2

TIJDSCHRIFT Fris Onderwijs NederlandS / april 2016 / jaargang 1 / nummer 2

Thema Differentiatie

4, Differentiatie… HOE PAK JE DAT AAN?

6, Gewoon doen! DE KRACHT VAN DIFFERENTIATIE

8, Binnenklasdifferentiatie IN DE PRAKTIJK

16, UITSTEKENDE WIJN IN verse ZAKKEN

18, AAN DE SLAG MET mobiele technologie

COLOFON Fons - eerste jaargang - nummer 2ISSN 2466-7439 (print), 2466-7447 (online)

Hoofdredactie: Steven Delarue en Heleen RijckaertAan dit nummer schreven mee: Mathias Chlarie, Catherine Coubergs, Maarten De Beucker, Hanne De Coninck, Steven Delarue, Nadine Engels, Carolien Frijns, Esther Gheyssens, Sanne Hermans, Mathilde Jansen, Annelies Karelse, Tine Kuypers, Jeroen Lievens, Fros van der Maden, Tommy Opgenhaffen, Frauke Pauwels, Joke Peremans, Heleen Rijckaert, Gerdineke van Silfhout, An Stes-sens, Tamara Stojakovic, Katrien Struyven, Helena Taelman, Merdan Taplak, Ruth Vande Populiere, Dieter Verstraete Eindredactie: Anne-Sophie Ghyselen, Emmeline Gyselinck, Chloé Lybaert, Kaat Opdenacker, Roxane Vandenberghe, Fieke Van der Gucht, Pauline Van Daele en Inge Van LanckerMet dank aan: Rudi Wuyts, de Nederlandse Taalunie, Uitgeverij Die Keure

Vormgeving: Isabelle Tilleman, Die KeureDruk: Die KeureUitgegeven met de steun van Uitgeverij Die Keure.Verantwoordelijke uitgever: Die Keure. Het copyright van alle artikelen berust bij de hoofdredactie van Fons. Over-name van artikelen kan enkel met volledige bronvermelding.

inhoud

10 TECHNIEKEN DIE INZICHT GEVEN IN HET leerproces VAN LEERLINGEN

Het uitwerken VAN EEN INSPIREREND PRENTENBOEK

‘WEG VAN DE STAD’: ELKE DAG Jeugdboekenweek in de klas

Inhoud

VOLG FONS• www.tijdschriftfons.be• fons• @tijdschriftFONS

KRACHTIGE tools OM HET LEREN in beeld te brengen4-5, Differentiatie – hoe pak je dat aan?

6-7, Gewoon doen! De kracht van differentiatie8-9, Binnenklasdifferentiatie in de praktijk

10-12, Mind the map13, Column

14-15, Aan de slag met taalkunde16-17, Uitstekende wijn in verse zakken

18-19, Differentiëren met mobiele technologie 20-21, Formatieve evaluatie:

een lesinstructie op maat22-24, Filmanalyse in de les Nederlands

25, Het Archief voor Onderwijs: een schat aan beeldmateriaal

26-27, Twictee28-30, Iedereen Leest!

31-35, Strategisch ten strijde met taal36-37, Literaire non-fictie

38-39, De prentenboekexpositie 40-41, Taalontwikkelende gesprekken met kleuters

42-43, Schoolreportage: Boeken troef!44-45, OKAN: 10 tips

46, Creatief schrijven in de klas47, Fons zoekt en geeft weg

Beste leerkracht

Het is misschien een cliché, maar het valt niet te ontkennen: de tijd vliegt. Voor u ligt alweer het tweede nummer van Fons. Op het eerste nummer kregen we bijna uitsluitend positieve reacties, wat ons verder versterkte in ons aanvoelen dat er in het Vlaamse onderwijslandschap een grote nood bestaat aan een tijdschrift met praktische lestips, werkvormen en suggesties. De lesideeën uit ons eerste nummer werden enthousiast onthaald en uitgeprobeerd, en we hopen dat dat ook voor dit tweede nummer – met differentiatie als het centrale thema – het geval zal zijn. Heel wat auteurs hebben opnieuw een bijdrage geleverd, en we hebben ook verschillende nieuwe auteurs bereid gevonden om iets voor Fons te schrijven. Kortom, er wordt gretig gedeeld en uitgewisseld!

Al dat enthousiasme deed ons besluiten dat Fons een nog brede-re doelgroep kan aanspreken. Fons kijkt immers graag over het muurtje, zodat de verschillende onderwijsvormen elkaar kunnen inspireren. We zijn dan ook bijzonder blij dat dit tweede num-mer enkele bijdragen over kleuteronderwijs en OKAN bevat. Ook bij de Nederlandse collega’s was er erg veel enthousiasme over de eerste Fons, en dat vertaalt zich in enkele artikels van onze noorderburen. Hopelijk kunnen ook die bijdragen u inspireren. Op die manier maken we van Fons een magazine voor onderwijs Nederlands in de breedste zin van het woord – en daar zijn we trots op!

Veel leesplezier!

Steven en Heleen

van de redactie

2-3

HeleenSteven

Van de redactie

Differentiatie… HOE PAK JE DAT AAN?

Fros van der Maden

BINNENKLAS- DIFFERENTIATIEDe verwarring begint al bij de term zelf. Differentiatie kan betekenen dat je onderscheid maakt tussen individuele leerlingen binnen de klas, maar kan ook verwijzen naar een verschil maken naar schoolsoort en klas. In deze bijdrage verwijzen we met differentiatie naar het eerste, wat we binnenklasdifferentiatie kunnen noemen. In het pas verschenen boek Ieders leer-kracht (zie ook p. 8-9) wordt binnenklasdifferentiatie gedefi-nieerd als “het proactief, positief en planmatig omgaan met de verschillen tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling”.

ANALYSEOm binnen je klas te kunnen differentië-ren, moet je eerst weten welke stof jouw leerlingen minimaal moeten doorlopen en welke verschillen in onderwijsbehoef-

ten er zijn. Een systematische analyse van leerdoelen, leerstof en leerlingpres-taties per leerjaar geeft hier duidelijkheid over. Vergelijk om te beginnen, het liefst samen met je collega’s, de doelen per jaarniveau met het lesmateriaal dat jullie gebruiken. Welke lesstof geldt minimaal voor alle leerlingen per leerjaar? Op basis van die vergelijking kan de relevante stof aangeduid worden in de gebruikte leermiddelen. Sommige onder-delen kunnen worden geschrapt, andere vereisen misschien uitbreiding of ver-dieping. Als de vergelijking leidt tot het aanschaffen van nieuwe leermiddelen, kies dan meteen voor methoden met ver-rijkingsstof, antwoordsleutels, gedigita-liseerd materiaal (bij voorkeur adaptief) en projecten. Zo zet je al een belangrijke stap op weg naar differentiatie.Vervolgens stel je met behulp van toetsen en aanvullende observaties vast welke verschillen in onderwijsbehoeften er tussen de leerlingen bestaan. Zodra je inzicht hebt in dit alles, kun je een plan van aanpak maken om te gaan differen-tiëren.

MANIEREN OM TE DIFFERENTIËREN1. Digitale leermiddelenDifferentiëren kan op verschillende ma-nieren. Allereerst noem ik leermiddelen. Naast een basismethode die mogelijkhe-den biedt voor differentiatie en aanvul-lend materiaal per vaardigheid, is het handig om digitale leermiddelen in te zetten waarmee leerlingen zelfstandig op eigen niveau en in hun eigen tempo kun-nen werken. Wat betreft leesvaardigheid kun je denken aan Nieuwsbegrip.nl en Diaplus.nl. Spelling kan goed (dagelijks) geoefend worden met beterspellen.nl. Voor dyslectische leerlingen is er beetjespellen.nl. Terwijl de leerlingen zelfstandig werken, kan de docent individueel begeleiden.

2. WerkvormenDifferentiëren kan ook door specifieke werkvormen in te zetten, waarbij sterke en zwakke leerlingen verschillende rollen innemen en samenwerkend leren. Behalve dat leerlingen bij dit soort

FROS VAN DER MADENis docent Nederlands en educatief auteur. Meer informatie vind je op frosvandermaden.nl.

Over de auteurOnlangs vertelde een collega me hoe druk ze het heeft met haar klassen. ‘Ik heb nauwelijks tijd voor andere dingen,’ verzuchtte ze. ‘Neem nu differentiatie. Daar wil ik graag iets mee doen, maar waar moet ik beginnen? Als ik me erin verdiep, zie ik eerlijk gezegd al gauw door de bomen het bos niet meer. En dan ga ik toch liever eerst weer toetsen nakijken.’

UitgedieptDIFFERENTIATIE

4-5

Uitgediept

Meer lezen?• over binnenklasdifferentiatie: Anthonissen, Lynn e.a. (2015). Binnenklasdifferentiatie in het curriculum van de lerarenoplei-

ding. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(3), 17-27• over analyse van leerprestaties: Ekens, Tiddo & Floor Maters (2015). Rekening houden met verschillen bij het vak Neder-

lands. Levende Talen Magazine, 2015/2, 25-27• over beginnen met differentiëren: Maden, Fros van der (2012). Van klassikaal naar gedifferentieerd. OBN januari 2012,

18-21. Zie: frosvandermaden.nl/mijn-artikelen• over didactische werkvormen:

- Coole, Dieuwke de & Anja Valk (2010). Actief met taal. Bussum, Coutinho- Flokstra, J.H. (2006) Activerende werkvormen (voortgezet onderwijs).

http://www.slo.nl/downloads/archief/activerende-werkvormen.pdf- Hoogeveen, P. & J. Winkels (2008). Het didactische werkvormenboek. Assen, Van Gorcum

• over projecten in de klas: Maden, Fros van der (2010). Op mijn eiland regent het robijnen. Projecten in heterogene NT2-klassen. Les september 2010, 32-35. Zie: frosvandermaden.nl/mijn-artikelen

werkvormen van elkaar leren, leiden deze werkvormen meestal tot een actievere houding en tot meer plezier in het leren, waardoor de stof beter blijft hangen. Zo wordt het saaie klassikale dictee een leuke oefening in samenwerken met de werkvorm ‘Dictoglos’ van Dieuwke de Coole (zie kaderstuk). Ook de werkvorm ‘Running dictation’ is bijzonder leuk. Daarbij werken de leerlingen in tweetal-len. De docent stelt koppels van sterke en zwakke spellers samen. Buiten het klaslokaal hangen voldoende kopieën van een lijst met woorden die thuis zijn geleerd, of bijvoorbeeld zinnen met regelmatige werkwoorden, als de txkfschp-regel net is herhaald. Eén leer-ling rent naar de gang om te lezen wat je in één keer onthouden kunt en rent dan weer terug naar de klas om te dicteren aan de andere helft van het duo. Als een duo denkt dat alles goed op papier staat, meldt het dit. De docent houdt de volgor-de bij en kijkt de dictees na. Het stel dat als eerste het dictee foutloos op papier had, is de winnaar van dit spel. Zorg er wel voor dat de smartphones netjes opgeborgen blijven!

3. GroeperingsvormenTen derde zijn er de groeperingsvormen. Bedenk bij elke opdracht welke groepe-ringsvorm het effectiefst is: individueel, tweetallen, groepjes of klassikaal. Veel

docenten denken overigens dat diffe-rentiatie automatisch moet leiden tot individualisering van het onderwijs. In mijn ervaring leidt het echter net tot meer samenwerking. Met name projec-ten bieden namelijk uitgelezen kansen om goed om te gaan met verschillen. Je kunt taken afstemmen op de individu-ele capaciteiten van leerlingen. Tegelijk bevordert het samenwerken de motivatie om te leren en levert het zwakke leerlin-gen vaak sneller succeservaringen op. Door duidelijke criteria te formuleren en daarop individueel te beoordelen, voorkom je dat leerlingen meeliften op andermans inspanningen.

4. Instructie, feedback en evaluatieOok kun je sterk differentiëren in de mate waarin je instructie en feedback geeft. Zwakke leerlingen hebben meer en vaker uitleg nodig, terwijl studie-vaardigere leerlingen al aan een half woord genoeg hebben. Als je je lessen zo organiseert dat er voldoende tijd is waarin de leerlingen zelfstandig of in groepjes werken, dan heb je daartoe de mogelijkheid.Tot slot noem ik hier differentiatie in evaluatievormen. Als je met expliciete criteria werkt, kunnen de leerlingen een rol op zich nemen in elkaars beoordeling. Dat is niet alleen organisatorisch handig, maar ook enorm leerzaam!

NIEUWE ROLLENDifferentiëren brengt met zich mee dat de rollen van docent en leerling verande-ren. Als docent moet je vooral heel goed organiseren. Je positie in de klas veran-dert letterlijk; je staat vaker tussen dan voor de leerlingen. Je geeft veel meer in-dividuele feedback dan bij een klassikale benadering. Verder zul je eraan moeten wennen dat het er soms wat rommeliger aan toegaat in de klas.Ook aan de leerlingen stelt deze ma-nier van werken eisen. Ze zullen meer verantwoordelijkheid moeten willen nemen voor hun eigen leerproces en een actievere werkhouding moeten hebben. Daartoe kunnen ze gemotiveerd worden door docenten, op voorwaarde dat die het aandurven om ruimte te bieden aan de individuele talenten en tekorten van leerlingen.

“ Gewoon doen! “DE KRACHT VAN DIFFERENTIATIE IN TAALONDERWIJS NEDERLANDS

Hoe kunnen we in het hedendaagse taalonderwijs optimaal rekening houden met de verschillen tussen kinderen? Een eerste belangrijk punt daarbij is dat we moeten vertrekken vanuit het dagelijkse doen en laten van onze leerlingen. Als we willen dat ons taalonderwijs kinderen handvatten aanreikt om in het dagelijkse leven talig te functioneren, vertrekken we ook het best vanuit het dagelijkse leven van die kinderen. Dat heeft gevolgen voor de manier waarop de verschillende vaardigheden (lezen, schrijven, luisteren, spreken) aan bod komen. In het dagelijk-se leven doen we namelijk doorgaans een beroep op verschillende vaardigheden tegelijk, terwijl die vaardigheden in het onderwijs nog te vaak apart behandeld worden. Hoewel het ook zinvol kan zijn om de verschillende vaardigheden apart te oefenen, is het zeker ook waardevol om ze te combineren in één oefening. Hieronder geven we een aantal sugges-ties om dat te doen.

1. LEZEN, SPREKEN EN LUISTEREN: LEZEN UIT NIEUWSGIERIGHEID

In het thema Te land, te water en in de lucht onderzoeken de leerlingen uit het vierde leerjaar hoe mensen zich in de wereld verplaatsen, zowel in het heden, het verleden als in de toekomst. Om te begin-nen stelt de juf samen met de leerlingen een aantal onderzoeksvragen op. Enkele voorbeelden van vragen over dit thema zijn: - Welk voertuig is het snelste ter wereld?- Welk voertuig is het meest vervuilend?- Waarom rijden treinen links?- Waarom zijn alle taxi’s in New York

geel en hebben ze geen andere kleur?- Wie heeft het gps-systeem bedacht?- Zullen auto’s in de toekomst zichzelf

besturen?- Waarom zitten er in vliegtuigen zwem-

vesten en geen parachutes?- Waarom hoor je een knal als een vlieg-

tuig door de geluidsmuur breekt?De juf laat de leerlingen dan elke dag een kwartier lezen over die onderzoeks-vraag waar ze zelf het meest benieuwd naar zijn. Ze kiezen daarvoor zelf welke boeken en media ze willen gebruiken. Vervolgens mogen de leerlingen hun ont-

dekkingen op de wand schrijven of teke-nen. Op het einde van de week vertellen de leerlingen aan elkaar wat ze over hun onderzoeksvraag te weten gekomen zijn.

2. LEZEN, SPREKEN EN LUISTEREN: DE THEMA-TISCHE BOEKENKRING

In een thematische boekenkring staat niet het AVI-leesniveau van de leerlingen centraal, maar wel de thematiek van de boeken. In overleg met de plaatselijke bi-bliotheek worden boeken van verschillen-de leesniveaus en verschillende genres bijeengebracht in een themakoffer. Mo-gelijke thema’s zijn pesten, verliefdheid, afscheid, armoede, vrede, milieu of ge-zondheid. Dagelijks mogen de leerlingen een kwartier vrij lezen, en kunnen ze zich onderdompelen in een bepaald thema. Op het einde van de week (of een langere periode) krijgen de leerlingen in een af-sluitende praatronde de kans om elkaar over hun leeservaringen te vertellen. Op die manier leren ze hun eigen gedachten en gevoelens onder woorden te brengen, en te delen met anderen.

MATHIAS CHLARIEis pedagogisch begeleider bij Katholiek Onderwijs Vlaanderen voor de regio West-Vlaanderen.

Over de auteur

Mathias Chlarie

In het taalonderwijs krijgen leerlingen nog te vaak opdrachten voorgeschoteld die weinig ruimte laten voor een gedifferentieerde aanpak en die tegelijk te ver afstaan van de leefwereld van de leerlingen. Als we de individuele taalontwikkeling van kinderen ernstig willen nemen, is het nochtans belangrijk om kinderen de ruimte te laten talige situaties op hun eigen manier te benaderen. In wat volgt, zullen we een aantal werkvormen bespreken die differentiatie mogelijk maken door meer aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen.

