértékben „érzéketlenek egyrészt a regionális befolyások, másrészt a multikulturális

ismeretrendszerek és az európaizáció iránt”;

�kiegyensúlyozottabb arány biztosítása a nemzeti értékeket és az egyetemes

kulturális elemeket hordozó tananyagok, a többségi és a kisebbségi kultúrára utaló

tartalmak között, a nemzeti kulturális azonosságtudatot és az Európához, illetőleg az

összemberiséghez tartozás érzését fejlesztő, az iskolában megtanulásra felajánlott

ismeretkészletek és tevékenységrendszerek között;

�esettanulmányok készítése az iskolát, egyes gyermekeket valamint felnőtteket

érintő szociális, kulturális vagy pszichológiai problémák alapján, azok megértő

értelmezése, illetve szervezett feldolgozása beszélgetések, viták segítségével;

�képeslapok, bélyegek, fényképek, audio- és videokazetták, telefonkártyák,

tankönyvek, naptárak, souvenir tárgyak stb. szervezet gyűjtésének elindítása, a kialakított

kollekciókból permanens kiállítások szervezése az iskolában;

�olyan tanítási-tanulási stratégiák, módszerek és technikák alkalmazása, melyek

alapul szolgálnak az interkulturális tanulásnak, az érzelmekkel átszőtt kísérletező

elsajátításnak, melyek az interkulturalizmus irányában hajlékonyabbak, nyitottabbak,

dinamikusabbak és érzékenyebbek, az interaktivitásnak és az empatizálásnak

optimálisabb terepet nyújtanak, s a tanulókat nemcsak a specifikus vagy adott emberi

csoportosulásra vonatkozó értékek receptálására készítik fel, hanem az általános,

egyetemesen globális és integratív jellegűek megközelítésére is;

�az állampolgári nevelés erőteljesebb érvényesítése, európai irányultságának

fokozottabb biztosítása, globális és közös értékrendekre való alapozása. Az interkulturális

nevelés szempontjából a társadalom-, illetve az állampolgári ismeretek oktatása, a polgári

115

kötelességek és jogok körének meghatározása központi jelentőségűnek mutatkozik. A

szociális élet gyakorlására történő felkészítés számos célkitűzése – többek között a

szociális elkötelezettség, a morális tudatosság, a polgári értékrend, a rugalmas

véleménynyilvánítás, a politikai jártasság vagy a közösségért való felelősség – kongruens

az interkulturális nevelés alapvető feladataival. Ilyen körülmények között az állampolgári

nevelés könnyedén hordozójává és terjesztőéjé válhat az interkulturalizmus eszméjének,

mert hiszen a társadalomismeret oktatásának folyamatában folyamatosan előtérbe

kerülnek – több-kevesebb interkulturális tudatossággal – azok az értékek, amelyek

meghatározzák az egyének interkulturális tudását, attitűdjeit és magatartását. Olyan

értékekre gondolunk, mint amilyen a szolidaritás érzése, a másokról való gondoskodás, a

közreműködés, a tisztelet vagy a megbecsülés;

�a különböző ízlések, kifejezési módok, stílusok, etikai szabályok,

életfelfogások, szellemi arculatok, gondolkodási módok, tanulási eljárások, életviteli

formák, szociális történések stb. konkrét és közvetlen megtapasztalását elősegítő,

interkulturális tudást és érzékenységet fejlesztő, a különböző kultúrák belső logikáját

feltáró pedagógiai szituációk megszervezése;

�idegen nyelvek fokozottabb tanítása, szorosan kapcsolódva azokhoz a

kultúrákhoz, amelyekhez tartoznak. Az interkulturális nevelés központi elvének

tekinthető az a nyelvoktatás kiterjesztésére vonatkozó pedagógiai kitétel, mely szerint

lehetőséget kell teremteni arra, hogy minél több tanuló, minél több nyelvet tanulhasson,

mert hiszen a nyelv fontossága részint eszközszerepében mutatkozik meg, részint pedig

abban, hogy adott kultúra meghatározó és lényegi tartozékát képezi. Az idegen nyelvek

oktatásának vonatkozásában még az az elvárás is figyelemre méltó, mely szerint a

hangsúlyt ne csak a fontos nyelvekre helyezzék, hanem fordítsanak megfelelő gondot az

adott kulturális térséggel szomszédos vagy a kisebbségi nyelvek oktatására is. Ez minden

bizonnyal a sokrétű kapcsolatok segítésén túl, meggátolná az ellenségkép kialakulását

vagy a kisebbséghez tartozó egyének stigmatizálódását;

�idegen tanárok meghívása mindennapi oktatási teendők ellátására;

�erkölcsi, politikai, filozófiai, ideológiai felfogások sokszínűségének, a vallási

hitek és meggyőződések sokféleségének fokozottabb bemutatása, az azok közötti

hasonlóságok és különbözőségek nagyobb hangsúlyozottsággal történő tudatosítása;

116

�a gyermeki és emberi jogokra, valamint a demokráciára vonatkozó nevelési

dimenzió fokozottabb érvényesítése;

�az iskolák olyan korszerű kommunikációs eszközökkel és technológiákkal való

ellátása, melyek lehetővé teszik a folyamatos tanulást, a távoktatást, végső soron az

információs társadalomba való szervesebb és intenzívebb bekapcsolódást;

�helyi vagy nemzetközi kritikus és jelentős, régebb megtörtént vagy aktuális

politikai, művelődési, gazdasági, társadalmi események vagy természeti katasztrófák

(háború, éhínség, sztrájk, választás, robbantás, atrocitás, közlekedési baleset,

gyermekbántalmazás, állatkínzás, árvíz, szökőár, vulkánkitörés, földrengés, terrortámadás

stb.) empatizáló, karitatív érzelmeket keltő és szolidaritást favorizáló feldolgozása;

�konkrét társadalmi igazságtalanságok, jogtiprások, szenvedélybetegségek,

embereket krízishelyzetbe sodró szociális szituációk lereagálása, szolidaritás érzését

kifejezésre juttató feldolgozása;

�a művelődési különbözőségek értelmezési kritériumokként való felfogásának, a

kulturális pluralizmus szempontjából történő megközelítésének szorgalmazása;

�azonos vagy különböző szférához tartozó kulturális értékek szembeállításának,

megítélő összevetésének és rangsorolásának, más értékek függvényében történő értékelő

elemzésének, egyes értékek modellként való prezentálásának, valamint más értékek

minimalizálásának mellőzése a pedagógiai folyamatból;

�az iskola és az osztályok belső életének demokratikusabb, az erőszakot,

fenyegetést, túlzott tiltásokat és uniformizáló vagy homogenizáló törekvéseket mellőző

megszervezése, az egyéni véleménynyilvánítás, az argumentációk és a viták, valamint az

együttműködés és interaktivitás lehetőségének biztosítása;

�különböző szociális státusokhoz kötődő modellértékű szerepviselkedések

megtapasztalási lehetőségének biztosítása;

�sérült, beteg, fogyatékos, akadályozott vagy bármilyen speciális nevelési

szükségletekkel rendelkező (különleges bánásmódot igénylő) gyermekek befogadása (és

integrációja) a hagyományos osztályokba, azok megértését, empatizáló segítését és

támogatását szorgalmazó intézkedések kidolgozása ;

�az etnikai vagy vallási kisebbségek, hátrányos helyzetbe lévő és veszélyeztetett

szociális csoportok helyzetének kimerítőbb elemzése;

117

�a hagyományos iskolai tankönyvek hatósugarának kibővítését szolgáló

könyvek, lexikonok, enciklopédiák, szótárak, atlaszok, napilapok, folyóiratok és más

információs anyagok alkalmazása a pedagógiai folyamatban;

�reális anyagok, valódi tárgyak és hiteles dokumentumok (naplójegyzetek,

fényképek, videofelvételek, tévéadások stb.) felhasználása a tanítási-tanulási

folyamatban, nyilván a klasszikus pedagógia eszközök mellett;

�összehasonlító (történelmi, irodalmi, neveléstudományi stb.) tanulmányok

bevezetése az oktatási programokba;

�a demokrácia alapelveinek és értékeinek szakszerű oktatása;

�az UNESCO által javasolt rendezvények megszervezése az iskolában

(világnapok, személyiségek, évfordulók stb. megünneplése), a növendékek a

tevékenységeken való effektív és cselekvő részvételének biztosítása;

�más egyénekkel, idegen csoportokkal való empatizálás képességének

fejlesztése, a szolidaritás, a karitatív késztetettség és a segítségnyújtás képességének

művelése. Ugyanakkor az erkölcsileg vagy szociálisan el nem fogadható emberi

felfogások és konkrét megnyilvánulások iránti ellenérzés formálódását segítő hatások

megszervezése;

�az oktatás európai dimenziójának erősítése. Vass Vilmos (2000. 109) az

európai dimenzió pedagógiai megközelítésében három területet tart fontosnak: a

kulturális örökséget, az oktatás tartalmát és a kialakítandó készségek és képességek

rendszerét. Szükségesnek mutatkozik tehát az európaizálódás kulturális aspektusainak

erősítése, az európai vonatkozású tananyagtartalmak, sajátos témák (például az európai

intézmények vagy nemzetközi szervezetek működésére vonatkozó) fokozottabb

érvényesítése, az egyes tantárgyak adta lehetőségek hatékonyabb kiaknázása az európai

értékek, a polgári magatartási készségek és cselekvési képességek, valamint az

integrációs folyamatok perspektívájában. Az interkulturális nevelés szükségszerűen

úgynevezett európaizált, illetve európai értékekre is épülő tanterveket igényel, amelyek

nem igazán számolnak az egységes tudás eszméjével, vagy egyenesen háttérbe szorítják

azt. Az európaiság ma már nemcsak általános politikai kérdés, hanem jelentős oktatási,

illetve neveléstudományi probléma is. Napjainkban az európai dimenzió

figyelembevétele az iskolai tanítási-tanulási folyamatokban nemcsak az európai unió

118

további fejlődési folyamatának elsőrendű pedagógiai követelménye, hanem egyazon

időben jelentős politikai, gazdasági és szociális szükséglet is.

Az interkulturális nevelés egyes metodikai sajátosságai

Az előző paragrafusban kimerítő részletességre törekvés nélkül bemutattunk

néhány, az interkulturális nevelés érdekében közvetlenül alkalmazható operatív stratégiai

pedagógiai intézkedést, illetve gyakorlati eljárásmódozatot. A felsorolás egyértelműen

bizonyítja, hogy sajnos ma még nem rendelkezünk a formális interkulturális nevelésre

vonatkozó jól kidolgozott, átgondolt és szakszerűen egységes metodikával, csupán olyan

pedagógiai hatóeszközökkel, amelyek segítségével bizonyos mértékben elő lehet

mozdítani az iskolai oktatás interkulturális dinamikáját. Az interkulturális nevelés

gyakorlatának hátterében még nem található elméletileg jól megalapozott, koherens

tantárgypedagógiai elmélet. Ugyanakkor arra is hivatkoznunk kell, hogy sajnos a

pedagógusképzés sem számol kellőképpen, sem az általános pedagógiai és

nevelésfilozófiai, sem pedig a módszertani képzés síkján a tanárjelöltek interkulturális

képzettségének megalapozásával, a fenti modalitások alkalmazására vonatkozó

kompetenciák kiművelésével, pedig az kikerülhetetlen előfeltételét képezi annak, hogy az

interkulturális nevelést gyakorlati implementálni lehessen a közoktatási rendszerbe.

Az interkulturális nevelés megvalósításának a fentiekben bemutatott változatos

módozataiból az is kitűnik, hogy ezt a fontos neveléselméleti dimenziót nem lehet sem új

iskolai tantárgyként felfogni, sem kizárólagosan egy tantárgy tanításához (egy tanár

tevékenységéhez) kapcsolni. Legjellemzőbb neveléselméleti sajátossága éppen

tantárgyköziségében, az egyes tantárgyak határait meghaladó, szinte mindent átfogó

jellegében rejlik. Ugyanakkor a multikulturális társadalomra vonatkozó tudományos

diszciplínaként vagy kisebbségeket érintő kompenzáló oktatásként sem lehet értelmezni –

amint azt Dasen (1999, 39) is találóan megjegyzi –, hanem a demokratikus társadalmak

olyan ideológiaválasztásaként kell elképzelni, amely az állampolgárjelölteknek azt a

felkészítését jelenti, ami lehetőséget nyújt a megfelelő tájékozódásra, valamint a helyes

döntésekre és választásokra az értékrendek multiplikációjának körülményei között.

Perotti (1992) arra is felhívja a figyelmet, hogy az interkulturális nevelés nem egy új

119

keletű tudomány, hanem egy olyan új metodológia, amely integrálni akarja a nevelési

mezőre irányuló kérdésfeltevés területén a pszichológia, az antropológia, a

társadalomtudományok, a politika, a kultúra és a történelem adatait. Az interkulturális

nevelés tehát az egész iskolai szerkezetre, az iskola saját szabályrendszerére,

önigazgatására, annak működére és éthosszára kiható, új erkölcsi kód kialakításán

fáradozó pedagógiai megközelítési mód.

A fentiekben bemutatott pedagógiai módozatok révén az interkulturális nevelés

megpróbálja figyelembe venni a világunkat egyre fokozottabban jellemző két ellentétes

irányultságú (de komplementáris) általános tendenciát. Egyfelől a nemzeti síkú

homogenitásra való törekvéssel számol, valamint a nemzetközi síkú integráció és

globalizálódás folyamatával (a gazdaság, illetve a gazdasági kapcsolatok

mondializációjával, az audiovizuális média, valamint a kommunikációs hálózatok gyors

terjedésével stb.), másfelől a regionális vagy helyi jellegű, saját kultúrával rendelkező

nemzetiségi közösségek vagy kisebb emberi csoportosulások specifikus, a jellegzetes

etnikai identitás és kulturális azonosságtudat elnyerésére vonatkozó igényeit tartja szem

előtt.

Úgy véljük nem nehéz az előbbiekből leszűrni azt, hogy az intézményes

nevelésnek az általunk javasolt pedagógiai módozatok segítségével nyomatékosabb

interkulturális jelleggel történő megvalósítása pozitív következményekkel járna. A

társadalom minden bizonnyal széles skálán profitálna az interkulturális nevelés hatékony

érvényesülésének következtében. Így például könnyen elképzelhető, hogy

nagymértékben hozzájárulna az interetnikus, kulturális, professzionális, életvezetési,

nemzedékbeli vagy vallásos alapú feszültségek kialakulásának megelőzéséhez, illetőleg a

már meglévő feszültségek elmélyültségének enyhítéséhez. A konfliktusokat noha egy

csapásra megoldani nem tudná, de az agresszív és nyers ellenséges megnyilvánulások

mértékét minden bizonnyal csökkentené, mert hiszen a konfliktusok kirobbanásának

egyik alapvető tényezője éppen egymás kulturális síkú hiányos ismeretében, valamint az

önnön kultúrába való zártságban található. Feltehetőleg az interkulturális nevelés

alaposabban meghatározná az egyének interetnikai nyitottságát, interkulturális megértési

képességét, segítő attitűdjét, toleranciáját s az azon túlmutató együttműködési

hajlandóságát, valamint a kölcsönös megértés képességét. Ugyanakkor számottevő

120

mértékben megfékezné a csoportközi (negatív) előítéletek kialakulását, természetszerűleg

az azokból fakadó elutasító, kirekesztő, radikális nacionalista vagy rasszista magatartások

kifejlődését. Egy adott országon belől enyhítené a nemzeti oktatási rendszer általános

céljai és az eltérő kultúrájú csoportok sajátos érdekei között húzódó lappangó

feszültségeket és ellentmondásokat, fékezné, illetve némiképpen visszaszorítaná az

eredetből, vallásból, anyanyelvből, nemből, életkorból, világfelfogásból, foglalkozásból,

életvitelből stb. fakadó diszkriminatív megnyilvánulásokat. Ösztönzőleg hatna a

különböző népcsoportok, népek vagy kultúrák közötti kapcsolatok elmélyülésére és

terjeszkedésére. Sok szakértő által elfogadott az a feltételezés, hogy más kultúrák

lényeges elemeinek megismertetése, a saját (szűkebb vagy tágabb) művelődési körből

való kitekintés fokozottabb előmozdítása az intézményes nevelés révén, nagymértékben

hozzájárulna a növendékek szociokulturális azonosságtudatának kiszélesedéséhez és

megerősödéséhez is, ami a hovatartozási élmény kiváltódásának optimálisabb alapot

biztosítana. Úgy tűnik, hogy más kulturális modellek megismerésének hiányában, a saját

művelődési értékeknek a felnövekvő nemzedékek általi tudatosítása és interiorizálása is

jóval nehezebben történik. A kulturális azonosságtudat optimális fejlődése tehát eleve

feltételezi a saját kultúra körét meghaladó idegen értékek, azaz a művelődési alteralitás

megközelítését is.

A megújító, hol felgyorsuló, hol lelassuló reformintézkedések életbeléptetésével

jellemezhető jelenlegi romániai oktatás (beleértve nyilván a romániai magyar oktatást is)

szükségszerűen rá kellene figyeljen, éppen programjai, eszközei, stratégiái és módszerei

révén, az oktatás interkulturális vetületére is. Fokozottabban kellene számolnia annak

mind ismeretekre (tudásra), mind pedig tapasztalatokra (élményekre) vonatkozó

dimenziójával, mert egy ilyen oktatásnak az előnyei hosszú távon abban is

megmutatkoznak, hogy az ország különböző etnikai hovatartozású lakosai közötti

kapcsolatokat feljavítják, éppen a kölcsönös megismerés következtében létrejövő

megértés, előítélet-oldódás, sztereotip elképzelések megelőzése, elfogadás és tisztelet

alapján. Könnyen elképzelhetjük azt is, hogy az interkulturális jellegű iskolázás fontos

tényezőként lazítaná a nacionalista ismeretrendszerek dominanciáját, s ezáltal erősítené a

romániai társadalom demokratizálódását, pluralista, liberális, toleráns és nyitott

jellegének megszilárdulását is. Ezt arra is vissza lehetne vezetni, amire Cucoş Constantin

121

(1996, 199) is utal, nevezetesen arra, hogy a kulturális diverzitáshoz való alkalmazkodás

nemcsak a kisebbség, hanem a többség számára is szükséges, akár a pillanatnyi, akár a

jövőbeli interakciók perspektívájában. Aligha kell bizonygatni, hogy az interkulturális

attitűdökkel rendelkező többség viszonyulása a kisebbséghez megfelelőbb minőséget fog

mutatni, a kisebbség pedig, amennyiben megőrizheti kultúráját, nyelvét, történelmét és

hagyományait, inkább hajlamosabbá válik az állami intézmények, mindenekelőtt az

oktatás és a jogrend révén előtérbe hozott normákhoz és törvényekhez, illetve a kulturális

hagyományokhoz való alkalmazkodásra.

Az interkulturális nevelés révén kialakított interkulturális tudás és attitűd az

egyéni magatartást a különböző etnikai vagy kulturális csoportok közötti kommunikáció,

elfogadás, megértés és tisztelet irányába terelné. Olyan fontos értékekre alapulva, mint

amilyen a tolerancia, a szolidaritás, a kölcsönös tisztelet vagy a humanizmus, az

interkulturális beállítódás az egyes vagy sajátos kulturális értékeket, hordozóik etnikai és

nyelvi hovatartozásától függetlenül, az emberiség általános és egyetemes kincseként

szemléli. Fontos tantárgypedagógiai megfontolás szerint az interkulturális megértés és

attitűd kialakulására kedvezően hat, ha az iskolázási folyamatban megnövelik az

antropológiai és társadalmi diszciplínák oktatási részarányát, ha a növendékek kooperatív

jellegű önmeghatározási hajlandóságát fejlesztik, ha az idegen vagy mindennemű

másságot hordozó személyek megfelelő, negatív érzelmektől és ellenséges érzületektől

mentes észlelésének, egyáltalán a másság elfogadásának képességét minél változatosabb

módozatokkal művelik. Lényeges ebben az orientációban továbbá az is, hogy a fiatalok

iskolázásuk során nyerjenek felkészítést arra, hogy önnön kultúrájuknak és interakciós

normáiknak elégtelenségeit észrevegyék, azok viszonylagosságát belássák, illetőleg

tudatosítsák.

Az interkulturális nevelés céljainak és egyes sajátosságainak elemzése arra a

következtetésre vezet, mely szerint e területen nincs helye az egyszerű átadásra és

bevésésre irányuló pedagógiának, a hagyományos lecketanulásnak, hiszen ezek a formák

nem kedveznek sem az interaktivitásnak, sem az interakciónak, sem pedig a

kölcsönösségen alapuló kapcsolatteremtési képességek fejlődésének. A specifikus

témákat nem lehet eredményesen megtanítani az egyszerű ismeretátadás hagyományos

módszereivel. Az interkulturális nevelés nem korlátozódhat az „ismeretek puszta

122

közlésére”, erőssége nem lehet a tankönyv vagy az előadás. Cselekvésre, közvetlen

megtapasztalásra, a pluralizmus értékeire, kulturális stílusokra és interakciókra fókuszoló

tevékenységekre van szükség. Ugyanakkor kooperációra, együtt tanulásra,

kommunikációra, az iskolában és az iskola falain túl található viselkedési szituációkban

megélt társas élményekre, az egyéni bánásmódban részesítés pedagógiai eljárásaira,

nevelésközpontú stratégiákra és módszerekre. Az interkulturális nevelési irányzat

gyermekközpontú, az egyéni sajátosságokat messzemenően szem előtt tartó, aktív és

interaktív, a kooperatív tanulás elméletére alapozó, nemzetközi és interdiszciplináris

alapvetésű pedagógiákat igényel, amelyek figyelembe veszik azt, hogy minden tanuló

nemzetiségétől, anyanyelvétől, vallásától vagy származási helyétől függetlenül

egyenlőnek és fontosnak érezze magát, s az elfogadottság, illetve a befogadottság

élményét élje meg. Ugyanakkor olyan oktatási tartalmakat feltételez, amelyek nem

annyira a múltra, mint inkább a jelenre és a jövőre fókuszolnak, a közvetlen konkrét

valóság tényeiből, történéseiből és eseményeiből merítik legfontosabb hatóelemeiket, s a

mindennapi élet viszonylatában relevánsak és hasznosak.

Irodalomjegyzék

COULBY, D.−JONES, C.

1999 Az európai kultúra: egység és törések. Új Pedagógiai Szemle, 49. 5. 119-

127.

CUCOŞ, CONSTANTIN

1996 Pedagogie. Iaşi, Polirom

CUCOŞ, CONSTANTIN

2000 Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi, Polirom

DASEN, PIERRE

1999 Fundamentele ştiinţifice ale unei pedagogii interculturale. In: Dasen

Pierre− Perregaux Christiane−Rey Micheline: Educaţia interculturală. Iaşi, Polirom,

21−54.

PERREGAUX, CHRISTINE

123

1999 Pentru o abordare interculturală în educaţie. In: In: Dasen

Pierre−Perregaux Christiane−Rey Micheline: Educaţia interculturală. Iaşi, Polirom,

83−128.

PEROTTI, ANTONIO

1992 La lutte contre l’intolérance et la xenophobie. Strasbourg, Conseil de la

Coopération Culturelle

VASS VILMOS

2000 Az európai dimenzió pedagógiai megközelítései. Új Pedagógiai Szemle,

50. 12. 108−119.

124

XI. A környezeti nevelés időszerű kérdései

A környezeti nevelés fogalma

A környezeti nevelés eszméje először 3−4 évtizeddel ezelőtt jelentkezett

mindenekelőtt azokban a fejlett nyugati országokban, melyekben az urbanizáció, a

nagyfokú szennyeződés, a folyamatosan növekvő népsűrűség, a fokozódó fogyasztás s az

azt követő intenzív termék-előállítási, illetve termelési folyamatok, a megnövekedett

energiahasználat, az egyre nagyobb mennyiségben kitermelődő hulladék, s általában a

civilizációs ártalmaknak nevezett jelenségek olyan súlyos gondokat okoztak, hogy a

megoldáskeresés halaszthatatlanná vált, s a kormányzatok odafigyelését igényelte.

Ezeknek a kritikus, számos szociális vetülettel rendelkező környezeti problémáknak a

ténye, valamint a megoldáskeresés szükségessége mindenekelőtt természet- és

környezetvédő mozgalmakat váltott ki. Ezek az egyszerű civilszerveződések azonban

nem voltak képesek megbirkózni az egyre sokasodó és folyamatosan elmélyülő,

elsősorban a nyereségcentrikus, nem ritkán ésszerűtlen emberi tevékenységek által

okozott természeti-környezeti válságos problémákkal, az ember s a modern életforma a

Föld természeti jelenségeire és folyamataira, voltaképpen általános életkörülményeire

gyakorolt károsító hatásaival. Miután az is letudatosult, hogy a természet, a környezet,

végső soron az egész bioszféra megfelelő állapota az emberi civilizáció fennmaradásának

kulcskérdése, illetve hogy az ember ésszerűtlen, kritikus ökológiai problémákat generáló

gazdasági tevékenységei révén kockára teszi önnön fajának túlélését, annak

szükségessége mutatkozott meg, hogy az embereket, mindenekelőtt a felnövekvő új

nemzedékeket valamilyen formában fel kellene készíteni a természetet ápoló és védő, a

tág értelemben vett környezetet tisztelő attitűdök és magatartások megnyilvánításának

képességére. Egyes szerzők egyenesen úgy fogalmaztak, hogy a környezeti problémák

megoldása, s kiváltképpen azok megelőzése egyértelműen a multidiszciplinárisan

megalapozott intézményes oktatáson és nevelésen múlik. Az egyre jobban érzékelhető, s

fokozatosan súlyosbodó környezetpusztulás és szennyeződés, valamint a nagyhorderejű

városodás kedvezőtlen tapasztalatainak körülményei között körvonalazódni kezdett a

környezeti nevelés fogalma és alapvető célrendszere, amely egyfelől a természettől

125

elszakadt (városi), esetenként azzal ellenségesen szembeforduló (sőt gyakran harcba

szálló) embernek a természet értékeire, funkcionális szépségére, szerepére és

fontosságára való ráeszméltetését érintette, másfelől arra vonatkozott, hogy a

nyereségorientált és mindenekelőtt fogyasztásra (esetenként túlfogyasztásra)

összpontosító modern társadalom fordítsa figyelmét a környezetrombolás

következményeire. A kibontakozó, egyre erősebb veszélyeztetettséget hordozó

környezeti válság végül arra hívta fel a környezetpolitika figyelmét, hogy − többek között

− a környezeti nevelés eszközét is latba kellene vetni, éppen annak érdekében, hogy

végképp lebomoljon az a középkori eredetű beidegződés, mely szerint az ember, mint

értelemmel rendelkező lény a természet, az értelemmel nem rendelkező élőlények,

gyakorlatilag az egész földi környezet tejhatalmú ura, tehát jogában áll azt leigázni,

forrásait önös érdekei szerint kizsákmányolni, területét feldarabolni, egyszóval

megengedett számára, hogy a földi környezetet saját igényeinek megfelelően kihasználja,

szennyezze, rombolja, tönkre tegye, elpusztítsa. A környezeti nevelés ilyen körülmények

között vált az intézményes pedagógiai folyamat egyre fontosabbnak megmutatkozó

részévé, egyes tantárgyakon és tanórákon átívelő szerves alkotóelemévé. Alapvető

célkitűzése már a kezdetektől fogva a helyes környezetszemlélet alakítására, a

környezettisztelő szokásrendek, a környezetorientált (ökoetikai normák alapján, illetve

széleskörű ökológiai kultúra által meghatározottan lejátszódó) és kulturált életstílus

formálására vonatkozott. Havas Péter (1996) felfogásában a környezeti nevelés az

intézményes nevelésben megtervezett olyan pedagógiai folyamat, amely a társadalom és

a természet fenntarthatósága céljából elősegíti és erősíti az emberek környezettudatos

magatartását, életvitelét. Látható tehát, hogy a fejlesztő munka célját mindenekelőtt a

környezettudatos magatartási formák kialakulását és konkrét megnyilvánulását segítő

személyiségbeli képződmények kialakítása képezi. Ebben az értelemben természetesnek

tűnik, hogy a környezeti nevelés megcélozza és átfogja az emberi személyiség

legfontosabb vetületeit, fejlesztve az emberi viselkedés és aktivitás kognitív, érzelmi-

motivációs, attitűdbeli, jellembeli és akarati determináns tényezőit. A környezeti nevelés

aktuális jelentősége tehát éppen abban áll, hogy az egyén személyiségében létre hozza a

mindennapi adaptív viselkedés, az általános polgári életvitel kiváltásához szükséges

hajlandóságot, értékrendet, elkötelezettséget, attitűdállományt, meggyőződéskészletet és

126

indítékrendszert (mint globális általános belső személyes erővonalakat), kibontakoztatja

az emberben (mint elsődlegesen természeti lényben) eleve benne rejlő természeti

adottságokat és erényeket (ökológiai gondolkodás, környezettisztelő szemlélet,

természetre való rácsodálkozás, természeti környezet iránti vonzódás stb.).