6-7

DIFFERENTIATIEUitgediept

6-7

Uitgediept

3. SCHRIJVEN: HET EIGEN VERHAAL VAN DE LEERLINGEN

Ides Callebaut, gewezen lerarenopleider Nederlands, klaagt de achterhaalde traditie van de klassieke nieuwjaarsbrief aan, waarbij leerlingen een tekst moeten overschrijven, om die dan voor te lezen aan hun familie. Volgens hem ontzeg je met zo’n nieuwjaarsbrief kinderen een eigen mening, gedachte en wens. Bo-vendien lijkt het alsof je kinderen op die manier niet in staat acht om hun eigen gedachten en wensen te verwoorden. Nog te vaak komen in ons basisonder-wijs schrijfopdrachten voor waarbij geen plaats is voor de eigen mening van de kinderen, of waarbij de kinderen enkel de door de leerkracht gewenste bood-schap moeten reproduceren.Leraren differentiëren bij dat soort op-drachten vaak enkel door te variëren in de lengte van het werk. Nochtans is differen-tiatie bij schrijfopdrachten ook mogelijk door de leerlingen te stimuleren hun eigen verhaal te vertellen. Om dat te bereiken, zullen sommige leerlingen wel meer bege-leiding nodig hebben dan andere.

CONCLUSIEHoewel weinig leraren blind zijn voor de verschillen tussen leerlingen in hun klas, differentiëren sommige leraren nog op een manier die ver afstaat van de leefwereld van hun leerlingen, en van de manier waarop leerlingen in die leefwereld communiceren. Om daaraan tegemoet te komen, hebben we hier een aantal werkvormen besproken om meer aan te sluiten bij de leefwereld van leerlingen, waarbij verschillende vaardig-heden niet geïsoleerd, maar net gecom-bineerd aan bod komen. Door bovendien samen met de leerlingen het belang de schrijf- of spreektaak te motiveren en de evaluatiecriteria af te spreken, kunnen de leerlingen achteraf zelf beter inschat-ten wat ze nodig hebben om bepaalde doelstellingen te bereiken. Zo leren ze zichzelf en hun talige mogelijkheden be-ter in te schatten en kunnen ze gerichter oefenen op hun eigen taalontwikkeling. Differentiatie wordt op die manier geen bijkomende, complexe opdracht, maar zit ingesloten in de manier waarop we de taalontwikkeling van kinderen benaderen.

Het is niet alleen belangrijk om te vertrekken vanuit de leefwereld van de leerlingen en om verschillende vaardigheden te combineren, het is ook van belang om feedback te geven waar de leerlingen ook effectief uit leren. Om hen optimaal te laten leren uit de feedback die ze krijgen, is het essentieel om op voorhand de criteria voor evaluatie af te spreken met de leerlingen. Zo weten de leerlingen waar ze op moeten letten. Het is overigens perfect mogelijk, en zelfs aan te bevelen, om te differentiëren in die criteria: sommige kinderen focussen bijvoorbeeld beter op één aspect, terwijl andere leerlingen meerdere doelen in het oog kunnen houden. Een handige manier om differentiatie in taalvaardig-heid te realiseren is aan de hand van een criteriumrooster. Een voorbeeld van zo’n rooster is terug te vinden op onze website: www.tijdschriftfons.be.

Concreet bevat een criteriumrooster een aantal elementen, die bij voorkeur samen met de leerlingen worden uitgewerkt: • een duidelijke opdracht (een schrijftaak en/of een spreektaak);• een overzicht van wat de leerlingen moeten kennen en kunnen om de op-

dracht uit te voeren, en van de hulpmiddelen die ze daarbij mogen gebruiken;• een overzicht van de verschillende doelen die de leerlingen moeten berei-

ken, toegespitst op de opdracht (eventueel met de te behalen score erbij). Daarbij kan al gedifferentieerd worden;

• een overzicht van de praktische richtlijnen in verband met de opdracht, telkens toegespitst op de talenten van en uitdagingen voor elke leerling. Daarbij kan gewerkt worden met pictogrammen, die de leerlingen dan zelf kunnen aankruisen, in functie van de begeleiding die zij denken nodig te hebben. In de tabel hieronder zijn een aantal voorbeelden terug te vinden;

• enkele vragen om achteraf te kunnen reflecteren over de opdracht: hoe is die gegaan, en hoe kwam dat? Wat zou je de volgende keer eventueel anders doen?

TIJDDe leerkracht geeft aan hoeveel tijd er voorzien is om de taak kwaliteitsvol af te werken.Differentiatie: - Leerlingen kunnen die tijd inkorten, als ze denken dat ze sneller klaar

zullen zijn dan voorzien. Die leerlingen geven ook aan hoe ze de vrijgeko-men tijd zullen aanwenden.

- Leerlingen kunnen ook motiveren waarom ze meer tijd nodig zullen hebben dan voorzien.

ZELFSTANDIGHEIDKinderen die dit pictogram aankruisen, vragen een helpende hand aan de leraar of een klasgenoot. Hierbij blijft het belangrijk om steeds maximale zelfstandigheid na te streven.

HOEVEELHEIDHet kan zinvol zijn om voor bepaalde leerlingen de opdracht te beper-ken in hoeveelheid. Let wel: de doelstelling moet behouden blijven voor alle leerlingen! Enkel de lengte van de schrijfopdracht of de duur van de spreekopdracht kan worden aangepast.

MOEILIJKHEIDSGRAADVaak is het mogelijk om hetzelfde schrijf- of spreekdoel op een moeilijker of makkelijker niveau aan te bieden. Dat kan bijvoorbeeld door de context dichter bij de leefwereld van bepaalde leerlingen te brengen.

Je vindt een aantal leestips op onze website.Meer lezen?

BinnenklasdifferentiatieIN TAALLESSEN REALISEREN

KATRIEN STRUYVEN is docent aan de Vrije Universiteit Brussel, vakgroep Educatieweten-schappen.

CATHERINE COUBERGS is als doctoraatsstudent verbon-den aan de vakgroep Educatie- wetenschappen, en doet onder-zoek naar binnenklasdifferentiatie.

ESTHER GHEYSSENS is coördinator van het Brussels Expertisenetwerk Onderwijs, verbonden aan de Universitaire Associatie Brussel.

NADINE ENGELS is verbonden aan de Vakgroep Educatiewetenschappen en het Interfacultair Departement Lerarenopleiding aan de Vrije Universiteit Brussel.

Over de auteur

Katrien Struyven, Catherine Coubergs, Esther Gheyssens, Nadine Engels

Taalvakken bieden interessante mogelijkheden om bewust aan de slag te gaan met binnenklasdifferentiatie (BKD). De keuzevrijheid van leerlingen staat centraal, en er is ruimte voor interactie en samenwerkend leren, waarbij verschillende tekstsoorten en media over uiteenlopende actuele thema’s worden ingezet. Daarnaast worden er variërende moeilijkheidsgraden onderscheiden en is er bij de evaluatie ook aandacht voor verschillende expressievormen.

WAT IS BINNENKLASDIFFERENTIATIE?HET BKD-LEER-KRACHT MODEL ALSLEIDRAADBinnenklasdifferentiatie (BKD) is het proactief, positief en plan-matig omgaan met verschillen tussen leerlingen in de klas, met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leer-ling. Vanuit die definitie ontstaat er een driedeling, die zicht-baar wordt in het model hieronder. Het BKD-leer-krachtmodel ambieert een doelstelling (willen), een filosofie (denken) en een praktijk (doen) om binnenklasdifferentiatie te realiseren in de klas. In wat volgt beschrijven we elk van de drie elementen van het model, om zo te laten zien hoe het model als leidraad ge-bruikt kan worden, zowel in de klas (als individuele leerkracht) als op school (door samenwerking met andere leerkrachten).

WILLEN. HET DOEL: MAXIMAAL LEREN FACILITEREN.De doelstelling van binnenklasdifferentiatie is om bij elke leer-ling een hoger leerrendement te bereiken. Een maximaal leer-rendement omvat een verhoogde leermotivatie, een verhoogde leerwinst (cognitief, metacognitief en sociaal-affectief) en een verhoogde leerefficiëntie. Om die doelstellingen te bereiken, moet de leerkracht rekening houden met de verschillen die tus-sen leerlingen bestaan. Die kunnen op drie niveaus gesitueerd worden: verschillen qua interesses, leerstatus en leerprofiel.

Verschillen in interesseElke leerkracht (h)erkent dat leerlingen verschillen in de mate waarin ze geïnteresseerd zijn in bepaalde onderwerpen of vakken. Aansluiting vinden bij deze bestaande en/of nieuwe interesses is dan ook bepalend voor de motivatie van de leer-lingen. Een eenvoudige manier om hierop in te spelen is de leerlingen keuzes te bieden en hen op die manier te betrekken bij de leerstof.

Enkele voorbeelden: Een literatuurlijst met keuzeopties; het onderwerp van een mondelinge presentatie wordt door de leerling geko-zen; de leerling bepaalt aan welk onderzoeksproject hij of zij wenst mee te werken; leerlingen gaan zelf op zoek naar een gedicht dat hen raakt; leerlingen schrijven een sollicitatiebrief voor een job op de vacaturewebsite die hen aanspreekt;…

FLEXIBEL GROEPEREN

OUTPUT = INPUT

LEER-KRACHT BKD ALS FILOSOFIEGROEIGERICHT DENKENETHISCH KOMPAS

LEER-LINGMAXIMAAL LERENINTERESSES, LEERSTATUS EN LEERPROFIELPRO-ACTIEF,

POSITIEF, PLANMATIG

BKD-LEER-KRACHTMODEL

OMGAAN MET VERSCHILLEN IN DE KLAS

DIFFERENTIATIEUitgediept

8-9

Uitgediept

Verschillen in leerstatusHierbij gaat het om verschillen die te maken hebben met de voorkennis en leerprocessen die bij leerlingen kunnen worden geactiveerd. Het gaat om wat er geleerd wordt op een bepaald moment (vandaar ‘leer-status’, en niet ‘leer-niveau’). Wie in de klas gebruik maakt van basis-, herhalings- en uitbreidingsop-drachten, gericht hulp inzet of extra uitdaging biedt, is nu al bezig met die verschillen in leerstatus.

Enkele voorbeelden: Een leerling of een groep van leerlingen krijgt extra bege-leiding tijdens de les; geïndividualiseerde taken (bijvoor-beeld door keuzedifferentiatie, verrijkings- of herha-lingsopdrachten); contractwerk (bijvoorbeeld ‘moet’- en ‘mag’-taken); gedifferentieerd hoekenwerk (bijvoorbeeld een hoek onder begeleiding van de leerkracht, vrije hoe-kenkeuze volgens interesse...).

Verschillen in leerprofielTot slot kunnen leerlingen ook verschillen in leerprofiel, dus met betrekking tot de manier waarop er wordt geleerd.

Voorbeeld: Er worden meerdere taken aangeboden om verschillen-de leervoorkeuren aan te spreken. De leerkracht zorgt steeds voor een creatieve, een toepassingsgerichte en een analytische taak, zodat elke leerling zich extra uitgedaagd voelt door een van deze taken.

DENKEN. BINNENKLASDIFFERENTIATIE ALS BASISFILOSOFIE.De leer-kracht die inzet op binnenklasdifferentiatie gelooft in het potentieel van leer-lingen. Hierbij gelden twee principes als algemene richtlijnen.

Denkprincipe 1: Groeigericht denken – de lat omhoog voor iedereen‘Elke leerling kan groeien, want inspanning leidt tot succes’: dat is de overtuiging van leerkrachten met een ‘growth’-mindset.

Voorbeeld: Een leerkracht stelt: “Ik verwacht van mijn leerlingen dat ze méér doen dan enkel hun best. Ik verwacht dat elke leerling gaat voor zijn persoonlijk beste prestatie tot dan toe. Op die manier motiveer ik mijn leerlingen om zich-zelf te overstijgen. Op de momenten waarop dit lukt, voel ik weer waarom ik wilde lesgeven.”

Denkprincipe 2: Ethisch kompas gericht op de leerlingHet ethisch denken en handelen is een belangrijke parameter

bij het al dan niet implementeren van binnenklasdifferentiatie. Dit professionele ‘kompas’ hangt dus samen met de waarden die de leerkracht hanteert. De leerlingen zijn het magnetische noorden; de andere windrichtingen (handboeken, leerplannen, verwachtingen van inspectie, directie e.d.) zijn richtinggevend, eerder dan directief of repressief.

Enkele voorbeelden: Lieve richtte als coördinator van de vakgroep een ‘schrap-sessie’ in. In het handboek en de werkboeken sneuvelden alle inhouden en opdrachten die niet of weinig functio-neel waren voor de leerplandoelstellingen. Daarenboven werden afspraken gemaakt over wie wat wanneer opnam met de leerlingen.

DOEN. EEN PROACTIEVE, POSITIEVE EN PLANMATIGE UITWERKING.Het triple-p-aspect van het model (proactief-positief-planmatig) wijst erop dat de leerkracht moet anticiperen op wat zich aan-dient in de klas, in plaats van reactief of toevallig te handelen. Daarbij staan twee principes centraal.

Doe-principe 1: Flexibel groeperen via routes op maatBinnenklasdifferentiatie maakt verschillende, flexibele leerwe-gen mogelijk via zelfstandig werk of door te werken in homoge-ne en heterogene groepen. De routes kunnen op uiteenlopende manieren vorm krijgen via interesses, leerstatus en leerprofiel, door specifieke taken te ontwerpen en de leerlingen voldoende inspraak en keuzevrijheid te bieden.

Voorbeeld: Leerkracht George start elk nieuw thema met een korte introductie van maximaal 10 minuten. Nadien volgt een korte oefening met twee basisvragen en een gevorderde vraag. Wie de basisvragen correct oplost, kan actief met zelfstandige opdrachten aan de slag. Wie twijfelt aan het antwoord op de gevorderde vraag of een foutief antwoord had, gaat met de zelfstandige basisopdrachten aan de slag. Wie de gevorderde vraag correct oplost, gaat aan de slag met de gevorderde zelfstandige opdrachten. Wie bij de basisvragen daarentegen al een of meerdere fouten maakt of twijfelt aan de eigen antwoorden, kan met de leerkracht aan de slag voor extra instructie en het geza-menlijk oplossen van enkele basisopdrachten.

Doe-principe 2: Output = input Evaluatie bij binnenklasdifferentiatie is niet het eindpunt van een leerproces. Het is belangrijk om als leerkracht voortdurend na te gaan wat de leerlingen leren (begrijpen ze de opdracht, welke richting gaan ze uit in analyses/oplossingen?), waar ze het moeilijk mee hebben (welke hulp kan ik daarbij bieden?), waar hun interesses en motivatie liggen (hoe vind ik daar aansluiting bij vanuit dit vak?), hoe ze denken over het leren, enzovoort. In dit continue proces van leer- en onderwijsverbe-

Aan de slagtering wordt evaluatie dus breed opgevat: het omvat elke vorm van informatie over het leren van leerlingen die betekenisvol kan zijn voor de leerkracht of de leerling.

Voorbeeld: De leerlingen krijgen twee keer per maand na de les Nederlands de opdracht een ‘one-minute paper’ te schrijven. In die paper beantwoorden de leerlingen één specifieke vraag (omschrijving van het geleerde). Zo le-ren de leerling en de leerkracht welke foute opvattingen er zijn en wat er bijgestuurd kan worden.

De toepassingen van binnenklasdifferentiatie zijn even divers als de leerlingen die we ermee willen aanspre-ken. Zelfs in de kleinste dagelijkse praktijk is het dan ook mogelijk om gedifferentieerd aan de slag te gaan. Enkele voorbeelden:• Informatie verzamelen en gebruiken: Knoopt u weleens

een (informeel) gesprek aan met (enkele) leerlingen in de klas over hun interesses en leervoorkeuren, of over de thema’s die ze moeilijk/makkelijk/boeiend vinden?

• Vragen, hulp en feedback: Is er gelegenheid voor het stellen van vragen? Laat u leerlingen elkaar helpen? Zijn er hulpbronnen in de klas aanwezig?

• Keuzemogelijkheden: Kunnen leerlingen keuzes maken m.b.t. een bepaald thema, een bepaalde opdracht of een manier van aanpak (waarbij er minstens twee alternatieven zijn)? Kunnen leerlingen zelfstandig hun werk plannen en taken verdelen (bv. bij groepswerk, individueel werk…)?

• Extra uitdaging: Probeert u via feedback leerlingen al uit te dagen om net dat tikkeltje meer te doen bij het herwerken van de opdracht? Geeft u duidelijk aan wat binnen het thema basis-, herhaling- en verrijkingsstof is? Kunnen opdrachten in functie hiervan uitgedacht worden?

Binnenklasdifferentiatie in kleine en grote vormen

‘Ieders leer-kracht. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk’ is een boek dat uitgebreidere informatie biedt en prakti-sche voorbeelden aanreikt voor verschillende onderwijs-vormen en vakken. Struyven, K., Coubergs, C., Gheyssens, E., & Engels, N. (2015). Ieders leer-kracht. Binnenklas- differentiatie in de praktijk. Leuven: Uitgeverij ACCO.

Meer lezen?

Uitgediept

Mind the map.KRACHTIGE TOOLS OM LEREN IN BEELD TE BRENGEN

Heleen Rijckaert en Tommy Opgenhaffen

Leerlingen begeleiden in het verwerven van studievaardigheden is heel vaak een taak van de leerkracht Nederlands. We leren leer-lingen zelfstandig notities nemen, teksten schematiseren en hoofdzaken van bijzaken onderscheiden, in de hoop dat leerlingen uit-eindelijk hun leerproces zelf in handen kun-nen nemen. In het boek Mind the map reikt Tommy Opgenhaffen ons heel wat inzichten, technieken en strategieën aan die leerlingen helpen om hun leerproces te visualiseren en daardoor de leerstof actief te verwerken. De technieken uit Mind the map zijn erg bruik-baar in de les Nederlands. Fons licht er een aantal uit.

BEYOND THE MINDMAPVeel leerkrachten zijn ondertussen ver-trouwd met de techniek van het mind-mappen. Met een mindmap visualiseer je kennis via een netwerk van takken, sleutelwoorden en symbolen. Dat kan op papier, maar ook digitaal, met tools als bubble.us (http://bubbl.us), Pop-plet (http://popplet.com) of Mindmup (http://www.mindmup.com). Tommy Opgenhaffen bespreekt in Mind the map echter nog veel meer ‘mappingtools’ die je op tal van manieren in een les Neder-lands kunt inzetten. Zo is er de techniek concept mapping: een concept map geeft antwoord op een focusvraag door sleu-telwoorden in hiërarchisch geordende kaders weer te geven. De kaders worden vervolgens via verbindingslijnen met elkaar verbonden. Elke verbindingslijn wordt vergezeld van een label: een ver-bindingswoord of een korte verbindings-zin die de relatie tussen de concepten verduidelijkt. Je kan concept maps voor verschillende doeleinden gebruiken. Zo kan je er de

voorkennis van leer-lingen mee activeren of kun je de leerlingen een concept map laten maken over de geziene leerstof en ze zo die leerstof laten uitleggen. Een derde interessante toepassing voor een les Nederlands is een concept map maken over een verhaal. Hieronder zie je, bij wijze van voorbeeld, een concept map over de verhaallijn van Assepoester. Naast concept map-ping biedt Opgenhaf-fen in zijn boek ook nog een uitgebreide bespreking van de enkele andere mapping tools: mindmaps, know-ledge maps en thinking maps.

LEREN NOTERENEen tweede belang-rijke cluster van

technieken die we in Mind the map te-rugvinden, is gericht op leerlingen leren noteren. Hoewel leerlingen relatief snel een eigen systeem van noteren ontwik-kelen, bevatten lesnotities vaak minder dan de helft van alle belangrijke ideeën of lesinhouden die relevant zijn voor het latere examen. Je kan dat probleem snel verhelpen door als docent je eigen lesno-tities aan te bieden. Dat is een effectieve en snelle oplossing, maar je ontneemt je leerlingen dan wel de kans om zelf effici-ente noteerstrategieën te ontwikkelen. In Mind the map krijg je heel wat tips om je leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van noteerstrategieën. Daarnaast laat Opgenhaffen je kennis maken met tal van specifieke technieken, zoals Cornell Note Taking. Die strategie voegt een aantal elementen toe aan gewone (les)notities, waardoor leerlingen veel meer denkwerk investeren in het noteerproces. De leerlingen worden aangespoord om de informatie op meerdere manieren te verwerken. Zo noteren ze op een blad dat vooraf wordt verdeeld in drie afzonder-

Aan de slag

HELEEN RIJCKAERT

is leerkracht Nederlands en PAV aan het HTI Sint-Antonius in Gent.

TOMMY OPGENHAFFEN is auteur van het boek Leren. Hoe?Zo! Hij heeft ruime ervaring als leerkracht, studiecoach en verantwoordelijke van het oplei-dingscentrum Docentes-Campus en Leren. Hoe?Zo! Tommy verzorgt nascholingen en lezingen over leren en digitale tools, zowel voor leer-krachten als voor ouders.

Over de auteur

10-11

Mind the map.KRACHTIGE TOOLS OM LEREN IN BEELD TE BRENGEN

Aan de slag

lijke velden (zie afbeelding), elk met een specifieke functie.

• Het grote veld aan de rechterzijde van het blad dient om de gewone aanteke-ningen te maken.

• Aan de linkerzijde is een apart vak voorzien over de hele lengte van het blad. Dat vak wordt gebruikt om de verschillende onderdelen van je aante-keningen in enkele kernwoorden samen te vatten of om vragen te noteren over de leerstof. Deze kolommen vormen bovendien een handig hulpmiddel om de leerstof na afloop te herhalen.

• In het kader onder aan de bladzijde wordt ruimte voorzien om de inhoud van de pagina (of eventueel van het volledige leerstofonderdeel) in enkele zinnen samen te vatten.

Doordat deze noteerstrategie bij heel wat leerlingen dichter aanleunt bij hoe ze spontaan zouden noteren, vraagt het minder tijd om leerlingen met de tech-niek vertrouwd te maken. Om dezelfde reden zijn leerlingen die niet echt houden van mindmapping vaak sneller bereid om Cornell Note Taking toe te passen.

Naast Cornell Note Taking bespreekt Opgenhaffen ook nog noteerstrategieën als sketchnoting en interactive (student) books.

MOGELIJKHEDEN VOOR DIFFERENTIATIE?Doordat je de leerlingen vertrouwd maakt met verschillende technieken, kun je ze bij bepaalde opdrachten (zoals een presentatie of een boekbespreking) de keuze laten op welke manier zij hun inzichten willen visualiseren. Het biedt je als leerkracht de mogelijk om meer op maat van de leerling te werken en het versterkt bovendien de autonome motiva-tie van leerlingen, doordat ze zo ook zelf meer inspraak krijgen in hun leerproces.

Kortom, in Mind the map vind je tal van inspirerende technieken om leerlingen hun leerproces in eigen handen te laten nemen. Naast een stevige theoretische basis, voorziet Tommy Opgenhaffen bij elke techniek een stappenplan en con-crete lessuggesties om in de klas met de techniek aan de slag te gaan. Bovendien verkent hij bij elke techniek de digitale mogelijkheden ervan, en krijg je heel wat tips om digitaal met de technieken aan de slag te gaan.

Bestel dan het boek Mind the map via de website www.lerenhoezo.be. Met de code ‘fonsmagazine’ krijg je 10% korting bij aankoop van het boek.

Geïnspireerd?

Heb je een lesidee om met mind-mapping of concept mapping aan de slag te gaan? Laat het ons dan weten via info@tijdschriftfons.be en maak kans op een exemplaar van Mind the map!

Wedstrijd

12-13

“ALS IK VANDAAG VOOR MIJN KLAS STA, DAN PROBEER IK OOK EEN MENEER VOS TE ZIJN.”

Column

MERDAN TAPLAKis dj en leerkracht OKAN op de Spectrumschool in Borgerhout.

Over de auteur

Meneer VosIk wist al snel dat ik leerkracht zou worden. Cliché, ik weet het, maar daarom eens te meer waar: leerkracht worden is een roeping. En ik werd geroepen in het tweede middelbaar, in de les Latijn nota bene. Dat lag niet zozeer aan de verhaaltjes van de dichter Plautus die we toen lazen, maar wel aan de persoon die voor de klas stond: Meneer Vos. Ik kan me de man nog levendig voor de geest halen. Tenger gebouwd, bruine baard, kalend hoofd, lollig wanneer het kon en streng wanneer het moest. Meneer Vos stond voor doorzettings-vermogen. Hij kon als geen ander onze klas vol beginnende pubertjes motiveren door ons te grijpen met een of ander grappig verhaaltje

of interessant weetje. We hingen aan zijn lippen. Voor we het wisten, hadden we een lesuur lang de droogste Latijnse verbuigingen aanschouwd, omdat Meneer Vos ons eerst had meegenomen in alweer een ludieke situatie. Als ik vandaag voor mijn klas sta, dan probeer ik ook een Meneer Vos te zijn. Ik vraag de leerlingen hoe hun weekend was. Ik pols naar hun hobby’s en we praten over muziek. Ik zoek raakpunten, probeer me hun leefwereld voor te stellen, om ze zo warm te maken voor de onge-twijfeld interessante dingen die ik te vertellen heb.

Mijn klas houdt me jong. Natuurlijk werkt het niet altijd: soms moet ik kordater zijn dan ik zelf zou willen, en soms is het ook gewoon nodig om de leerstof er zonder omwegen door te jagen. Maar ik probeer me als leerkracht zoveel mogelijk aan hem te spiegelen. Want niemand kon die saaie lessen Latijn zo boeiend maken als Meneer Vos.

Merdan

12-13

Aan de slag

Het vak Nederlands draait meer en meer om taalvaardigheid: spreken, luisteren, lezen en schrijven. Stuk voor stuk nuttige vaardigheden, maar leerlingen zullen zich niet altijd even gemotiveerd op hun zoveelste opstel storten. Verschillende taalkundigen hebben hier in het (recente) verleden al kritiek op geleverd, omdat daardoor te weinig aandacht wordt be-steed aan de kenniscomponent.

De nadruk ligt nu op het aanleren van conventies: hoe hoort het? Leerlingen worden echter pas enthousiast als ze waarom-vragen mogen stellen, en daar leent de taalkunde zich uitstekend voor: Waarom is het zo moeilijk om een robot taal te leren? Waarom praat je anders met je ou-ders dan met je vrienden? Waarom slikken we vaak bepaalde klanken in, zoals de d in ‘Nederlands’?

Allemaal leuk en aardig, hoor ik u den-ken, maar de verplichte leerstof slokt al mijn lesuren op. Dat klopt uiteraard, maar met een beetje creativiteit sla je twee vliegen in één klap. Begrijpend lezen krijgt bijvoorbeeld een extra dimen-sie als leerlingen een tekst lezen over een taalkundig onderwerp: de manier waarop politici kiezers manipuleren door hun

taalgebruik, of de manier waarop dieren communiceren. Vervolgens kun je daar een kort lesje taalkunde aan koppelen, waarin je leerlingen kennis laat maken met het begrip framing, of je een docu-mentaire laat zien over chimpansees die gebarentaal leren. Of laat leerlingen een spreekbeurt houden over een willekeurig taalkundig onderwerp. Daarmee oefenen ze hun spreekvaardigheid, en tegelijker-tijd steekt de hele klas wat op over taal.

Voor onderwerpen verwijs ik door naar de website van de taalcanon (www.taalcanon.nl). De taalcanon is in 2012 in boekvorm en als website verschenen. Op de website zijn inmiddels meer dan 50 taalkundige onderwerpen te vinden, gepresenteerd in aantrekkelijke artikelen. Die zijn geschreven door taalkundigen verbonden aan verschillende Nederland-se (en enkele Vlaamse) universiteiten, en toegankelijk gemaakt voor de hogere graden van het secundair onderwijs. Van 2012 tot 2015 hebben we met een team van leraren uit het voortgezet onderwijs lesmateriaal gemaakt bij de onderwerpen uit de taalcanon, dat terug te vinden is op www.taalcanon.nl/onderwijs. Bij elke lesbrief staat het onderwijsniveau en een schatting van de lesduur vermeld. Op de

pagina hiernaast geven we een voorbeeld van een dergelijke lesuitwerking.

Tot slot kan ook een lesje spelling een stuk inspirerender worden, als je er vra-gen aan koppelt als: Waarom hebben we spellingregels? Wie maakt onze spellingre-gels? Waar zijn die regels op gebaseerd? Je kunt ook inspiratie vinden in het artikel Is spelling taal? in De taalcanon, waarin Anneke Neijt (Radboud Universi-teit Nijmegen) een aantal interessante onderzoeken naar spelling opnoemt. Wist u bijvoorbeeld dat spelling ons denken beïnvloedt? Bij het Nederlandse woord aardbeienjam, met tussen-n, stellen we ons meer aardbeien voor dan bij het Engelse woord strawberry jam, zo blijkt uit promotieonderzoek van Arina Banga (2013).

In de bijdrage Wat is de zin van school-grammatica? geeft Peter-Arno Coppen, verbonden aan dezelfde universiteit, een nieuwe visie op grammaticaonderwijs. Hij pleit ervoor minder nadruk te leggen op ‘hoe het hoort’, maar meer op ‘hoe het zit’. Je kunt je bijvoorbeeld afvra-gen waarom we in het Nederlands niet kunnen zeggen: Het boek hebben gelezen hun. Dat voorbeeld laat zien dat we be-

MATHILDE JANSEN werkt als wetenschapsjournalist en redacteur voor onder andere Kennislink en het Meertens Insti-tuut. Ze was deeltijds taalkunde-docent aan de lerarenopleiding Nederlands van de Hogeschool Utrecht en deed de eindredactie van De taalcanon.

Over de auteur

TaalkundeGEEFT GLANS AAN JE LESSEN NEDERLANDS

Mathilde Jansen

Waarom hebben wij mensen taal en dieren niet? Wat kunnen we allemaal doen met taal, behalve opstellen schrijven? Hoe leren we eigenlijk een taal? Allemaal vragen die iedereen boeiend vindt, want kennis over taal is kennis over onszelf en over de wereld om ons heen. Waarom leren we op school wel hoe ons lichaam werkt, hoe de natuur werkt en de politiek, maar bijna niets over taal?

Lestip: Brieven schrijven, stijl herkennenBIJ HET TAALCANONARTIKEL: KAN DE TAALKUNDE MISDADEN OPLOSSEN?

http://www.taalcanon.nl/vragen/kan-de-taalkunde-misdaden-oplossen/

paalde grammaticaregels in ons hoofd hebben zitten, en daar onmogelijk van af kunnen wijken. Hun hebben het boek

gelezen daarentegen, waarbij de nadruk ligt op het subject, kunnen mensen wel degelijk zeggen, zo laat Jan Stroop zien

in zijn artikel Is hun hebben zeggen echt zo dom? Dat het niet altijd zo hoort, dat is weer een ander verhaal.

Aan de slag

14-15

Meer lezen?• C.J.W. Zwart, 2014: Wet en gewoonte in de taal. Oratie uitgesproken op 28-10-2014 aan de Rijksuniversiteit Groningen. • M. Boogaard en M. Jansen (red), 2012: Alles wat je altijd al had willen weten over taal. De taalcanon. Meulenhoff, Amster-

dam. Website: www.taalcanon.nl• J. Stroop, 2014: Die taal, die weet wat. Over wat kan en niet kan in het Nederlands. Athenaeum, Amsterdam. Website:

www.janstroop.nl• Over het promotieonderzoek van Arina Banga (Radboud Universiteit Nijmegen): http://www.kennislink.nl/publicaties/

ieder-zijn-eigen-taalbril

NIVEAU4e, 5e, 6e jaar secundair onderwijs / Havo of VWO 4 en hoger

TIJD

1 les van 90 minuten

DOELENLeerlingen kunnen brieven schrijven. Leerlingen kunnen brieven analyseren in termen van woordkeuze, woordcom-binatie en structuur van uitingen.

OPDRACHTHerken de dader aan zijn schrijf-stijl. Taalgebruikers verschillen in de woorden en woordcombinaties die zij kiezen en in de structuur van hun uitingen.

CASUS

Jullie wiskundeleraar is ontvoerd. De ontvoerder heeft een losgeldbrief ach-tergelaten. Wie is de ontvoerder? Kun je hem/haar vinden aan de hand van zijn/haar schrijfstijl?

STAPPEN

1. Schrijf (op de computer) een brief van 150 woorden. Vermeld in de brief dat je de docent ontvoerd hebt, hoeveel losgeld er betaald moet worden en wáár dat betaald moet worden. Print je brief uit.

2. Alle losgeldbrieven worden in een doos gedaan en de docent pakt er blindelings één brief uit. Dit is de brief van de ontvoerder. Van deze brief worden 8 kopieën gemaakt.

3. Schrijf (op de computer) een brief van 200 woorden. Noteer in de brief dat jij de ontvoerder niet bent. Geef hiervoor minstens drie argu-menten. Print je brief uit.

4. Lees het artikel Kan de taalkunde mis-daden oplossen? van Ton Broeders.

5. Vorm met vier leerlingen een groep. Jullie krijgen willekeurig vier brieven te lezen die geschreven zijn bij stap 3 én de losgeldbrief van de ontvoer-der. Welke brief komt het meest overeen met de losgeldbrief? Geef argumenten voor jullie mening. Gebruik de informatie uit het artikel van Ton Broeders.

6. De brieven die gekozen zijn bij stap 5 worden gekopieerd en uitgedeeld aan de groepen. Bekijk opnieuw wel-ke brief het meest overeenkomt met de losgeldbrief. Geef argumenten.

7. Presenteer per groep wie volgens jullie de ontvoerder is en waarom jullie dat denken.

8. Tot slot: De ‘ontvoerder’ maakt zich bekend. Wie is/zijn de winnaar(s)?

Deze lesbrief is gemaakt door: © Astrid Wijnands, naar een idee van Peter-Arno Coppen (gepresenteerd tijdens HSN 2013) © Taalcanon

Aan de slag

Dat besef kan ons uitdagen om voor vol-doende variatie te zorgen, maar liefst op een efficiënte én doeltreffende manier. We gaan aan de slag met onze vertrouw-de, waardevolle leerstof Nederlands, maar kiezen voor een andere aanpak door (deels) vanuit drie praktische les-principes te werken. Nieuwe zakken dus voor de nog steeds uitstekende wijn.