A környezeti nevelés abból indul ki, hogy a földi természetadta környezet épsége,

eredeti összetétele, harmóniája és jellege mindennemű életjelenség számára

felbecsülhetetlen értéket képvisel. Az életjelenségek viszonylatában megfelelő környezeti

minőséget nyilvánvaló módon az elkövetkező nemzedékek is élvezni szeretnék. Azonban

az emberiség − mely Havas Péter (2001) megítélésében a növekvő fogyasztásra van

szocializálódva − szükségleteinek kielégítése céljából a környezet (legtöbbször)

korlátozott lehetőségeit pazarló módon felemészti, nem megújuló nyersanyag-forrásait

kimeríti, s ezzel veszélyezteti az elkövetkező nemzedékek lehetőségét arra, hogy

ugyanazokkal az igényekkel és szükségletekkel a jövőben ők is élni tudjanak. Az 1992-es

Rio de Janeiróban megszervezett környezetvédelmi világkonferencia munkálatainak

következtében elterjedt, s a fenntartható fejlődésre vonatkozó gondolat éppen azt fejezi

ki, hogy napjainkban olyan fejlődésre van szükség, amely bár kielégíti a jelen igényeit,

nem veszélyezteti a jövő nemzedékek esélyét arra, hogy ugyanazokkal az igényekkel a

jövőben ők is élni tudjanak. Azonban a fogyasztói társadalom alapvető jellemzői, de

kiváltképpen a profitorientáltság ma még olyan következményeket generálnak, amelyek

veszélyeztetik, csorbítják, és jelentős mértékben szűkítik az elkövetkező idők ideális

életfeltételeit. Ebből következik, hogy az ember és az élet fennmaradása a Földön

perspektivikusan az emberek a természeti és épített környezet megóvása, valamint

megőrzése iránt megmutatkozó személyes cselekvési felelősségétől, illetve

kötelességérzésétől, végső soron az életkörnyezetet védelmező, annak életfenntartó

állapotát és feltételeit óvó, ápoló magatartásuktól függ. Természetesnek tűnik, hogy

mindezekre az embereket módszeresen fel kell készíteni, azaz a környezettudatos

magatartásokat valamilyen módon meg kell tanítani, a környezettel és annak kritikus

problémáival szembeni érzékenységüket szakszerűen ki kell fejleszteni, az ökológiai

orientáltságú értékrendeket és életstílusra való késztetettségüket céltudatosan ki kell

alakítani. További fejtegetés nélkül is nyilvánvaló, hogy eme komplex ökológiai

127

megalapozottsággal rendelkező célkitűzést csakis az intézményes nevelés keretei között

lehet a legeredményesebben megvalósítani.

Mint minden másfajta értékközvetítő és értékterjesztő folyamat a környezeti

nevelés is a családi miliőben (mondhatni a születéstől kezdődően), a szülői ráhatások és

az azok által közvetített modellek révén kezdődik el. Itt a nevelési folyamat minőségét a

családon belüli kapcsolatokban, végső soron a család egész életvitelében tükröződő

nézetek, beállítódások, szokások, elvek, értékek, hagyományok határozzák meg.

Ugyanakkor a család környezetkultúrája, általános értékrendje, s ezen belül az ökológiai

értékek iránt tanúsított elkötelezettség mértéke, valamint magatartásformáinak ökológiai

jellege megszabja a fejlődésben levő gyermek környezeti attitűdjeinek, szokásainak és

készségeinek körvonalait. A kisgyermek alapvető biopszichológiai sajátosságokból

kifolyólag köztudottan fogékony a szokásokat és készségeket fejlesztő modell értékű

hatások és gyakorlatok iránt. Az idegrendszer magas fokú képlékenységének feltételei

mellett a gyermeki receptivitás mondhatni maximális mértékű a külső (pedagógiai

üzeneteket is hordozó) ráhatások iránt az óvodás- és kisiskoláskorban is. Az óvodai

oktatás mentén, s az intézményes iskolázás teljes folyamatában, pszichopedagógiai

szempontból megalapozott módszerek és eszközök segítségével a környezeti nevelés a

családinál messzemenően magasabb szinteken kellene folytatódnia. Itt a tág értelemben

vett környezetért történő nevelésnek figyelembe kell vennie az 1977-es tbiliszi

konferencia anyagában felvázolt háromdimenziós vezérelvet, mely szerint az

intézményes környezeti nevelést részint a környezetről szóló tudásátszármaztatás, részint

a környezet érdekében kifejtett nevelőmunka, részint pedig a környezetben lejátszódó,

illetve a környezeten keresztül megvalósított oktatás testesíti meg.

Az európai tapasztalatokra való kitekintés azt mutatja, hogy a fejlett köznevelési

rendszerrel rendelkező országokban a környezeti nevelés valamilyen formájával és

tartalmával az intézményes oktatás minden szintjén, az óvodától az egyetemig,

találkozunk. Ez azt jelenti, hogy a környezeti nevelés kiválóan alkalmas az iskolázási

rendszerek bármely szintjére való sikeres bevezetésre, nyilván az életkori szakaszoknak

megfelelő didaktikai módozatokban. Jelentős formatív lehetőségeinek alapján arra is

következtethetnénk, hogy az életkorral együtt a környezeti nevelés fontossága és

amplitúdója arányosan fokozódjon. A romániai magyar környezeti nevelési gyakorlat

128

elemzése azonban – többek között – arra a meglehetősen paradoxonos helyzetre is

felhívja a figyelmet, hogy az iskolarendszer minél magasabb szintjére emelkedünk

(természetszerűleg, ahol minél magasabb képzettséggel rendelkező pedagógusok

dolgoznak és egyre erőteljesebb kognitív képességekkel rendelkező növendékek

tanulnak) a környezeti nevelés megvalósításának minősége és eredményessége annál

alacsonyabb. Ez részint azzal magyarázható, hogy még nem rendelkezünk a környezeti

nevelés egy jól kidolgozott stratégiájával, részint pedig azzal, hogy az iskolarendszer

csúcsa felé haladva, fokozódik a tanulók túlterheltsége. Szerencsére az egyéni

környezettudatosság s az ahhoz kapcsolódó környezettisztelő magatartási formák

repertoárja nem egy esetben az iskolázás után is az önnevelés révén permanens módon

korrektálódik, fokozatosan gazdagodik, újraszerveződik, illetve kiteljesedik.

A környezeti nevelésnek, s a hozzá kapcsolható fogalmak rendszerének esetében

nem egy új iskolai tantárgyról van szó, hanem a nevelés egy alapvetően újszerű

orientációjáról, illetőleg annak egy olyan ökológiai szempontú dimenziójáról, amely

megpróbál szervesen beilleszkedni a meglevő tantárgyak rendszerébe és azok

szellemiségébe. Olyan pedagógiai erőfeszítést testesít meg, mely az egyéneknek, s az

egész társdalomnak a környezettel szembeni felelősségteljes viszonyulásait, attitűdjeit és

változatos megnyilvánulásait fejleszti. A viszonylag új és rendkívül fontos szociális és

ökológiai kihívásoknak úgy próbál eleget tenni, hogy a környezeti jelenségekre és

folyamatokra vonatkozó ismeretek tanításának alapján, valamint a környezethez fűződő

pozitív attitűdök fejlesztésével az emberek természet és környezetvédő szemléletét és

magatartását alakítja. A természeti és az épített (továbbá a társadalmi, s az egyéni belső,

biopszichikus) környezetre vonatkozó roppant változatos adatok, tények vagy fogalmak

megismertetésén, valamint az ember és a környezeti rendszerek közötti kölcsönhatások és

összefüggések jellegzetességeinek felvázolásán túl magában foglalja az emberközi

kapcsolatok és a társas együttélés általánosan elfogadott normáinak és formáinak a

tanítását, egy újszerű környezeti etika terjesztését.

Úgy tűnik, hogy a környezeti nevelés fogalma mára már nemcsak ismertté, hanem

széles körben elfogadottá is vált a gyakorló pedagógusok körében. Bebizonyosodott

ugyanis, hogy a nevelés segítségével gyökeresen változtatni lehet azokon a kulturális

szokásokon, hagyományokon és értékeken, amelyek az emberi faj és az egész élővilág

129

biológiai érdekei ellen dolgoznak. A nemzetközi kezdeményezések eredményeként −

mutat rá Palmer és Neal (1998, 31) − széles körű egyetértés bontakozott ki a környezeti

nevelés elveivel és célkitűzéseivel kapcsolatosan. Elvitathatatlan ugyanis, hogy az

emberiség környezetromboló, hosszú távon és globális viszonylatban egyenesen magának

az embernek az egészséges létét aláásó, a földön való megmaradását veszélyeztető

életviteli módozatán csakis egy megfelelő nevelés révén lehet a legeredményesebben

változtatni. Jogosnak lehet tekinteni azt a megállapítást, mely szerint a környezeti nevelés

hiányában hosszú távon az egész földi életjelenség kipusztulásának lehetőségével kell

számolni. Talán nem járunk messze az igazságtól, ha fölöttébb szükségesnek tartjuk, a

nevelésben rejlő roppant sokrétű erők felhasználásával, egyrészt az emberek

környezetszennyező életviteli szokásainak jó irányba történő megváltoztatását, másrészt

szakszerű pedagógiai programok érvényesítésével, a szükségletek kielégítésének síkján,

anyag- és energiatakarékos, természetkímélő fogyasztási beállítódásainak kialakítását.

A környezeti nevelés tehát olyan komplex pedagógiai folyamat, mely

megpróbálja elérni, hogy a hosszú évekig tartó iskolázás következtében kialakuló egyéni

alapműveltség szerkezetéből (semmiképpen) ne hiányozzon a környezettudatosság, az

ökológiai felelősségtudat és kötelességérzés, az ökológiai normákat érvényesítő

cselekvési és magatartásformák elégséges repertoárja. Ennek érdekében megtanítja az

embereket arra, hogy számoljanak tevékenységük, egész életmódjuk szűkebb-tágabb

életterüket és létkörülményeiket érintő következményeivel, azoknak előzetes tudatos

mérlegelésével, ugyanakkor felkészíti arra, hogy életviteli döntéseiket mindenekelőtt

ökológiai műveltségük, a természeti értékek iránti elkötelezettségük, valamint környezeti

intelligenciájuk és ökoetikájuk határozza meg. Azonban az ilyen komplex környezeti

nevelési célok elérésének érdekében az intézményes oktatás nem nélkülözheti a hosszú

távú koherens stratégiákat. Jó példa erre a Vásárhelyi Tamás és Victor András (1998)

által szerkesztett magyarországi Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia, amely

vezérelvek, orientációk, szempontok, ajánlások és alaptételek segítségével az egész

intézményes környezeti nevelést képes szabályoznia. A sikeres környezeti nevelés tehát

megalapozott nevelésfilozófiai irányelveket és tervezeteket, végső soron a tág értelemben

vett környezet megóvásával és a fenntartható fejlődéssel kapcsolatos, az iskolarendszert

teljesen átfogó egységes környezeti nevelési koncepciót igényel.

130

A környezeti nevelés fogalmának értelmezését a Tbilisziben megszervezett első

kormányközi környezeti nevelési konferencián kidolgozott meghatározással zárnánk,

mely szerint „a környezeti nevelés olyan folyamat, melynek célja, hogy a világ népessége

környezettudatosan gondolkodjék, figyeljen oda a környezetre és minden azzal

kapcsolatos problémára. Rendelkezzen az ehhez szükséges tudással, beállítódással,

képességekkel, motivációval, valamint mind egyéni, mind közösségi téren eltökélten

törekedjék a jelenlegi problémák megoldására és az újabbak megelőzésére” (Unesco,

1978).

A környezeti nevelés helye és szerepe a többi neveléselméleti dimenzió

között

A harmadik évezred kezdetén hangsúlyozottan jelentkező társadalmi kihívások

kikerülhetetlenül szükségessé tették a hagyományos neveléselméleti dimenziók új

területekkel történő kibővítését. Bebizonyosodott ugyanakkor az is, hogy a szociális

elvárásokkal konzisztens, az ember belső természetéből fakadó egyéni igényeknek is

megfelelő személyiség integrált és holisztikus fejlesztése a hagyományos értelmi,

erkölcsi, esztétikai, testi és munkára nevelésen túl, számos új neveléselméleti terület

bevonását igényli, amennyiben a hatékony szociális alkalmazkodásra alkalmas, az új

társadalmi követelményeknek megfelelő személyiség számos rendhagyó

komponenseinek kialakítására van szükség. Az olyan új vagy fokozottan időszerűvé vált

területek között mint amilyen az egészségnevelés, a demokráciára és az emberi jogokra

nevelés, az interkulturális oktatás, a békére nevelés vagy a proszocialitásra való

felkészítés, a környezeti nevelés speciális helyet foglal el, mert hiszen célkitűzései olyan

kihívásokhoz adekválódnak, melyek az ember elengedhetetlen földi életfeltételeinek

hosszú távon történő biztosítására vonatkoznak. Az eddigi tapasztalat azt mutatja, hogy

nincs oka annak, hogy a környezeti nevelés ne adódhatna hozzá a hagyományos

neveléselméleti területekhez, ne szövődhetne, illetőleg ne illeszkedhetne minél

szervesebben bele mind a hagyományos, mind pedig az új és időszerű neveléselméleti

dimenziók sorába. Nem találni számottevő okot arra sem, hogy a környezeti nevelés ne

131

találhatná meg a többi nevelési dimenzióhoz való szoros kapcsolódás és kölcsönös

viszonyulás legjobb szálait és formáit.

Amennyiben a környezeti nevelés specifikus természeti-környezeti ismeretekből

szerveződő tipikus tudást, s ahhoz kapcsolódó kognitív képességrendszert hoz létre,

nyilvánvalónak tűnik, hogy legszorosabban az értelmi, az érzelmi és az erkölcsi

neveléshez kapcsolódik. Magától értetődőnek tűnik azonban az is, hogy bizonyos

mértékben valamennyi nevelési területre rányomja bélyegét, kisebb-nagyobb mértékben

segítve azok célkitűzéseinek elérését, mert hiszen a gyermeki személyiség bizonyos

vetületét érintő hatások kedvező következményei kiterjednek, mintegy széles ívben

irradiálnak és beleszövődnek a személyiség többi dimenzióiba, kedvezően befolyásolva

azok sikeres kibontakozását. Szemléletetfejlesztő, értékrendkialakító, cselekvési és

viselkedési szokásokat, indítékokat, készségeket, valamint képességeket formáló funkciói

révén a környezeti nevelés hozzájárul a személyiség holisztikus, a különböző

komponensek integrációját és harmóniáját szavatoló fejlődéséhez. Magától értetődőnek

tűnik, hogy a környezeti nevelés elhanyagolásának esetében ma már nem beszélhetünk

teljes értékű oktatásról, a személyiség egészséges fejlesztéséről. Az is igaz azonban, hogy

a környezeti nevelés leglényegesebb célkitűzéseinek elérését más nevelési dimenziók

érvényesítése is nagymértékben favorizálja. Ilyen körülmények között tökéletesen

érthető, hogy a környezeti nevelés hatékonyságát részint a hagyományos, részint pedig az

új keletű nevelési dimenziókban megvalósított eredmények mértéke és minősége is

befolyásolja.

A környezeti nevelés általános sajátosságai

A környezeti nevelésre egynéhány igencsak tipikus, más nevelési dimenzióban

kevésbé vagy egyáltalán nem érvényesülő sajátosság jellemző. Ezek közül ezennel a

következőket említjük meg:

Természettudomány-központúság. Specifikus jellemzője a környezeti nevelésnek,

hogy legnagyobb mértékben a természettudományok területéről, kiváltképpen a

biológiából, földrajzból, fizikából és kémiából származó ismeretek oktatására alapozott.

Ez érthető is, mert hiszen a Földön elsősorban a természet, illetve az élővilág

132

veszélyeztetett, beleértve nyilván az embert is. Az utóbbi években azonban annak

tendenciáját figyelhetjük meg, hogy a környezeti nevelés egyre jelentősebb mértékben a

humán- és társadalomtudományokkal számoló megismerést is követni próbálja.

Az iskolarendszer egészét átfogó jelleg. Az új évezred kezdetén tisztult le annak

alapvető szükségessége, hogy a környezeti nevelés a családi nevelést, valamint az

oktatási rendszerek valamennyi beiskolázási formáját, szintjét vagy ciklusát átfogó,

illetve minden életkort (korosztályt) felölelő, a nevelés minden szakaszában

érvényesülhető, hosszú lejáratú komplex pedagógiai folyamatot kell képezzen.

Permanens jelleg. A környezeti nevelés egész lezajlásában túllép az iskolai

oktatás időkeretein, az iskolázás befejezésével szükségszerűen nem ér véget, hanem

permanens jelleget öltve, az egyén környezetkultúráját, illetve környezeti

cselekvőképességét annak egész életén át tökéletesíti. Havas Péter (1996) találóan

mutatott rá arra, hogy az aktuális körülmények között a környezeti nevelés olyan

élethosszig tartó folyamatnak kell lennie, amely nemzedékeket forraszt össze az

emberiség globálisan közös egymásrautaltságában és törekvésében.

Gyakorlatközpontúság. A környezeti nevelés kivételes hangsúlyozottsággal

alkalmazza a pedagógiai folyamatban a gyakorlati tevékenységekre, konkrét műveletekre

és cselekvésekre alapozó oktatási módozatokat, a kísérletező-kutató tevékenységeket

igénylő, egyéni erőfeszítéseket implikáló tanulási szituációkat, valamint a közvetlen

tapasztalatszerzési aktív eljárások változatos formáit. Hangsúlyoznunk kell tehát, hogy a

tanuló gyermek személyes aktivitását kiváltó, gazdag szenzoriális tapasztalatokat és

érzelmi élményeket nyújtó cselekvéscentrikus oktatási szituációkat javasol

Jövőorientáltság. Köztudott, hogy mindenfajta pedagógiai folyamatnak

alapvetően jövőre irányuló jellege van, hisz nevelni nem jelent egyebet, mint a jövő

érdekében munkálkodni. Így tehát a környezeti nevelés is mindabban, amit pedagógiai

megfontolások alapján tesz azt hirdeti, hogy van jövő, s a fenntartható jövőt óhajtja

biztosítani. Jövőre történő figyelése, illetve jövőt építő erőteljes törekvései

megmutatkoznak akár céljaiban, akár tartalmaiban, akár pedig módszereiben vagy

eszközeiben. Feltárva a múlt és a jelen környezeti problémáit a gyermekben maradandó

hajlandóságokat, meggyőződéseket, törekvést és hitet alakít ki a személyes és a közös

jobb, humánusabb és boldogabb jövő iránt.

133

Humán értékek képviselete. A környezeti nevelés amennyiben az ökológiai

kultúra alakítására irányul, s a polgári nevelés alapvető értékeihez igazodik, egész hatás-

és eszközrendszerével a humanizmust, a toleranciát, az empátiát, a tiszteletet, a szeretetet,

a demokráciát, az elfogadást, a felelősséget, az együttműködést, a segítőkészséget és az

emberi jogokat képviseli.

Rendszerszemléletesség. A környezeti nevelés alapvetően rendszerszemléletű

pedagógiai tevékenység, hiszen elfogadható eredményességét az alapvető alrendszerek −

pedagógus, növendék, tartalom, tanulási környezet, tanítási-tanulási folyamat stb. −

egymásra ható és összehangolt működése határozza meg.

Érzelemcentrikusság. A környezeti nevelés kivételesen nagy hangsúly fektet az

egyéni érzelmi állapotok kiváltására, az attitűdök, a pozitív és negatív érzelmi

viszonyulások fejlesztésére, mert hiszen ezek által jó minőségben biztosítható a nevelés

fejlesztő erejének a tevékenység- és viselkedésszabályozásban érvényesülő hatása. Az

egyén egyszerű ökológiai ismeretkészlete meggyőződések és attitűdök hiányában nem

vonja közvetlenül maga után a környezet érdekében történő tevékenységekbe való

személyes implikálódást. A környezeti nevelés tehát csak akkor valósítható meg

megfelelő sikerességgel, „amikor a kiszelektált és tantervekbe foglalt környezeti

ismeretek tanítása-tanulása olyan önálló cselekvések és tapasztalatszerzések segítségével

történik, melyek kiváltják a tanulás szempontjából előnyös (a legtöbbször csodálkozásra,

érdeklődésre, megdöbbenésre, gyönyörködésre, felelősségérzésre, együttérzésre,

tiszteletre, érzelmi kötődésekre, aggodalomra, sajnálkozásra, megbecsülésre,

örvendezésre stb. vonatkozó) érzelmi állapotokat” (Fodor László, 2000, 12).

Holisztikusság. Noha a környezeti nevelés az esetek többségében a lokális

környezeti jelenségekből indul ki, kivételes figyelmet szentel a globális jellegű

problémák iránt. Az egészre való fókuszolása, illetőleg holisztikussága abban is

megmutatkozik, hogy hatásaival a tanuló gyermekek teljes személyiségére irányul,

átfogva annak értelmi, érzelmi, jellembeli és akarati vetületeit. A környezeti nevelés

hitbeli, tudati, esztétikai, erkölcsi és cselekvési teljességre, illetve egységességre

törekszik, a részlegesség helyett az egészlegességre fekteti a hangsúlyt. Itt kell

megemlítenünk azt is, hogy a környezetet a maga teljességében szemléli, beleértve annak

szociális, politikai, gazdasági és kulturális vonatkozásait egyaránt, és átfogó ökológiai

134

meghatározottságú világszemléletet hirdet. Az embert (a maga teljességében), a

környezetet és a természetet megbonthatatlan, egészleges entitásként fogja fel.

Multidiszciplinaritás. A környezeti nevelés belső természetéből kifolyólag nem

kötődik kizárólagosan egy műveltségi területhez vagy egyetlen diszciplináris tantárgy

tanításához, hanem rendszerint átfogja az iskolában oktatott változatos tudományos

ismeretek összességét (hisz minden tantárgy tananyagában érvényesülhet), sőt mi több, a

sajátos didaktikai tevékenységek teljes skáláját. Ebből fakad, hogy a környezeti

nevelésnek óhatatlanul is multidiszciplináris, az egyes műveltségi területeken áthajló, a

különböző tudományokból származó ismereteket ökológiai rendezőelvek alapján

integráló jellegűnek kell lennie.

Környezetvédelem-központúság. A környezeti nevelés mozgásterének

középpontjában egyértelműen a természet- és környezetvédelem áll. Leglényegesebb

célkitűzései a környezetvédő gondolkodásmód fejlesztésére, a természettisztelő emberi

hajlandóságok alakítására, olyan magatartási készség- és szokásrendszerek célirányos

kiművelésére vonatkoznak, amelyek alapvetően megváltoztatják az embernek a

bioszférában elfoglalt helyét azáltal, hogy minimálisra csökkentik az emberiség létét

fenyegető, de az egész bioszféra fennmaradására is veszélyes tevékenységek,

viselkedések és mindenféle más emberi megnyilvánulások arányát. Az emberiség ugyanis

fokozatosan ráébredt arra, hogy a földi életet nem annyira a természeti tényezők, mint

inkább az emberi tevékenységek következményei veszélyeztetik, hisz az ember egyre

gyakrabban valós igényeit meghaladva, túlzott mértékben, nem egyszer agresszív módon

pusztítja a természetet, életének feltételét. Kétségtelen, hogy egyre súlyosbodó

környezetkárosodási gondok, egyre terebélyesedő természetvédelmi problémák feszítik

napjainkat. Úgy tűnik, hogy a XXI. század kezdetén zaklató és nyugtalanító ökológiai

károsodások tanúi, humánökológiai válság szenvedő alanyai, valamint a

környezetszennyeződés aktív szereplői vagyunk. Világossá vált az is, hogy a

veszélyeztetettség globális jellegű (hisz az egész emberiségre kiterjed), mértéke pedig

növekvő tendenciájú. Nem kevés azon szakértők száma, akik úgy vélik, hogy a világ

jövőjét talán a természet- és környezetrombolás veszélyezteti a legfokozottabban. A

globálissá nőtt környezeti problémák viszonylatában igaza van Rókusfalvy Pálnak (2000,

44), amikor azt írja, hogy az emberiség önpusztító magatartása el nem odázható feladattá

135

tette a bioszféra védelmét. Vitán felül álló dolog, hogy az ökológiai válság további

súlyosbodása csak úgy kerülhető el, ha az emberek megtanulják úgy élni életüket, úgy

végezni gazdasági és más jellegű tevékenységeiket, hogy közben megkülönböztetett

figyelemmel és tudatos körültekintéssel vannak környezetükre. Attól kezdődően, hogy a

környezeti válság nagyfokú globalizálódásának következtében nyilvánvalóvá vált, hogy a

környezetvédelem az emberiség minden egyes tagjára nézve alapvető kötelességként

jelentkezik, a környezeti nevelés környezetvédelem-központúsága mondhatni világszerte

fokozódott.

Emberközpontúság. A klasszikus környezeti nevelés értékelméletének

középpontjában az ember áll, illetve az emberi érdekek és értékek elsődlegessége. A

környezeti-természeti problémák feltárása, elemzése és megoldása majd mindig az

emberi élet jóllétének és fenntartásának függvényében történik. Ugyanakkor a környezet

szemlélése, megértése és értelmezése, az egész világ magyarázata, ősidők óta kialakult

állapotának (az elkövetkező generációk számára történő) megóvása az emberi elvárások

és szükségletek alapján, az emberi élet szemszögéből játszódik le. Leszögezhetjük, hogy

a környezeti nevelés (a természeti neveléstől eltérően) mindabban amit megvalósítani

óhajt, alapvetően emberközpontú környezeti etikára alapoz. Orgoványi Anikó (1999, 87)

szerint ennek a megközelítésnek egyfajta negatív következményét annak a

szemléletmódnak a kialakulása képezi, mely szerint „a világ értünk van”, hisz annak

szellemében környezetünket úgy és csak addig kell védenünk, amíg az érdekeinknek

megfelel. Egyes ökológiai nézetek szerint azonban nincsen kézzelfogható alapja annak,

hogy a bioszféra egészéből az embert kiemeljük és megkülönböztetett módon kezeljük,

hogy a nem emberi életformák értékét mindig az emberi célok függvényében ítéljük meg.

Topocentrikusság. A környezeti nevelés a világot elsődlegesen, mondhatni

csaknem kizárólagosan emberi környezetnek, az emberi létezés egészséges lezajlásához

szükséges élettérnek ítéli meg, s védelmezését is mindenekelőtt az emberi élet

szemszögéből látja indokoltnak.

Megelőzésre orientáltság. A környezeti nevelés központi jelentőségű feladatának

a prevenciót tekinti, s ennek megfelelően nem annyira a környezet sebeinek gyógyítására,

mint inkább a károsodások aktív megelőzésére fekteti a hangsúlyt. A tapasztalat is azt

mutatja, hogy a környezeti rombolásokat gyakorlatilag nem lehet helyrehozni vagy

136

amikor ez bizonyos mértékben mégis lehetségesnek mutatkozik, akkor a javító

tevékenységek igencsak költségesek. Ebből fakad, hogy a környezeti károsodások

megelőzésére nevelés a leggazdaságosabb stratégiát képezi.

A fenntarthatóság pedagógiája mint a környezeti nevelés korszerű

paradigmája

Az utóbbi években egyre gyakrabban észlelhettünk olyan jelzéseket, melyek a

viszonylag fiatal környezeti nevelés fogalmának gyökeres átalakítását, illetve

újraértelmezését, s a századfordulói új és izgalmas kihívásoknak megfelelő tartalmi

kibővítését igénylik. Köztudott, hogy a hagyományos értelemben vett intézményes

környezeti nevelés mindenekelőtt a természeti jelenségek és folyamatok

megismertetésére vonatkozott, első sorban természeti ismeretek, fogalmak, elvek és

elméletek megtanítását tartotta központi céljának. Ez a nagymértékben kognitív vetületre

korlátozott folyamat majd mindig egyoldalúan tudományközpontú szemlélet keretei

között, a rögzítési és megőrzési klasszikus didaktikai felfogás alapján zajlott le.