LAAT LEERLINGEN ZELF MEER KEUZES MAKEN TIJDENS HET LEERPROCES.Wie kiest, is meer betrokken. En zeker in de derde graad zijn er meer mogelijk-heden om leerlingen – op voorwaarde dat er voldoende structuur en sturing is - zelf te laten beslissen hoe ze de leer-doelen bereiken. Bij een les rond sociale taalvariatie gaf ik bij de start kort uitleg bij de verschillende onderdelen. Die be-stonden telkens uit een combinatie van wat ‘theorie’ met een of meerdere kleine opdrachten. Enkele voorbeelden: een termenlijst over kindertaal aanvullen aan de hand van drie videofragmenten, op-zoekwerk uitvoeren in naslagwerken over vakjargon (niet online voor een keer), een radiofragment over jongerentaal omzet-ten in drie krachtige slides, een artikel over elitetaal schematisch samenvat-ten en forumreacties over mannen- en vrouwentaal toetsen aan conclusies van wetenschappelijk onderzoek.

De leerlingen bepaalden zelf hoe ze in een drietal lessen die opdrachten individueel zouden uitvoeren. Zelf kozen ze twee opdrachten die ik nadien mocht evalueren, naast dat ene item dat ik sowieso zelf koos (als steekproef). Uit-

eindelijk belandde een sleutelversie van alle opdrachten op ons leerplatform. De respons van de leerlingen was groten-deels positief. Uit de latere test bleek ook dat ze het onder de knie hadden en als leerkracht merk je dat je op een meer coachende manier ook sneller leerlingen (terug) op het juiste (leer)spoor kan zetten. Het toont bovendien aan dat we meer de klassikale lesmomenten moeten durven te schrappen en leerlingen kun-nen uitdagen op het vlak van verant-woordelijkheid én zelfredzaamheid, wat trouwens ook vervat zit in het volgende lesprincipe.

CREËER DE NOODZAAK VOOR LEERINTERACTIE TUSSEN DE VERSCHIL-LENDE GROEPEN.Wie samenwerkt, pikt dingen op van de andere. Zo kregen mijn leerlingen de op-dracht om een (fictief) panelgesprek met vier mediaspecialisten voor te bereiden. Het werk werd tijdens de voorbereidings-fase verdeeld: vier groepjes werkten elk een biografie van één spreker (naar keuze!) uit, en zochten enkele treffende citaten over media van de persoon in kwestie. Die info hadden alle leerlingen dan nodig bij het vormgeven van het

DIETER VERSTRAETE is leerkracht Nederlands, Engels en Gesprekstechnieken en voorzit-ter van de vakgroep Nederlands in het Sint-Jozefsinstituut Handel en Toerisme Brugge. Daarnaast geeft hij ook workshops op verschillende nascholingsdagen en is hij assis-tent aan de vakgroep Onderwijs-kunde van de Universiteit Gent.

Over de auteur

Uitstekende wijnIN VERSE ZAKKEN

Dieter Verstraete

Elke leerkracht herinnert zich een teleurstellende nascholing waar-bij je meer aandacht had voor je medemens of je polshorloge, dan voor de eentonige slides of die vermaledijde hand-outs. Wat een jammer verlies van kostbare tijd, denken we dan. En vraagt u zich dan op zo’n moment soms ook af wat de effectieve leertijd van onze leerlingen is, tijdens onze eigen lessen? Want haakten ook wij niet vaak af toen we zelf nog op de schoolbanken zaten?

panelgesprek: enerzijds moesten ze een korte maar krachtige inleiding voor elke spreker naar voren brengen, anderzijds stelden ze een schriftelijke leidraad op voor het gesprek met relevante hoofd- en bijvragen. Daarvoor kon iedereen trouwens gebruik maken van de research van elk groepje rond één bepaald aspect, zoals crossmediaal werken en de crisis bij de schrijvende pers.

De informatie werd gedeeld via de forummodule van het leerplatform van onze school. Zo kon ik als leerkracht ook het overzicht bewaren, feedback schrif-telijk delen met iedereen en individueel bijsturen waar nodig. Nadien werd ook al die verdeelde kennis gedeelde kennis. In de les stelden we immers samen nog een mediatermenlijst op en brachten we de belangrijkste visies over en aspecten van het medialandschap samen in een overzichtelijk schema. De leerlingen wis-ten dit trouwens op voorhand en wilden hier met hun groepje merkbaar niet als ‘zwakste’ voor de dag komen.

COMBINEER LEERIN- HOUDEN EN -MIDDELEN BINNEN EEN REALIS- TISCHE CONTEXTWie bezig is met wat telt, zal zich meer inspannen. Als je als leerkracht aanslui-ting kan vinden bij iets wat de leerlingen bezighoudt, kan je daar makkelijk heel wat leerinhouden aan koppelen die zo gretiger verwerkt worden. Kies je dan nog eens voor media die beter aansluiten bij de actuele werkelijkheid, dan zit het helemaal goed. Onderstaande suggesties en tips maken het abstracte concreet.

Kies voor een thema als liegen en bedrie-gen in combinatie met het trainen van de diverse taalvaardigheden: hoe herken ik een leugenaar, hoe vermijd ik de valkuilen die een supermarkt uitzet, hoe vind ik toch de goedkoopste prijs voor mijn vlieg-tuigticket, hoe eerlijk zijn onze Facebook-profielen, hoe doorprik ik iemand zijn drogredenen, of hoe zorg ik ervoor dat bedrijven mij niet stiekem blijven volgen online? Laat de leerlingen tips daarover samenvatten in infografieken die ook echt een plaats krijgen op school, lanceer e-discussies tussen de leerlingen over die items op het forum van je leerplatform, of vraag leerlingen om tien drogredenen en valkuilen in advertenties te verzamelen.

Of werk rond roadtrips, erg populair bij heel wat jongeren. In een vergadering wordt het traject vastgelegd, een recen-sie schrijven de leerlingen deze keer ook echt op TripAdvisor en de formele mail gaat naar hostels met de vraag naar een interessante groepsofferte. Maar even-zeer is er plaats voor woordenschat- uitbreiding (bv. luxeverzuim, charteren, staycation, voucher,...) en aandacht voor spreekwoorden (bv. van een kale reis terugkomen). Als slotopdracht daag je de leerlingen uit om (zogezegd) zoveel mogelijk sponsoring voor hun roadtrip te krijgen van hun ouders, met de focus op een hopelijk ijzersterke argumentatie en het optimaal gebruik van het inter-actief beeldplatform Thinglink voor hun presentatie.

Natuurlijk heb ik hier geenszins het warm water opnieuw uitgevonden en ben ik er ook van overtuigd dat verandering van spijs niet altijd doet eten. We moeten niet veranderen om te veranderen en onze geleverde arbeid mag vanzelfspre-kend enkele schooljaren renderen. Maar hopelijk hebt u toch de smaak te pakken om af en toe, hier en daar uw lessen op een andere manier aan te pakken. Die extra inspanning kost wat energie, maar je krijgt er ook heel wat voor terug als je ziet dat het leerrendement bij je leerlin-gen effectief stijgt.

Aan de slag

16-17

“WE MOETEN DE KLASSI-KALE LESMOMENTEN MEER DURVEN TE SCHRAPPEN, EN LEER- LINGEN MEER UITDAGEN.”

Aan de slag

Leerlingen gebruiken dagelijks mobiele technologie. Tijdens de pauzes wisse-len ze foto’s uit via WhatsApp, in het weekend kijken ze series op hun tablets of laptops en als je even niet oplet, duiken de toestellen ongevraagd in je les op. Maar wat als je mobiele techno-logie functioneel kunt inzetten, met een emancipatorisch doel? Om het onderwijs toegankelijker te maken voor leerlin-gen met een beperking bijvoorbeeld? Om de lessen beter af te stemmen op de behoeften van je leerlingen? Of om leerlingen meer levensechte taken te laten uitvoeren en hen daarbij op maat te ondersteunen?

Die vragen stelden onderzoekers en docenten zich in het OOF-project “Touch Teach Learn” (Associatie KU Leuven). Op basis van een literatuurstudie en piloot-projecten in het hoger onderwijs ontwik-kelden ze de website Touch2Learn (www.touch2learn.be). De website richt zich op docenten, studenten en ondersteu-ners. Docenten kunnen er grasduinen in een werkvormendatabank, gekoppeld aan praktijkvoorbeelden en bruikbare apps. Studenten vinden er studiegerela-teerde apps en apps ter ondersteuning van een functiebeperking. Het luik voor ondersteuners ontsluit informatie over ICT-voorwaarden en beleidsmatige aspec-ten, bijvoorbeeld over hoe je een vernieu-wingsproces op school kunt initiëren en ondersteunen.

DIFFERENTIËREN IS OPENINGEN CREËREN Op de website vind je ook specifieke werkvormen gericht op differentiëren. Maar differentiëren aan de hand van

mobiele technologie, hoe doe je dat? En wérkt dat? Differentiëren begint bij het creëren van openingen waarin je de ruimte hebt om leerlingen op maat te ondersteunen. Mobiele technologie kan daarbij helpen. Maar belangrijker dan welke technologie je kiest, is de vraag in welk didactisch kader je mobiele tech-nologie inzet. Een taakgericht kader is erg geschikt om de openingen te creëren die je nodig hebt om te kunnen diffe-rentiëren. In een taakgerichte omgeving leren leerlingen door in een veilig klimaat volop met betekenisvolle taken te mogen experimenteren, terwijl ze in interactie gaan met anderen. Hoe dat er concreet uitziet, bekijken we aan de hand van vier praktijkvoorbeelden.

VOORBEELD 1: DE TAALLESEen eerste voorbeeld is het gebruik van realistische casussen in de taalles. Zo krijgen de leerlingen van Jurgen Ste-vens, docent Frans (Sint-Aloysiuscollege, Ninove), casussen over verkeerssituaties voorgeschoteld. Elk groepje krijgt een andere casus, waarbij er steeds sprake is van een probleem. Een eerste casus gaat over een verkeersongeval waarover onduidelijkheid bestaat: wat is er nu eigenlijk gebeurd? Een journalist komt ter plaatse en interviewt buurtbewoners. In een tweede casus is er sprake van onenigheid over een aanrijding. Een boze autobestuurster haalt haar tablet erbij en begint de situatie te filmen, om de nodige bewijzen voor de verzekerings-maatschappij te verzamelen. Terwijl de groepjes leerlingen in en rondom de school met hun casus aan de slag gaan, heeft de docent de ruimte om hen te ob-

serveren en op maat te ondersteunen. Na de les bezorgen de leerlingen de filmpjes aan de docent (zie “Meer” > “Filmpjes” op de eerder vermelde website voor een voorbeeld). In de volgende les kruipen de leerlingen in de huid van de doelgroep, bijvoorbeeld de verzekeringsagent die het verhaal van de boze autobestuurster beoordeelt.

VOORBEELD 2: EEN PROJECT OF STAGEMobiele technologie kun je ook inzetten in een project of stage, bijvoorbeeld om de fysieke afstand met je leerlingen te overbruggen en hun traject procesgericht op te volgen en te ondersteunen. Stu-denten Lerarenopleiding Lager Onderwijs (UCLL) nemen hun smartphone of tablet mee naar hun stageschool waar ze zich-zelf regelmatig filmen terwijl ze lesgeven. De filmpjes delen ze met medestuden-ten en lerarenopleiders op een gesloten online platform. Daar geven ze elkaar een aantal “tops” (wat al goed gaat) en “tips” (wat beter kan), afgestemd op hun leervraag.

VOORBEELD 3: DE GROTE KLASMobiele technologie is ook erg geschikt om openingen te creëren waar dat soms moeilijker is, bijvoorbeeld in een grote klas of hoorcollegeachtige setting. De app Mentimeter kun je inzetten om te pei-len naar de voorkennis en ervaringen van je leerlingen: die kunnen ideeën en sug-gesties insturen, waarop de leerkracht dan kan ingaan. Via de app Tricider kun je leerlingen ook ideeën voor een bepaald vraagstuk laten insturen. Vervolgens kun

CAROLIEN FRIJNS is onderzoeker aan het Centrum voor Taal en Onderwijs (KU Leuven).

JEROEN LIEVENS is docent Engels en communicatie-ve vaardigheden aan de Faculteit Industriële Ingenieurswetenschap-pen (KU Leuven).

Over de auteur

Mobiele technologie,EXCLUSIEF EXTRAATJE OF INCLUSIEF IEDERS STEM?

Carolien Frijns & Jeroen Lievens

18-19

je leerlingen laten stemmen voor het beste idee en argumenten voor hun keuze laten insturen. Als je leerlingen wil laten brainstormen en de ideeën van de volledige klas in één oogopslag wil presenteren, dan kun je bijvoorbeeld Padlet inzetten.

VOORBEELD 4: BEGELEIDING VAN LEERLINGEN MET EEN BEPERKINGNaast het vormen van heterogene groepen waarin leerlingen met en zonder beperking samen betekenisvolle taken

uitvoeren, kun je specifieke apps voor leerlingen met een beperking inzetten. Een greep uit de mogelijkheden: met Speech To Text Translator kunnen leerlin-gen hun paper dicteren (in plaats van ty-pen), met Voice Dream Reader kunnen ze tekst laten voorlezen en aan de hand van HEARE kunnen slechtziende leerlingen hun eigen 3D-audioroute uitstippelen.

DE BESTE APP BEN JE ZELFWat doet het gebruik van mobiele tech-nologie met leerlingen? Uit de piloot-projecten blijkt dat leerlingen haarfijn aanvoelen wanneer mobiele technologie

zinvol ingezet wordt, of wanneer je technologie bij wijze van spreken “als een post-it” op het vak plakt, zonder ze te integreren. Als het lukt om mobiele technologie functioneel en interactief in de les te integreren, dan voelen leerlin-gen dat hun inbreng telt. Het inzetten van apps leidt dus niet automatisch tot beter onderwijs of betere differen-tiatiepraktijken, en dé differentiatieapp bestaat niet. Zoals uit heel wat onder-zoek blijkt, kan mobiele technologie wel degelijk helpen bij het creëren van een krachtige leeromgeving voor alle leerlingen, maar het blijft nog steeds de docent die het verschil maakt. De beste app ben je dus zelf.

Aan de slag

Op de website www.touch2learn.be vind je meer informatie over de apps die in deze bijdrage worden vermeld. Klik op ‘Docenten’ > ‘Ik wil differentiëren’, of op ‘Studen-ten’ > ‘Ik wil ondersteuning bij een beperking’.

Zelf aan de slag

18-19

Aan de slag

Leerlingen maken in hun schoolcarrière heel wat toetsen. De uitkomsten daarvan worden meestal gebruikt om te bepalen wat een leerling kan op het einde van een behandeld hoofdstuk of een lesperiode. Daarna kunnen het lesgeven en het leren vaak niet meer aangepast worden aan de behoefte van de leerling, omdat een volgend onderwerp of hoofdstuk de aan-dacht vraagt. Veel leerkrachten zouden daarom meer formatief willen toetsen, beoordelen en evalueren. Formatieve evaluatie geeft je de kans om aan het begin en tijdens de les of lessenserie te achterhalen waar leerlingen staan (feed-back), waar ze naartoe moeten (feed up) en welke vervolgstappen daarvoor in de les nodig zijn (feed forward).

In dit artikel komen tien activiteiten aan bod die inzicht geven in waar leerlingen zich bevinden in hun leerproces. De ac-tiviteiten kunnen worden uitgevoerd aan het begin, tijdens of aan het einde van de les. Op basis van de uitkomst is het voor de leerkracht mogelijk om in te spe-len op wat de leerlingen nodig hebben en op die manier kunnen lesinstructies en leeractiviteiten eventueel bijgesteld worden.

20-21

Formatieve evaluatie:EEN LESINSTRUCTIE OP MAAT 10 technieken die inzicht

geven in het leerproces van leerlingen Gerdineke van Silfhout

AAN HET BEGIN VAN DE LES

• Je gaat aan de slag met een nieuw (deel)onderwerp en je wil nagaan wat de leerlingen al weten over het onderwerp. Daarvoor kun je de techniek “quick draw & write” gebruiken (figuur 1). In vijf minuten tekenen (in de linker-helft) en schrijven (op de lijntjes in de rechter-helft) leerlingen zoveel mogelijk op wat ze weten over of waar ze aan denken bij het onderwerp. Laat leerlingen vervolgens uitwisselen wat ze hebben getekend en opgeschreven.

• Je schrijft een aantal vragen of stellingen op posters die elk gaan over een te behandelen (deel)onderwerp. In de les deel je de klas op in groepjes en organi-seer je een carrousel: je zorgt voor evenveel groepjes als posters en je voorziet voor elk groepje één vlak op iedere poster. Nu laat je de leerlingen in overleg zoveel mogelijk opschrijven bij elk (deel)onderwerp. Op die manier introduceer je het onderwerp en activeer je hun voorkennis. Door gebruik te maken van een bel-app of wekker op het digibord kun je de leerlingen naar de volgende poster sturen.

Deze en de vorige techniek kunnen trouwens ook als afsluitende activiteit inge-zet worden door leerlingen een samenvatting van het geleerde te laten maken.

• Grote betrokkenheid leidt tot betere prestaties. Wijs daarom aan het begin van de les één leerling als reporter en één als challenger aan. De reporter geeft aan het einde van de les een samenvatting van de belangrijkste dingen die gezegd of gedaan zijn. Tijdens de les bedenkt hij ook twee of drie vragen, die hij na het geven van zijn samenvatting aan zijn medeleerlingen stelt. De chal-lenger vraagt tijdens de les om onderbouwing, uitleg of voorbeelden wanneer er door de leerkracht of een leerling iets wordt verteld wat niet onderbouwd wordt of te beknopt wordt toegelicht.

FIGUUR 1

GERDINEKE VAN SILFHOUT is taalkundige. Ze promoveer-de op de begrijpelijkheid van studiematerialen in het voort-gezet onderwijs. Momenteel werkt zij als taalexpert bij SLO, nationaal expertisecen-trum leerplanontwikkeling en is ze betrokken bij projecten rondom taal in de vakken, geïntegreerd taalonderwijs en formatieve evaluatie en ge-personaliseerd leren. E-mail: G.vanSilfhout@slo.nl.

Over de auteur

20-21

Aan de slag

TIJDENS DE LES AAN HET EINDE VAN DE LES

• Bereid zes meerkeuzevragen voor: vier over de behan-delde stof en twee over de stof die je in de volgende les(sen) gaat behandelen. Laat leerlingen tegelijkertijd antwoord geven op de vragen door middel van de ABCD-kaarten, wisbordjes of met behulp van de quizapps Socrative of Kahoot.

• Laat leerlingen een minuut lang nadenken over wat ze geleerd hebben tijdens de les en laat ze dit opschrijven. Stel vervolgens een digitale klok in op twee minuten en vraag aan een willekeurige leerling één ding te delen wat hij of zij geleerd heeft die les. Deze leerling benoemt dit en speelt de beurt door aan een volgende leerling. Die volgende leerling moet nu een nieuwe leeropbrengst noemen; dubbele leeropbrengsten tellen niet.

• Laat leerlingen de leerdriehoek (figuur 2) invullen en in-leveren aan het einde van de les. Besteed aandacht aan het specifiek formuleren van leervragen en -opbrengsten.

• Kies drie invulvragen uit het leerlogboek (figuur 3) en laat leerlingen deze vragen beantwoorden.

EEN DING DAT IK AL WIST

TWEE VRAGEN WAAR IK GRAAG EEN ANT-WOORD OP KRIJG.

DRIE DINGEN DIE IK DEZE LES HEB GELEERD.

IK ZOU MISSCHIEN MEER GELEERD HEBBEN ALS…

IK WAS VERRAST DOOR…

IK WAS VOORALGEÏNTERESSEERD IN…

ÉÉN DING DAT IK GELEERD HEB, IS…

HET NUTTIGSTE WAT IK UIT DEZE LES ONTHOUD, IS… IK WIL MEER WETEN OVER…

IK BEN NIET ZEKER OVER… WAT IK HET LEUKST VOND AAN DEZE LES, WAS…

FIGUUR 2

FIGUUR 3

• Geef elke leerling een groen, oranje en rood plastic bekertje. Aan het begin van de les heeft elke leerling op de hoek van zijn tafel de drie bekers in elkaar gezet: de rode onderaan, daarop de oranje en bovenop de groene. Het groene bekertje betekent Ik begrijp het tot nu toe. Gaat de leerkracht te snel en heeft de leerling een vraag die nog even kan wachten, dan zet de leerling het oranje bekertje bovenop. Rood betekent dat de leerling echt niet verder kan, het niet begrijpt en nu hulp nodig heeft. Zodra de leerkracht een rood bekertje signaleert, kan hij een willekeurige andere leerling (groen beker-tje) laten helpen. Tip: beperk het aantal keer ‘op rood zetten’ van de bekertjes, zodat leerlingen leren om het belang van hun vragen af te wegen.

• Gooi een dobbelsteen met daarop de woorden wie, wat, waar, wanneer, waarom, hoe. Selecteer een willekeurige leerling met Wooden Sticks (ijslollystokjes met daarop de namen van de leerlingen in een pot) of met een PikMe-app (voer alle leerlingen in en schud met je tele-foon, waarna een willekeurige naam of foto van een van de leerlingen verschijnt). Deze leerling formuleert een lesgerelateerde vraag die begint met het woord dat op de dobbelsteen staat. De leerling wijst een medeleerling aan die de vraag beantwoordt.

• Om te zorgen voor de betrokkenheid van alle leerlin-gen is het van belang om geregeld vragen te stellen aan alle leerlingen tegelijk of aan een willekeurige leerling, dus niet enkel aan diegene die altijd zijn vinger opsteekt. Geef leerlingen daarbij voldoende bedenktijd: stel de vraag, geef leerlingen enkele seconden tijd en geef daarna pas een leerling het woord. Je kunt zowel open als gesloten vragen stellen:

Gesloten vragenStel dat je de volgende soorten beeldspraak behan-delt: A. metafoor, B. metonymie, C. personificatie en D. vergelijking. Deel dan ABCD-kaarten of wisbordjes uit en presenteer voorbeelden op het digibord, zoals Voetbal is oorlog. Leerlingen steken tegelijkertijd alle-maal hun juiste ABCD-kaart op, of schrijven de juiste letter op het wisbordje en houden het omhoog. De leerkracht monitort of leerlingen de juiste vorm van beeldspraak herkennen en kan de discussie aangaan of de lesinstructie aanpassen wanneer blijkt dat de helft van de klas Voetbal is oorlog. als vergelijking en de andere helft het als metafoor beschouwt.

Open vragenStel een open vraag, bijvoorbeeld: Leg uit welke leer-lingen beter scoren op hun proefwerk, en geef toelichting bij je antwoord: leerlingen die op hun vorige proefwerk alleen een cijfer kregen, leerlingen die feedbackopmer-kingen kregen of leerlingen die zowel een cijfer als feed-backopmerkingen kregen? Wijs vervolgens een leerling aan die zijn antwoord geeft en toelicht. Laat andere leerlingen reageren.

Buiten de lijntjes

ONBENUT POTENTIEELLeerkrachten gebruiken nu al erg fre-quent filmfragmenten in de klas: om de leerlingen te motiveren voor een nieuw lesthema bijvoorbeeld, of bij wijze van il-lustratie bij wat anders een duf stuk the-orie dreigt te blijven. Dat het gebruik van film in die situaties werkt, daar twijfelen we niet aan, maar wie film louter inzet als een leuke manier om een lessenreeks te beginnen of af te sluiten, laat veel kansen liggen. Filmfragmenten kun je immers, zowel in de lessen Nederlands als in andere vakken, ook veel diepgaan-der analyseren: welk verhaal wordt er verteld? Hoe is dat verhaal opgebouwd, en met welke personages? Wat voor personages zijn dat? Naast die narratieve aspecten, die uiteraard goed aansluiten bij de bespreking van literatuur, kan er ook aandacht worden besteed aan cine-matografische aspecten zoals kadrering, perspectieven, close-ups, of het gebruik van licht en geluid.

Filmfragmenten bekijken in de les biedt dus veel leerkansen, maar waarom komen leesstrategieën wel aan bod in de les Nederlands, maar kijkstrategieën

niet? Van De Walle en Vanbelleghem waren niet de eersten die zich die vraag stelden: in 2012 verscheen de concept-nota Mediawijsheid, van de hand van Pas-cal Smet en Ingrid Lieten, de toenmalige ministers van Onderwijs en Media. Zij stelden onder andere vast dat jongeren veel vaker voor de buis (of liever: de laptop, smartphone of tablet) hangen dan dat ze boeken lezen, maar dat ze niet altijd weten hoe ze al die beelden moeten interpreteren.

Dat bewegende beelden centraal staan in de leefwereld van jongeren, heeft ook implicaties voor de manier waarop jon-geren leren en lezen. Vooral dat laatste kan een doorn in het oog zijn van veel leerkrachten Nederlands, die vinden dat jongeren te weinig lezen, en er in hun lessen alles aan doen om hun leerlingen toch maar naar de bibliotheek te krijgen. Is het dan wel opportuun om aandacht te besteden aan film en filmanalyse in de lessen Nederlands, in plaats van aan literatuur? Het is echter niet of-of, maar en-en: dat er ruimte wordt gemaakt voor kijkvaardigheid, hoeft niet te betekenen dat literatuur een kleinere rol krijgt

toebedeeld. Het leesplezier van jongeren aanscherpen blijft een cruciaal doel van de lessen Nederlands, zo benadrukken de twee studenten nog.

KIJKNIVEAUSMisschien ben je als leerkracht nu al overtuigd, en wil je met films aan de slag in de klas. Alleen: hoe maak je een weloverwogen keuze uit het enor-me filmaanbod? Welke criteria hanteer je daarvoor, en hoe kan je er zeker van zijn dat de film aangepast is aan het niveau van je leerlingen? Daarvoor hebben Tchantra Van De Walle en Lore Vanbelleghem kijkniveaus ontwikkeld, die gebaseerd zijn op de leesniveaus van “Lezen voor de lijst”, een Nederlandse site met boekentips voor 12- tot 19-jari-ge jongeren. Beginnende kijkers zitten in het instapniveau (0): ze willen zich vooral ontspannen, en houden van humor, actie en stunts. Van daaruit gaat het naar belevend kijken (1), waarbij jongeren het leuk vinden om een film te kijken waarmee ze zich kunnen identificeren, maar nog niet echt gemotiveerd zijn om

STEVEN DELARUE is assistent Nederlandse Taalkunde aan de Universiteit Gent, en blogt over taal, onderwijs en taalonderwijs op www.stevendelarue.be.

Over de auteur

22-23

Filmanalyse in de les NederlandsREALITEIT OF PULP FICTION?

Steven Delarue

Spreken, luisteren, schrijven en lezen. Die vier vaardigheden zijn er bij elke taalleerkracht stevig in gedrild, en ze vormen dan ook de kern van de lessen Nederlands. Volgens Tchantra Van De Walle en Lore Vanbelleghem, die vorig jaar afstudeerden als leerkracht Ne-derlands, ontbreekt er echter een cruciale vaardigheid in dat lijstje: kijken. Voor hun bachelorproef aan de Arteveldehogeschool in Gent gingen ze aan de slag met film, een genre dat jongeren doorgaans erg aanspreekt, maar waarvan leerkrachten meestal niet het volle potentieel benutten. Om daar iets aan te doen, ontwikkelden de twee studenten een model met verschillende kijkniveaus, om van daaruit een leerlijn op te zetten voor het secundair onderwijs.

andere thema’s of genres te ontdekken. Dat niveau zou zeker bereikt moeten zijn tegen het einde van de eerste graad, om van daaruit verder te kunnen evolueren naar verkennend of ontdekkend kijken (2) en reflecterend kijken (3). De echte filmliefhebbers komen uiteindelijk op niveau 4 terecht, dat van het analyserend of verdiepend kijken. Meer informatie over die verschillende kijkniveaus vind je in het kaderstuk verderop.

Om zicht te krijgen op het kijkniveau van je leerlingen, kan je hun vragen om een kijkautobiografie in te vullen. Zo’n kijkautobiografie is een lijstje met vragen, waarin je peilt naar hun eerdere ervaringen met film: waar keken ze naar als kind of als jongere? Van welke films houden ze? Hoe kiezen ze een film, en welke aspecten vinden ze daarbij belang-rijk? Je kan ook een lijst(je) met films opgeven en vragen welke ze wel of niet gezien hebben, en wat ze ervan vonden, of vragen naar hun kennis van een aantal filmtechnische elementen. Op die manier kan ook de voorkennis op het gebied van filmanalyse worden getest.

HOE PAK JE HET AAN?Aan de bachelorproef van Van De Walle en Vanbelleghem was ook een prak-tijkcomponent verbonden, en daarvoor gaven de twee studentes een paar lessen filmanalyse aan een vierdejaars-klas Creatie en mode (TSO) in Gent. De leerlingen moeten op het einde van de tweede graad kijkniveau 2 (verkennend kijken) bereiken, dus de lessen waren ook daarop afgestemd: leerlingen leren

zich via film inleven in de gevoelens en gedachten van anderen, en verwerven de nodige filmtechnische woordenschat om daarbij hun mening makkelijker te kunnen verwoorden. Zo krijgen leerlingen uit de tweede graad meer inzicht in de kadrering (van close-ups tot extreme long shots), het perspectief (van point of view over vogel- en kikvorsperspectief tot de Dutch tilt, een ‘scheve’ camerahoek die verwarring en desoriëntatie weergeeft), en het geluid (de muziek, voice-over en geluidseffecten).

In de proeflessen filmeducatie maakten de leerlingen kennis met die begrippen, aan de hand van fragmenten uit verschil-lende films. Zo reflecteerden ze over de betekenis van verschillende types kadre-ring in bestaande films en moesten ze zelf, met behulp van een smartphone of iPad, een stukje film inblikken met extra aandacht voor kadrering en opname- perspectieven. Daarnaast ondervonden ze aan den lijve hoe geluid en muziek de sfeer van een film drastisch kunnen beïn-vloeden. Op het einde van de tweede les kregen de leerlingen dan de kans om alle opgedane kennis te testen: de leerlingen vergeleken aan de hand van fragmenten twee films met als thema “onbereikbare en onmogelijke liefde”. Die twee films zijn te situeren op erg verschillende kijkni-veaus: “Twilight” (2008) is een film op instapniveau, entertainend zonder al te hoge eisen te stellen aan het doelpubliek, terwijl “Her” (2013) een veel complexere film is, op een hoog kijkniveau. De leerlin-gen bleken echter prima in staat om de films technisch met elkaar te vergelijken, en aan te tonen welke verschillen in subti-liteit daarbij onmiskenbaar aanwezig zijn.

GEWOON UITPROBERENOf de leerplannen Nederlands binnen afzienbare tijd ook kijkvaardigheid zullen opnemen, valt nog af te wachten, maar dat hoeft je als leerkracht zeker niet tegen te houden om nu al eens een en ander uit te proberen. Probeer inzicht te krijgen in de kijkniveaus van je leerlin-gen via een kijkautobiografie, kies aan de hand daarvan een aantal geschikte films (in het kaderstuk vind je alvast wat inspiratie), en analyseer ze samen met je leerlingen. Bespreek samen met je col-lega’s uit de verschillende graden wat je wanneer aanpakt, en probeer zo tot een verticale leerlijn te komen. Zo studeren er binnenkort misschien alleen nog maar rasechte cinefielen af!

22-23

Tchantra Van De Walle en Lore Vanbelleghem schreven hun bachelorproef Filmanalyse in het secundair onderwijs: realiteit of Pulp Fiction? Een onderzoek naar en de implementatie van film en kijkniveaus in de klaspraktijk onder begeleiding van Tamara Bollaert, Sebastiaan Leenaert en An Van Uytvanck. In 2015 studeerden ze allebei af als Bachelor in het Onderwijs aan de Arteveldehogeschool in Gent.

Over de bachelorproef

Buiten de lijntjes

“WIE FILM LOUTER INZET ALS EEN LEUKE MANIER OM EEN LESSENREEKS TE BEGINNEN OF AF TE SLUITEN, LAAT VEEL KANSEN LIGGEN.”

24-25

Filmanalyse in de les NederlandsREALITEIT OF PULP FICTION?

Buiten de lijntjes

De vier kijkniveaus

NIVEAU 0: HET INSTAPNIVEAUWIE? Beginnende kijkers die zich vooral willen ontspannen, zonder aan het denken te worden gezet. Ze hou-den vooral van humor, actie en stunts, maar kunnen soms moeilijk geconcen-treerd blijven. Veel leerlingen blijven in dat “genietend kijken” steken, omdat hun omgeving nooit iets uitdagenders aanraadt.

VOORBEELDEN? “Disaster Movie” (2008), “Step Up” (2006), “F.C. De Kampioenen: Kampioen zijn blijft plezant!” (2013)

NIVEAU 1: BELEVEND KIJKENWIE? Jongeren die graag een film kijken, maar vooral (of enkel) als die over een thema gaat waarmee ze zich kunnen identificeren. Echt gemoti-veerd om andere thema’s of genres te ontdekken zijn jongeren op niveau 1 nog niet. De verhaallijnen van films op dit kijkniveau zijn nog steeds beperkt en vertrouwd.

WANNEER? Dit niveau zouden leer-lingen moeten kunnen bereiken op het einde van de eerste graad.

VOORBEELDEN? “Green Lantern” (2011), “21 Jump Street” (2012), “Easy A” (2010)

NIVEAU 2: VERKENNEND/ONTDEKKEND KIJKENWIE? Jongeren die films kijken als een manier om met hun gevoelens om te gaan, en zich makkelijk kunnen inleven in de gevoelens en gedachten van anderen. Op die manier kunnen ze hun eigen leefwereld verbreden. De leerkracht kan via verschillende film-fragmenten bepaalde vormtechnische elementen laten zien, om aan te tonen hoe de filmmaker de perceptie en interpretatie van beelden kan bijstu-ren. De leerlingen kunnen hun mening formuleren, aan de hand van de nieuw verworven (technische) woordenschat.

WANNEER? Dit niveau zouden leer-lingen moeten bereiken op het einde van de tweede graad.

VOORBEELDEN? “The Perks of being a Wallflower” (2012), “The Fault in Our Stars” (2014), “Django Unchained” (2012)

NIVEAU 3: REFLECTEREND KIJKENWIE? Leerlingen die dankzij films hun kennis over de wereld en het leven willen uitbreiden. Uitdagende films met minder evidente thema’s zorgen voor voldoende gesprekstof: ze kunnen dan actief nadenken over de narratie-ve en cinematografische elementen

in de film, en waarom de filmmakers bepaalde keuzes hebben gemaakt. Vanaf dit niveau kunnen leerlingen ook worden uitgedaagd om oudere films te ontdekken, of films in een andere taal dan het Engels of het Nederlands.