Hatékonyságát általában jónak ítélték meg, pláne, ha az ismeretek tanításához néha a

természet megszerettetésével, illetve a természet iránti pozitív attitűdök kialakításával

kapcsolatos törekvés is társult. A természeti és a folyamatosan bővülő épített környezettel

kapcsolatos ismeretek átszármaztatása, a természettudományos műveltség kialakítása régi

idők óta fontos szerepet töltött be az iskolai történések sorában, hiszen a növendékek

adaptív funkciókat érvényesítő környezetkultúrájának kialakítását célozta. A kizárólag

oktatásra alapuló (tehát egy viszonylag passzív természettudományos kultúrát egyszerűen

átnyújtó) redukcionista didaktikai megközelítés célszerűnek bizonyult mindaddig, míg az

emberiség rá nem eszmélt arra, hogy a századforduló közelségében a Földet az

úgynevezett globális problémák (általános felmelegedés, levegő-, talaj- és

vízszennyeződés, erdőségek pusztítása, túlnépesedés, savas eső, éhínség, biodiverzitás

csökkenése stb.) által meghatározott, az ember földi (mindenekelőtt termékek

előállítására vonatkozó) ténykedései által hagyott átkos nyomokba gyökerező ökológiai

válság hálózza be, hogy a természet egykori egyensúlya és stabilitása, az ökoszisztémák

szilárd belső hálószerű szerkezete, valamint a bioszféra eredeti, évmilliók óta tartó, az

137

élet számára ideálisnak mutatkozó harmóniája megbomlott, s következésképpen az

embert, illetve az egész földi életjelenséget alapvető veszély fenyegeti. Az emberiség

mára már arra kényszerült, hogy céltudatosan szembenézzen a korszakos jellegű, önmaga

által kiváltott életpusztító környezeti kérdésekkel, s figyelembe vegye azt, hogy az

emberiség és mindenfajta emberi tevékenység mindenekelőtt a természet állapotától és

értékeitől függ. Az ökológiailag kiegyensúlyozott, erős és egészséges természet hosszú

távú biztosításának igénye, a természet eltartó képességének keretein belül lezajló emberi

tevékenységek szükségessége egyre sürgetőbb formákban jelentkezik. A globális, tehát a

Föld valamennyi részére kiterjedő, mindent és mindenkit érintő környezeti problémák

komplex szövevényében, a szívszorító környezetvédelmi gondok viszonylatában

kulcskérdésként jelentkezik tehát a természet, az egész bioszféra és benne az ember,

illetve az emberi társadalom megmaradásának, fejlődésének, fenntartásának roppant

bonyolult és izgalmas problémája. Számos jel utal arra, hogy az emberiség számára

napjainkban a világ fenntarthatóvá tétele jelenti a legégetőbb kihívást. Ennek a központi

jelentőségű, politikai céllá vált, egyértelmű neveléstudományi üzenettel rendelkező

kihívásnak próbál megfelelni a fenntarthatóság pedagógiája, mint az új évszázad

korszerű, a fenntartható fejlődés gondolatának alapján kibontakozott, általános környezeti

nevelési szemléletmód. A fenntartható fejlődés fogalmát a Brundtland Bizottság 1987-

ben született jelentésében úgy fogalmazták meg, mint egy olyan fejlődés, amely kielégíti

a jelen igényeit anélkül, hogy veszélyeztetné a jövő generációk lehetőségét saját igényeik

kielégítésére (WCED, 1987). Ebből fakad, hogy a fenntarthatóság biztosításához az

emberiségnek meg kell óvnia, mind nemzeti, mind pedig globális szinten a Föld

természeti tőkéjét, nem kell visszaélnie a természet ingyenes szolgáltatásaival,

ésszerűtlen forrásfelhasználásával és pazarló gazdálkodásával nem szabad felélnie

jövőjét.

Felvetődik azonban a kérdés: Miben rejlik és milyen sajátosságok jellemzik a

fenntartható fejlődést szolgáló pedagógiát? Az alábbiakban megpróbálunk elfogadható

választ találni erre a bonyolult kérdésre, lényegre törő és szintetizáló törekvéssel

felvázolva a fenntarthatóság pedagógiájának tárgyát, feladatait, céljait és

szemléletmódját.

138

Mindenekelőtt arra szeretnénk hivatkozni, hogy a fenntarthatóság pedagógiája

egy viszonylag nagy léptékű, még mindig alakuló és fejlődő folyamatát élő, a pedagógia

fejlődésének nemzetközi tendenciáit figyelembe vevő neveléstudományi orientáció, mely

némiképpen átértékeli a hagyományos környezeti nevelés gondolkodásmódját és

felfrissíti annak vezérelveit, úgy az új évszázad kihívásainak függvényében, mint

ahogyan a jelen gondjainak a fényében is, s amelynek tárgya a környezettudatos

magatartással rendelkező ember formálása. Centrális elvi alapvetése és háttér-ideológiája

arra vonatkozik, hogy a fenntartható fejlődés, mint az elkövetkező világrend

leglényegesebb rendezőelve, nagymértékben az interdiszciplinárisan megalapozott és

integráló intenciókkal rendelkező (intézményes) nevelés függvénye. Ebben az egyértelmű

alapvetésben feladatául tűzi ki az ember és környezete kölcsönhatására vonatkozó

ökológiai összefüggések megismerésének alapján történő nevelést. Teszi ezt éppen azzal

a céllal, hogy a felnövekvő nemzedékek olyan hajlandóságok, indítékok, attitűdök és

meggyőződések, valamint olyan érzelmileg, értelmileg és erkölcsileg megalapozott

szokások, készségek és képességek birtokába kerüljenek, melyek alkalmasak a környezeti

rendszerek megbomlott egyensúlyának orvoslására, a környezetért felelős életviteli mód

érvényesítésére, végső soron az általános földi életfeltételek hosszú távú fenntartására,

azok jó minőségben való megőrzésére és fejlesztésére. Az ember és a természet, az ember

és az épített környezet, valamint az ember és a társadalom közötti összhang és harmónia

biztosítása csak úgy válik lehetővé, ha az emberek, neveltetésük alapján, a természet, a

környezet és a társadalom törvényeinek ismeretében, azoknak mintegy engedelmeskedve

cselekszenek. Látható, hogy a hagyományosan felfogott környezeti nevelés nagy léptékű

és szélesebb látókörű, a fenntartható fejlődés filozófiájának alapján történő újragondolása

elengedhetetlen feltétele annak, hogy a környezet sűrűsödő és globálisan súlyosbodó

problémái az oktatás irányából eredményesebb megoldást nyerjenek.

Már az eddig elmondottakból is kitűnik, hogy a fenntarthatóság pedagógiája olyan

új tanítási-tanulási metodológiai törekvést képez, melynek alapvetően jövőre orientált

jellege van. Havas Péter (2001, 8) úgy véli, hogy „a fenntarthatóság pedagógiája célja

szerint egész életen át tartó tanulási folyamat, amely olyan informált és tevékeny

állampolgárokat nevel, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodással rendelkeznek,

eligazodnak a természet- és környezettudomány, a társadalom, a jog és a gazdaság terén,

139

és felelős elkötelezettséget vállalnak egyéni vagy közös intézkedésekben”. A különböző

természeti-környezeti dolgokkal és jelenségekkel való megismertetést tehát nem öncélú

tevékenységként fogja fel, hanem olyan komplex stratégia alapú pedagógiai

ráhatásrendszerként, mely alapvetően a növendékek cselekvési hajlandóságára,

tevékenységi és magatartási szokásaira, készségeire, tudatosságára, illetve általános és

specifikus képességeire, valamint a cselekvések jövőbeli következményeire, sőt mi több,

a következmények előrelátására utal. Ebben az orientációban az ismert ökológiai

jelmondat is − „Gondolkodj globálisan és cselekedj lokálisan” − újabb vetülettel bővül,

mert hiszen a fenntarthatóság pedagógiája azt is feladatának tekinti, hogy a növendékek

tudatában legyenek annak, hogy pillanatnyi cselekvéseik, illetőleg egész tevékenységük

és életviteli stílusuk (a környezeti egyensúly tekintetében kedvező vagy negatív)

következményei csak bizonyos idő elmúltával jelentkeznek (esetenként a

következményekkel csak az elkövetkező nemzedékek szembesülnek). Az ismert reflexiót

tehát a fenntarthatóság perspektívájában a következőképpen lehetne bővíteni, illetve

újrafogalmazni: „Ma lokális szinten oly módon járj el, hogy holnap cselekvéseidből

környezetkárosító globális következmények, az emberek életminőségét romboló hatások

ne származzanak”. Ebben a jelmondatban alapvetően az tükröződik, hogy a

fenntarthatóság pedagógiája messzemenő felelősségérzéssel szem előtt tartja, hogy az

elkövetkező nemzedékeknek is joguk van a bioszféra egyensúlyához, az ökoszférák,

illetve a három globális rendszer − a víz, a levegő és a talaj − épségéhez és normális

ciklusosságához, a megfelelő egészséget és életminőséget biztosító összes természeti-

környezeti feltételhez, következésszerűen a széles körű normális fejlődéshez. Ilyen

megközelítésben teljes mértékben érthető, hogy a fenntarthatóság pedagógiája

fokozottabb hangsúlyt fektet arra, hogy a jövőben előrelátható kihívásoknak minél

megfelelőbb oktatásban részesítse a gyermekeket és fiatalokat, s ekképp a jövő

generációk életminőségéért érzett aggodalmukat, illetve a Föld jövője iránti

felelősségérzésüket aktiválja. Centrális rendező elve ezek szerint arra vonatkozik, hogy a

környezeti nevelés csak akkor tud megfelelni a századforduló ökológiai kihívásainak, ha

minél határozottabban a jövőre fordítja figyelmét. A fenntartható fejlődést szolgáló

pedagógia tehát alapvetően a jövő érdekében, az elkövetkező nemzedékek jogos igényeit

szolgáló, környezetpszichológiai, pedagógiai, biológiai és humánökológiai felismerések

140

alapján munkálkodó környezeti nevelést testesít meg. Olyan pedagógiáról van tehát szó,

mely bizonyos természeti-környezeti gyökerű problémákat, társadalmi és gazdasági

dimenziókkal való kölcsönhatásban, a nevelésben rejlő erők célszerű irányításával

hivatott helyrehozni, ellensúlyozni, illetve egyes problémák kialakulását megelőzni. A

feladat mondhatni gigászi, mert hiszen a környezeti, társadalmi és gazdasági rendszerek

összefüggéseinek céltudatos oktatása a lemerevedett nevelésfilozófiai szemléletmódok

felbomlasztását, a redukcionista pedagógiai koncepciók semlegesítését, a nagy inerciájú

didaktikai rendszerek új vezérelvek és célok alapján történő átstrukturálását,

szabályozását és összehangolását feltételezi. Fien (1999, 28) szerint a fenntartható

fejlődést célzó hosszú távú oktatási célok a következőket tartalmazzák:

− a természeti, társadalmi, gazdasági és politikai rendszerek és az azokról való

gondolkodás javítása helyi, nemzeti, regionális és globális szinten;

− az ismeretek, szakértelem, értékek és etikai ítélőképesség fejlesztése és a civil

társadalom jól informált és aktív tagjaként részvételi motiváció;

− kritikai reagálás és a személyes életstílussal kapcsolatos döntéshozás

elősegítése, és a civil részvétel a fenntartható fejlődéshez történő hozzájárulás érdekében.

E célokat – Havas Péter (2000, 9−10) megítélésében – a tudatosság, a tudás, az

értékrendszer, a szakértelem és a részvétel szempontjainak érvényesítésével lehet elérni.

A környezettudatosság, a természettudományos ismeretrendszer, a környezeti értékrend,

a környezeti kompetenciák és a cselekvési késztetettség fejlesztésére vonatkozó feladatok

a környezeti nevelés eredményességének elsőrendű feltételeit képezik.

Jellegzetes ismérve a fenntarthatóságra nevelésnek, hogy nemcsak a természeti

környezet jelenségeivel ismerteti meg a tanulókat (elméleti és gyakorlati vetületekben),

hanem az épített környezet, illetve az urbanizáció egyre sokasodó és elmélyülő

problémáival, úgyszintén a társadalmi, politikai és gazdasági rendszerekkel, valamint az

azok között kialakult kapcsolatokkal és kölcsönhatásokkal is. Felkészíti őket a tág

értelemben vett környezeti problémák iránti érzékenységre, azok észlelésére,

megkülönböztetésére, azonosítására, a feszültségek és konfliktusok erőszakmentes

kezelésére, a krízisek és kritikus környezeti problémák megelőzésére. Ez által azt óhajtja,

hogy az úgynevezett környezeti állampolgárság területén a fiatalok nyerjék el egyrészt az

életviteli döntésekhez szükséges tényinformációkat, másrészt a hatékony globális

141

érdekeket szolgáló környezeti kompetenciákat. Látható, hogy a fenntarthatóságra nevelés

felhagy a környezeti nevelést kizárólag természettudományos képzésként való

értelmezésével, ugyanakkor az egyoldalú tudománycentrikussággal, s annak erőteljes

társadalomorientált változatát hozza előtérbe. Nem szükséges hosszasan bizonygatni,

hogy itt egy olyan új környezeti nevelési gondolkodási móddal állunk szemben, mely

elveti a diszciplináris látásmódnak való teljes mértékű behódolást, a

természettudományok érdekeinek való egyoldalú alárendelődést, s nagymértékben

kitágítja a környezeti nevelés felelősségi körébe tartozó tematikai kört, mindenekelőtt

társadalmi töltettel bővítve a környezeti műveltség szféráját.

Környezetpedagógiai kutatások kimutatták, hogy a fenntarthatóság

pedagógiájában az oktatási tartalom, voltaképpen a megtanításra szánt környezeti

ismerettartalmak eszközszerepe, illetve pszichikus vonásokat,

személyiségtulajdonságokat és helyes magatartást alakító ereje egyre nagyobb mértékben

kerül előtérbe. Ugyanis, az információtanulás által kieszközölt környezetbarát attitűdök,

meggyőződések, magatartási készségek, képességek és szokásrendszerek, mint alapvető

személyiségbeli összetevő komponensek, akkor is megmaradnak az egyén

személyiségében, amikor az elsajátított környezeti ismeretek bizonyos része, az idő

múlásával, elhalványul, megkopik, esetleg kiesik emlékezetéből. A végcél tehát nem

pusztán a környezeti ismeretkészlet létrehozása, hanem a környezetért felelős életvitel

pszichikus összetevőinek kialakítása, voltaképpen a környezettudatos magatartás

kiművelése. A fenntarthatóság pedagógiája tehát nem korlátozódik az ismerettanításra,

nem reked meg a környezeti tudás kialakításának fokán, hanem továbblépve azokat a

cselekvési indítékokat, hajlandóságokat, készségeket, érzelmi viszonyulásokat és

beállítódásokat is fejleszti, melyek a magatartás ökoetikai előírásait, normáit és

törvényszerűségeit, de a társadalmi együttélés szociális konvencióit is érvényre tudják

juttatni.

A környezetszennyezés aktuális nagyságrendjéből és az ésszerűtlen erőforrás-

használatból adódóan a fejlődésbeli fenntarthatóság pedagógiája fontos feladatának

tekinti a felnövekvő nemzedékeket annak vonatkozásában tudatosítani, hogy az ember

nem tulajdonosa a Földnek, hanem csupán ideiglenes bérlője, hogy a Földet nem

nagyapáitól örökölte, hanem unokáitól kapta kölcsön, hogy elsősorban nem a

142

természetnek van szüksége az emberre, hanem éppen az ember számára szükséges az

önnön létét nem veszélyeztető egészséges természet. Ugyanakkor arra hívja fel a

figyelmet, hogy az ember, mint a természet része, ugyan számos természeti-környezeti

folyamatot behatóan ismer, sőt értelmességének alapján némelyek szabályozására is

képes, mégsem képzelheti magát a természet vagy a környezet korlátlan hatalmú urának,

illetve a világ közepének, mégsem tarthatja magát a természettől eltérő vagy netán a

természet fölött levő különleges lénynek. Hirdeti, hogy az ember küldetése nem a

természet leigázása, nem a természet törvényeinek kijátszása, s ugyanakkor nem más élő

vagy élettelen természeti jelenség pusztítása, meggyalázása, károsítása. Magától értetődő

módon tehát az ember nem szakadhat el a természettől, köteles a természet megóvására, a

környezet eredeti, az általános életfunkciók szempontjából megfelelő állapotának

megőrzésére. A földi életfeltételek megmaradásának érdekében pedig rendre és

tisztaságra, lokális szintű, a természetért-környezetért felelős emberi

tevékenységvégzésre van szükség. A fenntarthatóság pedagógiája felkészíti a

növendékeket az újrahasznosításra, a gazdaságosság logikájára, az energiatakarékosság

szükségességére. Fel hívja a figyelmet a hatékonyabb energiahasznosításra, a

legváltozatosabb források ésszerűbb felhasználására, a szeméttermelés csökkentésére, a

hulladék ökológiai elveknek megfelelően történő kezelésére, a fogyasztás

visszaszorítására, a környezetbarát fogyasztási magatartás formáira, a környezetkímélő

technológiák és berendezések bevezetésének fontosságára. A gyermekeket és fiatalokat

törvénytisztelő társas kapcsolatokra és egészséges együttélésre tanítja, végső soron a

környezettudatos és kulturált életviteli stílusra, melynek esetében nem annyira az anyagi,

mint inkább a szellemi javak kerülnek elsődleges helyre.

Nagy hangsúlyt fektet az egészségnevelésre, hisz az egészséget elsőrendű

pedagógiai értékként kezeli, s olyan alapvető emberi jognak ítéli meg, melynek

biztosítása és fenntartása központi jelentőségű nevelési feladatot képez. Előtérbe hozza az

egészség és a környezeti körülmények között létező szoros meghatározottsági

kapcsolatokat, a szennyeződésben rejlő veszélyeket, illetve egészségkárosító tényezőket,

s ugyanakkor a személyes egészség és a nevelés által kialakítható egészségvédő szokások

(vagy betegségmegelőző készségek) közötti viszonyokat. A környezet és azt

cselekvéseivel folyamatosan alakító (s gyakran károsító) ember közötti kölcsönhatásos

143

kapcsolatnak egyetlen lehetséges fokmérőjét a teljes értelemben vett egészségben

állapítja meg. Az élet ideális feltételeinek, az egészséges emberi lét legkedvezőbb

tényezőinek fenntartására irányuló nevelés abból a megfontolásból indul ki, hogy a

környezet minősége az ember egészségének egyik alapvető meghatározója. Ha az ember

károsítja a környezetet, ha annak egészségét rombolja, akkor az elkövetkezőkben a sérült-

sebes környezet törvényszerűen károsítani fogja az ember egészségét. Az egészséget nem

károsító, megfelelő életminőséget biztosító környezethez pedig az elkövetkező

nemzedékeknek is joguk van. Úgy véli, hogy a környezet és az ember (emberiség)

egymásra ható rendszerében az egészség megfelelő értéke vagy hiányos helyzete az egyik

pólusban erősítő, illetve gyengítő módon tovább fejlesztheti vagy csökkenti az egészséget

a másikban. Ilyen értelemben a fenntartható fejlődést szolgáló nevelésben az egészség

biztosításáért vívott pedagógiai küzdelem részint ember-, részint pedig alapvetően

természetvédelmet jelent.

A fenntartható fejlődés elveit és szempontjait magában foglaló környezeti nevelés

az embert nem arra készíti fel, hogy elsajátított ismereteinek és képességeinek alapján a

természet fölött uralkodjon, annak kincseit közvetlen szűk körű, elsődlegesen javak

termelésére vagy megszerzésére vonatkozó érdekeinek megfelelően, mindenekelőtt a

magasabb profit minél előbbi elérésének távlatában kizsákmányolja, önző módon

kifossza, csodálatos forrásait a kimerülésig felhasználja. Mindenekelőtt arra tanítja meg,

hogy a természet lényegi jellegét, gazdagságát, szépségét, tisztaságát, épségét és

harmóniáját megőrizze, hogy önmagát a természet egyik alkotóelemének tekintse, hogy

kötelességének érezze a kedvező természeti-környezeti életfeltételek a jövő nemzedékek

számára történő biztosítását. A fenntarthatóság pedagógiája számol azzal, hogy a

környezet életjelenségek számára megfelelő állapotának hosszú távú (az elkövetkező

nemzedékek számára történő) megőrzésére nevelés olyan nagyléptékű pedagógiai feladat,

hogy minden pedagógusnak és minden iskolának permanens módon, minden létező

erőforrást kihasználva, aktív szerepet kell vállalnia belőle.

A fenntarthatóság pedagógiájának, mint összetett, nagy léptékű neveléstudományi

és metodológiai orientációnak alapvetően kulturalizáló jellege van, amennyiben a

növendékek olyan fokú ökológiai műveltségét óhajtja elérni, amelyben azok nemcsak

ismerik a természet (s nyilván a társadalom) alapvető jelenségeit, folyamatait és

144

törvényeit, nemcsak puszta környezeti (társadalmi) tudattal rendelkeznek, hanem

aktivitásuk és magatartásuk síkján, környezeti (szociális) meggyőződéseik és érzelmi

viszonyulásaik alapján azokat tiszteletben is tartják. Tehát a fenntarthatóság pedagógiája

tulajdonképpen annak lehetőségét biztosítja, hogy az emberek személyiségében a

természet megóvásához, a környezet védelmezéséhez szükséges tudás, értékrend,

nézetrendszer, attitűd- és készségkészlet, valamint magatartásforma-állomány létrejöjjön.

Voltaképpen arról van szó, hogy egy funkcionális környezetkultúrát minden egyén

intézményes keretek között birtokba vehessen, s azt viselkedésében következetesen

érvényesíthesse. Ez azért is fontos, mert a környezeti kultúrával rendelkező ember képes

feltárni, érzékenyen diagnosztizálni és elemezni a különböző környezeti problémákat,

hatalmában áll azok okait és megjelenési formáit feltárni, de ugyanakkor képes hatékony

megoldásokat is találni, jótékony hatással rendelkező terápiákat elképzelni vagy más

problémák felmerülését megelőzni.

A fentiek értelmében elmondhatjuk, hogy az a pedagógiai történéssorozat, amit

ma még egyszerűen környezeti nevelésnek nevezünk, voltaképpen egy magasabb szintű,

elsősorban a fenntartható fejlődést szolgáló, nagy horderejű, korszerű neveléstudományi

áramlattá fejlődik. Ennek alapvető jelentősége pedig éppen abban mutatkozik meg, hogy

ekképp eredményesebben meg lehet találni azokat a pedagógiai és pszichológiai

tényezőket, illetve azokat hatásokat, melyek a természet, az élet, az ember, a közösség, az

egészség, a társadalom, a fejlődés hosszú távú fennmaradását szolgálják, de oly módon,

hogy az alapvető általános életkörülmények és szükséges létfeltételek nem károsodnak,

nem csökkennek, nem tűnnek el. Így tehát biztosítani próbálja a jövő nemzedékek

számára is az egészséges természeti-környezeti életfeltételeket. A természet és a

környezet védelmének szükségességét olyan szempontból közelíti meg, s a nevelési

tevékenységek vonulatában mint problémát olyan alapvetésben oldja meg, mely szerint

az egészséges életkörülményeket elsődlegesen a környezet, s ezen belül pedig

mindenekelőtt a természet épsége, egyensúlya és tisztasága garantálja.

A fenntarthatóság pedagógiája fokozatosan megpróbál felhagyni a hagyományos

iskolai oktatás kereteiben lezajló tevékenység- és tanulásszervezés formáival, a

konzervatív tantárgy-tanóra rendszerrel, az évtizedek óta megcsontosodott tantárgyi

struktúrákkal, az egymástól sokszor szigorúan elkülönített (diszciplináris tantárgyak által

145

meghatározott) szűk és merev tartalmi síkokban lezajló tudománycentrikus oktatással, s

olyan tanulásszervezési formákat javasol, ahol a pedagógiai gondolkodás leginkább

modulszerűen és interdiszciplinárisan témákkal vagy problémákkal operál. Az ilyen

szervezeti formákra részint az jellemző, hogy a tanulási szekvenciákat nem a

diszciplináris tantárgyi logika hatja át, mert hiszen azok konkrét, gyakorlati, közvetlenül

elvégezhető praktikus feladatok köré alkotódnak meg, részint pedig az, hogy a javasolt

témák vagy problémák minden esetben olyannyira komplexek, hogy a több szempontú

(interdiszciplináris) didaktikai feldolgozást eleve megkövetelik. Jogosnak lehet tekinteni

azt az észrevételt, hogy ezek a témaorientáltságú és problémacentrikus, a gyermeki

tevékenységre irányuló, érzelmi megközelítésű, élményszerű átéléseket lehetővé tevő

(tehát nemcsak ismeretekre vonatkozó és kizárólag nem elméleti síkú) tanítási-tanulási

szituációk jelentősebb mértékben járulnak hozzá a személyiség holisztikus alakulásához.

A fenntarthatóságra nevelés sikerességének egyik fontos feltétele olyan témára orientált

és problémacentrikus tanítási-tanulási helyzetek megléte, ahol a tanulók nemcsak

elméletileg ismerhetik meg a helyes, a természet épségének vagy a környezet

tisztaságának és egészségességének megőrzését szolgáló viselkedési formákat, hanem

eredményesen gyakorolhatják is azokat. Látható, hogy a fenntartható fejlődés

pedagógiája a környezeti nevelés teljes cél- és funkciórendszerének átalakítását, valamint

a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének átfogó újragondolását teszi szükségessé,

ugyanakkor az egész iskolaszervezet és pedagógusképzés rendszerszerű reformját

igényli.

Míg a hagyományos természettudományos nevelésre a tanulás, mint centrális

iskolai történés kumulatív, empirikus alapokon nyugvó, uralkodóan induktív megismerési

folyamatként való értelmezése jellemző, addig a fenntarthatóság pedagógiájának

középpontjába egy viszonylag új ismeretelméleti alapokon nyugvó tanulásfelfogás kerül,

melynek lényege abban áll, hogy a tanulást konstrukciós folyamatnak tekinti. A

pedagógiai konstruktivizmus álláspontja szerint a tudás nem az ismeretek külső

forrásokból való átszármaztatása révén képződik ki a tanulók elméjében, hanem az

önaktivitás segítségével, az előzetes ismeretek alapján építődik fel, az új információk

értelmezésének segítségével. A konstruktivista tanulásfelfogásban már nem a tapasztalat

az elsődleges, nem a befogadás és nem a szummatív vagy kumulatív ismerethalmozás a

146

mérvadó, hanem a tanuló egyén belső személyes kognitív dinamikája, az intellektuális

struktúrák és modellek létrehozása. Ebben az esetben a pedagógus elsősorban arra

törekszik, hogy az egyéni konstrukciós folyamat legjobb feltételeit megteremtse, hogy

olyan tanulási környezetet biztosítson, mely lehetővé teszi a pszichikus konstrukciók

formálódását. Az ismeretek átszármaztatása, valamilyen eszközök segítségével történő

közvetítése másodlagos jelentőséget ölt a konstruktív jellegű pedagógiai gondolkodásban.

Sőt mi több, a konstruktív tanulásszemléletben a tanítás nem is lehet puszta

tudásátnyújtás, amennyiben a valódi, tehát alkalmazásra alkalmas tudás a tanuló

mindennapi cselekvéseiben, önnön intellektuális erőfeszítései alapján fokozatosan épül

fel. Ehhez mindenekelőtt öntevékenységre, kollektív munkaformákra, szabadságra,

differenciálásra, reális vagy életszerű szituációkra van szükség. Ezek alapján

nyilvánvalónak tűnik, hogy a fenntarthatóság pedagógiája nemcsak tartalmában vagy

feladatrendszerében jelent újragondolt környezeti nevelést, hanem érvényesített

tanuláspszichológiai álláspontjában is, hiszen a tanítási-tanulási folyamatot az elmúlt két

évtizedben kialakult, forradalmian újszerű, a természettudományos neveléssel alapvetően

konzisztens tanulásfelfogás égisze alatt próbálja megszervezni.

A fenntartható fejlődés lehetőségeinek megteremtésére irányuló pedagógia nem

tekinthet el attól a ténytől, hogy a környezeti, illetve környezetvédelmi nevelés első

alapvető színtere a gyermek szűkebb családi miliője. Azonban úgy ítéli meg, hogy a

környezettudatosság alakulásának viszonylatában iskolai környezeti körülmények között

lezajló, a családi hatások minőségét meghaladó céltudatos, tervszerű és rendszeres,

adekvát eljárásokat, technikákat és módszereket alkalmazó fejlesztő munkára van

szükség. A fenntarthatóság pedagógiája hirdeti és el akarja fogadtatni a közvéleménnyel,

hogy a környezeti gondok, a természetkárosodási problémák, sőt a társadalmi krízisek,

összetűzések vagy feszültségek megoldásában is a környezeti nevelésnek alapvetően

fontos szerepe van, hiszen ökológiai értékrendek művelésére, környezeti moralitás

fejlesztésére, környezetápoló kulturált életvitelt determináló értékek átörökítésére,

valamint új típusú ökológiai szemlélet és környezeti állampolgárság kialakítására helyezi

a hangsúlyt. Nem táplál azonban olyan illúziókat, hogy már-már az emberi létet is

veszélyeztető környezetkárosodási problémákat kizárólag pedagógiai eszközökkel meg

lehet oldani. Szilárd álláspontja viszont, hogy a környezetpolitika más tényezőivel

147

karöltve az intézményes nevelés döntő módon hozzájárulhat a globális ökológiai

katasztrófa megelőzéséhez, a végpusztulás szélére került túlnépesedett világ

megmentéséhez, éppen azáltal, hogy olyan embereket formál, akik a létértékeket

felismerve képesek lesznek az aktív környezetvédelemre, a környezettudatos

magatartásra, amennyiben egy polgári környezeti kultúra birtokosaivá válnak. A

környezet jövője ugyanis a világ bármely régiójában egyre inkább a polgárok aktív

hozzájárulásával, a környezeti gondok megoldásában való felelősségteljes tényleges

részvételük révén fog alakulni. A minden szempontból csodálatos, rejtelmes

sokféleségében fennmaradó, az embert is magában foglaló természeti, és az emberi

társadalom történeti fejlődésének során kialakult, napjainkban is egyre bővülő épített

környezet védelmére, épségének, egészségi állapotának, stabilitásának és egyensúlyának

megőrzésére, az ökológiai kockázatok észlelésére csakis megfelelő ökológiai kultúrával

rendelkező, széles ívű környezeti tudatossággal felvértezett, tág léptékű holisztikus

gondolkodásra képes egyének és közösségek képesek. A fenntarthatóság pedagógiája, a

helyi és globális kérdések viszonylatában, olyan környezeti nevelést próbál mozgósítani,

mely permanens jellegű, illetve élethosszig tartó, melyben minden pedagógus részt vesz,

s mely minden korosztályhoz szól, s mely voltaképpen minden embert érint, melynek

eredményei az egész társadalomra szétterjednek. Olyan környezeti nevelést, mely

átkarolja a testi-lelki egészségnevelést, magában foglalja az értelmi, érzelmi, erkölcsi és

esztétikai formálást, a szociális kompetencia fejlesztését, valamint a mentálhigiénés

képzést. Ezek alapján végső célja nem lehet más, mint az, hogy a környezeti nevelés jobb

jövőt meghatározó ereje révén, az ember és a Föld javára, a természet eredeti állapotát

megőrizze (ahol szükséges azt visszaállítsa), a környezet egyensúlyát perspektivikusan

fenntartsa, az ember és környezete egészséges kölcsönhatásának feltételeit hosszú távon

biztosítsa. A fenntarthatóság filozófiájában a nevelés révén végső soron az biztosítható,

hogy egészséges és produktív környezetben (ökoszisztémákban) egészséges emberi

közösségek létezzenek.