WANNEER? Dit niveau zouden leer-lingen moeten bereiken op het einde van de derde graad.

VOORBEELDEN? “The Shawshank Redemption” (1994), “Nightcrawler” (2014), “Intouchables” (2011)

NIVEAU 4: ANALYSEREND/VERDIEPEND KIJKEN

WIE? Voor de echte filmliefhebbers. De jongeren denken bij het kijken voortdurend na over de dieperliggende betekenissen (de “subtekst”) van de film, en kunnen een grondige cinema-tografische kennis inzetten om de film te analyseren en erover te reflecteren.

WANNEER? Dit niveau hoeft niet bereikt te worden op het einde van de secundaire opleiding, maar kan nagestreefd worden voor leerlingen die snelle vooruitgang boeken.

VOORBEELDEN? “White Bird in a Blizzard” (2014), “Life of Pi” (2012), “Amores Perros” (2000)

24-25

Met het gratis webplatform ‘Het Archief voor Onderwijs’ biedt het Vlaams Instituut voor Archivering (VIAA) leerkrachten toegang tot heel wat beeldmateriaal. Met een aanbod geselecteerd door en voor leerkrachten, staat het Archief voor Onderwijs garant voor educa-tief materiaal dat inzetbaar is in tal van klascontexten.

Maar hoe ga je nu aan de slag met dat audiovisuele materiaal? En zijn die beelden wel zo ‘objectief’ als ze op het eerste gezicht lijken? Het is belangrijk dat leerkrachten op een verantwoorde manier omspringen met al dat beeld-materiaal, samen met de leerlingen. Daarom kun je het best even stilstaan bij de fragmenten die je wil gebruiken in de klas. Journalisten en reportagemakers maken immers bepaalde keuzes om een boodschap over te brengen. Om hier meer inzicht in te krijgen, heeft Media-wijs.be samen met VIAA een interactieve tool ontwikkeld om met video’s aan de slag te gaan in de klas. Deze interactieve video helpt leerkrachten en leerlingen om beter naar video’s te kijken en stil te staan bij wat ze (niet) zien. Zo kan je als leerkracht werken aan een kritische houding, en tegelijk ook de eindtermen ICT en mediawijsheid.

Wanneer je een video wil gebruiken in de klas, stel je het best eerst de volgende vragen. Door deze vragen te stellen, kom je te weten wat er allemaal schuilgaat in een beeld.

1. Wat zie je? En wat hoor je? Is er mis-schien iets bijzonders aanwezig op de achtergrond?

2. Wie heeft de video gemaakt? Is het een betrouwbare bron? En ‘voor wie’ is deze video bedoeld? Op welke manier houdt de videomaker rekening met het doelpubliek?

3. Waar zijn de beelden opgenomen? Zou je de beelden anders bekijken wanneer ze in een ander land gefilmd zijn?

4. Wanneer zijn de beelden opgenomen? Beelden van 50 jaar geleden kun je het best in die tijdsgeest situeren. Maar ook de actualiteit of trends bepalen vaak de bril waardoor een videomaker kijkt.

5. Ook hoe je iets in beeld brengt, bepaalt mee de boodschap. Op welke manier wordt een mening of een be-volkingsgroep in beeld gebracht? Welk format gebruikt de maker?

6. Alle vragen komen samen in de ‘waar-om’-vraag. Wat is de intentie van de maker? Waarom gebruikt de maker een bepaald format of een bepaalde techniek? En welke boodschap wil de maker hiermee overbrengen aan de kijker? Elke video is immers het resultaat van welbepaalde keuzes van de maker.

WIL JE MEER WETEN OVER MEDIAWIJSHEID IN HET ONDERWIJS? Neem dan eens een kijkje op Mediawijs.be, waar je de Mediacoach MOOC of de Mediacoachtool terugvindt. De Media-coachtool is een interactieve tool met getuigenissen van leerkrachten uit het secundair onderwijs, die in korte video’s vertellen over de strategieën die ze hebben gehanteerd om hun leerlingen en collega’s mediawijzer te maken. De tool reikt naast de getuigenissen ook handvatten aan om in de eigen school het gesprek aan te gaan met collega’s en directie rond de diverse facetten van mediawijsheid.

Sanne Hermans

SANNE HERMANS

is coördinator van het Vlaams Kenniscentrum voor Mediawijsheid.

Over de auteurHet Archief voor Onderwijs: EEN SCHAT AAN BEELDMATERIAAL

Buiten de lijntjes

ARCHIEF VOOR ONDERWIJSOp zoek naar beeldmateriaal voor je les? Neem een kijkje in het Archief voor Onderwijs, op http://onderwijs.hetarchief.be.

MEDIAWIJS.BEMediawijs.be, het Vlaamse Kennis-centrum voor Mediawijsheid, is in januari 2013 van start gegaan op initiatief van de Vlaamse Overheid, minister van Media Sven Gatz en in samenwerking met iMinds vzw.

#JOKE PEREMANS is docent Nederlands in de lerarenopleiding van Vives, campus Tielt

Over de auteur

DICTEE

Aan de slag

26-27

Vanuit Frankrijk komt er nu een nieuw soort dictee overgewaaid, een dictee dat wél populair is: het twictee. Zoals de naam al doet vermoeden, is ‘twic-tee’ een samensmelting van ‘dictee’ en ‘Twitter’. Het twictee is dus een dictee dat gemaakt wordt op het socialemedia-kanaal Twitter. Via dit medium kunnen zogenoemde spiegelklassen (parallel-klassen in dezelfde school of zelfs uit verschillende scholen) het tegen elkaar opnemen. Beide klassen krijgen dan de-zelfde dicteetekst én moeten die ook van elkaar verbeteren. Na het afleggen van het dictee zit de taak van de leerlingen er dus nog niet op; dan kruipen ze in de rol van de leerkracht en verbeteren ze de twictees van de spiegelklas.

De valkuilen in het dictee bestaan uit moeilijkheden die telkens terug te bren-gen zijn op vaste spellingregels. Geen

papegaaienwerk dus! De taak van de leerlingen bestaat erin om die regels in tweets te gieten (‘twegels’). In tegenstel-ling tot het traditionele dictee, waar de focus op de fouten ligt, worden de leer-lingen bij het twictee echt gestimuleerd om na te denken over taal en spelling. Zeer uitdagend dus voor de leerlingen, maar op organisatorisch vlak is het best even wennen voor de leerkracht. Wil je zelf aan de slag met het twictee? Volg dan het stappenplan bovenaan op de volgende pagina.

RESULTAATIn Frankrijk zijn de resultaten van de twictees verbluffend. Leerkrachten die al geregeld twictees hielden, verklaren dat het aantal fouten in het tweede dictee meer dan gehalveerd wordt. Hun leer-lingen denken tijdens het tweede dictee

namelijk terug aan het twictee en de twegels. Ze ontleden de taal, denken na over de spellingregels en passen toe wat ze geleerd hebben uit de twegels.

Wie dus dacht dat het bij het twictee om een simpel trucje ging – je doet het dic-tee een nieuw jasje aan, speelt in op de sociale media et voilà – die zat ernaast. Het twictee is niet alleen succesvol dankzij het gebruik van Twitter, maar speelt ook handig in op de verschillende obstakels van het traditionele dictee. Het twictee is op veel gebieden een verbeter-de versie van het dictee: zie onderaan volgende pagina.

Joke Peremans

Het dictee heeft niet veel vriendjes op school. Leerlingen houden er niet van om in stilte lange stukken tekst neer te schrijven en leerkrachten zien op tegen het vele verbeterwerk. Bovendien is de algemene visie op het schrijfonderwijs sterk geëvolueerd. Terwijl vroeger vooral ‘correct’ schrijven primeerde, wordt er nu ook veel aandacht besteed aan schrijfstrategieën en creativiteit. Toch blijft spelling een belangrijk deel uitmaken van het schrijfonderwijs, en blijven spellingslessen maar al te vaak een ware worsteling voor leerkrachten en leerlingen.

# Twictee

#26-27

Aan de slag

Het twictee in stappenDEEL 1: SCHRIJVEN

1. TRADITIONEEL DICTEE 1 De leerkracht dicteert het dictee en

de leerlingen schrijven individueel de zinnen neer. Het dictee moet kort zijn, want op Twitter mogen tweets slechts 140 tekens tellen.

2. OVERLEGGEN De leerkracht verdeelt de klas in

groepjes van 3 à 4 leerlingen. De leerlingen vergelijken elkaars dictee, overleggen en stellen een nieuwe, verbeterde versie op.

3. TWICTEE TWITTEREN Elke groep stuurt op Twitter haar

twictee door naar de spiegelklas. De verschillende groepjes kunnen via hashtags (#) duidelijk maken dat het twictee van hun groepje afkomstig is.

Bv.

DEEL 2: VERBETEREN

(De spiegelklas heeft ondertussen net hetzelfde gedaan: ze hebben het twic-tee in groepjes gemaakt en via Twitter doorgestuurd)

4. TWEGELS OPSTELLEN De leerlingen verbeteren nu in hun

groepjes de twictees van de spie-gelklas. Ze onderlijnen de fouten en stellen twegels op (= tweets die de regels bij de gemaakte fouten uitleg-gen). Ze mogen die spellingsregels opzoeken in hun handboeken, maar mogen ook andere naslagwerken raadplegen.

5. TWEGELS TWITTEREN De leraar kijkt de twegels na en

tweet ze naar de spiegelklas. Bv.

6. EIGEN TWICTEES VERBETEREN Ondertussen heeft de klas via

Twitter ook de twegels van de spiegelklas ontvangen. Op basis van die twegels verbeteren de groepjes hun gezamenlijke twictee. Daarna verbetert elke leerling zijn of haar eigen twictee. De leerlingen houden hun verbeterde twictee bij.

7. TRADITIONEEL DICTEE 2 Een week later leest de leerkracht

opnieuw een dictee voor: ofwel het-zelfde dictee, ofwel een soortgelijk dictee, waarbij de leerlingen dezelf-de spellingsregels moeten kunnen toepassen. De leerlingen schrijven het dictee opnieuw individueel op. Enkel dit tweede dictee wordt uiteindelijk geëvalueerd.

Vanille ijs is lekker. #twictee #groep1

@groepA: Vanille-ijs = in 1 woord maar met koppel-teken, want er is klinker- botsing. #twegel #groep1 #twictee #groep1

Dictee Twictee• Individueel: alleen, in stilte• Puur memoriseren, papegaaienwerk • Passieve rol: na het schrijven zit het werk erop• Demotiverend: focus op fouten

• Groepswerk: interactie, onderhandelen, leren van elkaar• Aandacht voor spellingregels, nadenken over taal• Actieve rol: leerling wordt leerkracht• Motiverend: focus op vooruitgang, elkaar helpen

#

‘WEG VAN DE STAD’. Elke dag Jeugdboekenweek.

Iedereen Leest - Tine Kuypers & An Stessens

DE VEELHEID OMARMEN‘Weg van de stad’ kan veel betekenen: van ‘snel naar de rust van het platteland’ tot ‘gek op de stad’, en alles wat daar-tussen zit. Het thema gaat over samen-leven in de stad met mensen vanuit alle windstreken, over groen op onverwachte plekken, over je eigen plekje vinden, ge-zonde lucht en druk verkeer. Het omarmt diversiteit en zoomt in op transitie en duurzaamheid.

Het is dan ook vanzelfsprekend dat ook de boekentips veel richtingen uit gaan. Soms valt een boek naadloos samen met het idee ‘weg van de stad’. Het prentenboek Stadsmuis en veldmuis van Kathrin Schärer (6-9 jaar) is er zo een.

Stadsmuis komt logeren bij Veldmuis en maakt kennis met het leven op het platteland. Ze vindt veel leuk, maar niet alles. Dan komt Veldmuis naar de stad. Ook zij vindt veel leuk, maar niet alles. Dit is een mooi, klassiek prentenboek met een warme boodschap: jij hebt jouw plek, ik de mijne, en dat is goed zo. Een andere keer past het thema via-via, of zit er een prettige kronkel in de link. Zo speelt De Maan-zaak van Stuart Gibbs (9-12 jaar) zich af op de maan. Dat is ook ‘weg van de stad’, natuurlijk. Maar je zou kunnen zeggen dat het boek ook toont wat er kan gebeuren als de mens de aarde verkwanselt en uitwijkt naar andere planeten. Want dat moet kunnen, toch, wonen op de maan? Dit verhaal van

de 12-jarige Dash, tegelijk een heerlijk spannende detective, zet grote vraagte-kens bij die optie.Tegelijkertijd, als je de boekentips van dichtbij bekijkt, tekenen er zich een paar grote lijnen af. Thema’s binnen het thema, zo je wil, die tonen hoe tijdloos én actueel de idee van ‘weg van de stad’ eigenlijk is.

DE WIJDE WERELD ZIENDe wijde wereld in trekken, reizen, onderweg zijn… dat is allemaal weg van de stad zijn. Goed om je heen kijken, is daarbij vaak cruciaal. Dan zie je veel meer. Het toverprentenboek De lange reis van Agathe Demois en Vincent Godeau

TINE KUYPERSis communicatiemedewerker bij Iedereen Leest.

AN STESSENSis medewerker nominatielezers KJV en Boekenzoeker bij Iedereen Leest.

Over de auteur

De jaarlijkse Jeugdboekenweek zit er intussen op, maar laat dat allerminst een eindpunt zijn. Met het thema ‘Weg van de stad’ en de bijbehorende boekenselectie kan je het hele jaar door alle kan-ten uit in de klas. Dat willen we hier tonen. We lichten een aantal boeken voor verschillende leeftijden uit de selectie, waarmee je ook na de Jeugdboekenweek kan werken in de klas. Dus kom, pak een boek en ga mee!

Uitgediept

4-5

(3-6 jaar) toont dat erg mooi. Het is een toverboek, want er hoort een vergroot-glas bij. Als je door dat vergrootglas kijkt, zie je méér. Dan blijkt er ineens een speeltuin te zitten in de mierenhoop. Dat vergrootglas zegt: kijk goed, kijk beter. There’s more in the sky than meets the eye. Pittig detail: als het vogeltje Roodsnavel-tje vertelt over alles wat hij heeft gezien, alles wat jij ook zag door die kijker, dan is er geen vogel die hem gelooft.

Ook Heeft u soms een knipperlichtje gezien? van Bernardo Carvalho (3-6 jaar) maakt je op eenvoudige wijze bewust van hoe iedereen hetzelfde en tegelijk iets anders ziet. Het ligt er maar net aan waar je focus ligt. Woorden heeft Carvalho niet nodig om twee verhalen tegelijkertijd én om de beurt te vertel-len. Als je van voren naar achteren leest, lees je het verhaal van het vuurvliegje en het knipperlichtje. Als je op het einde terugbladert, en van achteren naar voren leest, volg je de tocht van een konijntje. Prachtig toch, hoe hier blijkt in welke mate je blik het verhaal bepaalt.

Het vuurvliegje van Carvalho vliegt dan wel van het bos naar de drukke stad, maar eigenlijk overstijgen boeken als

deze de bomen en de files. Ze tonen dat de wereld niet stopt bij jezelf. Ze maken je bewust van je omgeving. Hoe die op je inwerkt, als je bijvoorbeeld een eindje gaat fietsen omdat je ruzie hebt met je vriend, zoals Boese doet in het vrolijke prentenboek Ga toch fietsen! van Joukje Akveld en Philip Hopman (3-6 jaar). Of hoe de gebeurtenissen en je eigen gedachten jezelf kunnen inhalen terwijl je een berg beklimt, vastbesloten om bo-ven op de top dood te gaan, zoals Mark merkt in Naar de top van Dan Gemeinhart (9-12 jaar). Het motto uit Een geheim waar je groot van wordt van Carl Norac en Carll Cneut (3-6 jaar), een prentenboek dat veel ruimte laat, vat het goed samen. “Wij maken geen reis, de reis maakt ons,” zegt het.

WAAR HOOR JE THUIS?Tijs uit het poëtische prentenboek Tijs en de eenhoorn van Imme Dros en Harrie Geelen (6-9 jaar) heeft grote heimwee naar zijn oude huis. Hij wil terug, zoveel is duidelijk. Dit is zo’n boek dat gaat over ergens thuishoren. Waar voel je je het best? Dat kan aan zee zijn, zoals bij Tijs. Maar het kan ook gaan over waar je jezelf kan zijn. Of over waar je jezelf

mag zijn. En dan kom je bijvoorbeeld uit bij Monji uit de beeldroman Hoger dan de bergen, dieper dan de zee van Laïla Koubaa en Laura Janssens (9-12 jaar). Of hij – net als Tijs – ook terug wil, is een veel complexere vraag. Hij vertelt aan zijn kleinkinderen hoe en waarom hij jaren geleden van Tunesië naar Europa kwam.

Laten we dus een kat een kat noemen: ‘Weg van de stad’ gaat ook over migra-tie en integratie. Dat zijn thema’s die snel groots en angstaanjagend lijken, maar dat niet hoeven te zijn. In het dolle prentenboek Piraten in de straat van Jonny Duddle (3-6 jaar) staan de bewoners van Suf-aan-Zee bijvoorbeeld op hun achterste poten als er een bende piraten in het dorp komt wonen. Een bende onaangepaste piraten, met rare gewoontes. Klinkt dat niet bekend in de oren? Ook een boek als De flat van Fatima van Janneke Schotveld en Annet Schaap (9-12 jaar) hekelt vooroordelen. Tussen alle vrolijke avonturen door stelt het best grote vragen over multiculturaliteit. Het gaat over Karel, die in haar nieuwe (iets te groezelige) flat snel nieuwe vrienden maakt. Dat die nieuwe vrienden allemaal van een andere cultuur en een ander ge-

28-29

Uitgediept

loof zijn, maakt het zeker zo leuk. Voor de kinderen dan, want de volwassenen vinden elkaar maar zozo.