Végezetül hadd tegyünk említést arról is, hogy a fenntartható fejlődés elvei

nemcsak a gazdaságot vagy környezetvédelmet szabályozó joganyagokba kell

beépüljenek, hanem az iskolai tantervek rendjébe is. A fenntarthatóság pedagógiája az

európai integráció távlatában az iskolaszerű oktatás nemzetközivé válásának, erőteljes

148

globalizálódásának egyik jelentős vonulatát képezi, hiszen folyamatát egyre nagyobb

mértékben olyan tényezők és szükségletek határozzák meg, amelyek túlmutatnak a

nemzeti határokon és a legtöbbször meghaladják a nemzeti kormányok egyes szűkebb

körű lokális megközelítéseit, de még az országos jellegű intézkedéseit is. A különböző

nemzeti oktatási rendszerek a fenntarthatóságra nevelés szálán egyre erőteljesebben

kapcsolódnak a tágabb nemzetközi oktatás hálózatához. Bár a globalizálódást (úgy

általában, mint ahogy az oktatás síkján is) számos bírálat éri (hozzájárul a kultúrák

homogenizálódásához, sérti a nemzeti szuverenitást a közoktatás területén stb.), egyre

több oktatási szakértő felismeri, hogy a nemzetköziesedés nemcsak egy olyan

kikerülhetetlen trend, melyhez kényszeredetten mindenkinek alkalmazkodnia kell, hanem

egy olyan folyamat is, melyben értékes fejlesztési potencialitások rejlenek. A

fenntarthatóság pedagógiájának elsőrendű szervező elve összhangban van a globalizáció

nemzetközi trendjével (mindenekelőtt az európaizálódási folyamattal), hiszen az éppen

arra vonatkozik, hogy az egyszerű lokális gondok vagy helyi válságok rendszerint olyan

globális (nem egy esetben világméretű) környezeti problémákká válnak, melyek egyre

inkább globális megoldásokat igényelnek. Magától értetődő, hogy egy viszonylag olcsó,

de ugyanakkor jó hatékonyságú globális megoldás keresésében az egyik kulcsfontosságú

szerepet a nevelés játssza majd.

Az eddig elmondottak alapján, általános következtetésként azt a megállapítást

fogalmaznánk meg, hogy a fenntarthatóság filozófiájába ágyazott környezeti nevelés

napjaink egyik legkorszerűbb pedagógiai irányzatát testesíti meg. Számos jel utal arra,

hogy belátható időn belül a fenntarthatóság pedagógiája nemcsak elméleti síkon válik

elfogadottá, hanem az iskolai élet mentén is mindennapi gyakorlatot fog képezni. Az

európai integráció viszonylatában az sem elhanyagolható, hogy a romániai

környezetpolitika európai sztenderdekkel való összehangolásának fontos vetületét éppen

a környezeti nevelésnek a köznevelési rendszerbe a fenntarthatóság szempontjából

történő integrációja alkotja. A fő probléma viszont azoknak a pedagógiai módozatoknak a

kidolgozására vonatkozik, amelyek segítségével az intézményes oktatást a maga

teljességében a fenntartható fejlődés irányába lehet fordítani. Ha ez sikerül,

elképzelhetővé válik, hogy a környezeti nevelés eredményeképpen úgy az egyes

emberek, mint ahogyan az emberi közösségek is, nagyobb aggodalommal fognak

149

viszonyulni a környezet bármilyen károsodása iránt, nagyobb tudatossággal és

figyelmességgel fognak az aktuális környezeti problémák megoldására, valamint az újabb

gondok megelőzésére törekedni.

Irodalomjegyzék

FIEN, JOHN

1999 Oktatás a fenntartható jövőért. In: Havas Péter szerk.: A környezeti nevelés

Európában, Budapest, Körlánc, 7−38.

FODOR, LÁSZLÓ

2000 Az élménymegélés pszichológiai alapjai a környezeti nevelésben. In: Papp

Gyuláné szerk.: A fenntarthatóság pedagógiája, Debrecen, KFRTF, 12−21.

HAVAS, PÉTER

1996 Értékek és szempontok a környezeti nevelésben. Fejlesztő Pedagógia, 7.

5−6. 1−24.

HAVAS, PÉTER

2000 A fenntarthatóság pedagógiájáról. In: Papp Gyuláné szerk.: A

fenntarthatóság pedagógiája, Debrecen, KFRTF, 3−12.

HAVAS, PÉTER

2001 A fenntarthatóság pedagógiai elemei. Új Pedagógiai Szemle, LI. évf., 9.

szám.

ORGOVÁNYI, ANIKÓ

1999 Természetpedagógia. Új Pedagógiai Szemle, XLIX. 9. 84−92.

PALMER, JOY–NEAL, PHILIP

1998 A környezeti nevelés kézikönyve. Budapest, Routledge • Körlánc •

InfoGroup

RÓKUSFALVI, PÁL

2000 Mi a környezetpszichológia? Új Pedagógiai Szemle, L. 4. 42-51.

UNESCO

1978 Intergovernmental Conference on Environmental Education. Final report.

UNESCO−UNEP, Tbilisi, USSR, 14−24 October 1977, Paris, UNESCO.

150

VÁSÁRHELYI, TAMÁS–VICTOR, ANDRÁS

1998 Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia. Budapest, Magyar Környezeti

Nevelési Egyesület.

WCED

1987 Our Common Future. New York, New York University press.

151

XII. A vallási nevelés helyzete napjainkban

A vallási nevelés általános problémái

A vallási nevelés gyakorlatában két alapvető síkot különböztetünk meg, éspedig:

az egyház irányítása alatt álló és világi intézmények (mindenekelőtt világnézetileg

semleges állami iskolák), illetve személyek által végzett nevelést. Az első esetben

felekezeti jellegű nevelésről van szó, amennyiben a tartalmakat az egyházak külön

tantervekben szabályozzák és az uralkodó cél egy bizonyos világnézet és vallás iránti

egyértelmű elkötelezettség, illetve hitbeli meggyőződés alakítása, a másodikban pedig az

úgynevezett iskolai hitoktatásról, amikor is a főhangsúlyt nem annyira a felekezeti

attitűdök fejlesztésére, mint inkább a transzcendens jelenségekkel való megismertetésre,

az elemi vallásismeretek átnyújtására, az alapvető erkölcsi értékek terjesztésére és az

általános műveltség formálására helyezik. Nyilvánvaló, hogy a vallási ismereteket nyújtó

felekezeti és világi tantervek vagy tankönyvek számos aspektusukban egyirányba

konvergálnak, közös ismereteket, értékeket vagy célokat is tartalmaznak, azonban az

általános probléma-megítélésekben, a megközelítési módozatokban vagy a hitbeli

vonatkozások feltárásában elkülönülnek egymástól

Az elkövetkezőkben többnyire az iskolaszerű, esetenként órarendbe iktatott és

tantárgyak (vallástan) mentén megszervezett, gyakorta hangsúlyozottan valláserkölcsi

jelleget öltő vallási nevelés alapvető kérdéseit fogjuk elvi síkon, neveléselméleti

szempontok függvényében fejtegetni. Nem valamely vallásfelekezet álláspontját óhajtjuk

képviselni, nem egy meghatározott vallás hittételeinek alapján összeállított vallástan

tanításának-tanulásának kérdéseit akarjuk tisztázni, hanem a vallási nevelés általános

jelentőségét és értékét próbáljuk bemutatni.

Nem képezheti vita tárgyát, hogy napjaink nem egyházi fenntartású, úgynevezett

világi iskolarendszerében megvalósított magas szintű tudományos, hangsúlyozottan a

racionalitás irányába forduló oktatás semmiképpen nem zárja ki (nem zárhatja ki) azt a

vallási nevelést, mely fölül emelkedik minden konkrét ténybeli, illetve tapasztalati és

tudományos ismereteken s melynek középpontjában a vallásos kultúra, valamint a

vallásos hit, mint hangsúlyozott érzelmekkel dúsított (érzületes) meggyőződés található.

A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt mutatja, hogy a vallás, mint az emberi

152

hit külső megnyilvánulása, valamilyen formában (explicit és manifeszt módon vagy

többé-kevésbé rejtetten) mindig jelen volt a pedagógiai rendszerekben, sok esetben azok

központi vetületét képezve. Még a diktatúrára alapozó, vallás- és egyházellenességgel

jellemezhető kommunisztikus társadalmi rendszerek ateista iskolája sem volt mentes a

vallástól, nem tudott hermetikusan elzárkózni a vallás behatásaitól (bármennyire is

törekedett arra), hiszen a materialista megközelítések, magyarázatok és érvindítékok

kizárólagossága, valamint a rideg tudományos ismeretek sehogyan sem tudták felvenni a

harcot a (meglehetősen rejtelmes) természetfölötti jelenségekkel és motívumokkal. Azok

a próbálkozások, amelyek a vallást minden áron ki akarták rekeszteni az iskolák belső

életéből, valamint a pedagógiai programokból részint abból a meggondolásból, hogy az

alapvetően szembe fordul a tudománnyal, s nem nyújt egy eléggé racionális, egy kellő

mértékben intellektualisztikus és tudományos magyarázatot a valóságra vonatkozóan,

részint arra az elvre hivatkozva, hogy a vallás mindenkinek személyes és intim

problémája, nemcsak naivaknak bizonyultak, hanem károsaknak is, mert hiszen a

megismerés, s a személyiség egész fejlődésének folyamata nem érhet el egy kellő

hatékonyságot, ha abban a hit nem jelentkezik, mint sajátos (és megkerülhetetlen)

mozzanat. Az állami vezérlésű iskolarendszer világi jellege nem jelentheti tehát a vallási

értékek teljes visszautasítását, a vallásban rejlő pedagógiai lehetőségek kiaknázásáról

való lemondást, pláne akkor, ha e rendszerben a gondolkodást, a világnézetet és az

életfelfogást, a lelkiismeret szabadságát, valamint a moralitást és a helyes magatartást

tekintik a legfőbb értékeknek. Ellenkező esetben nem felelne meg az ember vallási

szükségleteinek. S amennyiben a vallásosság nem kevesebbet, mint egyetemes emberi

szükségletet jelent, a vallásosságra nevelés központi fontossága nyilvánvalónak tűnik

Vallás és nevelés

A vallás és a nevelés között a legrégibb idők óta speciális kapcsolat áll fönn. E két

kulturális jellegű gyakorlatot kölcsönösségi és komplementáris viszonyulás köti össze,

melynek következtében egymásra ösztönzően hatnak, egymást mintegy kiegészítik és

inspirálják. A nevelési gyakorlat a megfelelő hatékonyság viszonylatában mondhatni arra

kényszerül, hogy a vallásos hitben implicit vagy explicit módon benne rejlő pedagógiai

153

üzeneteket értékesítse, a vallás pedig arra, hogy szerveződését megerősítendő a

legkülönbözőbb területekről informálódjon. A vallást a neveléssel összekötő szálak éppen

abban tapinthatók ki, hogy a vallásos hit mindig az egyén ama szocialitását,

erkölcsösségét és viselkedését szolgálta, amelyek nyilvánvaló módon az általános

nevelési tevékenység alapvető célkitűzéseit képezték. Köztudott, hogy a vallásos hit, mint

sajátos pszichológiai jelenség azoknak a képzeteknek, gondolatoknak, fogalmaknak,

érzelmeknek, beállítódásoknak, meggyőződéseknek, tetteknek, felfogásoknak az

összessége, melyek Istenre, mint örökéletű erkölcsi tökélyre vonatkoznak. A hit

voltaképpen sajátos istenélmény, azaz Isten bizonyosságának felemelő jellegű élménye,

amely a nevelés révén alakul ki. A vallási nevelés tehát az Isten, mint mindennek

teremtője és ura iránti tiszteletre való ráhangolás, Istennel szembeni szereteten,

csodálaton és áhítaton alapuló kapcsolat sajátos pedagógiai eszközökkel történő alakítása.

A vallásos tapasztalat a legfelsőbb követelményeknek felel meg, ugyanis az egyént annak

meggondolására készteti, hogy létezik egy abszolút, örök és oszthatatlan lény, aki

mindenkit és mindent, mind térben, mind pedig időben is meghalad.

A nevelés folyamatában a gyermek helyes Istenképe, Istenhez való közeledése

részint a gondolkodás, részint az érzelem és élményvilág, részint pedig az akarat és a

cselekvés ösztönzésének alapján valósulhat meg. Eszerint elmondható, hogy a vallási

nevelés – minden más fejlesztési dimenziótól eltérően – összekapcsoló, szintetizáló és

integráló ereje révén átfogja a növendékek fejlesztésének szenzoriális, intellektuális,

morális és akarati vetületeit, behálózza egész szellemi életüket, családi, iskolai, közösségi

és a legtágabb szférájú társadalmi ténykedéseiknek összességét (mint ahogyan maga a

vallás latin terminusának, a religiónak jelentését is egyrészt a lelki élet összefogásában és

egyesítésében, másrészt pedig Istennel való összekapcsolásban és egyesülésben tudjuk

megragadni). Ebben az értelemben kiemelkedik a vallás azon erőforrása, hogy a fejlődő

egyén globális világszemléletét, illetve holisztikus jellegű életfelfogását határozza meg,

azaz egy olyan átfogó komplex egyéni ítéletrendszert hozzon létre, amely a létezés

általános tényére és értelmére, alapvető vetületeire és jellegzetes jegyeire vonatkozik.

A vallás és a nevelés közötti sokrétű kapcsolatok jól tükröződnek azokban a

kutatásokban is, amelyek e két összeérő, illetve egymást metsző területek egyes

154

problémáit teszik a vizsgálódások tárgyává (Csanád Béla, 1995, 1996; Pálhegyi Ferenc,

1996).

A vallási nevelés lényege

Minden jel arra utal, hogy a világ roppant változatos aspektusainak rendszere

csakis a szakrális alapján nyer egy bizonyos jelentést az ember számára. A vallási nevelés

pedig ebben az orientációban nem egyéb, mint Istennek, nagy tetteinek (a világ

teremtése, az ember teremtése stb.) és parancsolatainak, valamint a szakrális dolgoknak a

fejlődő egyén (az ember) irányába történő bemutatása, megismertetése és feldolgozása,

Istenhez fűződő csodálat és bizalom, illetve a szakrális dolgokhoz való megfelelő

viszonyulásmódok és szembesülési lehetőségek kialakítása, végül pedig azok belső

érzelmi-motivációs struktúrákká válásának hathatós elősegítése. A vallás tényének,

ismérveinek és sajátosságainak megismertetése, valamint a keresztény hagyományok

tudatosítása révén a vallási nevelés egzisztenciális misztériumokba vezeti be a

gyermekeket, s kialakítja a magasabb rendű értékek iránti elkötelezettségüket. E komplex

pedagógiai folyamatnak elfogadható körülmények között történő lezajlása kedvezően hat

ki nemcsak a vallási érzék és a vallásosság fejlesztésére, hanem az iskola központi

feladatának érvényesítésére is, éspedig az általános valóság jelenségeinek, történéseinek

vagy folyamatainak elmélyültebb, az összefüggésekig haladó megértésére, az

alapműveltség megfelelő fejlődésére (hisz a vallás tényei és értékei tagadhatatlanul a

kultúra meghatározó elemeit képezik), s ennek alapján a magatartás, s az egész

életvezetés optimizációjára, a felelősségtudattal jellemezhető, jogokkal és

kötelességekkel egyaránt rendelkező állampolgár formálására.

A vallási nevelés és az iskola

Talán még ma is nyitott kérdés, hogy voltaképpen miben is rejlik az ember

vallásossága és hogyan lehet annak kibontakozását pedagógiai eszközökkel hathatósan

segíteni. Napjaink iskolájának a nagyszámú reformtörekvés vonulatában azon is kellene

gondolkodnia, hogy a vallási nevelést hogyan lehet a megszokott tanítási-tanulási

történésekbe minél kedvezőbben és szervesebben integrálni. Ugyanakkor a vallási

nevelés legmegfelelőbb pedagógiai követelményeit és feltételeit, az iskolában

155

alkalmazható alapvető eszközrendszerét és annak hatékony felhasználási kritériumait

kellene kutatnia, s más nevelési tartományokra jellemző tüzetességgel kidolgoznia. Mivel

az iskolakultúra (s mondhatni az egész művelődés) kezdete és fejlődése szinte minden

népnél a vallással hozható összefüggésbe, s amennyiben majdnem minden nép életében,

illetve az emberi társadalom kialakulásában és fejlődésében a vallás meglehetősen

jelentős, nem egyszer központi szerepet játszott, az intézményes oktatás (bármennyire is

magán ügy a hit és a világnézet vagy bármennyire is alkotmányos jog a lelkiismereti

szabadság) ma sem tekinthet el attól, hogy megcélozza annak a jelentős erőforrásnak,

illetve annak az alapvető emberi értéknek a megalapozását és alakítását, mely az

ember(iség) életének legmagasabb és legcsodálatosabb eszményét testesíti meg. A

felnövekvő gyermek személyi méltóságából fakadó alapvető és elidegeníthetetlen jogát

lehet abban észrevenni (függetlenül életkorától, eredetétől, etnikumától stb.), hogy az

iskola (mint ahogyan a család is), számára olyan oktatást és nevelést nyújtson, amely

nyilván a pillanatnyi kontextusok függvényében előtérbe hozza és ismerteti az ember

életében oly fontos szerepet játszó változatos vallásos értékeket is. Ezzel annak

lehetőségét körvonalazza, hogy az egyén a későbbiekben valamelyik egyházban Istenre

és önmagára tudjon találni, amennyiben erre vágyakozást érez. Természetesnek

tekinthető azonban az az elvárás, hogy a vallási nevelés is valamilyen formában

(kötelező, fakultatív, kötelezően választható) részesüljön az iskolaszerű tervezett,

rendszeres és céltudatos tanítási-tanulási folyamat előnyeiből. A demokratikusan

berendezkedett pluralista társadalmak éppen a demokrácia alapvető elveiből fakadóan

rendszerint engedékenységről tesznek tanúbizonyságot akkor, amikor az intézményesített

iskolaszerű vallási nevelésről van szó. A vallásoktatást, a vallási nevelés iskolában való

érvényesítését többnyire az egyházak is kérik, mert hiszen a hittan vagy a vallástan

tanítása a magyar iskolában (legyen az akár népiskola, akár középiskola) régebbi időkben

kialakult értékes hagyományokra tekint vissza. A vallás(ok) spirituális és erkölcsi

értékeinek helyét az iskolában végül alapvetően az legitimálja, hogy azok hozzájárulnak

az egyéni általános műveltség kialakulásához, implicite a magasrendű és eredményes

szociális magatartás körvonalazásához.

156

A vallási nevelés jelentősége

A vallási nevelés kivételes fontossága voltaképpen abban áll, hogy az iskolai

diszciplínák nagytöbbsége által közvetített egyszerű információknál, az úgynevezett

faktikus (adat- és tényszerű) ismereteknél jóval többet nyújt az egyén számára, hiszen a

vallásos értékek rendszere olyan jelentős szervező, rendszerező és egységesítő elvet

képvisel, amely képes megtalálni és megnyítani az élet alapvető kérdéseire vonatkozó,

átfogó és globális megoldásokhoz vezető utat. Az az általános nevelésfilozófia vagy az a

pedagógiai koncepció, amely kizárólag a szenzoriális tapasztalatokra, konkrét adatokra,

tényekre, ismeretekre, számokra stb., azaz az empíriára épül nem képes az integrált tudás

kellő megalapozására, a szellemi műveltség egységességének és egészlegességének

megfelelő biztosítására. A vallási nevelés révén az egyén elnyeri a világnézeti szintézisek

kimunkálásának lehetőségét, amennyiben a legmagasabb szintű kritériumok segítségével

értékítéletekbe egységesítheti mindazt, amit megtapasztalt és megtanult. Az iskola túlzott

empirizmusán és racionalizmusán, intellektuális síkjának egyeduralmán jelentős

mértékben enyhíthet a vallásoktatás, mert bevezeti a növendékeket a nagyhorderejű

misztériumokba, a szakrális értékek világába, a katartikus érzelmek, élmények és érzések

körébe, a legkülönbözőbb, az emberi életet jobbító, felemelő jellegű lelki állapotok

megélésébe. Az ember nem egydimenziós, nemcsak intellektuális vetületekből felépített,

hanem a valóságot számos csatornán keresztül érző és megélő lény. Úgy tűnik, hogy az,

ami az ember belső pszichikus működéseit képes fejleszteni, gazdagabbá tenni és

megerősíteni, ami képes szellemi életének egységesítésére, énidentitásának és az élet

értelmének tisztázására az nem lehet más, mint a vallásos hit. Azt lehet mondani, hogy az

ember egész szellemi életének kiépülése tulajdonképpen a hit alapján zajlik le. Ennek

hiányában az ember szellemi életét bizonyos bénaság és bizonytalanság jellemzi. Ha a

nevelés végső soron nem egyéb mint célirányos és elmélyült szellemiségalkotás, illetve

funkcionális lelki élet építés, ha alapvető feladata a világ értelmét és önmagát megértő

szellemi lény formálása, akkor természetesnek látszik a vallásos műveltség és hit iskolai

modellezésének megfellebbezhetetlen szükségessége is. Úgy tűnik semmiképpen nem

lehet kikerülni André Malreaux közismert jövendölését, miszerint a XXI. század vagy

vallásos lesz, vagy nem lesz többé.

157

A vallási nevelés cél- és feladatrendszere

A neveléstörténeti tapasztalt azt mutatja, hogy a vallási nevelés célkitűzéseit az

idők során rendszerint három paradigma égisze alatt próbálták megvalósítani:

� Információs paradigma. Ennek keretei között az iskola jól körülhatárolt vallásos

ismereteket, fogalmakat, értékeket, illetve meghatározott vallási doktrínákat közvetít.

Szerepe a vallás vonatkozásában nem a vallásos értékek vagy normák terjesztése,

hanem azok megismertetése, értelmezése, s a vallás jelenségének magyarázata. Az

egyéni választás lehetőségét azonban nem próbálja korlátozni. Éppen ezért ebben a

paradigmában az iskola szerepe a vallással szemben csupán puszta informálásra,

magyarázásra és értelmezésre korlátozódik, s szükségszerűen nem érinti a hitet vagy a

vallásos élményeket.

� Keresztény paradigma. Abból indul ki, hogy a krisztusi modellre alapozó keresztény

vallásos nevelés az ember egyetlen esélye arra, hogy a világgal és Istennel

harmonizálva önmagát megértse, önmagára újból és újból rátaláljon. A nevelés

esetében itt olyan spirituális hatásról, mondhatni terápiáról van szó, amely egyrészt

bevezet a földi élet titkaiba, másrészt pedig felkészít a túlvilági életre. Központi

jelentőségű értékeit az emberi lény kiteljesedése, a keresztény értékekkel szembeni

aktív viszonyulás, a belső szabadság, a gyermek (mint az erény prototípusa) és Isten

előtti egyenlőség képezik. A keresztény nevelés alapvető célja úgyszintén a

személyiség fejlesztése, de elsődlegesen olyan eszközök segítségével, mint amilyen a

hit, a szeretet, a bizalom vagy a szabadság.

� Spirituális paradigma. Ebben az esetben a nevelés forrásait mindenekelőtt a keleti

vallásokban és a spirituális filozófiában próbálták megtalálni. Régi idők óta a

legkiválóbb gondolkodókat foglalkoztatta az élet spirituális dimenziójának

megragadása, mintahogyan az élet értelmének feltárása is. A spirituális irányzatok

legfontosabb képviselői a XX. században emelkedtek ki, amikor a New Age nevezetű

mozgalmat is megalapították. Ennek az irányzatnak a lényege abban áll, hogy a

világot holisztikusan fogja fel, s a legmagasabb rendű tudatosságot a kozmikus

tudatban állapítja meg, amennyiben csak ez képes meghaladni az ipari jellegű,

analitikus vagy dichotomikus meglátásokat, csak ez képes az emberi lényt a

transzcendentális irányába fordítani, valamint a spirituális értékeken alapuló

158

világszemlélettel felvértezni. A New Age mozgalmát keresztény szempontok alapján

Gál Péter (1997) elemezte. A pedagógiában a spiritualista irányzatot olyan nevek

fémjelzik, mint például R. Steiner, J. H. Randall vagy A. Maslow. A spirituális

koncepciókban a vallásos nevelés nem téveszthető össze egy adott vallás érdekében

kifejtett neveléssel, mert hiszen az csak érzékennyé próbálja tenni az emberi lényt a

világ egy bizonyos modalitású felfogásával és megközelítésével szemben.

Ugyanakkor e nézetrendszerben a vallásosság, mint a tudat alapvető strukturális

eleme, az egyéni tudatosság alkotása, konstrukciója. Vallásos az az ember, aki

rendelkezik a szakrális tudatával, elismeri a szakrális arra vonatkozó hatalmát, hogy

minden dologban és élőlényben megjelenítődjön, illetve kifejeződjön, aki szakrális

jelentést kölcsönöz szinte mindennek és aki szimbólumokba önti a világot, az emberi

cselekvéseket pedig rítusokká változtatja.

Megítélésünk szerint egy új évszázad kezdetén nagyon időszerű kérdésként

jelentkezik a vallási nevelés legmegfelelőbb paradigmájának, valamint alapvető elveinek

és céljainak elmélyült, pedagógiai, pszichológiai és teológiai alapokon történő, a

pillanatnyi gazdasági, kulturális, politikai és szociális körülményekkel, valamint a

társadalmi eszmény és az axiológiai klíma jellegével számoló, a hagyományos értelmi,

erkölcsi, esztétikai és testi neveléshez szorosan kapcsolódó tisztázása. Ez annak a

tartópillérszerű megállapításnak az alapján válik lehetővé, mely szerint a vallási nevelés

tulajdonképpen a vallásos műveltség megalapozása, az evangélium ismerete, szeretete és

hite, a vallásosság fejlesztése, s annak alapján a vallásos, alapvető erkölcsi normákat

érvényesítő magatartás művelése az egyénben, legyen az akár gyermek vagy akár felnőtt.

A vallásos kultúra jelzőit, illetve a vallásosság alapvető elemeit Kozma Tamás (1999)

nevelésszociológiai szempontból a következőkben határozta meg: transzcendens jelleg,

mítosz (jelképes, metaforikus, titokzatos) jelleg, hit (függés, imádás, remény,

kiválasztottság, szolidaritás) és rítusok (imádság, áldozat, varázslat, szertartás).

Ismeretes, hogy mindenféle pedagógiai tevékenység végsős soron arra irányul,

hogy a gyermek normális lelki épülését, személyiségének egészséges fejlődését

elősegítse. Ezen belül pedig minden (keresztény) vallási nevelés célja az Istennel való

megismertetés, Istennel való összefonódás kialakítása, melyhez elsősorban az állandó

erkölcsi megtisztulás és növekedés, valamint az érzelmi élet és a jellem nevelése

159

szükséges. Amennyiben a vallásosság, mint egy végső, örök és abszolút princípiumra

vonatkozó meggyőződésből fakadó sajátos lelki állapot lényegi jellege nem egyéb mint a

hit jelensége, az iskolai vallási nevelés finalitását részint egy informatív, részint pedig egy

formatív síkban lehet megközelíteni. Az informatív sík jellegzetes teológiai,

vallástörténeti, vallásfilozófiai és valláspszichológiai ismeretek tanítására vonatkozik. A

vallási hitekre, tanokra, közösségekre, történésekre és szimbólumokra, a vallásos

gyakorlatokra, hagyományokra és életstílusra vagy a vallásosság, illetve a megélt

hitélmény kifejeződési módozataira vonatkozó ismeretek átszármaztatása mindig jelentős

célkitűzést jelentett a vallásos nevelés vonulatában, A formatív sík céljait az általános

hitalakításban, illetve a valláserkölcs, a vallási érzék, a vallásossági tudat és

emocionalitás fejlesztésében, az egyes spirituális attitűdök és meggyőződések, valamint

sajátos készségek és képességek formálásában lehet körülhatárolni. Míg régebben

hagyományos módon az iskolai pedagógiai folyamatban az informatív célok domináltak,

hisz mindenekelőtt a sajátságos ismeretek közvetítésére, illetve elsajátítására

vonatkoztak, addig napjainkban annak tendenciája körvonalazódik, hogy a hangsúly

egyre nagyobb mértékben a szellemi képességek, az attitűdök, az intellektuális és

szellemi autonómiát biztosító jártasságok és készségek kialakítására tevődjön át. Az

iskolai oktatás és nevelés az ismeretcentrikusság, a racionalitás vagy a szűk

pragmatizmusok irányába való haladásának egyoldalúságán és felfokozott intenzitásán

napjainkban csakis a vallási nevelés képes enyhíteni, hisz az ő hatalmában áll, hogy az

érzelmek nevelése, a lélek és a szellem művelése nagyobb hangsúlyozottságot nyerjen.

A fenti komplex célkitűzés-együttes megvalósítását követő pedagógiai folyamat

eredményeként a vallásosság alapjai képződnek ki. Ez előfeltétele egy igencsak

jellegzetes pszichikus állapot kialakulásának, voltaképpen az egyén arra vonatkozó

hitének és meggyőződésének, hogy az egész univerzumot egy hatalmas horderejű,

abszolút és elévülhetetlen erő uralja, ami nem egyéb, mint maga az Isten. Az iskolai

vallási nevelés célkitűzéseinek sorába rendszerint valamilyen szinten bekerülnek azoknak

a csodálat-, szeretet- és tiszteletérzéseknek, valamint azoknak az áhítat-érzelmeknek az

alakítása is, amelyek erre a végső transzcendens fórumra irányulnak.

160

A vallási nevelés színterei

A vallási nevelés fentiekben megfogalmazott céljainak megközelítése nyilván már

a korai családi kötelékekben elkezdődik. A család olyan személyes kapcsolatoknak és

kötődéseknek helyet adó miliő, amely az érzéseken, élményeken és érzelmeken alapuló

vallásos hit kialakulásának elsőrendű színtere. A családban mint bázisközösségben folyó

vallásos nevelés bár rendszerint átfogja a vallásos kultúra leglényegesebb elemeit

(fogalmak, tapasztalatok, attitűdök, szimbólumok, rítusok stb.), kevésbé tervszerű és

csökkentett mértékben céltudatos, gyakorta alkalomszerű. Nem külön kidolgozott

program szerint zajlik le, hanem mintegy a család mindennapi életébe beleépülve.

Alapvető eszköze a szociális tanulás, a viselkedési és beállítódási minták spontán

utánzása és a szülők által képviselt modellekkel való azonosulás. Mindezeket

nagymértékben favorizálják a vallási jelenségekről való beszélgetések, a közös családi

imádságok vagy a különböző ünneplések. Nyilvánvalónak tekinthető, hogy ilyen

körülmények között a gyermek szüleinek vallását fogja asszimilálni. A családi vallási

nevelés fontosságát az a tény is kihangsúlyozza, hogy ekkor a gyermek még

nagymértékben fogékony a csodákra vonatkozó, természetfölötti és a titokzatos

jelenségek iránt. Ezen az alapon könnyen interiorizálja a vallásos értékeket.

A vallási nevelésnek magasabb szinteken, jellegzetes alapelvek mentén és

specifikus módszerek alkalmazásával az iskolában kellene folytatódnia. Itt kiváló

minőségben megtörténhet a hitismeretek pontosítása, gazdagítása és rendserezése.

Általában az figyelhető meg, hogy az intézményes keretek között lezajló formális jellegű

vallásos nevelés mély nyomot hagy a gyermek személyiségében, mindenekelőtt ami a

nagyhorderejű kérdéseket (világ, élet, család, nemzet), valamint a transzcendenshez való

viszonyulást illeti. Az iskolai vallási nevelés a többi nevelési tartomány viszonylatában

komplementáris szerepet tölt be, hisz a világi értékeket és ismereteket kiegészíti és

egyensúlyba hozza a vallásos értékekkel és ismeretekkel. Gyakran megfigyelhető az is,

hogy közös és eltérő értékrendekből fakadó elemeket egyaránt közvetít.

Az iskolai vallási neveléssel párhuzamosan a különböző vallási szervezetek,

bizonyos vallási szertartásokra kialakult egyházi gyülekezetek és felekezetek keretei

között (iskolaszerűen vagy más formában) megvalósított nevelés történik. A hit által

átszőtt emberszemlélet e nevelés kiindulópontja és a konkrét nevelési gyakorlat

161

meghatározó eleme. Ennek megfelelően az egyházak által képviselt vallásos nevelés

lényege a hitbeli meggyőződés, a jellegzetes egyházi hagyományok és értékek alapján

történő vallásosság fejlesztése, valamint a vallás gyakorlásának eljárásmódozatokra

vonatkozó kialakítása.

A vallási nevelés alapelvei

Aligha kétséges, hogy a vallási nevelés folyamatában a klasszikus és általános

érvényességű pedagógiai alapelvek (szemléletesség, tudatosság, rendszeresség,

hozzáférhetőség stb.) érvényesítésén túl szükség van egynéhány sajátságos alapelv

betartására is. Ezek közül talán a következő három a legjelentősebb:

� A vallásos szellemiség egységének alapelve. Ez arra utal, hogy az emberi szellem

ugyan egyedi, de annak megnyilvánulási formái igencsak változatosak lehetnek.

Fölöttébb változatosak ugyanakkor a vallásos tapasztalatok és a hitélet

megnyilvánulási módozatai. Mindezek értelmét azonban csakis a vallásos szellemiség

lényegi egységességéhez való viszonyítás alapján lehet megérteni. A különböző

doktrínák, vallási felfogások, életformák vagy tapasztalatok megértésének és

tiszteletének alapját mindenekelőtt ez az alapelv biztosítja.

� A vallásos tolerancia alapelve. A modern vallási nevelés toleranciát, megértést,

elfogadást, közeledést és tiszteletet feltételez bármely hitvallás értékeivel szemben.

Egy adott vallás iránti elkötelezettség nem jelenthet más vallásokkal való

szembefordulást, ellenségességet vagy azok megvetését, lekicsinylését és

visszautasítását. Pláne a pluralizmus feltételei között és az interkulturalitás

viszonylatában a vallási nevelésnek a változatos világnézetek és vallások közötti

különbözőségek felismerésének, elfogadásának és tiszteletének, valamint az

ökumenizmus szellemében történő nevelést kell megtestesítsen.

� A felekezeti semlegesség alapelve. Ennek az alapelvnek a lényege abban áll, hogy a

vallási nevelés nem lehet eszköze sem egyes hitvallások elleni küzdelemnek, sem

pedig egy vallás vonulatában megmutatkozó indoktinációnak vagy

tudatmanipulációnak. Ismeretes, hogy a világi iskola a különböző vallásos hitek

viszonylatában rendszerint semlegesnek deklarálta magát. Ebben az orientációban az

iskolai vallási nevelésben nincsen helye a kizárólagosságnak, amennyiben az

162

elsőrendű feladat a kulturalizáció, a szocializáció és a spiritualizáció. Az alapvető

problémát nem annyira a teljes mértékű semlegesség, mint inkább más vallások

értékeinek megismerése és tiszteletben tartása képezi. Bizonyos nehézséget jelent a

vallási nevelés megvalósításában, ha az iskolai osztály tanulói nem egy és ugyanazon,

hanem többféle valláshoz tartoznak. Ebben az esetben nyilván a választás lehetőségét

messzemenően biztosítani kell és a hatékony differenciált nevelési módozatokat

szükséges alkalmazni.

A vallási nevelés metodikai kérdései

Ami a vallási nevelés módszertani kérdéseit illeti nyilvánvalónak tekinthetjük,

hogy itt olyan specifikus metodológiai és stratégiaalapú eljárásokra van szükség, melyek

egyrészt megfelelnek a gyermekek életkori és egyéni lelki sajátosságainak, másrészt

alkalmasak a sajátos vallási tartalmak átszármaztatására és a jellegzetes érzelmi

képződmények alakítására. A tapasztalat azt bizonyította, hogy a vallásos ismereteket és

hittételeket, az azoknak megfelelő magatartást valamint a teljes mértékű vallási

értékrendeket a leghatékonyabban narratív módozatokban, főleg az érzelmi receptivitásra

és az élménykeltésre, természetszerűleg az erkölcsi hatásokra alapozva, mindennemű

autoriter és kényszerítő indoktrinációs eljárásokat félretéve lehet kifejleszteni. A narratív

módszer sikeresen alkalmazható például a bibliai történetek bemutatására, kegyeletes

dolgok vagy személyek jellemzésére, vallási üzeneteket hordozó életesemények és -

szituációk feldolgozására. Alapvetően élménykeltő, erős érzelmi hatásokat kiváltó

modalitásról van szó, hisz az ekképp bemutatottak mély benyomást tesznek a

gyermekekre, akik bele tudják érzületesen élni magukat a valóságos világon többnyire

túlmutató, nem látható, csak elképzelhető és meggondolható világba. Sokszor megfigyelt

tény az is, hogy a növendékek többet értenek meg az ily módon prezentáltakból, mint az

egzakt tételek és aprólékosan megfogalmazott törvények vagy igazságok felvázolásából.

A vallási nevelés kivitelezését egyfelől a direkt oktatás módozatában, a vallásos

fenomenológia, a szentírásokban foglalt hitbéli igazságok elméleti elsajátításának

serkentésével, másfelől közvetett úton, az erkölcsi szabályokra, normákra és törvényekre

tekintő jellembeli és akarati vonások, valamint meggyőződések és attitűdök művelésével

lehet a legeredményesebben megoldani. Látható, hogy akárcsak a nevelés más dimenziói,

163

a vallási nevelés is részint instruktív funkciót tölt be, hiszen a növendékeket felvértezi

egy sajátos (teológiai, vallástörténeti, vallásfilozófia stb.) ismeretkészlettel, részint pedig

formatív feladatokat teljesít, ugyanis jellegzetes normák és szabályok tanulók általi

asszimilációját, interiorizációját, belső indítékokká válását, s azoknak viselkedési

formákban történő megtárgyiasulását segíti elő. Mindkét irányban eredményesen

alkalmazhatók a hagyományos iskolai eljárásmódozatokon túl, az olyan speciális

teológiai megalapozottságú nevelési eszközök is mint amilyen az ima (mint a lélek

tisztulásának eszköze és mint áhítatos vágyódás a legfőbb lény és eszmény iránt), az

önvizsgálódás, istentiszteleteken, illetve templomi történéseken és különböző

szertartásokon való szervezett részvétel, a Bibliatanulmányozás, az elmélkedés vagy a

vallásos jellegű kiemelkedő művészeti alkotások elemzése.

A vallási ismeretek, érzelmek vagy ítéletek kialakítása, a vallásos tudat és

identitás fejlesztése sajátos metodikai színezetet kell öltsön az ontogetetikus fejlődés

pszichogenetikus szakaszainak függvényében. Ennek megfelelően a vallási nevelésben

részt vállaló pedagógusoknak ismerniük kell e fejlődési szakaszok jellegét, specifikus

pszichológiai profilját, a különböző fejlődési síkok (mindenekelőtt az értelmi, érzelmi,

morális és szociális vetületek) jellegzetességeit. Ugyanakkor ismerniük kell az egyes

fejlődési szakaszokban levő gyermekek speciális vallásos szükségleteit. A sajátos

nevelési hatásokat, tartalmakat, módszereket és technikákat minden esetben meg kell

feleltetniük a különböző szakaszokra jellemző receptivitási, feldolgozási és megértési

fokokkal, végső soron az általános fejlettségi szintekkel. Csakis így sikerülhet a

növendék tudatának felszabadítása a változatos kényszerítő erők és a félelem vagy a

szorongás alól, csak ekképp valósulhat meg az egyéni önállóság birtokba vétele és csak

így nyerheti el legmagasabb jelentését az emberi szabadság.

Irodalomjegyzék

CSANÁD BÉLA

1995 Neveléstan. Budapest, Jel.

CSANÁD BÉLA

1996 Keresztény valláspedagógia. Budapest, Jel.

GÁL PÉTER

164

1997 A New Age keresztény szemmel. Abaliget, Lámpás Kiadó.

KOZMA TAMÁS

1999 Nevelésszociológia. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

PÁLHAGYI FERENC

1996 Útjelző táblák. Debrecen, ORTE.

165

XIII. A proszociális magatartásra nevelés

A segítőképesség nevelése

Kétségtelen, hogy a segítségnyújtás a proszociális jellegű, sajátosan emberi

tevékenységformák tág repertoárjában talán a legértékesebb, a legnemesebb és a legszebb

forma. Mások javára cselekedni, a mások érdekeire vagy szükségleteire odafigyelni,

olyan bajbajutott egyénekkel gondoskodóan törődni, akik nem fontosak a saját

szükségletek kielégítésének szempontjából, másokért felelősséget vállalni és áldozatokat

hozni, illetve mások szorult helyzetébe segítő szándékkal beavatkozni, azon pozitív

irányban jobbítóan változtatni, egyfelől társadalmilag igencsak kívánatos

személyiségtulajdonságok, másfelől erkölcsileg pozitívan értékelt magatartások. A

segítségnyújtás szociális értékét és morális szépségét nagymértékben megnöveli, ha az

nem a személyes nyereség érdekében történik, ha a segítő személy nem azért cselekszik

segítően, hogy valamilyen jutalom birtokába jusson, végső soron, ha azt az önzetlenség

jellemzi. Már az eddig elmondottakból fakadóan, az intézményes nevelés viszonylatában

következtetésként is megállapítható, hogy az önzetlen karitativitás, áldozatkészség és

segítőképesség tervszerű művelése az iskolai tevékenységek folyamatában, a új évszázad

elején lezajló iskolázás legnemesebb nevelési céljainak sorához tartozik.

A segítőképesség, mint a proszocialitás központi jelentőségű dinamikus alkotó

komponense és a humanisztikus magatartásformák nélkülözhetetlen szervező tényezője,

az emberi közösségek fennmaradásának egyik jelentős előfeltételét képezi. Nagy József

(1996, 121) szerint a segítőképesség két alapszabály - a szükségesség és a lehetségesség -

szerint működik. A szükségesség alapszabálya a segítő egyént annak felmérésében

orientálja, hogy az adott szituációban ténylegesen és megkerülhetetlenül szükség van-e a

segítő beavatkozásra. Nyilvánvaló, hogy ennek az alapszabálynak a függvényében az

iskolai nevelés a növendékekben a segítséget igénylő roppant változatos szituációk

felismerésének képességét kellene fejlesztenie. A lehetségesség alapszabálya pedig

egyrészt arra ösztönzi a segítő egyént, hogy mérlegelje a szituáció által igényelt

képességek függvényében saját lehetőségeit és a rendelkezésre álló eszközeit, másrészt

166

arra, hogy mérje fel azt is, hogy segítő beavatkozása nem eredményez-e a segítettnek

károsodást, veszélyt vagy hátrányt. Az intézményes nevelés ebből az alapszabályból is

meríthet, hiszen a gyermekeket segíteni kell abban, hogy a helyzetmérlegelési és

megítélési képességüket minél tudatosabb formában, minél több észlelt modell alapján

tanulják meg.

Habár a segítségnyújtásra vonatkozó egyes elméletek vitatják, esetenként pedig

tagadják a segítő magatartás nevelhetőségét (például a segítségnyújtás szociobiológiai

magyarázata szerint a vérrokonok irányában megmutatkozó altruizmus kimondottan

genetikai meghatározottsággal rendelkezik), mi abból az egyértelmű tényből indulunk ki,

amire Csepeli György (1997, 333) is utal, amikor azt írja, hogy “embertársai

megsegítésének erkölcsi parancsa nevelés útján beültethető az emberbe”.

Ami a segítőképesség intézményes nevelésének módszertani vonatkozásait illeti

elmondhatjuk, hogy az a fejlesztő nevelési módszeregyüttes és az a globális nevelési

hatásrendszer, mely általában a szokások, készségek, képességek, meggyőződések,

attitűdök vagy magatartásmódok alakítására alkalmas, meglehetősen jól kidolgozott.

Bábosik István (1994) szisztematikusan felvázolta és gyakorlatra irányultan behatóan

elemezte mind a közvetlen nevelési módszerek rendszerét (követelés, gyakoroltatás,

ellenőrzés, példaadás stb.), mind pedig a közvetett pedagógiai ráhatások együttesét

(perspektívák megszervezése, hagyományok kialakítása, közvetett ösztönzés stb.).

Mi úgy véljük, hogy a segítőképesség iskolai fejlesztésében kiemelkedő szerepe

éppen a magatartási-tevékenységi modellek közvetítését szolgáló módszereknek van. A

segítségnyújtás, mint elsőrendű proszociális jellegű magatartásforma, de ugyanakkor

mint konkrét aktivitástípus művelésének érdekében célszerű tehát minél több

altruisztikus, pozitív segítő cselekedeti mintát prezentálni, a társadalmi és erkölcsi

humanisztikus értékeket előtérbe hozó magatartási-tevékenységi modellt nyújtani a

növendékek számára. Ugyanis a szociális tanulás esetében a gyermekek úgy sajátítják el

az önzetlen segítségnyújtást, hogy kezdetben megfigyelik mások (mindenekelőtt az

életükben fontos szerepet játszó felnőttek, nyilván a szülők és a tanárok) ilyen irányú

viselkedését (az azt követő megerősítések jellegét), a viselkedésmintázatokat

emlékezetükben rögzítik, s mindezek ennek alapján a későbbiekben ők maguk is követni

(utánozni) fogják ezeket a modelleket. Nyilvánvalónak tűnik, hogy a bemutatott

167

mintaértékű segítségnyújtási szituációkat jól kiválasztott szempontok szerint történő

szisztematikus elemzések segítségével módszeresen fel kell dolgozni, meg kell beszélni

és vitatni, ugyanis ekképp a mintakövetés folyamata, illetve a megértésen alapuló

mintainteriorizációs folyamat eredményesebben zajlik le. A nevelési folyamatban a

növendékek a segítségnyújtási magatartásokat észlelve specifikus helyzetekben

alkalmazható, képzetek formájában az emlékezetben tárolt minták birtokába jutnak.

Adott szituációban ezek a pszichikus modellek a megfelelő magatartás konkretizálódását

segítik elő, illetve azt mintegy szabályozzák. Iskoláztatásuk során, éppen a bemutatott

konkrét példák alapján, a növendékek a segítségnyújtási minták gazdag készletére

kellene szert tegyenek, hogy ezek alapján bármilyen jellegű szituáció által igényelt

segítő magatartást képesek legyenek megvalósítani.

A növendékek, életkoruk lelki sajátosságainak megfelelő pozitív segítségnyújtási

mintákkal szembesülve, azokkal empatizálva, megismerhetik mind a másoktól segítséget

kívánó specifikus szituációk széles skáláját és jellegét, mind pedig a segítés változatos

módozatait és technikáit. Ugyanakkor, a beszélgetések és a tanári magyarázatok során

meggyőződhetnek arról, hogy ez a jellegzetes magatartás magas szintű szociális és

morális értékkel rendelkezik, s az egyénnek igazi emberi arculatot kölcsönöz.

Szociálpszichológiai kutatások igazolták, hogy azokban az egyénekben (akár

gyermekekről, akár felnőttekről legyen szó), akik konkrét segítő magatartások közvetlen

tanúi (észlelői, megfigyelői) voltak, fokozottabb mértékben tárgyiasult meg a segítésre és

a jólelkűségre való hajlandóság (Feldman, 1985, 254). E kutatási eredmények alapján

általános pedagógiai tételként fogalmazhatjuk meg, hogy a proszociális viselkedés

közvetlen látványa megnöveli az egyén proszociális viselkedésre való beállítódását,

annak valószínűségét, hogy az észleltekhez hasonló krízishelyzetekben ő maga is

segítően fog megnyilvánulni. Sajnos e szociálpszichológiai jelenség az antiszociális,

agresszív vagy másokat bántalmazó magatartások esetében is érvényes. Közismertek

például azok a kutatási adatok, melyek arra vonatkoznak, hogy a tévében, többnyire

filmek síkján bemutatott agresszív vagy antiszociális viselkedésformák látványa a

gyermekekben fokozza az agresszív vagy antiszociális viselkedésre való hajlandóságot,

(serkenti az ösztönszerű versengő szellemből fakadó agresszivitásra való késztetettséget)

illetve megnöveli annak valószínűségét, hogy ezek a gyermekek az észleltek alapján

168

kialakult (és az emlékezetben elraktározott) sajátos szociális minták függvényében

fognak eljárni, a tévében látott szituációkhoz hasonló helyzetekben. Amennyiben az

iskola képes megfelelő, alapvető humanisztikus értékekbe gyökerező magatartási minták

széles skálájának bemutatására, illetve észleltetésére (megfigyeltetésére), azok

feldolgozására és értelmezésére, ezzel, bizonyos mértékben, egyszersmind ellensúlyozni

tudja a tömegkommunikációból szinte áradó agresszív, antiszociális, a segítő

magatartásokat szinte teljes mértékben mellőző modellek károsító hatását. Akkor, amikor

a tanulók nemcsak a segítő magatartást figyelhetik meg, hanem, nyilván pedagógusi

segítséggel, elmélkedhetnek a segítségnyújtás következményein, a segítő egyént övező

szociális elismerésen vagy erkölcsi megbecsülésen (a pozitív közvéleményen), akkor a

tanulók által interiorizált segítési szociális minta, a magatartás irányában, hatékonyabb

szabályozó tényezőként fog megmutatkozni.

Kron (1997, 303) a modell alapján történő tanulás újszerű értelmezésében,

egyértelműen leszögezi, hogy “a gyermekek azért sajátítanak el és vesznek fel

viselkedésrepertoárjukba egyes jelentősnek tartott viselkedésformákat, mivel

ugyanezeket észlelik, figyelik meg és tartják jelentősnek magukkal kapcsolatban,

nevelőik és tanáraik velük kapcsolatos viselkedésében, és ehhez nem szükséges

semmiféle etikai alapot feltételeznünk”. A gyermekekben benne rejlik az az erőteljes

ösztönszerű belső tendencia, hogy másoknál megfigyelt viselkedéssel konform vagy

ahhoz hasonló viselkedést produkáljanak, s azt a szociális tanulás ún. utánzásos

formájának révén elsajátítsák. Ma már vitán felül álló tény, hogy az imitációs tanulási

forma lezajlása nevelői beavatkozás által nagymértékben szabályozható, elősegíthető és

támogatható. A nevelői beavatkozás nélküli, önmagától lezajló, dominánsan a viselkedés

területén megfigyelhető szituatív jellegű, nagymértékben esetleges és véletlenszerű

utánzásos tanulást spontán szocializációnak nevezzük. A szakavatott nevelői szabályozó

beavatkozásra (voltaképpen a modellnyújtásra) azért van szükség, hogy fontos szociális

szituációknak megfelelő viselkedésformák (pl. a segítségnyújtás) nehogy kimaradjanak a

felnövekvő fiatal viselkedésrepertoárjából. Ugyanakkor a nevelői ráhatások hatékonyan

előmozdítják, hogy az imitációs, illetve identifikációs folyamatban, a viselkedésformák

elsajátításával párhuzamosan a gyermekek megismerjék és birtokba vegyék a

társadalmilag elvárt normákat, konvenciókat vagy etikai szabályokat és törvényeket, s az

169

azokhoz kapcsolódó értékorientációkat, érzelmi viszonyulásokat, meggyőződéseket és

attitűdöket is. Ekképp a nevelés nagymértékben tervszerűen vezérelt célirányos

szocializációvá válik.

A segítőképesség iskolai kialakításának és fejlesztésének egy másik hatékony

stratégiai útja a tanulók egymást segítő tevékenységének biztosítása és ösztönzése. A

pedagógus arról gondoskodik, hogy a tanítási óra folyamatában, az órán vagy iskolán

kívüli tevékenységekben a segítés változatos, előzetesen kigondolt, illetve megtervezett

formáit igénylő tanulási szituációkat szervezzen meg. E szituációkban egyrészt a tanulók

segítő megnyilvánulásait következetesen és a legváltozatosabb pozitív módozatokban

meg kell erősíteni, másrészt azokat a tanulókat, akik a segítségnyújtást mellőzték, vagy

netán megtagadták negatív előjelű megerősítésben kell részesíteni. Ez hosszú távon az

osztályban és az egész iskolában egy általános segítő légkört generál, melyben a segítés

egyrészt mindenki által elvárt aktivitás, másrészt elismert és pozitívan értékelt

tevékenység lesz. Ha az iskola általános pedagógiai kínálatában a társak vagy felnőttek

(egyszóval mások) megsegítésének valós lehetőségei és konkrét módozatai benne

foglaltak, akkor biztosítva van a segítőképesség fejlődésének egyik nagyon jelentős

előfeltétele.

A segítőképesség fejlesztésében célszerű figyelembe venni azt (az egyébként

vitatható tényt is), amit Iluţ (1994, 269) szakaszos döntéshozási folyamatnak nevez. Itt

lényegében arról van szó, hogy a segítségnyújtás realizálódásában általában öt jól

körülhatárolt szakaszt lehet megkülönböztetni, éspedig:

■ a segítségnyújtás szükségességének észlelése (elájult idős ember, lángba borult

ház, folyóba esett gyermek stb),

■a személyes felelősség vállalása (a szociális felelősség normájának aktivációja),

■a költségek és a nyereségek felmérése (érdemes-e beavatkoznom?, megéri-e

nekem, ha segítek?, milyen előnyöm és milyen hátrányom származik belőle? stb.),

■adott segítségnyújtási módozat alkalmazására vonatkozó döntés (tudom, hogy

mit kell tennem, s azt meg fogom tenni) és

■a tényleges segítségnyújtás.

A fenti szakaszok azonban azt is tükrözik, hogy a segítség megtagadása nagyon

könnyen bekövetkezhet, amennyiben például az első szakaszban az egyén nem figyel fel

170

a szituáció súlyosságára, úgy véli, hogy nincsen semmilyen probléma, nem empatizál a

szorult helyzetben levő embertársával (nem él meg részvétérzetet a bajbajutottal

szemben) vagy ha a második szakaszban azt gondolja, hogy ez nem az én felelősségem,

más majd segíteni fog, ha a harmadik szakasz mentén anyagiakra, időre stb. vonatkozó

veszteségekre számíthat vagy ha nem rendelkezik a megfelelő segítési készségekkel.

A segítségnyújtásra nevelés a fentiekben bemutatott sikeres megvalósítását

azonban - mint tudjuk - számos pedagógiai és pszichológiai tényező is nehezíti. A

mindmáig fennálló tantárgyi túlterheltség nem sok időt engedett át a mintaértékű

magatartástípusok bemutatására és feldolgozására, a fokozott információcentrikusság

pedig nagymértékben háttérbe szorította a tulajdonságformálás céljával alkalmazott

pedagógiai tanuláshelyzeteket. A tanítási óra abszolút dominanciája az oktatásszervezeti

formák között számottevően gátolta a konkrét élethez közeli, tehát élményeket kiváltó

segítési szituációk fokozottabb alkalmazását. A pszichológiai jellegű akadályozó

jelenségek között megemlíthetjük például az arra vonatkozót, hogy az iskoláztatás során,

az individualizációs folyamatban a növendékek fokozatosan bővülő társas helyzeteinek

középpontjába egyre erőteljesebben az “én” kerül, ami nyilvánvaló módon visszahúzó

tényezőként hat. Említést kell tennünk arra vonatkozóan is, hogy a segítő magatartás

tanításának-tanulásának egyes aspektusai mindmáig igencsak homályosak. Nem tudjuk

még kellő képpen megmagyarázni, hogy egyes személyekre miért jellemző alapvetően és

másokra nem a proszocialitás, hogy egyesek olykor miért képesek személyes érdekeikkel

ellentétes módon viselkedni, hogy a gyermekek milyen körülmények és feltételek között

asszimilálják a leghatékonyabban a másokkal vagy a társadalommal szembeni felelősség-

és kötelességtudatot, hogy a társadalom hogyan tudná eredményesebben promoválni a

pozitív szociális viselkedéseket stb.