Soms wil – of moet – je deel worden van de meerderheid. Maar soms wil je net het omgekeerde. Meneer tijger wordt wild van Peter Brown (6-9 jaar) en De hoed van David Granados Niubó (6-9 jaar), twee prentenboeken, spelen allebei met identiteit en originaliteit. Allebei zien ze de stad niet bepaald als een plek waar de diversiteit heerst, maar wel als eentje waar de grijze massa regeert. Wat als je daaruit wil springen? Als, bijvoorbeeld, je ware aard voorschrijft dat je op je vier poten loopt, in plaats van op twee?

IN DE STAD‘In de stad’ klinkt als een open deur bij een thema dat over stad en platteland gaat. Vanzelfsprekend spelen sommige boeken zich daarom op het platteland af. Dan krijg je bijvoorbeeld de idylle van het gezellige De kinderen van Bolderbu-ren, de klassieker van Astrid Lindgren (9-12 jaar). Of je hebt vooral een hoop gedoe met koeien, zoals in het geestige De vreselijke twee van Mac Barnett, Jory John en Kevin Cornell (9-12 jaar). Nogal wiedes ook dat andere boeken zich ín de stad afspelen, zoals Mollenstad van Torben Kuhlmann (3-6 jaar), of Stad van Koen de Poorter en Pieter Gaudesaboos

(6-9 jaar). En Rosie en Moussa van Mi-chael de Cock (6-9 jaar), De spionnenclub van Rebecca Stead (9-12 jaar), Meisje in het rood van Roberto Innocenti (9-12 jaar) en Polleke van Guus Kuijer (9-12 jaar). Zelfs Pluk van Annie M.G. Schmidt (6-9 jaar) woont in een flet. Opvallend veel boeken in de selectie gaan over de stad.

En dat is allesbehalve een open deur. Want zeg eens eerlijk, hoe zichtbaar is die stad eigenlijk in kinderboekenland? Hoeveel boeken tonen flatgebouwen, telefoonwinkels, fabrieken, trams, noem maar op? Waar zit de stad met al haar lawaai, haar veelheid, haar kleine en grote kantjes, in al haar diversiteit?

Dit gaat naar de kern van de Jeugdboe-kenweek, maar het overstijgt die ook. Dit gaat namelijk over het wezen van de boe-ken die wij kinderen aanbieden. Het gaat over herkenning en hoe belangrijk die (al dan niet) is. Want hoeveel kleine stads-ratten herkennen zichzelf en hun omge-ving in de boeken die ze lezen? En ook: hoeveel niet-blanke, niet tot de midden-klasse behorende kinderen zien zichzelf in ‘hun’ boeken? Is het wel zo nodig dat iedereen zichzelf gespiegeld ziet? Gaat het niet over het universele gevoel achter het concrete voorbeeld? Maar wat als dat concrete voorbeeld nooit op jou lijkt? Wat als je niet blank bent en altijd de horde van een blank kind moet nemen?

Dat zijn heel veel vragen en heel weinig antwoorden. Maar volgens ons kan bewust-wording een eerste stap richting antwoord zijn. De voorbije Jeugdboekenweek heeft het debat op gang gebracht. Het is aan ons allemaal om het – aan de hand van deze en meer boeken – verder te voeren.

Hebben deze boekentips je inte-resse gewekt? Ben je geïntrigeerd door het thema? Op www.jeugdboe-kenweek.be vind je alle details over deze – en nog veel meer – boeken. Auteurs en ISBN-nummers, maar ook korte samenvattingen. Bij een aantal boeken zijn bovendien kant-en-klare lestips gemaakt.

Meer info?

Op zoek naar een leuke manier om jezelf én je leerlingen tot lezen aan te zetten? Doe dan mee met de Boekenbingo van Iedereen Leest! Je vindt er meer informatie over op onze website: www.tijdschriftfons.be.

Boekenbingo

30-31

DE EIGENHEID VAN DE BEROEPSLEERLINGAlvorens het schot-in-de-roosmodel toe te lichten, is het zinvol een blik te werpen op de eigenheid van het bso. Beroepsklassen bestaan meestal uit een heterogene leerlingenpopulatie: taalzwakke leerlingen die in de basis-school al kampten met leerproblemen, zittenblijvers, anderstalige nieuwkomers en taalsterkere, doch ongemotiveerde leerlingen. Gelukkig is het niet enkel kommer en kwel. Veel van deze jonge-ren blinken immers uit in uitgesproken praktische vaardigheden, die hen op de arbeidsmarkt meer dan van pas zullen komen. Het is die arbeidsmarkt waar-voor het beroepsonderwijs – de naam zegt het zelf – leerlingen dient klaar te stomen. Dat is echter niet het enige doel van het bso. Leerlingen moeten immers ook decretaal vastgelegde basisvaar-

digheden verwerven om mee te kunnen draaien in onze complexe samenleving. Dat gebeurt onder de noemer Maat-schappelijke Vorming (MAVO) of Project Algemene Vakken (PAV). Tijdens het hele curriculum vervult de Nederlandse taal een sleutelrol, zowel voor praktijkvakken als voor het algemeen vormende luik.

Leerlingen uit het beroepsonderwijs com-municeren vooral mondeling. Wanneer ze bellen of ‘rondhangen’ met vrienden, zijn ze immers aan het luisteren en aan het spreken. Schriftelijk communiceren doen bso-jongeren hoofdzakelijk via sms en tijdens het chatten op sociale netwer-ken. Bij dat type communicatie is cor-recte spelling en zinsbouw niet meteen de grootste prioriteit. Chat- en sms-taal wordt natuurlijk frequent gebruikt onder álle jongeren – los van de opleiding die ze volgen – maar kenmerkend voor de doorsnee beroepsleerling is dat die, op

de vermelde digitale communicatie na, weinig andere kansen aangrijpt om uit zichzelf te schrijven. Veel leerlingen uit het beroepsonderwijs beschikken over een beperkte woordenschat en missen grammaticale kennis, en vaak ontbreken ook de juiste attitudes om taalvaardig te handelen.

HET SCHOT-IN- DE-ROOSMODELOp basis van conclusies uit alarmerende onderzoeken en op vraag van zowel het onderwijsveld als de arbeidsmarkt, wer-den de bso-leerplannen aangepast. De klemtoon in de leerplannen ligt nu vooral op de beheersing van communicatieve vaardigheden en op taalattitudes. Die moeten de leerling in staat stellen om het takenpakket op de werkvloer tot een goed einde te brengen en succesvol te kunnen

MAARTEN DE BEUCKER Maarten De Beucker is leerkracht en VOET-coördinator aan het Scheppersinstituut Deurne & Antwerpen. Hij is de auteur van onder meer Vaardig. Werkwijzers (zakelijke) communicatie, versche-nen bij uitgeverij De Boeck.

Over de auteur

Strategisch ten strijde met taal…EEN SCHOT IN DE ROOS?

Maarten De Beucker

In dit artikel richten we het vizier op het vak Nederlands in het Vlaamse beroepssecundair onderwijs (bso). In Vlaanderen oefe-nen bso-leerlingen de Nederlandse taal expliciet tijdens de vakken Nederlands, Communicatieve Vaardigheden Nederlands, Zakelijke Communicatie Nederlands en tijdens het vak PAV (Project Algeme-ne Vakken). Heel wat onderzoeken tonen aan dat Nederlands leren voor bso-leerlingen allerminst evident is. In deze bijdrage willen we de nodige munitie aanbieden om de ‘taalstrijd’ aan te gaan. Met het schot-in-de-roosmodel ontdek je hoe je doelgericht en tactisch verschillende taalstrategieën kunt inzetten en zo taalvaardigheden kunt versterken, zonder daarbij de eigenheid van de beroepsleer-ling uit het oog te verliezen. Voor het militaire jargon in deze inlei-ding werd met een reden gekozen; al onze praktijkvoorbeelden zijn immers gelinkt aan de herdenking van de Eerste Wereldoorlog. Aan-gezien de plechtigheden rond de Grote Oorlog nog tot 2018 duren, is het materiaal misschien ook bruikbaar in jouw klas. Ten aanval!

Aan de slag

“DOOR CONTINU IN TE ZETTEN OP DE ZES SPEERPUNTEN WORDT TAALONDERWIJS DOEL-TREFFENDER.”

HET SCHOT-IN-DE-ROOSMODEL:DE ZES SPEERPUNTEN VAN DE VAKDIDACTIEK NEDERLANDS

IN HET BEROEPSONDERWIJSM

OND

ELINGE TAALVAARDIGHEID

SCH

RIFT

EL

IJKE TAALVAARDIG

HEID

KENNISATTITUDES

TAALGEWETEN

TAALBEWUSTZIJN

LEREN IN CONTEXT

LEREN IN INTERACTIE

LEREN MET TAALSTEUN

AANGEPAST AAN HET NIVEAU

FOTO’S ONDERAAN: DE LEERLINGEN SPREKEN VOOR HUN OUDERS:

ZE GEVEN UITLEG OVER DE UITSTAP NAAR DE WESTHOEK.

32-33

32-33

participeren in de maatschappij. Hoe zet je die doelen nu om in de praktijk? Zes pijlers dienen volgens mij voortdurend in acht genomen te worden tijdens de lessen Nederlands: (1) het taalgeweten van de leerling, (2) het taalbewustzijn van de leerling, (3) het leren in context, (4) het leren in interactie, (5) het leren met taalsteun en (6) differentiatie.

Die pijlers worden gevisualiseerd in het schot-in-de-roosmodel (zie afbeelding). De roos geeft de taalbeheersing van de be-roepsleerling weer, met onder andere de beperkte kennis van het Nederlands, een gebrek aan juiste taalattitudes en een overwicht van mondelinge communicatie. Net zoals bij het boogschieten dienen we de juiste pijlen te richten om het doel te kunnen treffen.

TAALGEWETENTaalgeweten staat voor het correct willen gebruiken van de taal. Die basishouding moet zo snel mogelijk aangeleerd wor-den. De leerling moet willen begrijpen wat een schrijver met zijn of haar tekst bedoelt. De leerling moet foutloos willen schrijven. Leerlingen met een taalgewe-ten nemen verantwoordelijkheid op voor hun eigen handelen. Ze letten op hun taalgedrag en beseffen dat een mooi taalproduct inspanning en tijd vergt. Hiervoor is het van belang dat leerlin-gen begrijpen waarom er spelling- en taalregels zijn en waarom mensen zich hieraan houden. Het is essentieel dat leerlingen inzien dat lezen het taalgevoel bevordert en ook de algemene kennis vergroot. Ze moeten realiseren waarom een werkgever, en bij uitbreiding de hele samenleving, belang hecht aan correct taalgebruik. Hoe wakker je een dergelijk taalgeweten in de praktijk aan? Eerst en vooral kan je bij de start van het schooljaar een vorm van overeenkomst met je leerlingen afsluiten. Daarin engageren ze zich om een correct taalgebruik na te streven. Met twee handtekeningen officialiseer je het document. De overeenkomst kan bij niet-naleving bovengehaald worden en je kan ze ook elk jaar hernieuwen. Een andere mogelijkheid om het taalgeweten van je leerlingen aan te spreken, is sen-sibilisering. Dat kan via een bladwijzer in de schoolagenda, een poster in de klas of een kalender met een maandelijks aandachtspunt.

TAALBEWUSTZIJNTaalbewustzijn is het bewust bezig zijn met taal. Dat betekent dat een leerling nadenkt over wat wel en niet kan en dat hij of zij rekening houdt rekening met lees- en schrijfdoelen. Hiervoor is kennis nodig van spelling, zinsbouw en luister- en leesstrategieën. Ook enig begrip van stappenplannen voor mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid en woordver-klaringsstrategieën helpt om taalbewust te handelen. Hoe realiseren we dit prak-tisch? Enkele concrete ideeën:(1) Experimenteer eens met posters in

de klas, waarop je bijvoorbeeld stap-penplannen weergeeft of strategieën (zoals de OVUR-methode) visuali-seert.

(2) Verschillende spelvormen en vormen van groepswerk kunnen ingezet wor-den om leerlingen bewust te maken van tekstdoelen. Laat leerlingen bijvoorbeeld elk een tekst lezen, en daarna een partner zoeken die dezelfde tekstsoort heeft, of laat ze naargelang hun tekstdoel de juiste ‘hoek’ van de klas kiezen (met dan de bordjes ‘informeren’, ‘overtui-gen’, ‘amuseren’ en ‘ontroeren’).

(3) Om leesstrategieën bij te brengen, kun je de leerlingen in duo’s of grotere groepen teksten al scannend laten vergelijken.

(4) Pas je lesmateriaal zo aan – dat kan vaak met kleine aanpassingen – dat het leerlingen dwingt een stappen-plannen te volgen en mogelijke stra-tegieën tegenover af te wegen. Ook een (zelf)reflectiekader aan het eind van een opdracht of onderaan op een werkblad kan leerlingen helpen taalbewuster te zijn.

(5) Je kan fysieke oefeningen bedenken: de leerlingen nemen in de klas de juiste plaats in (bv. elk hoek staat voor een tekstdoel, wat duidelijk wordt gemaakt met verschillende bordjes: ‘informeren’, ‘overtuigen’, ‘amuseren’, ‘ontroeren’). De leerlin-gen kunnen ook een partner zoeken met dezelfde tekstsoort, ze kunnen op verschillende plaatsen in de klas in duo’s of groepjes al scannend hun teksten vergelijken, enzovoort. De mogelijkheden zijn legio.

LEREN IN CONTEXTBso-leerlingen worden vaak niet ge-motiveerd door ‘schoolse’ opdrachten waarvan het praktische nut niet meteen duidelijk is. Meestal klasseren ze die immers vlug onder de noemer ‘saai’. Meer vooruitgang kan geboekt worden wanneer leerlingen realistische taken mogen uitvoeren die – als het enigszins kan – een praktisch nut beogen. Een deel theorie over een bepaalde spellingsregel, gevolgd door een aantal contextloze oe-feningen, biedt de leerlingen dat inzicht meestal niet. Het is veel effectiever eerst een ‘authentieke’, functionele communi-catieopdracht te geven, en pas daarna aandacht te besteden aan de vorm en de regels van dat type communicatie. Hiervoor is het aangewezen samen te werken met collega’s van de algeme-ne en de beroepsgerichte vakken. Zo wordt immers voor ‘leren in samenhang’ gezorgd. Wanneer leerlingen de kans krijgen om verworven kennis, vaardighe-den en attitudes ook in nieuwe functio-nele contexten in te zetten, leidt dat tot betere leerresultaten.

Ter illustratie geef ik een praktijkvoor-beeld uit mijn eigen school. Bij een project rond de herdenking van de Eerste Wereldoorlog kreeg één groep leerlingen de opdracht een loopgraaf na te bouwen. Technische vaardigheden speelden bij die opdracht logischerwijs een sleutelrol, maar ook taal kwam aan bod. Om de nodige zandzakjes te kunnen bemachti-gen, moesten de leerlingen immers een e-mail sturen naar de civiele bescher-ming. Resultaat: 250 zandzakjes werden netjes aan de schoolpoort geleverd. Andere klassen maakten een meer-daagse uitstap naar de Westhoek. De volledige voorbereiding was daarbij in handen van de leerlingen. Ze nodigden hun ouders uit voor een informatieavond, maakten een infobrochure, bereidden een powerpoint- of prezipresentatie voor en spraken het aanwezige publiek toe. Ook regelden ze de verblijfplaats en het vervoer, en gidsten ze elk bij één specifieke toeristische trekpleister of een oorlogsmonument. Op de begraafplaats van Tyne Cot Cemetary zochten de leerlingen het graf van een soldaat over wie ze vooraf hadden gelezen in de klas. Bij de grafsteen legden ze een herden-kingskruisje neer met een persoonlijke

Aan de slagStrategisch ten strijde met taal…

EEN SCHOT IN DE ROOS?

boodschap. Het recept van het streek-product “potjesvleesch” werd gelezen en herschreven in instructietaal, waarna het gerecht ook daadwerkelijk klaargemaakt (en verorberd) werd. De levensechte taal-taken misten hun effect allerminst.

LEREN IN INTERACTIE Een vierde speerpunt houdt in dat er binnen het vak Nederlands actief en interactief wordt gewerkt. Leerlingen al doende laten leren, heeft als voordeel dat leerlingen makkelijker betrokken kunnen worden en zo ook gemotiveerd raken. Bo-vendien bieden interactieve werkvormen de leerkracht ook meer de gelegenheid om tussentijdse feedback te geven op de leervorderingen van de leerlingen. Onze bso-leerlingen hebben vaak negatieve leerervaringen opgedaan in het verleden. Door interactieve werkvormen en de

bijhorende terugkoppeling kan de leer-kracht-coach het vaak geknakte zelfver-trouwen van de leerlingen opkrikken. Er zijn echter ook twee grote valkuilen: de overlap met andere vakken en het gevaar voor schijnactiviteiten. Schijnactiviteiten zijn actieve en leuke activiteiten waarbij de leerlingen weinig bijleren. De leer-kracht dient erover te waken dat er ook effectief leerplandoelstellingen worden bereikt.