Nagy József (1996, 123) a segítő hajlandóságot és magatartást, voltaképpen az

egész proszocialitást, mint alapvető személyiségbeli tulajdonságot, a szülők veleszületett

gyermekgondozási ösztönéből, az általa utódgondozási hajlamnak nevezett öröklött

képződményből vezeti le. Ez a hajlam képezi, nyilván más genetikailag meghatározott

képződményekkel karöltve (affektív kötődési hajlam, érzelmi kommunikáció stb.), a

segítőképesség szervezett fejlesztésének öröklött alapjait, illetve szükséges biológiai

előfeltételét. A saját gyermekek irányába mutató ápolási és gondozási belső tendenciára,

171

mint genetikailag kódolt hajlamra, a családi nevelés és a tervszerű iskolai fejlesztés során

ráépülhet, tanult összetevő elem gyanánt, a más személyek irányába mutató segítő

beállítódás is, amely a vér szerinti kötelékeket túllépve kiterjedhet, s általános

segítőképességgé alakulhat. Ebből azt feltételezhetjük, hogy a szülő minél huzamosabb

ideig gyakorolja saját gyermekeivel (s a pedagógus növendékeivel) a proszociális

viselkedést, egyrészt annál erőteljesebben fog kifejlődni azokban a segítés szociális

mintája, másrészt ezirányú viselkedésük annál jelentősebb mértékben fog szétterjedni

mások irányába is. Sajnos napjainkban az figyelhető meg, hogy a szülők

gyermekgondozással eltöltött idejük mértéke csökkenő tendenciát mutat, hogy a

gyermekkori (sok esetben műsorválogatás nélküli) tévénézés egyre terebélyesedik,

aminek közvetett negatív hatásai jól ismertek (Fodor László, 1996), ugyanakkor az, hogy

a pedagógusok a tantervi túlterheltségből kifolyólag kevés gondot fordítanak magatartási

modellek céltudatos prezentálására (és az sem ritka, amikor a tanárban a segítségnyújtás

fejlesztése, mint sajátos nevelési cél tudatosan meg sem fogalmazódik), ami, többek

között, károsan befolyásolja az általános proszociális viselkedés kibontakoztatásának

lehetőségét.

Pszichológiai vonatkozásban érdemes megemlíteni azt a tényt is, hogy a

segítőképesség iskolai fejlesztése szociális és pszichológiai szempontból nemcsak mások

irányában hasznos, hanem a segítő egyénre nézve is előnyös. A segítőképesség

kialakítása ugyanis azzal a pozitív mellékkövetkezménnyel jár, hogy a mások javát

szolgáló cselekvések formatív módon visszahatnak a cselekvő egyén személyiségére is,

annak javát is szolgálják. Megemlíthetjük például, hogy az önzetlen segítő tett a segítő

személy pozitív önértékelését (önértéktudatát) és önbecsülését táplálja, ugyanis az egyén

önmagát jónak látja és pozitívan minősíti, s ezzel önnön személyiségét erősíti.

Ugyanakkor, a segítő cselekvések sikeres megvalósítása az egyénben olyan pozitív belső,

elégtételszerű intenzív megéléseket, illetve pszichikus állapotokat indukál, melyek a

személyiség egészséges fejlődésének alapvető feltételeit testesítik meg.

A segítőképesség alakításának vonatkozásában, utalnunk kell azoknak a

viszonylag jól ismert motívumoknak a fejlesztéséről is, melyek az altruista viselkedéseket

kiváltják, bonyolultabb körülmények között is fenntartják, nagymértékben dinamizálják

és energizálják. A legfontosabb altruista motívumok között említhetjük meg az erkölcsi

172

kötelezettségérzést, az empátiát (ugyanis mindenfajta érzelmi jellegű jelzésre vagy

közlésre az empátia, azaz a beleérzés és beleélés segítségével jöhetünk rá),

felelősségérzetet, az önbecsülés fokozásának igényét, az önzetlenség jellemvonását, a

szolidaritás érzését, az elismerés elnyerésének vágyát, a szociális felelősség normáját

(melynek azért van kiemelkedően fontos szerepe, mert az egyént, egy megkerülhetetlen

kötelességérzés alapján, arra készteti, hogy bajbajutott embertársain segítsen), a

méltányosság és a viszonosság normáját (mint a viselkedés univerzális princípiumát,

melynek lényege abba áll, hogy ha ma én segítek valakinek, holnap mások majd rajtam

segítenek). Látható, hogy a segítő viselkedés ilyen fajta motivációs rendszere

genetikailag nincsen kódolva, tehát önmagától, a spontán önkifejlődés módozatában nem

jöhet létre, következésszerűen e rendszert csakis célirányos nevelői munkával lehet

kifejleszteni. Hogyha az iskola megfelelő tudatossággal és alapos pszichopedagógiai

megfontoltsággal elegendő gondot fordítana, illetve elégséges időt szakítana az ilyen

jellegű szociális indítékok formálására, a segítőképesség, mint egyéni altruisztikus

tulajdonság kibontakozása kedvezőbb körülmények között valósulna meg.

Végezetül, anélkül, hogy abszolutizálnánk a pedagógia jobb jövőt meghatározó

erejét, elmondhatjuk, hogy minél sikeresebben vértezné fel az iskola a felnövekvő

nemzedékeket a segítségnyújtás kompetenciájával, mint alapvető altruisztikus-

humanisztikus értékbe gyökerező képességrendszerrel, az elkövetkezőkben egy

emberségesebb és demokratikusabb társadalom megteremtésének lehetősége, annál

nagyobb lenne.

A proszociális viselkedési készségek nevelés

Az utóbbi évek antiszociális, sok esetben törvényszerű előírásokba és

jogszabályokba ütköző, mások, esetleg egy egész közösség érdekeit sértő vagy

biztonságát veszélyeztető emberi viselkedésformák növekvő tendenciája hangsúlyozottan

hozza előtérbe a proszociális viselkedésre nevelés iskolapedagógiai problematikáját.

Olyan sajátos egyéni viselkedésformák szervezett iskolai alakításáról van szó, melyek a

másik ember javát szolgálják és amelyeket rendszerint a cselekvő annak ellenére hajt

végre, hogy abból közvetlen nyeresége származna, jutalmat várna el vagy arra valaki őt

173

kötelezte volna. Amennyiben a szociológiai, szociálpszichológiai, fejlődés-lélektani és

pedagógiai kutatások az utóbbi időben nagyobb előszeretettel az agresszív és

közösségellenes magatartási formák kérdésével foglalkoztak, a segítségnyújtáson,

együttérzésen, beleélésen, együttműködésen vagy szolidaritáson alapuló viselkedés

céltudatos iskolai alakításának elmélyültebb és szerteágazóbb tudományos vizsgálata ma

már megkerülhetetlen szükségszerűségként jelentkezik. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül

azt sem, hogy a proszociális viselkedésformák kialakítására vonatkozó tudományos

odafigyelés és vizsgálódás jelentősége alapvető szociális érdekekből, voltaképpen a

demokratizmus és a humanizmus lényeges elveiből fakad. Jó okunk van tehát azt

feltételezni, hogy a civilizált személyközi kapcsolatok és a normális társas együttélés

viszonylatában, a funkcionális egyéni proszociális magatartásformák központi

jelentőséggel bírnak.

Habár a hétköznapi életben azt tapasztaljuk, hogy az igazán proszociális jellegű

viselkedés viszonylag ritkán fordul elő, mégis azt állapíthatjuk meg, hogy e magatartás

formáinak skálája meglehetősen széles. Proszociálisan járunk el például akkor, amikor

felsegítjük a földreesett embert, alamizsnát adunk a koldusnak, az autóbuszban átadjuk

helyünket az idős hölgynek, a járókelőt leejtett pénztárcájára figyelmeztetjük, barátunkat

születésnapján ajándékkal lepjük meg, elsősegélyben részesítjük az autóbaleset sérültjét,

készséggel válaszolunk az idegen turista kérdésére, átkísérjük a vakot az úttesten,

feliratkozunk a véradók listájára stb. Láthatjuk, hogy a proszociális magatartás egy olyan

gyűjtő fogalom, amely magában foglalja az úgynevezett altruisztikus viselkedés

megannyi formáját, voltaképpen azokat a szándékos, másokra pozitív

következményekkel járó segítő cselekvéseket, amelyek nem szakmai kötelezettségekből

fakadnak (ugyanis nem számítható proszociális viselkedésnek a szó szoros értelmében,

amikor a rendőr meggátolja a rablást, a tűzoltó tűzet olt vagy amikor az orvos beteget

gyógyít), hanem szociális felelősségtudatból. Ezekre az jellemző, hogy a másoknak

nyújtott ”szolgáltatásokért” az egyén nem vár semmiféle jutalmat vagy nyereséget,

teljesen önzetlenül cselekszik, olykor kockázatot vállal, s a legtöbbször a “költségeket” is

ő állja.

Bár egyes szerzők az altruisztikus személyiség genetikai alapjairól értekeznek,

számos jel utal arra, hogy e viselkedési formáknak nincsen öröklött jellegük. Ezt a kitételt

174

az is alátámasztja, hogy a segítségnyújtást megtagadó emberek részaránya számottevően

magas (a genetikai meghatározottság esetében pedig ez az arány nyilván elenyésző

volna). Ugyanakkor, egy erős biológiai alap esetében a segítségnyújtás nem lenne oly

jelentős mértékben változékony. Ebből természetszerűleg az következik, hogy részint a

családban, részint pedig az iskolában ezeket a viselkedésmódozatokat el kell sajátítani.

Anélkül, hogy az emberi segítőkészség biológiai alapjait tagadnánk (ugyanis nyilvánvaló

például, hogy az anya kisgyermeke irányába megmutatkozó ápoló, gondozó, védő, segítő,

azaz jóllétet biztosító viselkedésének genetikai talajba nyúló gyökerei is vannak), úgy

véljük, hogy a szociális értékek fenntarthatóságára irányuló magatartás kialakulásában

döntő szerepet kap a szocializálódási folyamat és a céltudatos nevelési ráhatások

rendszere. Míg a saját jólétünkkel való törődés, az egoisztikus szükségletek kielégítése

biológiai meghatározottságú, addig a másokkal való törődést és gondoskodást meg kell

tanulni, amennyiben azoknak kulturális a gyökerük. Egyértelmű tények bizonyítják, hogy

az ember ösztönszerűen mindenekelőtt saját javával és jólétével foglalkozik és csak

később asszimilálja a mások irányába ható érdekekkel való törődést, mások

megsegítésére vonatkozó hajlandóságát és képességét. Röviden szólva azt mondhatjuk,

hogy az egoizmus veleszületett (genetikai programozottság által meghatározott), az

altruizmus szerzett (nevelés révén kieszközölt) tulajdonságunk. Úgy is fogalmazhatunk,

hogy biológiai meghatározottságból fakadóan az emberi cselekvéseket elsősorban

veleszületett egocentrikus jellegű motívumok váltják ki, tartják fönn és irányítják. Ezek

hatására az egyén elsősorban arra törekszik, hogy tevékenységeiben minél jobb

eredményeket érjen el, hogy bizonyos fokú hatalomra tegyen szert, hogy több és jobb

minőségű táplálékot fogyasszon, hogy megteremtse biztonságát messzemenően garantáló

feltételeket, hogy jó társadalmi pozíciót és elismerést érjel el, hogy szükségleteit minél

előnyösebben kielégítse stb. Szociális meghatározottsága és kulturális természete

azonban arra kellene sarkalnia, hogy más emberek irányába ne legyen közömbös-

közönyös vagy elidegenedett, válság- vagy veszélyhelyzetben levő, illetve bajba jutott

embertársaival szemben ne legyen apatikus, hanem éppen ellenkezőleg, legyen együtt

érző, aktív-segítőkész, önzetlen, törődő és felelősséget vállaló. Vitán felül álló dolog,

hogy ezirányú fejlődésében a gyermekeket szakszerűen segíteni kell. Az egyéni

szocializálódást elősegítő szakszerű segítségnyújtásra pedig mindenekelőtt az iskolai

175

oktatási-nevelési folyamatban, a pedagógusok irányítása alatt kellene sor kerüljön.

Meggyőződésünk, hogy a pedagógia jóval többet tehet mind a proszociális

magatartásformák háttérbeszorulásának, a hagyományos udvariassági-illedelmességi

szokások, a segítőkészség, a humánus és önzetlen viselkedésmódok elsorvadásának

megfékezésében, mind pedig a sajátos proszociális értékek és az azokhoz csatlakozó

attitűdök és jellemvonások kiművelésében. Jelenleg e téren megmutatkozó elégtelen

eredmények alapján úgy tűnik, mintha a moralitás szférájához tartozó proszociális

magatartások alakulását az iskola a véletlenszerű szabályozás vagy a spontán fejlődés

elvére alapítaná. E megoldás csökkentett hatékonysága és tarthatatlansága könnyen

belátható. Ma már természetesnek vehetjük, hogy az iskolának a tudományos

megalapozottság, valamint a pszichológiai és pedagógiai tudatosság feltételei mellett

kellene megszerveznie a formatív (tulajdonságfejlesztő) pedagógiai ráhatásokat és

tevékenységeket, s minél nagyobb mértékében ki kellene zárnia az esetlegesség és az

alkalomszerűség közrejátszását. A proszociális irányultságú magatartás alakításának

viszonylatában az iskola olyan pszichikus képződmények kifejlesztésére kell fokozott

hangsúlyt fektessen mint pl. a szociális empátia, az együttműködésre való hajlandóság,

az altruisztikus motiváció, a szociális felelősségtudat és a morális kötelezettségérzés.

Ismeretes, hogy a szociális empátia olyan pszichikus struktúra, mely lehetővé teszi más

emberek sajátos, de mindenekelőtt szorult helyzetének megértését, átérzését,

értelmezését, mások érzelmi állapotára való emocionális reagálást, végső soron azt, hogy

másokhoz cselekvőleg és segítően viszonyuljunk. A segítőkész attitűdök szempontjából

az empátia nélkülözhetetlen tényezőt képez, amennyiben a beleérzés, illetve az érző

viszonyulás a szociális megértés és a segítés alapfeltétele. Az együttműködés a

szocializálódási folyamatban kialakult és interiorizált normatív beállítódás, mely egy

azonos célt követő és kölcsönös függésre épülő tevékenységben meghatározza, hogy

minden résztvevő számára az egyforma hozzájárulás alapján identikus előnyök

származzanak. Az altruisztikus motivációra mindenekelőtt az jellemző, hogy magas

szintű morális és szociális minősége, hangsúlyozott emocionális megalapozottsága van.

Ez lehetőséget ad arra, hogy az egyén kilépjen a szűk személyes szükségletek, érdekek

vagy élmények kereteiből, s szolidaritáson alapuló közösségi, segítő cselekvéseket és

akciókat hajtson végre. A szociális felelősségtudatot és a morális kötelezettségérzést a

176

szociális felelősség (méltányosság, igazságosság vagy reciprocitás) normájának ismerete

és elfogadása határozza meg. Bierhoff és Klein (1997, 278) szerint a társadalmi

felelősség normája egyszerűen azt írja elő, hogy az emberek segítsenek másokon, ha azok

a segítségükre szorulnak.

Könnyen belátható, hogy itt olyan alapvető emberi értékek közvetítéséről és

műveléséről van szó, melyek képesek meghatározni azokat az érzelmi viszonyulásokat,

illetve azokat a szükséges attitűdöket, amelyekben a proszociális magatartások

megfelelően szilárd alapot találnak. Sajnos ezeknek az értékeknek a sikeres iskolai

átszármaztatását sokszor számos belső és külső tényező fékezi, illetve akadályozza.

Olyan tényezőkre gondolunk itt mint például az iskola túlzott információcentrikussága

vagy a gyermek közvetlen környezetében megjelenő negatív modellek. Az iskolának

mindenképpen számolnia kell ezeknek a tényezőknek a létével és hatásával, jóllehet ma

kevés olyan eszköz áll az iskola rendelkezésére, mely révén hatékonyan ellensúlyozni

tudná a negatív modellek romboló hatását. Nagyon nehéz az iskolának sikeresen harcba

lépnie például a médiából jelentkező, intenzív szuggesztív erővel rendelkező antiszociális

modellekkel. Nevelésmódszertani összefüggésben azonban célszerű figyelembe venni,

hogy az iskola által célirányosan bemutatott vagy a gyermekek fejlődési mezejében

esetleges jelleggel található pozitív modellek serkentő hatása megerősödik, ha a

pedagógus ezeket a tanulók bevonásával, azok egyéni megítéléseire alapozva

módszeresen feldolgozza, megfigyelési szempontok alapján analizáltatja és értelmezteti, s

ha tájékoztatja a növendékeket arra vonatkozóan, hogy a spontánul felbukkanó változatos

szociális modellek közül, egy-egy sajátos szituációban, melyek megfelelőek.

A tervszerű iskolai tulajdonságalakító munka sok tudnivalót meríthet a pedagógiai

szociálpszichológiai kutatások eredményeiből. Megismerheti például azokat a

részterületeket (válsághelyzetek iránti érzékenység, bajbajutottság tudatosítása, segítő

megnyilvánulások ösztönzői, helyzetfelmérési és elemzőképességek, interperszonális

konfliktusok mediációjára-közvetítésére való késztetettség, egoisztikus egyéni érdekek

legyőzése stb.) amelyek iskolai aktiválása nagymértékben segítheti az altruisztikus

magatartásformák kialakulását. Ezek összhangban vannak a proszociális magatartás

Brehm és Kassin (1989, 316) által kidolgozott általános szociálpszichológiai

folyamatmodelljével:

177

figyelem► emóció► motiváció► kiértékelés► elhárítás► döntés► viselkedés

Következtetésként csupán azt szeretnénk még megemlíteni, hogy az olyan

lényeges egyéni tulajdonságok mint pl. az áldozatkészség, a becsületesség, az

önzetlenség, az altruizmus, a segítőkészség vagy a tisztelet, mint morális lelki

képződmények, illetve jellembeli vonások, ugyanakkor mint proszociális magatartásokat

kiváltó attitűdök, az emberi társadalom kibontakozásának síkján az úgynevezett szociális

evolúció termékei, az egyéni személyiségfejlődés perspektívájában pedig a részint a

társadalmi környezet, részint a tervszerű és rendszeres nevelés eredményei. Nem nehéz

észrevenni, hogy ezek az alapvető emberi vonások némiképpen szemben állnak azokkal a

tulajdonságokkal, amelyek a biológiai evolúció termékei vagy a piacgazdaságra épülő

társadalom torz értékei (egoizmus, individualizmus, hatalomért vívott harc, konkurencia

stb.). Ideális esetben, a nevelés által instrumentáltan, az egyén személyiségében e két

sajátosságkategória között egyensúly, illetve harmónia alakul ki. Ez viszont egyrészt attól

függ, hogy az iskola, az átszármaztatandó művelődési anyag és egész hatásrendszere

révén hogyan törekszik és milyen mértékben képes a proszociális magatartással

kongruens értékek közvetítésére, a szociomorális kötelezettség érzésébe gyökerező

normatív és altruisztikus viselkedésformák nevelésére, másrészt attól, hogy a társadalom

mit tesz a szociális értékek és az alapvető erkölcsi normák megszilárdításának érdekében,

hogyan viszonyul a proszociális magatartások támogatásához, ösztönzéséhez,

népszerűsítéséhez és megerősítéséhez.

Együttműködésre nevelés

Az intézményes nevelés informatív célkitűzéseivel párhuzamosan futó fontos

formatív feladatai között kiemelkedő helyen ott találjuk az együttműködésre való

felkészítést is. Az együttműködés voltaképpen egy szociális jellegű sajátos emberi

magatartás, mely egy kölcsönös függésre épülő, közös célt követő tevékenységben az

összes résztvevőtől viszonylag egyforma hozzájárulást (befektetést) igényel és

rendszerint mindenki számára identikus előnyökkel (nyereséggel) jár. Röviden szólva azt

178

mondhatjuk, hogy, az együttműködés olyan specifikus érzelmekkel kísért jellegzetes

munkaforma, illetve együttes munkálkodás, melyben egy közös végeredmény eléréséhez,

a közös érdekből fakadó erőfeszítéseivel minden résztvevő céltudatosan hozzájárul. Az

együttműködés társadalmi jelentősége éppen abban áll, hogy ily módon a résztvevők

teljesítményeik alapján maximális közös előnyhöz jutnak. Tehát az együttműködés, mint

fontos teljesítménynövelő tényező nem egyéb, mint a szocializálódás és az intézményes

nevelés folyamatában kialakult és interiorizálódott normatív beállítódás, illetve

társadalmi elv, mely az egyén proszociális mederben történő szociális magatartásának

vezérlésére alkalmas. Az együttműködés jelentősége hosszú távon is megmutatkozik,

többek-között abban, hogy nagymértékben hozzájárul a különböző emberi

csoportosulások, például etnikai, vallási, szakmai stb. közösségek, mint sajátságos

entitások fennmaradásához.

Számos jel utal arra, hogy az egyéni kooperációs képességeket, az egész

együttműködő hajlandóságot és magatartást a gyermekkori fejlődés vonulatában el kell

sajátítani (meg kell tanulni). E folyamatnak legoptimálisabb színtere pedig véleményünk

szerint nem lehet más mint az iskola, s azon belül pedig a jellegzetes pedagógiai folyamat

tanítási-tanulási tevékenységrendszere. Az iskola számos pedagógiai befolyásolási és

ráhatási módszert, eljárást vagy technikát vehet igénybe e cél megvalósításának

érdekében, azonban úgy tűnik, hogy ezek közül a leghatékonyabb a didaktikai célzatú

kooperatív helyzetek megszervezése. A kooperáció elősegítésére - írja N. Kollár Katalin

(1997, 163) - egyrészt olyan szervezési formákat kell teremtenünk, melyekben a

tanulóknak együtt lehet és együtt kell működniük, másrészt a gyerekekben is fejleszteni

kell az együttműködés igényét és képességét. A közös iskolai tevékenységek,

mindenekelőtt a csoportmunka változatos válfajai, az együtt- és közreműködési

hajlandóság művelésének optimális feltételeit biztosítják. Megállapíthatjuk, hogy az

együttműködő magatartási formák iskolai kifejlesztésében döntő szerepet játszik a

növendékekben élményt keltő együttműködési szituációk változatossága és

szervezettsége, valamint a tanár-diák közreműködés jellege és minősége. Az utóbbi

években az együttműködésre nevelés stratégiás módozatai, illetve a kooperatív technikák

egyre pontosabban letisztultak. Mégis gyakorta azt tapasztaljuk, hogy az iskolai

tevékenységek nagyobb előszeretettel a versengés-vetélkedés elvére építkeznek. Sajnos

179

ennek kedvez a versengést kiváltó, mindegyik tanulót egy minél jobb (ha lehetséges

egyenesen a legjobb) eredmény elérésére ösztönző felmérési és értékelési rendszer is.

Ennek függvényében “a tanulók konkurálnak az osztályzatokért, a tanárok figyelméért,

kortárscsoportjukban kivívható tekintélyért” (Walker, 1996, 113). Napjaink iskolája

meglehetősen ritkán, s rövid időre kínálja fel az együttműködés gyakorlásának reális

lehetőségét. Akkor pedig, amikor felkínálja, annak nem a legmegfelelőbb szervezeti

kereteket biztosítja. Nem áll most szándékunkban a versengő munkaszervezési eljárások

vagy a kompetitív magatartási formák jelentőségét minimalizálni, hiszen ezek alapján

alakul ki az a versengési képesség, amely a szociális érdekérvényesítés fontos módozatát

testesíti meg. Nagy József (1996, 190-220) pl. a szociális érdekérvényesítés

fejlesztésének érdekében a segítés, az együttműködés és a vezetés mellett a versengés

képességének alakítását is hangsúlyozza. Ugyanakkor, a szabad piacgazdaságra épülő

konkurenciális társadalmi berendezkedés az egyéni versengési képességeket eleve

feltételezi. Mi azonban úgy véljük, hogy az együttműködési készségek alakítása napjaink

demokratizálódó társadalmának inkább megfelel, mert az egészséges társas együttélés, s

az egész szociális élet központi jelentőségű értékét képviseli. Természetesnek tekinthető

az is, hogy az adott életkorú tanulók között megfigyelhető, sok esetben mélyre szántó

testi és lelki különbségek eleve megkérdőjelezik az egymás közti, azonos követelmények

és elvárások függvényében lezajló versengés morális legitimációját. Az együttműködési

készség fejlesztésének, mint nevelési célnak háttérbe szorítása tehát nem tűnik

célszerűnek, hiszen az olyan képződmények alakulását határozza meg, mint pl. a

kölcsönös pozitív önpercepció (Deutsch, 1997, 345), a segítségnyújtási hajlandóság vagy

a problémák konstruktív megvitatásának képessége. Ugyanakkor, az együttműködés,

mint kölcsönös tiszteleten alapuló, adott célkitűzést követő közös tevékenység kedvező

módon hat ki a helyzetspecifikus viselkedésszabályok interiorizációjára, az önkontroll és

az önfegyelem alakulására, a szolidaritás kibontakozására, végső soron az egész morális

fejlődés lezajlására. A kooperáció lehetővé teszi mások helyzetének és szerepének

megértését, a saját teljesítmények másokhoz viszonyított értékelését, más szempontok

figyelembevételét és elfogadását. Ha azt akarjuk, hogy az együttműködési ismeretek,

szokások, készségek, motívumok és képességek fejlődjenek az iskoláztatás évei alatt, “el

kell sajátítanunk a kooperatív tanulás szervezésének módszereit és el kell érnünk, hogy ez

180

a fajta tevékenység megfelelő helyet kapjon az iskolánkban, az osztályunkban” (Nagy

József, 1996, 126). A konkrét iskolai problémák síkján megszervezett együttműködés

eredményeként az iskolai gyermeki ismeretszerzési tevékenység optimálisabb

szervezettsége nyilvánul meg, s annak hatékonysága is számottevően magasabb lesz.

Emellett az együttműködési szituációban élénk kommunikáció, illetve kölcsönös

információcsere történik, a tanulókat az erőfeszítések összehangolására történő törekvés

jellemezi, s a közös cél elérésére vonatkozó pozitív emocionalitásuk figyelhető meg. Az

emocionalitás tekintetében utalhatunk arra is, hogy a barátságra való hajlandóság, a

csoporthoz való tartozás büszkeségérzése, a biztonságérzet, a feladatrairányultság

fejlődése is kedvezőbb körülményeket talál az együttműködési szituációkban.

Walker (1996, 113) az együttműködés eredményes iskolai alakításában három

tényezőre hívja fel a figyelmet: a keretfeltételekre (megfelelő helyiségek, kellékek stb.), a

pedagógusok magatartására (türelem, lemondás a domináló szerepről stb.) és a tanulók

viselkedésére (segítőképesség, mások iránti türelem stb.). Ugyanakkor az együttműködő

magatartást fejlesztő játékos jellegű gyakorlatok megvalósítását javasolja. Ezekből

egyébként jó párat röviden be is mutat. Arra lenne tehát szükség, hogy minden gyakorló

pedagógus, mindennapi konkrét tanítási teendőin túl, találjon helyet és elégséges időt a

kimondottan együttműködést formáló foglalkozások megszervezésére is.

Jól szolgálja az együttműködési képesség fejlődését az oktatás kooperatív tanulás

formájában való megszervezése. Ebben a modellben a tanulási feladat szerkezete mintegy

megköveteli, hogy a tanulók a jellegzetes tanulási feladatokon kisebb csoportokba

szerveződve együtt dolgozzanak, s ekképpen a tanulási eredmény közös erőfeszítés

eredménye legyen. Ahhoz, hogy a kooperatív tanulás eredményessége mind az

intellektuális teljesítmények, mind pedig az együttműködési képesség fejlődésének

területén kellő képpen megmutatkozzon, legalább három dologra van szükség: a tanulók

csoportokban történő munkájára, a csoportok többé-kevésbé heterogén összetételére és a

csoportorientált pedagógiai értékelési rendszerre. A hatékony kooperatív tanulási modell

struktúrájában Arends (1994, 347) hat szakaszt különböztetett meg:

1) a célok és feladatok tisztázása;

2) a tanulók felkészítése a tevékenységre;

3) a tanulási csoportok megalkotása;

181

4) a csoportok munkájának irányítása;

5) az eredmények felmérése;

6) az egyéni és a közös erőfeszítések feltárása.

Mint látható, e modell esetében a tanulók a rendelkezésre álló idő nagy részét

tanulási feladatok megoldásán aktívan együttműködve töltik el, ami nyilvánvaló módon

kedvezően hat ki az együttműködési hajlandóság alakulására.

A kooperatív beállítódás és az annak megfelelő magatartás iskolai kialakításában

a fejlődéspszichológia által felszínre hozott megfontolásokat fokozottabban szükséges

figyelembe venni, hiszen ez biztosítja a pedagógus nélkülözhetetlen pszichológiai

tudatosságának alapjait ezen a területen. A kutatási eredmények többek között

következtetni engedtek pl. arra, hogy az együttműködési készség a gyermek-, serdülő- és

ifjúkor mentén a pedagógiai ráhatások révén fokozatosan erősíthető, hogy az azonos

életkorú egyének között az együttműködés magasabb szinteken valósul meg, hogy a

versengő magatartás első jeleinek megjelenése általában korábban történik (4. életév

körül) mint az együttműködő viselkedésé (6. életév körül), hogy a lányok esetében

gyakrabban és fokozottabban jelentkeznek az együttműködési megnyilvánulások (amit,

többek között, arra lehet visszavezetni, hogy a lányokat a szülők erőteljesebben bátorítják

mások ápolására, segítésére, kevesebbet büntetik, többet magyarázzák tetteiknek

következményeit stb.). Neveléstudományi vizsgálatok adatai arra is utalnak, hogy az

együttműködő magatartási formák kifejlődését és funkcionalitását mindenekelőtt a

közvetlen módon megtapasztalt együttműködési szituációk gyakorisága, valamint a

gyermek-szülő, illetve a tanár-diák együttműködés elmélyültsége, végső soron a

szocializálódási folyamat minősége határozza meg.

Alfejezetünk befejezéseként reménykedve állapíthatjuk meg, hogy a 21. század

küszöbén az intézményes nevelés keretei között az együttműködés csodálatos és nemes

eszméje széleskörűen ki fog teljesedni, a kooperatív hajlandóság, illetve beállítódás és az

annak megfelelő magatartásformák céltudatos fejlesztése a felnövekvő nemzedékek

iskoláztatása réven pedig egyre nagyobb teret fog hódítani. Az együttműködés képességét

egy jobb, igazságosabb és demokratikusabb, tehát humánusabb jövő megteremtésének

számos feltétele közé bátran beiktathatjuk, hiszen az a legkülönbözőbb

182

problémaszituációk megoldását segíti, a legváltozatosabb meghatározottságú

konfliktusok kirobbanásának lehetőségét pedig nagymértékben csökkenti.

A felelősségtudat nevelése

Kétségtelen, hogy napjainkban az intézményes nevelés a felnövekvő nemzedékek

tudásának megalapozásán túl, jelentős (személyiség)tulajdonságfejlesztő feladatoknak is

eleget kell tegyen. Az iskolázás végső célkitűzései a távlati szociális élet viszonylatában

nemcsak ismeretrendszerek létrehozására vonatkoznak, hanem, egyre fokozódó

hangsúllyal a létfontosságú pszichikus struktúrák (jellem, nyelvi rendszer, motiváció stb.)

kiművelésére is. A felelősségtudat egyike azoknak a szociális élet terén megmutatkozó

fontos, specifikusan emberi tulajdonságoknak, melyek erőteljesen befolyásolják az egyén

általános szociális, s ezen belül mindenekelőtt szakmai státusából fakadó tevékenységek

és szerepviselkedések végrehajtásának folyamatát és minőségét. Amennyiben a

felelősség alakítása iskoláinkban nem mindig a legoptimálisabb pedagógiai

tudatossággal, illetve célirányossággal történik, úgy véljük nem árt, ha az alábbiakban

rövid elemzés tárgyává vesszük.

A felelősségről mindenekelőtt azt állapíthatjuk meg, hogy az egy olyan tanult

(tehát nem veleszületett, hanem a nevelés folyamatában megszerzett), erkölcsi-szociális

színezetű érzelem formájában jelentkező belső motívum, amely az egyént éppen az

énérintettség érzésének révén, egyrészt szociális feladatokba való implikálódásra, jelentős

társadalmi tevékenységek felvállalására, illetve azok haladéktalan teljesítésére készteti,

másrészt arra, hogy a tőle elvárt feladatokat és megnyilvánulásokat minden körülmény

között a legeredményesebben teljesítse, illetőleg életre keltse. Mint aktivitást és

viselkedést determináló (dinamizáló és energizáló) személyiségtulajdonság, a felelősség

lényeges szerepet tölt be szinte minden szándékos emberi cselekedetben (nyilván a

gyermeki iskolai tanulásban is). Éppen ezért úgy véljük nem hibázunk, ha a felelősséget

azon alapvető szerzett emberi tulajdonságok közé soroljuk, melyek döntő módon

meghatározzák az egyéni társadalmi élet gyakorlatának hatékonyságát, végső soron a

szociális beilleszkedés sikerességét.

183

A felelősségtudat és a hozzá szorosan kapcsolódó kötelességérzés, mint morális

alapú pszichikus megnyilvánulások fejlesztésének legoptimálisabb színtere az iskola

(még akkor is, ha azok kezdetleges modellezése - szerencsésebb esetekben - már a

családban elkezdődik), aktiváló tényezője pedig a jellegzetes didaktikai célzatú hatás- és

tevékenységrendszer. A felelősségtudat iskolai alakításának módszertana viszonylag

egyszerű és könnyen alkalmazható. Mind a konkrét tapasztalat, mind pedig az idevágó

pedagógiai vizsgálatok azt mutatják, hogy a leghatékonyabb nevelésmetodikai módozat a

(meghatározott életkorú tanulók által) megérthető és teljesíthető, mindenekelőtt a

viselkedésre vonatkozó egyértelmű követelmények és elvárások felállítása, a kiszabott

időben sikeresen elvégezhető tanulási feladatok kiosztása, s a teljesítés tényének, illetve a

teljesítmények minőségének folyamatos és szigorúan következetes ellenőrzése, felmérése

és értékelése (megerősítése). A pedagógus szükségszerűen számol azzal a kutatási

adatokból fakadó egyértelmű ténnyel, hogy a gyermekek felelősségérzete előzetesen

elvállalt feladatok eredményes érvényesítésére vonatkozó tapasztalatokból, a pozitívan

minősített sikeres feladatvégzést vagy követelményteljesítést követő kellemes érzelmi

élményekből (öröm-, büszkeség- és elégtételérzésekből), valamint a feladatvégzések

elmulasztását vagy a negatív értékelő minősítéseket követő szégyenérzés és

kudarcélmény megéléséből táplálkozik. Akkor azonban, amikor a pedagógus által

szokásalakítás, s annak alapján a felelősségtudat fejlesztésének céljával kiszabott (házi,

iskolai, osztályon és iskolán kívüli stb.) feladatok meghaladják az adott életkor

pszichikus sajátosságaiból (vagy az egyes gyermekek egyéni lelki tulajdonságaiból)

fakadó lehetőségeket, s a rendelkezésre álló időben azok nem teljesíthetők, amikor az

ellenőrzés esetleges, rendszertelen, felületes és nem elég következetes, vagy amikor a

kellemetlen élmények hosszabb távon felhalmozódnak, a feladatvégzéssel szemben

negatív attitűdök alakulhatnak ki, ami meggátolja a követelmény teljesítésére vonatkozó

hajlandóság és a konkrét teljesítési szokások kialakulását, értelemszerűen a

felelősségtudat kibontakozását. Mind a különböző tevékenységek sikeres elvégzése

nyomán keletkező büszkeségérzet, mind pedig a gyenge teljesítményt követő

szégyenérzés nélkülözhetetlen feltételei nemcsak a felelősségtudat alakulásának, hanem a

viselkedést szabályozó fontos szociális szabályok és konvenciók, valamint morális

normák és törvények adekvát asszimilációjának is.

184

Minden jel arra utal, hogy a nevelés folyamatában kiképződött és a személyiség

struktúrájába stabilan beilleszkedett felelősségtudat nem feladatspecifikus, tehát független

attól, hogy milyen jellegű tevékenységvégzésről vagy követelményteljesítésről van szó,

ugyanakkor független a feladatteljesítést elváró személytől, szervezettől vagy

intézménytől, valamint (bizonyos mértékben) a feladat teljesítéséből (vagy

elhanyagolásából) fakadó következményektől is. Pedagógiai szempontból e tényállásnak

az az értékes előnye, hogy a tanulással szemben, illetve az általános iskolai

tevékenységek viszonylatában az iskolai pedagógiai folyamat és a sajátos iskolai élet

során kifejlesztett felelősség kiterjed, mintegy irradiál más szociális tevékenységek

mezejére is, és általános felelősségtudattá válik. Ez jelentős mértékben hozzájárul ahhoz,

hogy az intézményes nevelés révén a felnőtt szintjére eljuttatott s a szociális életbe kilépő

egyén, nyilván képességeinek és tudásának függvényében, maradéktalanul eleget tegyen

változatos szociális viselkedési és tevékenységi megnyilvánulásaival szemben (a

szerepigénylők által) támasztott elvárásoknak és követelményeknek. Hosszú évekre

kinyúló iskoláztatása révén a felelősség érzésére képessé vált egyén számára csak

egyetlen lehetséges út vagy megoldás létezik, éspedig a jelentős (mások által kiszabott

vagy önként felvállalt) szociális státusaiból eredő szerepviselkedési komplexum minél

jobb körülmények között történő és hiánytalan teljesítése.

Irodalomjegyzék

ARENDS, R. I.

1994 Learning to Teach. McGraw-Hill, Inc., New York.

BÁBOSIK ISTVÁN

1994 A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd, Budapest.

BIERHOFF, H. W. – KLEIN, R.

1997 A proszociális viselkedés. In: Hewstone, Stroebe, Codol és

Stephenson (szerk.), Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

BREHM, S. S. – KASSIN, S: M.

1989 Social psychology. Houghton Mifflin Company, Boston.

185

CSEPELI GYÖRGY

1997 Szociálpszichológia. Osiris, Budapest.

DEUTSCH, M.

1997 Az együttműködés és a versengés hatása a csoport-folyamatokra.

In: Lengyel Zsuzsanna (szerk.): Szociálpszichológia. Osiris, Budapest.

FODOR LÁSZLÓ

1996 A gyermekkori tévénézés egyes közvetett negatív hatásairól.

Közoktatás, 7-8. sz.

FELDMAN, R. S.

1985 Social psychology. McGraw-Hill Book Company, New York.

ILUT PETRU

1996 Comportament prosocial-comportament antisocial. In: Ioan Radu

(szerk.) Psihologie socială. Exe, Cluj-Napoca.

KRON, F. W.

1997 Pedagógia. Osiris, Budapest.

NAGY JÓZSEF

1996 Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok

készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

WALKER, J.

1997 Feszültségoldás az iskolában. Játékok és gyakorlatok. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest.

186

XIV. A nevelési folyamat módszertani kérdései

Nevelésmetodikai koncepciók

A formatív pedagógiai üzeneteket hordozó, azaz jelentős nevelői erőforrásokkal

rendelkező ráhatások nevelők általi gyakorlásának két jellegzetes metodikai felfogását

különböztetjük meg. Az egyik koncepcióban az úgynevezett közvetlen (direkt) nevelési

metodika érvényesül, a másikban a közvetett (indirekt) nevelési hatások állnak a

középpontban.

A direkt nevelési metodika lényege abban áll, hogy a nevelő, mint a nevelési

hatások alapvető szervezője, illetve mint azok fő forrása és közvetítője, a nevelési

szituációban közvetlenül hat a gyermekre, melynek elsődleges feladata a hatások passzív

receptálása, befogadása és belsővé tétele (interiorizálása). A tapasztalat arra utal, hogy a

direkt módszerek túlzott alkalmazása a nevelési szituációban, egyes tagadhatatlan

előnyeinek ellenére, számos negatív következménnyel jár, hisz gátolja például a

gyermeki önállóság alakulását, nem egy esetben ellenállást vált ki a tanulókban vagy csak

külsődleges, illetve kényszerű alkalmazkodást eredményez.

A közvetett metodika esetében a pedagógus valaminek eszközletével,

mindenekelőtt valamilyen szituáció, problémahelyzet, cselekvés, feladatvégzés és

aktivitás alapján vagy a csoport révén hat a gyermekre, aki az elsajátítandó ismeretekkel,

viselkedésformákkal, értékekkel, normákkal vagy eszmékkel ily módon áttételesen kerül

kapcsolatba. Az iskolában a közvetett nevelési módszerek alkalmazásával a nevelő a

nevelési célokat szinte mindig specifikus tevékenységek rendszerében akarja teljesíteni, a

gyermeki viselkedés szabályozását az aktivitások irányításával óhajtja elérni. Ez az

érdekes nevelési metodika, amelyben a nevelő és a nevelt közé sajátságos pedagógiai

feladatok iktatódnak be, azzal az előnnyel jár, hogy erőteljesen fejleszti a gyermek

önállóságát. Amennyiben a gyermek nem áll közvetlenül a nevelő kényszerítő

hatásrendszere által objektivált (gyakori ellenőrzésekben is megmutatkozó) szabályozás

alatt, önvezérlő képessége, aktivitásának és viselkedésének belső indítékai eredményesen

fejlődnek.

Egy hatékony nevelés módszertanában természetes módon helyet kell találjon

mind a direkt, mind pedig az indirekt hatásgyakorlási, illetve szabályozási módozat. A

187

nevelés kezdeti szakaszaiban, a kisebb gyermekek esetében inkább a direkt irányítási

módozat érvényesül, majd az életkor előrehaladtával egyre inkább az irányítás indirekt

jellege válik dominánssá. Ebből az is következik, hogy kezdeti szakaszokban a nevelő

irányító szerepe uralkodó jellegű, majd a későbbiekben egyre nagyobb mértékben

háttérbe szorul.

A nevelési módszerek

Olyan pedagógiai eszközökről, hatásgyakorló tényezőkről és szituációkról van

szó, amelyek a szociálisan elfogadható emberi tulajdonságok, alapvető akarati- és

jellemvonások, helyes magatartási formák kialakítására szolgálnak, amennyiben

segítségükkel a nevelő életkornak megfelelő fejlesztő hatást gyakorol a növendékekre. A

nevelési módszer Zrinszky László (2002, 250) felfogásában arra szolgál, hogy valamely

elérhető célt a lehető legbiztosabban, legteljesebben és a leggazdaságosabban valósítsunk

meg.

A nevelési módszerek Bábosik-féle osztályozása

A nevelési módszerek funkcionális rendszerét talán a legoptimálisabban Bábosik

István (1999, 85-148), a kiváló budapesti neveléselméleti szakértő vázolta fel. E szerző

szerint a nevelő a következő nevelési módszerkategóriák és sajátos módszerek közül

válogathat:

A szokásformálás közvetlen módszerei:

� A követelés módszere – Azoknak az elvárt, optimálisnak megítélt

magatartásformáknak pedagógusok általi egyértelmű megfogalmazását

jelenti, amelyeknek szokássá alakítása képezi a nevelés pillanatnyi célját.

� A gyakoroltatás (szoktatás) módszere – E módszer a helyes magatartásformák

és tevékenységtípusok ismételt elvégeztetéséből áll, mindaddig, míg azok

szokássá nem alakulnak. Ebben az esetben lényegében követeléssel kiváltott

gyakorlásról van szó, amelynek következtében szokások és készségek

fejlődnek ki és szilárdulnak meg.

188

� Az ösztönzés módszere – Lényege a beidegződési folyamat változatos

eszközökkel, de mindenekelőtt az elismerés és elmarasztalás, valamint a

jutalmazás és büntetés formáival való támogatása, serkentése, aktiválása.

Gyakran megtörténik, hogy az ösztönzés módszerei (biztatás, ígéret,

helyeslés, elismerés, dicséret) a kényszerítő módszerekkel (parancs, utasítás,

felkérés, felszólítás) és a gátlást előidéző módszerekkel (felügyelet, intés,

elmarasztalás, fenyegetés, tiltás) társulnak

� Az ellenőrzés módszere – Biztosítja a szokásformálási folyamat

fennmaradását, éppen azáltal, hogy jelzi a növendékek számára a szociális

kontroll jelenlétét, s azt, hogy felelősséggel tartoznak a nevelő által preferált

magatartás- és tevékenységformák reprodukálásáért.

� A segítségadás módszere – A nevelés folyamatában a nevelő segítségére

mindig szükség van, amikor a helyes magatartási és tevékenységi formák

begyakorlásáról, illetőleg a helytelen vagy hibás formák kiiktatásáról van szó.

A meggyőződés-formálás közvetlen módszerei:

� Az előadás, a magyarázat és a beszélgetés módszere – Verbális jellegű

meggyőző erővel rendelkező, tantárgyi anyagokhoz kapcsolódó vagy azoktól

többé-kevésbé eltérő tudatosító, megértést elősegítő módszerekről van szó,

amelyek szabályok, normák, előírások, törvények, eszmék elemzését és

megismertetését teszik lehetővé.

� A tanulók önálló elemző munkája – E módszerre mindenekelőtt az jellemző,

hogy a növendékek olyan önálló feladatokat kapnak, amelyek megkívánják

tőlük meghatározott erkölcsi, esztétikai, higiéniai stb. fogalmak, normák,

eszmék értelmezését, értékelését, összefüggéseik elemzését, tevékenységbeli-

magatartásbeli alkalmazásuk következményeinek átgondolását, anticipálását.

A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének módszerei a következők:

� Az elbeszélés módszere – E verbális jellegű módszer élményszerűen közvetíti

a legváltozatosabb viselkedési tapasztalatokat, reprodukálja a konkrét

viselkedési mintákat, felidézi a magatartás optimális modelljeit, s igényt

támaszt azok utánzására.

189

� Modellértékű személyek bemutatásának módszere – Ez a módszer

mindenekelőtt a társadalmi elvárásoknak megfelelő magatartás és tevékenység

értékességének, eredményeinek érzékletes megjelenítését szolgálja életszerű

körülmények között.

� Műalkotások bemutatása – A kulturális anyagokban élményszerűen

megfogalmazódott minták mindenekelőtt a példakép- és

eszményképformálásra alkalmasak.

� Személyes példaadás módszere – A nevelő tekintélye, személyes

tevékenysége és egész magatartása példaképformáló tényezőnek tekinthető,

mert hiszen az fölérendelt helyzetéből és irányító szerepéből következően

szándékától függetlenül folyamatos élmény és tapasztalatforrás a növendékek

számára.

A közvetett nevelési módszerek rendszeréhez a személyiségfejlesztő funkciók

alapján a következő módszercsoportok és sajátos módszerek tartoznak:

A beidegzés módszerei:

� A közvetett gyakorlás módszere – A közvetett gyakorlás módszerén azt az

eljárást értjük, melynek során nem direkt módon gyakoroltatunk

meghatározott magatartás- és tevékenységformákat, s maga a gyakorló jelleg

sem jelenik meg érzékelhetően, amennyiben a tanulók mindennapi

tevékenységét és feladatait szervezzük meg olyan módon, hogy az keretül

szolgáljon a morális, illetve önfejlesztő magatartás és tevékenységformák

magától értetődő reprodukálásához.

� A perspektívák (távlatok) megszervezésének módszerei – A perspektívák

közelebbi vagy távolabbi célkitűzések formájában egységbe foglalják és

integrálják éppen azokat a magatartási szinteket vagy tevékenységbeli

teljesítményeket, amelyeket a közösség léte, fejlődése során el kell érni.

� A hagyományok kialakításának módszerei – A kialakított hagyományok a

közösség összetartozását erősítő magatartás- és tevékenységbeli normák vagy

formai keretek megszilárdulását, rendszerré szerveződését segíti

190

� A közvetett követelés módszere – A közvetett követelés a gyermekcsoport,

illetve a közösség egészére vagy egy részére irányított, a nevelő által

érthetően megfogalmazott követelménytámasztást jelent.

� A közvetett ellenőrzés módszere – E módszer alapvetően a rendszeres

beszámoltatás formájában realizálódik, amikor is az ellenőrző funkciót

mindenekelőtt nem a pedagógus, hanem a társak vagy a közösség gyakorolja.

� A közvetett ösztönzés módszere – Rendszerint ez a fontos módszer egyrészt a

csoportos elismerés vagy elmarasztalás, a jutalmazás és a büntetés, másrészt a

kölcsönös plenáris értékelés megszervezésének formáját ölti.

A magatartási-tevékenységi modellek közvetítésének módszerei:

� A nevelő személyes részvétele a közösségi tevékenységben – E módszer

segítségével hatékony tevékenységbeli, valamint magatartási mintákat lehet

szolgáltatni a konstruktív tevékenység- és magatartásformákra. A kialakult

képződmények rögzülése annál jobb, minél élménykeltőbb volt a gyermekek

számára a pedagógus részvétele a közös aktivitásokban.

� A pozitív egyéni és csoportos minták kiemelése a közösség életéből – Olyan

módszerről van szó, amelynek segítségével az egyes tanulók vagy csoportok

által produkált értékes tevékenységbeli teljesítmények és helyes magatartási

megnyilvánulások, valamint hatékony együttműködési példák kiemelését,

követendő modell gyanánt történő népszerűsítését és a növendékek

figyelmének előterébe való állítását lehet előmozdítani.

A meggyőződés-formálás (tudatosítás) módszerei:

� A közvetett felvilágosítás módszere – E módszer esetében a tudatosító hatás a

nevelő részéről indul ki, a közösség egészére vagy annak egyes csoportjaira

irányul, és szorosan kapcsolódik a közösségi tevékenységrendszer valamely

konkrét akciójához.

� A vita módszere – A kölcsönös felvilágosítás nevelési módszeréről van szó,

amely különböző tartalmú összefüggések elemzésére, következtetések

észérvek ütközésével történő megfogalmazására, tények és jelenségek

tisztázására, normák, eszmék vagy elméletek szelektálására és preferálására ad

lehetőséget.

191

A nevelési módszereket befolyásoló tényezők

A nevelés alapvető módszereinek alkalmazása mindig az adott pedagógiai

szituáció kontextusában, a hasznosított tartalmak és a nyomon követett célok, valamint a

növendékek életkori és egyéni sajátosságainak függvényében történik, ami azt jelenti,

hogy a módszerek kiválasztását különböző tényezők befolyásolhatják. Ezek közül

kiemeljük a növendékek előzetes tapasztalatát, általános fejlettségi szintjüket, a nevelési

célokat, az egyes módszerek alkalmazásának kritériumait, előzményeit és a gyermekek

jellegzetes viselkedésbeli megnyilvánulását.

A negatív irányultságú nevelés alapvető válfajai

Ismeretes, hogy a nevelés fogalmát, akár a köznyelvben, akár a pedagógiai

szakterminológiában, kizárólagosan a jobbító, előremutatóan fejlesztő és többletet nyújtó,

az egyén életét pozitív irányban elmozdító, végső soron személyiségét humanizáló,

jelentős képződményekkel gazdagító tevékenységekkel kapcsolatosan használjuk. Gáspár

László (1937-1998) kiváló neveléselméleti szakértő meglátásában „a nevelés – fogalma

szerint is – pozitív értéktartalmú tevékenység (1997, 36). Ez azt jelenti, hogy a nevelés

szociális és morális szempontok alapján elfogadható, humánközpontú, a demokrácia

szellemiségétől áthatott kulturális értékek megteremtője, közvetítője és terjesztője. A szó

szoros értelmében vett nevelésről – legyen az akár közvetlen instrukció, akár jutalmazás

és büntetés alapú formálás, akár pedig modellnyújtás – csak akkor lehet szó, ha annak

céltételezése szorosan kapcsolódik eme értékek szférájához, ugyanakkor, ha a kimunkált

feladat- és célrendszerében mindig arányosan összegződnek az elsőrendű egyéni

szükségletek és az alapvető szociális érdekek. Némiképpen sarkítva azt mondhatjuk,

hogy a nevelés csak abban az esetben elfogadható, ha mindig azt teszi, amiből jó

származik, ami előnyös a növendéknek, ami alapvető érdekeinek megfelel, és ami

ugyanakkor hasznos a társadalomnak is. Amennyiben valamilyen hatásgyakorló

tevékenység nem így jár el, vagy ha negatív értéktartalmakkal operál, azt nem lehet

tényleges nevelésnek nevezni. Ha például egy nevelő a növendékét megtanítja lopni vagy

hazudni, ezt a tevékenységet nem lehet nevelésnek elkönyvelni, bármennyire

192

célirányosan, metodikusan és sikeresen zajlott is le, hisz értéktartalma negatív, célja

pedig antiszociális. Általánosan is azt állapíthatjuk meg, hogy az alapvető szociális

normákkal szembeforduló, a társadalom fenntartására és fejlődésére vonatkozó

érdekektől eltekintő, az egyén szabadságjogait és méltóságát sértő, létét nehezítő, a társas

együttélésre káros, a nem demokratikus vagy antihumánus emberfejlesztő, negatív

fejleményeket eredményező tevékenységet nem tudjuk a szó szoros értelmében vett

nevelésnek felfogni, jóllehet az belső mechanizmusaiban, egyes módszereiben vagy

hatásgyakorló technikáiban nagy mértékben hasonlít a nevelésre.

A nevelés, mint a személyiségfejlesztés céljával történő, egyöntetűen elfogadott,

mind az egyén életét, mind pedig a közösség szerveződését optimizáló és gazdagító

értékek tervszerűen tudatos és szervezett átörökítése, számol a nevelt egyetértésével,

tudatosságával, értelmével, érzelmeivel, motivációival, szükségleteivel, érdekeivel,

szándékaival, de ugyanakkor az egészségesen szerveződött közösség (társadalom)

követelmény-, norma- és jogszabályrendszerével is. Alapoz a nevelt aktív, cselekvő és

tudatos közreműködésére, de ugyanakkor a közösség (társadalom) segítő, adekvát

feltételeket biztosító, valamint a helyes irányú nevelődést favorizáló viszonyulására is.

Az a személyiségalakító tevékenység, amely nem alapoz alapvetően a nevelt

tudatos közreműködésére, amely nem az egyéni és társadalmi szükségletek, valamint nem

az egyetemes és nemzeti kulturális értékek szellemében történik semmiképpen nem

tekinthető nevelésnek, jóllehet formatív ereje egyértelműen megmutatkozhat.

Nem számítható tényleges nevelésnek az olyan hatásgyakorlás sem, amely

becsap, megtéveszt, rászed vagy rossz irányt mutat, amely zsarol, negatív értékeket

közvetít, silány dolgokat nyújt vagy káros következményeket von maga után, amely

végül is nem előmozdít, hanem visszahúz, s elfogadhatatlan gondolkodási módokat,

etikailag rossz és a szociális konvenciókat semmibe vevő viselkedési formákat, helytelen

szokásokat, aktivitásformákat vagy attitűdöket örökít át. Ezek a pedagógiai célzatú

megnyilvánulások a neveléssel ellentétesek, amennyiben hatásaik következtében az

egyén személyisége olyan képződményekkel „gazdagodik”, amelyek nem felelnek meg

sem az egyéni szükségleteknek és igényeknek, sem pedig a demokratikus társadalmak

alapvető elvárásainak és érdekeinek.

193

Bár normális körülmények között elfogadhatatlanok, erkölcsileg elitélendők,

mégis léteznek, olykor-olykor mindenütt felbukkannak negatív irányultságú

személyiségformáló, neveléshez – mint láttuk – szorosan hasonlító pedagógiai

tevékenységek is, amelyeket akár tudatosan, akár rossz szokás vagy rutin alapján, akár

pedig implicit módon negatív célok érdekében gyakorolják az egyes nevelők vagy

nevelési rendszerek. Sajnos léteznek olyan emberi erőket és tulajdonságokat fejlesztő

formák is, amelyek nem érvényesítik a nevelés antropológiai és kulturális funkcióját,

amely voltaképpen a gyermek alapvető emberi tulajdonságokkal való felvértezésére

vonatkozik, a legjelentősebb művelődési értékek áthagyományozása révén. Tény, hogy

ma már nemcsak a szó szoros értelmében vett, mindenféle jót, hasznosat, lényegest,

igazat és hitelest átörökítő nevelésről, pozitív értékekre alapozó és irányuló szervezett,

rendszeres és céltudatos pedagógiai tevékenységről beszélhetünk, hanem úgynevezett

negatív vagy ellen-nevelésről is. Nemzetközi kitekintésben manapság az sem ritka,

amikor valamely negatív értéktartalmú, a gyermekek alapvető szükségleteivel és

érdekeivel nem számoló vagy azokkal éppenséggel szembeforduló, „más” és „magasabb”

érdekeknek megfelelő emberfejlesztő tevékenység adott társadalom vagy teljes régió

nevelésfelfogására, illetve egész köznevelési rendszerére jellemző.

Az alábbiakban rövid elemzés tárgyává szeretnénk venni a legjellegzetesebb hibás

értéktartalmú, negatív irányultságú, neveléshez többé-kevésbé hasonlító, de minden

képpen elvetendő befolyásolási, formálási és hatásgyakorlási formákat.

Az idomítás. E fogalom mindenekelőtt az állatok tanítására vonatkozik, s célja

egyes örökletes ösztönszerű hajlamok, illetve vele született feltétlen reflexek alapján

valamilyen feltételes válaszok, úgynevezett beidegződések kialakítása meghatározott

ingerek hatására. Nyilvánvaló, hogy ez az eljárás az ember esetében elfogadhatatlan, mert

kizárja a növendék tudatosságát, megértését, beleegyezését, s csupán a mechanikus

reakciók kialakítására helyezi a hangsúlyt. Az ember esetében az idomításban

megtestesülő torz és mechanikus nevelési forma az engedelmes, kritikátlan, dependens,

szolgalelkű egyének kinevelését tűzi ki célul. Valamilyen okok miatt az „idomító”

nevelők a gyermekből olyan lényt akarnak kialakítani, aki szinte gépiesen, a

körülmények és a kontextuális feltételek tudatos felmérésének hiányában, úgymond

gondolkodás nélkül, csupán a merev beidegződések alapján és nem tudatosan cselekedik.

194

A nevelés és idomítás közötti lényeges különbség kapcsán Fináczy Ernő (1995, 21) úgy

vélekedett, hogy míg a nevelés öntudatos személyiségnek a kiformálására irányul, addig

az idomításnak a célba vett eredménye a feltétlen megkötöttségnek, a tudatlanságnak

állapota. Olyan rendellenes nevelésről van tehát szó, amely feltétlen alárendelésre épül,

szinte kizárólag utasításokat (parancsokat), valamint mereven adagolt és nem

racionalizált ingereket (voltaképpen jutalmakat, de mindenekelőtt szankciókat) alkalmaz,

s kizárja a gyermek cselekvő, elmélkedő, alkotó és szabad hozzájárulását a saját

fejlődésében.

Az idomítás tulajdonképpen egy olyan elementáris és mechanikus szoktatás,

amely egyszerű asszociatív kapcsolatokat hoz létre a központi idegrendszer síkján a

nevelői szándékoknak megfelelően, kizárva a gyermek tudatosságát, értelmét és akaratát.

Az idomítás alapvető és szinte kizárólagos eszköze az úgynevezett kondicionálás,

továbbá a kényszerítés, a büntetés, a negatív megerősítés. A (klasszikus vagy operáns)

kondicionálásnak eme elemi formája nyilván ma már csak elvétve bukkanhat fel, egyes

iskolák pedagógiai felfogásából, valamint egyes nevelők stílusából és nevelési

attitűdjéből fakadóan. Ezek szerint az a nevelő idomít, aki túl merev elvárásrendszert

alkalmaz, aki követelmény-támasztásában rugalmatlan, ellenőrzéseiben és értékeléseiben

inflexibilis, s nem veszi figyelembe sem a gyermek sajátosságrendszerét, sem a nevelés

alapvető elveit, sem pedig a nevelési szituáció sajátságos elemeit. Az idomítás

alapjelensége – a kondicionálás – a pozitív irányultságú, alapvető értékekre alapozó

nevelésben is szerepet játszik, pláne a kisebb gyermekek esetében, egyes szokások

létrehozásában, azonban egyrészt mértéke elenyésző, másrészt a létrehozott

automatizmusok nem egy végcélt jelentenek, hanem továbblépési alapot magasabb rendű

tudatos képződmények kialakulásának, mert hiszen mindenfajta nevelés végcélja a belső

indíttatásból, az elsajátított és elfogadott normákból, az interiorizált meggyőződésekből

(s nem külső megerősítésekből) táplálkozó viselkedésszabályozás. Amikor azonban a

nevelési folyamat túlnyomó része kizárólagosan a kondicionálásra alapul (s ennek

következtében a viselkedés nem tud ténylegesen függetlenedni a külső kontrolltól, illetve

a külső normák nem válnak belső meggyőződésekké), akkor már minden bizonnyal

tényleges idomításról, egyfajta dreszúrapedagógiáról van szó, ami nyilván ma már

elfogadhatatlan.

195

Az indoktrinálás. Az indoktrinálás egy etikailag helytelen, a gyermekek jogait

sértő pedagógiai hatásgyakorlás. Mögöttes célja a gyermeki tudat kényszeres

befolyásolása, egyes fogalmak, ismeretek, attitűdök, nézetek, meggyőződések,

felfogások, de mindenekelőtt doktrínák átadása, átörökítése. Ez a nyomásgyakorlásban

testet öltő groteszk nevelési gyakorlat mellőzi a tanulók szükségleteit, kizárja

egyetértésüket és beleegyezésüket, nem számol azok alapvető szabadságjogaival, sem

pedig személyiségük ép és harmonikus fejlődésével. Úgy próbál valamilyen ismeretek,

hitek, értékek, felfogások vagy ideológiák iránt elkötelezettségeket kialakítani, hogy

elnyomja a tanulók kritikai gondolkodását és szabad akaratát, figyelmen kívül hagyja

azok alapvető érdekeit és megengedhetetlenül visszaél szabadságjogaikkal. Központi

célja minden áron elfogadtatni és elhitetni a növendékekkel, hogy a nevelő által tanított

ismeretek és nézetek, valamint a terjesztett, eszmék, tételek, doktrínák, előírások, érték-

vagy szokásrendek vonatkozásában nincs semmilyen más működõ képes alternatíva, még

abban az esetben sem, amikor azok racionálisan nem bizonyítottak, láthatóan hibásak

vagy hamisak.

Az indoktrináció káros következményekkel jár, mert hiszen a célok elérésében

nem alapoz a nevelő és a nevelt közös kognitív aktivitására (nem magyarázza, nem

értelmezi, nem argumentálja a terjesztett eszméket vagy doktrínákat), s ily módon

nagymértékben gátolja az intellektuális funkciók normális kibontakozását, mindenekelőtt

a szabad, logikus és önálló gondolkodás normális alakulását. Ugyanakkor azt is meg kell

említeni, hogy az indoktrinációnak kitett egyén tudatossága hamis irányban fejlődik, hisz

szilárd meggyőződéseket vesz birtokba olyan eszmék, felfogások vagy cselekvési formák

vonatkozásában, amelyek igazságértéke bizonytalan, morális jellege vitatható vagy

szociokulturális és életviteli jelentősége távolról sem egyértelmű.

A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy az indoktrinálás az egyik

legrégebbről alkalmazott nevelési forma, amely csak az utóbbi időkben, a demokratikus

társadalmakban kapott egyfajta negatív konotációt. A modern közoktatási rendszerek

nagytöbbsége széleskörűen alkalmazta az indoktrinációt, amennyiben szándékosan

ideologizálták a növendékeket, éppen a mindenkori befolyásos politikai és gazdasági

elitek iránt megmutatkozó obediens orientációjukból fakadóan (s éppen ezért

mindenekelőtt szolgalelkűséget akartak alakítani a növendékekben is). Érdekes példaként

196

eleveníthetjük föl ebben a vonatkozásban azt, hogy a forradalom előtt, a kommunista

rezsim által fenntartott és szigorúan ellenőrzött közoktatás Romániában is milyen

fokozott mértékben gyakorolta az ideológizációt, voltaképpen az indoktrinációs pressziót

és meggyőzést, mennyire agresszív módon alkalmazta és terjesztette a különböző

hazugságokat. Emlékeznünk kell arra is, hogy a totalitárius állam soha semmitől (tehát az

indoktrinációtól) sem riadt vissza akkor, amikor a konveniáló ideológiák, az egyetlen

elfogadhatónak deklarált „tudományos” koncepciók és világnézetek, a kommunista

értékrendek és attitűdrendszerek iskolai terjesztéséről volt szó.

Tapasztalati tény, hogy a modern közoktatási rendszerek a mindenkori

kormányzat érdekeit (pláne az uniformizációs és homogenizációs törekvéseit, a

világnézetek és felfogások egyöntetűségének megteremtésére irányuló céljait) bizonyos

mértékben és valamilyen szinten (többé-kevésbé deklaráltan) minden társadalomban

majd mindig képviselték (terjesztve a hivatalosan elfogadott és nyilván a legjobbnak

deklarált értékeket és ideológiákat). Természetesnek tűnik azonban, hogy a demokratikus

berendezésű társadalmak esetében a szó szoros értelmében vett explicit vagy nyílt

szándékú indoktrinálás kérdése fel sem vetődhet, az szinte elképzelhetetlen, mert hiszen

teljes mértékben ellentmond a demokratizmus alapvető elveinek. Jelentős fejlődést jelent,

hogy ezekben a társadalmakban ma már nagyon ritkán alkalmazzák a közvetlen, átlátszó

és könnyen azonosítható hazugságokat (Cucoş Constantin, 2002, 415). Azonban az

implicit módon lezajló, egyértelmű szándék nélküli indoktrináció – az oktatás bizonyos

intézményes feltételeibe, szerkezeti körülményeibe, funkcionális sajátosságaiba vagy a

pedagógus egyes beállítódásaiba és stílusjegyeibe gyökerezve – a legdemokratikusabb

társadalmak oktatásában is fel-felbukkanhat.

Implicit indoktrinációnak tekinthető például minden olyan egyoldalú (egyirányú),

mindig azonos megközelítést alkalmazó és egyetlen szempontot követő, alapvetésében

nem változó pedagógiai szituáció, amelyben az előadott ismeretekkel, eszmékkel,

értékekkel vagy nézetekkel ellentétes, esetleg azokkal szembenálló (esetenként azoktól

többé-kevésbé eltérő) ismereteket, eszméket, értékeket vagy felfogásokat – nyilván nem

szándékosan - mellőznek, hibásan vagy hiányosan mutatnak be, illetve bírálatokkal

illetik. Indoktinációt jelent a tanítás során minden olyan gyors általánosítás vagy

elhamarkodott széles ívű következtetés is, amely nélkülözi a szükséges alapokat, a

197

nélkülözhetetlen releváns elemeket, az elégséges premisszákat (előfeltételeket), tehát,

amely logikai szempontból helytelen. Egyébként mindazok az oktatási műveletek,

amelyeket a pedagógus a tanítási-tanulási folyamatban logikailag hibásan valósít meg,

indoktrinációnak adhatnak lehetőséget Implicit módon indoktrinál továbbá az a

pedagógus, akire alapvetően az autoriter, illetve a tekintélyelvű nevelési stílus jellemző,

amennyiben az rendszerint nem tűri el a tanulók részéről a gondolkodást, a kreativitást, a

kételkedést, a fantáziálást, a kérdésfeltevést vagy a problémák más irányú

megközelítését, a pedagógus elgondolásától eltérő egyéni elemzéseket és megoldásokat,

meggyőződéseinek és hiteinek ellentmondó eredményekhez vezető utakat. Az a

pedagógus, aki autoritárius, tekintélyelvű, aki szeret uralkodni vagy aki visszaél

hatalmával, az természetszerűen és bőkezűen osztogatja a parancsokat, általában az illem,

a fegyelem vagy a rend álarca mögé bújtatott normákat és szabályokat, a fenyegetéseket

és büntetéseket. Amennyiben megvonja a tanulók választási jogát, elbátortalanítja őket,

hogy saját belátásuk szerint cselekedjenek és gondolkodjanak, hogy kritikusan közelítsék

meg a problémákat. Ebből fakad, hogy a tanulók sokszor elfogadják azt is, ami például

ésszerűen nem bizonyított számukra, amit nem igazán szeretnek, ami káros vagy ami

egyszerűen értelmetlen Egyfajta sajátságos implicit indoktrinációnak tekinthető a tanítási

adatok oly módon történő kiválasztása (súlyosabb esetben oly mértékű akaratlan, például

figyelmetlenségből fakadó torzítása), hogy a tanítás tárgyát képező fogalom, elmélet,

doktrína, jelenség vagy folyamat a lehető legkedvezőbb, vagy ellenkezőleg, a

legkedvezőtlenebb fényben jelenjen meg. Ebben az értelemben az indokrtinálás egyik

tantárgypedagógiai gyökere az összehasonlító tanítási mód. Ennek megfelelően a

pedagógus például a tanítás tárgyát képező eszmét vagy elméletet úgy mutatja be, hogy

azt más eszmékkel vagy elméletekkel összeveti, s azt állapítja meg, hogy az, amit ő tanít

a legjobb, a legszebb, minden más eszménél vagy elméletnél értékesebb. Szinte

elkerülhetetlen implicit indoktrinációnak ad lehetőséget az a tény, hogy a pedagógus a

gyermekhez viszonyítva számottevő hatalom-, tapasztalat- és információtöbblettel

rendelkezik (ami természetszerűen az alá-fölé rendeltség viszonyait határozza meg), s

ezek alapján olyan dolgokra tudja őt rávenni, amelyekre egyébként nem lenne hajlandó.

Ismeretes például, hogy a hatalomtöbblet jó lehetõség arra, hogy a pedagógus a maga

akaratát - egyazon tevékenységi körön belül - a gyermekekre is rákényszeríthesse. Ha ezt

198

az indoktrinációs formát teljes mértékben nem is lehet megelőzni, a demokratikus tanár-

diák kapcsolatok, valamint a gyermekközpontúság paradigmájának előtérbe helyezésével,

károsító hatását jelentős mértékben lehet csökkenteni. A szociálpszichológiából jól ismert

negatív kommunikáció jelenségének akaratlanul történő alkalmazása is esetenként

hozzájárul implicit indoktrinációs viszonyulások kialakulásához. Ebben a helyzetben a

pedagógus látszat szerint a gyermekkel kommunikál, de azt mégis valahogyan kizárja a

pedagógiai kommunikáció folyamatából: nem veszi figyelembe közleményeit, nem néz

rá, tárgyként kezeli, nem engedi szóhoz jutni, nem hallgatja meg amit mond stb.).

A fenti példák alapján is arra lehetne következtetni, hogy noha az indoktrináció,

mint egyfajta bizarr nevelési gyakorlat egyszersmind elfogadhatatlan, a tanári (általában a

pedagógusi) hivatással minden bizonnyal összeegyeztethetetlen, olykor mégis szinte

elkerülhetetlen.

A félrenevelés vagy az egyoldalú nevelés. Akaratlagos vagy nem szándékos

középúttévesztés, illetve jelentős károsodásokat okozó arányvesztés a nevelésben,

voltaképpen a nevelési eljárások, módszerek, eszközök, ingerhatások, attitűdök, stílusok

és magatartások megválasztásában. Lényege abban áll, hogy a nevelő egyes nevelési

tényezőket, valamilyen nevelési feladatokat vagy adott pedagógiai hatásokat túl- vagy

aláértékel, amennyiben túlzottan nagy, vagy ellenkezőleg, elfogadhatatlanul kis hangsúlyt

fektet azokra. Megtörténik például, hogy a nevelő vagy fokozottan előtérbe hoz

valamilyen nevelési módszert, arra alapozva egész tevékenységét vagy teljesen

elhanyagolja azt. Az sem ritka, amikor vagy túlzott tiltásokkal vagy totális megengedő

magatartással nevel, vagy túlvédi (elkényezteti) a gyermeket vagy korlátlanul szabadjára

hagyja, vagy túljutalmazza vagy túlbünteti, vagy szimpatizálja vagy ellenszenvet táplál

iránta, és így tovább. Ezek szerint elmondhatjuk, hogy nem lehet jó nevelésként

elkönyvelni csak azt a pedagógiai tevékenységet, amely harmonikusan, illetve arányosan

összeegyezteti és megtalálja az optimális középutat az ellentétes irányultságú pedagógiai

eszközök, módszerek és attitűdök (például a tiltás és a megengedés, a korlátozás és a

szabadjára engedés, a követelmény és a segítségnyújtás, valamilyen pedagógiai eljárás

korlátlan alkalmazása és fel nem használása, illetve túlértékelése és elhanyagolása, az

előnyben részesítés és a hátrányos helyzetbe hozás, a favorizálás és a defavorizálás, a

199

melegség és a ridegség, a „teheted” és a „nem teheted”, a jutalmazás és a büntetés stb.)

között.

A manipuláció. A pedagógiai folyamatban a manipuláció mint tudatos

hatásgyakorlás azt az alantos célt követi, hogy meggyőzze a növendékeket arról, hogy

egy értéktelen (hamis, haszontalan, rossz) dolog (tárgy, jelenség, történés, személy,

esemény).értékes (igaz, hasznos, jó) vagy fordítva, arról, hogy egy értékes (igaz,

hasznos, jó) dolog (tárgy, jelenség, történés, személy, esemény) értéktelen (hamis,

haszontalan, rossz). A manipuláló pedagógus a fejlődésben lévő gyermek életébe úgy

avatkozik be, hogy eltekint annak személyiségautonómiájától, s aktívan törekszik arra,

hogy mindenképpen meggyőzze vagy rászedje őt arra is, hogy amennyiben elhiszi és

magáévá teszi a tanítottakat, ha a modellként hangoztatott meggyőződéseket vagy

attitűdöket kialakítja, akkor igencsak jól cselekszik és nagyon jelentős elismertségben,

megbecsültségben lesz része, sőt mi több, „különleges értékek tulajdonosává válik”

(Gáspár László, 1997, 38). A pedagógia területén lejátszódó manipuláció a tanár-diák

közötti vertikális függőségi viszony síkján játszódik le, a hatalommal való visszaélés, az

önkényeskedés, a túlzott le- vagy felértékelés, a szigorú és merev követelményrendszer

segítségével. A manipuláló pedagógus mindig félrevezet, bizonygat, kecsegtet,

rábeszéléssel próbálkozik, a gyermek érdekeit a saját belátása szerint értelmezi,

eszközként kezeli a gyermeket, annak egyes törekvéseit pedagógiai szándékának

megfelelően kihasználja, kiszolgáltatott helyzetbe hozza és visszaél bizalmával,

jóhiszeműségével, nyitottságával, befolyásolhatóságával. Kétes értékű dolgok, homályos

jelenségek, kellemetlen aktivitások, önkényes előírások, hamis normák és szabályok vagy

féligazságok iránti elkötelezettséget fejleszt úgy, hogy azokat csalárd módon hitelesnek,

illetve a legmegfelelőbbeknek prezentálja. Nem képezheti vita tárgyát, hogy a gyermek

érdekeinek nem megfelelő nevelési cél (valamilyen jónak, fontosnak vagy szociálisan

hasznosnak deklarált ügy érdekében történő) erőszakos elérésére vonatkozó, rászedésen

alapuló pedagógiai törekvés morális alapon nem fogadható el.

A fanatizálás. Ez a negatív értéktartalmú pedagógiai hatásgyakorlás helytelen,

túlzottan felfokozott érzelmi viszonyulásokat és megszállottságot óhajt kialakítani a

neveltekben. Egyfelől mértéktelen pozitív érzelmeket és affektív elfogultságot akar

kelteni mindaz iránt, ami a „saját”-hoz tartozik vagy ami a „miénk” kategóriájába

200

tartozik, másfelől pedig értelmetlen elutasítást, gyűlöletet és ellenszenvet próbál szítani a

„mással” vagy „idegennel” szemben (legyen az akár vallás vagy világfelfogás, akár

etnikum vagy nyelv, akár pedig kultúra vagy tradíció. Így tehát a valamely irányban

fanatizált egyénre részint a felhevített pozitív és negatív érzelmek s az azoknak megfelelő

attitűdök, részint a hibás meglátások, rossz szellemi ideológiák és elképzelések alapján

kiképződött hamis meggyőződések, valamint az intolerancia, részint pedig a tisztánlátást

nélkülöző szenvedélyesség, a féktelen elszántság, az indulatok és a rossz értelemben vett

tettrekészség jellemzőek (hisz a fanatizmus mindig erőszakot, agresszív cselekvéseket

szül).

A kétes eredetű információkra, nem egy esetben hiedelmekre és babonákra épülő,

vakbuzgó szereteten és intenzív gyűlöleten alapuló fanatizálás voltaképpen az

attitűdformálás és a klasszikus meggyőzés módszerének egyik sajátos formája, amely a

túlzottan felfűtött élmények és a háttérből irányított érzelmi viszonyulások alapján

fogadtatja el a sokszor szélsőséges eszméket, a radikális véleményeket, nézetrendszereket

és elméleteket (s nem a ráció, illetve a józan gondolati feldolgozás révén)..

A fanatizálás tulajdonképpen kétszeresen hibás pedagógiai gyakorlat, amennyiben

a morálisan hamis nevelési célok elérésére a pedagógus igencsak kifogásolható,

gyűlöletet, elfogultságot, ellenséges érzületeket, negatív irányú indulatokat, erőfitogtatást

gerjesztő módszereket és eszközöket alkalmaz. (egyes dicsérő vagy becsmérlő jelszavak

folytonos ismételgetése, szertartásos cselekvések következetes elvégeztetése, a miénkkel

szembeni lelkesedés szorgalmazása stb.)

A züllesztés vagy a rosszra nevelés. Esetében olyan tudatosan szervezett, de rossz

irányú és aljas szándékú pedagógiai törekvésről van szó, amelynek célja valamilyen

társadalmilag elfogadhatatlan, az alapvető humánértékeknek ellentmondó, antiszociális,

immorális, deviáns vagy delinkvenciához vezető tulajdonságok (indítékok, attitűdök,

meggyőződések, mentalitások, szokások, képességek stb.) kialakítása a gyermekekben.

Gáspár László (1997, 40) egyértelműen leszögezi, hogy a züllesztés nem egyéb, mint

célirányos bűnözővé nevelés, hisz a távlati cél tolvajok, betörők, gyilkosok vagy

terroristák nevelése. Ezt a fajta pedagógiai tevékenységet minden bizonnyal nem lehet

nevelésnek nevezni, mert itt egyrészt a formálás tartalma és egész szándéka erkölcsileg

hibás, másrészt a fejlesztési cél negatív irányultságú, hisz destruktív életvezetésre készít

201

fel. E helyen ismételten meg kell említenünk, hogy a megfelelő nevelés az

tulajdonképpen jóra nevelés, tehát olyan ráhatások együttese, amely meggátolja a negatív

értékek áthagyományozódását, a helytelen attitűdök kialakulását, lefékezi a rombolási

törekvések létrejöttét, az erőszakra és antiszociális cselekvések végrehajtására való

hajlandóság kiképződését a növendékekben. A züllesztés azonban mindennek

ellentmondó tevékenység, amit bátran nevezhetünk rosszra nevelésnek, hiszen a nevelt

személy olyan képződmények birtokába jut, amelyek önnön lényét rombolják, életét

nehezítik, a környezetre vagy a társas kapcsolatokra, valamint az együttélésre nézve

pedig ártalmasak.

A propaganda. A véleményformálás és -megváltoztatás, valamint a tömeges

befolyásolás és hangulatkeltés gyakran alkalmazott eszköze. A nevelés terén a

propaganda lényege olyan eszmék, tételek, nézetek vagy elméletek érvelés alapú

terjesztésére és népszerűsítésére vonatkozik a diákok körében, amelyek nem hitelesek,

amelyek igazságtartalma nem igazán ellenőrzött, illetve amelyek teljes mértékben nem

bizonyítottak. Ennek ellenére a propagandista típusú pedagógus a saját, de legtöbbször

egy szűkebb vagy tágabb társadalmi csoport nevében minden áron meg szeretné győzni

és nyerni a növendékeket a propagált tanok vagy eszmék iránt. A pedagógus egy

bizonyos nézet kifejtését – mindig valamilyen érdekeltség alapján – azzal a végső céllal

végzi, hogy a tanulók interiorizálják, szinte önként tegyék magukévá a szóban forgó

tételeket vagy nézeteket. Úgy jár el, mintha híveket akarna toborozni. Ha ez bizonyos

területeken (politika, vallás, sport stb.) elfogadhatónak mutatkozik, a nevelés terén

azonban etikai szempontból mindenképpen elvetendő. A nevelést helyettesítő propaganda

ugyanis legtöbbször veszélyessé válik, pláne amikor az elfogult vagy vitatott tételek és

nézetek terjesztése, s az azok ellen vagy azok mellett szóló érzelmek keltése hazugságok

és csalás alkalmazása árán történik, hisz ebben az esetben a tanulók célirányos

becsapásáról van szó. Napjainkban tehát szinte mindenki úgy véli, megengedhetetlen,

hogy a nevelés a rábeszéléses meggyőzés, a megtévesztés, az agitáció, illetve a

propaganda szintjére süllyedjen.

A nem nevelés. A nevelés jogosságát tagadó, a fejlődés folyamatába való

pedagógiai szándékú beavatkozást ártalmasnak hirdető, változatos - többek között Ellen

Key (1849-1926), svéd tanítónő a szabad nevelésre vonatkozó nézeteire visszavezethető)

202

- antipedagógiai elméletekből fakadó radikális törekvés. Zrinszky László (2002, 206)

szerint azonban mint elméleti irányzat a 20. század hetvenes-nyolcvanas éveiben jelent

meg mindenekelőtt az NSZK-ban, az AEÁ-ban és Franciaországban. Az irányzat abból

az elképzelésből indul ki, mely szerint a nevelés kárt okoz, a gyermekeket kihasználja,

emberellenes és elnyomó cselekvéseket szervez meg, rákényszeríti a gyermekekre a

nevelők értékeit és érdekeit, legitimálja a nevelők és növendékek, illetve a felnőttek és

gyermekek közötti hierarchikus viszonyokat. A nem nevelés szószólói úgy vélik, hogy

mindenfajta nevelés – legyen az gyermekközpontú, nevelőcentrikus és autokrata vagy

éppenséggel tevékenységre alapozó – gyermekellenes tevékenység, amennyiben

meggátolja azt az önmeghatározás jogától, megfosztja szabadságától, nem szavatolja

biztonságukat, végső soron, amely a beavatkozó és kényszerítő hatásgyakorlás révén

egyféleképpen bántalmazza őt. A nem nevelés képviselői a nevelés helyett a legtöbbször

az úgynevezett kísérést és a háttérbeli ellátást ajánlják, ami mindenekelőtt a be nem

avatkozás tényét hangsúlyozza.

A nem nevelés egyik jól ismert, napjainkban is sajnos megnyilvánuló, azonban

meglehetősen primitív típusa, elméleti hátteret nélkülöző formája az egyszerű

elhanyagolás, a gyermek fejlődésének nyomon követéséről és felvigyázásáról való

lemondás, a pedagógiai tehetetlenség, a közömbösség és nemtörődömség. Ebben az

esetben sajnos a nevelők neveletlenségéről van szó. A gyermekeket magukra, illetve

sorsukra hagyó, gondozásukról nagymértékben lemondó vagy megfeledkező, felügyeletet

nem gyakorló nevelő, nem tudja, nem akarja vagy nem képes biztosítani azokat a

hatásokat és környezeti körülményeket, amelyek az egészsége és ép személyiségfejlődés

nélkülözhetetlen előfeltételeit képezik. Az ilyen nevelő nyilván azt sem tudja pontosan

felmérni, hogy a gyermek pedagógia elhanyagolásának milyen káros következményei

vannak, illetve, hogy a megfelelő gondozás hiányának esetében a gyermeki személyiség

fejlődésének folyamata milyen sérüléseket szenvedhet. Itt szeretnénk azonban

megjegyezni, hogy a nevelésről való lemondás a demokratikus társadalmakban

törvényellenes, mert hiszen a gyermek testi, lelki és szociális fejlődésének célirányos és

lelkiismeretes segítése, szükségleteinek megfelelő kielégítése ellátó nevelés révén,

iskolázási folyamatának felvigyázása, változatos fejlődésbeli problémáinak nyomon

203

követése és megoldása nem csak morális feladata a nevelőnek, hanem jogszabályokba

foglalt kötelessége is.

A nevelés problematikus esetei. A nevelés problematikus eseteiről akkor

beszélünk, amikor a nevelési alaphelyzetektől, illetve az átlagtól eltérő szituációk és

viszonyok alakulnak ki. Ezek vonatkozhatnak a gyermekre, a családra, a tágabb

környezetre vagy – nyilván ritkábban - az iskolára és a pedagógusokra. Problematikus

helyzettel állunk szemben, ha a gyermek szociálisan hátrányos, úgymond szegénységes

életkörülményekkel rendelkezik a családban, amely alapszükségleteit nem képes

megfelelő mértékben kielégíteni. Továbbá ha az egyik szülő valamilyen okból kifolyólag

hiányzik (tipikus példa ebben a vonatkozásban a gyermeküket egyedül nevelő anyák

helyzete), ha a hátrányos helyzetek halmozottan jelentkeznek (például a roma gyermekek

esetében), ha a gyermek fokozottan előnyös helyzetben van (például családjára a fokozott

gazdagság jellemző). A nevelés problematikusságát határozza meg ugyanakkor, ha a

gyermek környezetében relatíve stabil veszélyeztető tényezők hatnak, ha a gyermek

(valamilyen biogenetikai vagy szociokulturális okból kifolyólag) a nehezen nevelhetők

kategóriájába tartozik, ha a gyermek árvaságba kerül, s annak következtében

nevelőszülők ellátására vagy intézeti nevelésre szorul. A nevelés problémák síkján Vajda

Zsuzsanna (2005) olyan nehézségekre is utal, amelyek a gyermek lelki és testi

abnormalitására, érzelmi problémáira, funkciózavaraira és betegségeire vonatkoznak A

nevelés ilyen jellegű problematikus esetei a gyermekek fokozottabb felvigyázására,

megfelelő pszichológiai ellátására, a szükséges objektív és szubjektív feltételek jobb

minőségben történő biztosítására, alternatív eljárások felhasználására, a módszerek

figyelmesebb kiválasztására és individualizált alkalmazására késztetik a nevelőket.

Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN

1999 A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó.

CUCOŞ, CONSTANTIN

2002 Pedagogie. Iaşi, Polirom.

204

FINÁCZY ERNŐ

1995 Elméleti pedagógia. Budapest, OPKM (1937-es hasonmás

kiadvány).

GÁSPÁR LÁSZLÓ

1997 Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.

VAJDA ZSUZSANNA-KÓSA ÉVA

2005 Neveléslélektan. Budapest, Osiris.

ZRINSZKY LÁSZLÓ

2002 Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.