Ik koppel even terug naar het al eerder besproken praktijkvoorbeeld. Bij de voorbereiding van de klasuitstap werden de leerlingen in groepjes van vier inge-deeld. Bij een kleinere groep kreeg een taalsterke leerling een extra werkblad. Iedere leerling las een krantenartikel over obussen, waarbij er ook tijd voorzien was voor woordverklaring. Daarna loste elk groepje een reeks vragen op, waarvoor de antwoorden in de vier verschillende

krantenartikels gezocht moesten worden. De leerlingen dienden samen te werken en te communiceren om de opdracht tot een goed einde te brengen. Tot slot werd de leerlingen gevraagd uit de vier teksten zoveel mogelijk synoniemen te halen voor het woord ‘obus’. Ook hier was interactie tussen de leerlingen vereist.

LEREN MET TAALSTEUNTaalsteun kan een hulp zijn voor alle leer-lingen die moeite hebben om de leerstof te begrijpen en toe te passen. Het is een reddingsboei die leerlingen – zolang dat nodig is – moet helpen het Nederlands beter te beheersen en taaltaken succes-vol te realiseren.

Een van de bekendste voorbeelden van taalsteun is het gebruik van schrijf- en spreekkaders. Schrijf- en spreekkaders

DE LEERLINGEN LEGGEN EEN HERDENKINGS-KRUISJE MET EEN PERSOONLIJKE BOODSCHAP NEER BIJ HET GRAF VAN EEN SOLDAAT UIT WO I.

EEN SCHRIJFKADER OP HET NIVEAU VAN DE ZIN

Shellshock is een … waarbij een persoon … … … als gevolg van … … … .

SCHRIJFKADER OP HET NIVEAU VAN DE ALINEA

Over het onderwerp … wist ik al dat … Voordat ik met het onderwerp … begon, dacht ik dat …Ik had verder gedacht dat …, maar dat bleek niet zo te zijn.Ik heb nu geleerd dat … (som op).Ik heb ook geleerd dat …Iets anders wat ik te weten ben gekomen is …Tot slot heb ik geleerd dat …

TITEL

INLEIDING HOE KOMT AFGHANISTAN VANDAAG DE DAG IN HET NIEUWS?

MIDDEN WANNEER EN HOE GREEP DE TALIBAN DE MACHT?

WAT IS ‘DE TALIBAN’?

HOE KWAMEN DE VERENIGDE STATEN IN AFGHANISTAN?

WIE IS DE HUIDIGE PRESIDENT VAN AFGHANISTAN?

IS DE TALIBAN NU WEG?

SLOT HOE ZIET DE TOEKOMST ERUIT VOOR AFGHANISTAN?

SCHRIJFKADER OP HET NIVEAU VAN DE VOLLEDIGE TEKST

Op onze website, www.tijdschriftfons.be, vind je meer informatie over de werk-vormen en de opdrachten die de auteur in het artikel bespreekt.

34-35

Aan de slagStrategisch ten strijde met taal…

EEN SCHOT IN DE ROOS?

bieden leerlingen een start voor het formuleren van een zin of houvast voor het structureren van hun gedachten. Ook voor ons thema rond de Eerste Wereld-oorlog werden er schrijfkaders ingezet. Daarbij werd getracht te differentiëren naargelang de behoefte van de leerlin-gen. Leerlingen die veel taalsteun nodig hebben, kregen schrijfkaders op het ni-veau van de zin, anderen kregen schrijf-kaders op het niveau van de alinea en de taalsterkere leerlingen moesten zich behelpen met schrijfkaders op het niveau van de volledige tekst.

AANGEPAST NIVEAU Lessen Nederlands moeten aangepast zijn aan het niveau van de bso-leerling. Zoals hierboven al werd vermeld, hebben bso-leerlingen vaak negatieve onderwijs- ervaringen achter de rug, die bij velen tot demotivatie hebben geleid. Om aan een beter welbevinden te werken, zijn suc-ceservaringen essentieel. Daarbij is dif-ferentiatie absoluut noodzakelijk, gezien de heterogene leerlingenpopulatie in het beroepsonderwijs. Wanneer we de lat te hoog leggen, kunnen leerlingen moeilijk succeservaringen beleven; leggen we de lat te laag, dan nemen betrokkenheid en motivatie af.

Om succesvol te differentiëren kan je met gelaagde opdrachten werken – de zogenoemde ‘graded tasks’. Een gelaag-

de opdracht betekent dat de leerkracht één basisopdracht opstelt voor de klas-groep, maar daarbij mogelijkheden ont-wikkelt om de opdracht uitdagender of eenvoudiger te maken. Voor taalsterkere leerlingen wordt dan een extra uitdaging voorzien; taalzwakkere leerlingen krijgen de oefening in vereenvoudigde vorm. Die vereenvoudiging/verdieping kan verschil-lende vormen aannemen, met onder an-dere differentiatie in de complexiteit van de opdracht, de aangeboden structuur, de abstractie en de ondersteuning. Op die manier kan op individuele leertrajec-ten ingespeeld worden, en die moeten ook in rekening gebracht worden bij de evaluatie.

In ons praktijkvoorbeeld werd differen-tiatie ingebouwd bij de brief waarin de leerlingen hun ouders moesten uitnodi-gen voor een infoavond. De brief werd immers aangeboden in vijf versies: (1) een vooraf opgestelde brief met enkel aan te passen gegevens die duidelijk gemarkeerd zijn, (2) een vooraf opge-stelde brief met enkel aan te passen gegevens die niet gemarkeerd zijn, (3) een verknipte brief die de leerlingen eerst moeten structureren alvorens ze aan te passen, (4) een verknipte brief die niet beantwoordt aan de NBN-normen en die leerlingen moeten structureren en aanpassen, en (5) een verknipte brief die niet beantwoordt aan de NBN-normen en slecht geformuleerd is. Bij die laatste versie moeten leerlingen de brief eerst

structureren, de gegevens aanpassen, de fouten tegen de NBN-normen zoeken en rechtzetten en het midden van de brief uitschrijven. Door met verschillende ver-sies te werken, kon voor iedere leerling de lat net hoog genoeg gelegd worden.

BESLUITDoor continu in te zetten op de beschre-ven zes speerpunten in je lespraktijk wordt taalonderwijs doel-treffender. Leer-lingen gaan meer op verkenning, denken vaker lateraal en trainen zichzelf in zelf-sturing en reflectie. Op die manier kan een beter rendement behaald worden. Wil jij deze strategie ook eens proberen? Net zoals bij boogschieten is de stelregel hier dat oefening kunst baart. Hoe meer de speerpunten toegepast worden, hoe effectiever de resultaten. Toch blijft het voor elke schutter voor een stuk mikken. Taal leren is immers nooit af.

Aan de slagStrategisch ten strijde met taal…

EEN SCHOT IN DE ROOS?

Uitgediept

‘ALS SPANNENDE VERHALEN’Er is de laatste jaren wat in beweging. Sinds Bas Haring in 2002 de Gouden Uil Jeugdliteratuur won met Kaas en de evo-lutietheorie (2001), was non-fictie steeds vaker aan het feest bij de uitreiking van literaire prijzen. Na Haring volgden onder meer Wild verliefd van Ditte Merle (Gouden Uil Jeugdlitera-tuur 2010), Winterdieren van Bibi Dumon Tak (Gouden Griffel 2012) en Het raadsel van alles wat leeft en de stinksokken van Jos Grootjes uit Driel van Jan Paul Schutten (o.a. Nienke Van Hichtum-prijs 2013 en Gouden Griffel 2014). Allemaal hebben ze gemeen dat de werkelijkheid niet gepresenteerd wordt als een droge reeks feiten, maar – zo zeggen recensenten – ‘als spannende verhalen’ met ‘speelse vergelijkingen, een vleug-je verbeelding, een directe toon’. Wie enkele van die boeken doorneemt, merkt inderdaad hoe de communicatiesituatie, het beeldende taalgebruik en de inzet van verhaalele-menten (zoals persona-ges en de tijdruimtelijke setting) afwijken van het doorsnee informatieve boek. Precies dat maakt deze teksten tot een uitgelezen onderzoeks- object voor de klas. Ze breken grenzen open en stellen ideeën in vraag. Al was het maar dat ene: is het terecht dat het begrip ‘literatuur’ bijna vanzelfsprekend verbon-den wordt met ‘fictie’?

FRAUKEPAUWELS werkte als leerkracht Nederlands en doceert jeugdliteratuur aan de Universiteit Antwerpen. Zij schrijft recensies voor Mappalibri, voor-heen De Leeswelp.

Over de auteur

Het echte leven/lezen.NON-FICTIE IN DE LITERATUURLES

Frauke Pauwels

‘Ik lees alleen nog waargebeurd!’ Ze zei het met iets van trots, alsof het wees op een stap naar volwassenheid. Of die andere leerling, die stug volhield nog nooit een boek gelezen te hebben en uiteindelijk schoorvoetend toegaf wel van non-fictie te houden. Ze zijn met velen, de leerlingen die moeizaam te winnen zijn voor fic-tie. Maar moet dat wel? Drie ideeën om met non-fictie aan de slag te gaan in het literatuuronderwijs.

IDEE 1: WAAR OF NIET?OVER DE GRILLIGE GRENS TUSSEN FICTIE EN NON-FICTIEBOEKENTIP: HÉ AARDBEWONER! Marc ter Horst en Wendy Panders (ill.)

Zo doe je het:Verzamel een vijftal fragmenten, van fictie tot uiterst ‘droge’ zakelijke tekst (bijvoorbeeld uit het handboek natuurwetenschappen of aardrijkskunde) en geef die zonder bronvermelding aan de leerlingen. Vraag aan hen welk fragment zij het liefst lazen en waarom. Laat hen (in kleine groepen) de fragmenten rangschikken van non-fictie tot fictie. Welke elementen helpen hen daarbij? Stemt hun rangschikking overeen met die van andere groepen?

En wel daarom:Fictie en non-fictie vormen geen tegengestelden, maar tonen heel wat gelijkenissen. Vele romans bevatten bij-voorbeeld concrete verwijzingen naar bestaande plaatsen, maar voor wie die plaatsen niet kent, kunnen ze net zo goed verzonnen zijn als Zweinstein of Panem. Toch is het goed om in het achterhoofd te houden met welke bedoe-ling een werk geschreven is. Wil de auteur de werkelijkheid zo neutraal mogelijk weergeven? Wil hij of zij een bepaalde visie op die werkelijkheid schetsen, of tonen hoe het zou kunnen zijn? En hoe zet hij of zij de taal daarvoor in? Door na te denken over het fictionele of non-fictionele karakter van een tekst, staan leerlingen stil bij tekstopbouw, woord-gebruik en verhaalelementen.

36-37

18-19

Uitgediept

IDEE 2: WIE HEEFT HET HIER VOOR HET ZEGGEN?OVER DE VERTELLERBOEKENTIP: WINTERDIEREN, Bibi Dumon Tak en Martijn van der Linden (ill.)

Zo doe je het:Laat de leerlingen een van de dierenportretten lezen. Vraag hen om daarbij over een aantal zaken na te denken. Wie vertelt dit verhaal? Wat vindt de verteller van wat hij of zij vertelt? Aan welke woorden merk je dat? Kan je die woorden vervangen door een ander woord? Welk woord past het best bij non-fictie? Wat bij fictie? Waarom vind je dat?

En wel daarom:Geen verhaal kan zonder verteller. Anders dan in heden-daagse (jeugd)literaire fictie, waar de verteller doorgaans samenvalt met een personage, is die in literaire non-fictie opvallend aanwezig. Dat blijkt meteen uit een eenvoudig voorbeeld:

Oké, daar komt-ie, het meest gehate beest op aarde, de teek, die gluiperd die zijn snuit met weerhaken door je vel heen boort en dan lekker een paar dagen gaat zitten drinken van je bloed, en als dank een ziekte achterlaat. Als je pech hebt dan. (Dumon Tak Bibi’s doodgewone dierenboek, p. 79, mijn cursivering)

De aanwezigheid van een verteller is duidelijk gemarkeerd, wat het makkelijk maakt het begrip aan te brengen, als dat nog nodig zou zijn. De verteller klinkt niet alleen door in de aanhef, het gerapporteerde wordt ook subjectief en evaluatief gekleurd (zie de cursivering). Door de aanvangs-woorden, de aanspreking van een jij-persoon en het ritme van de zinnen krijgt de vertelling bovendien kenmerken van mondelinge communicatie. Zo wekt dit fragment de illusie van een gesprek of een direct contact tussen leerling en ‘meester’. Van die vaststelling is het een kleine stap naar gesprekken over objectiviteit en subjectiviteit. Een zorgvuldige analyse van het register maakt duidelijk hoe beladen taal is, en de expliciete aanwezigheid van een subjectieve verteller nodigt leerlingen uit om kritisch om te gaan met bronnen.

IDEE 3: ZOGEZEGDOVER STIJL EN BEELDSPRAAKBOEKENTIP: HET WONDER VAN JOU EN JE BILJOENEN BEWONERSJan Paul Schutten en Floor Rieder (ill.)

Zo doe je het:Selecteer een fragment waarin een biologisch verschijnsel in verband wordt gebracht met een ander fenomeen, zoals de werking van het geheugen met een kaart en de route tussen steden (p. 50-51) of de vergelijking tussen virussen en ninjarobots (p. 28-30). Laat de leerlingen zoeken naar de beelden en vergelijkingen die de verteller gebruikt en vraag hun een overzicht te maken van de gelijkenissen tussen beide. Hoe helpt de vergelijking hen om het voor-gestelde te begrijpen? In een tweede stap vraag je de leer-lingen om zelf een dergelijk stuk te schrijven. Ze krijgen een stuk informatie, bijvoorbeeld uit de leerstof van een wetenschapsvak, en moeten op zoek naar een geschikte en beeldende manier om dat aan een leeftijdsgenoot over te brengen. Aan de hand van een woordspin of mindmap zoeken ze een geschikte analogie, die ze nadien zo goed mogelijk uitwerken en verwoorden.

En wel daarom:Nog altijd zijn we geneigd verhalen en beeldspraak in ver-band te brengen met fictie. Nochtans toont steeds meer onderzoek aan dat verhaalstructuren en analogieën een centraal onderdeel vormen van het denken en een rol spe-len bij het ontstaan van (ook wetenschappelijke) inzichten. Door te wijzen op de inzet van beeldspraak in informatieve teksten en door de leerlingen uit te dagen zelf op zoek te gaan naar vergelijkingen, versterken we het divergente denken, dat zowel in literatuur als in wetenschap een belangrijke rol speelt. Inzicht in literaire non-fictie kan het plezier en inzicht in fictie verhogen en vice versa. Omdat het echte leven om zorgvuldig lezen vraagt.

36-37

Aan de slag

HET BELANG VAN ILLUSTRATIESDiezelfde fascinatie vind je bij hun doel-publiek, de kleuters. De kaft, het grote formaat van het prentenboek en de iet-wat geheimzinnige titel wekken nieuws-gierigheid op. Dat is exact wat een goed prentenboek doet: nieuwsgierig maken, aanzetten tot ‘lezen’. Vervolgens toon ik de studenten een Russisch prentenboek en doe ik een poging om het voor te lezen. Achteraf vraag ik hun waarover het gaat. Ze kunnen het grotendeels naver-tellen. Ik wijs hun erop dat dit toch wel bijzonder is: ze kunnen namelijk - net als ik overigens - helemaal geen Russisch. “Ah, mevrouw, de prenten, hé, daardoor begrijpen we het!”, krijg ik als antwoord. Stapsgewijs ontrafelen we zo de gehei-men en de kwaliteiten van een goed prentenboek.

WONDERE WERELDAlle eerstejaarsstudenten Vives Kleuter- onderwijs Brugge worden gedurende het tweede semester ondergedompeld in de wondere wereld van het prentenboek. Wat is dat eigenlijk, een prentenboek? Zijn de illustraties van belang? Waarom zijn de personages in prentenboeken vaak dieren? We bekijken prentenboeken voor allerlei doeleinden en bestuderen vooral wat je ermee kan doen in de kleu-terklas. Aan de hand van het boeiende boek Creatief met prentenboeken. Muzi-sche werkvormen voor peuters en kleuters van collega Marleen Ost leren we samen de kneepjes van het vak. Ook andere col-lega’s deelden hun expertise in dit boek.

WAT EEN ONTDEKKING!Omdat een prentenboek pas echt begint

te leven als je er iets mee doet, werken de studenten in groep een prentenboe-kenproject uit. Eerst grasduinen ze indivi-dueel in het ruime aanbod. Ze leren over bekende, maar ook over minder bekende auteurs en illustratoren. Ze onderzoe-ken aan de hand van bepaalde criteria diverse prentenboeken. Daarna bespre-ken ze die samen in groep. Zo ontdekken ze nieuwe dingen en leren ze van elkaar: “Oh, ik zoek voor mijn stage een boekje over dat onderwerp” of “Hé, een pren-tenboek zonder woorden [van Thé Tjong Khing], kan dat ook?”

AAN DE SLAGNa die uitvoerige analyse kiezen ze sa-men één prentenboek uit dat ze grondig zullen uitwerken. Eerst bedenken ze hoe ze het verhaal kunnen brengen voor

HANNE DE CONINCK is als docente Nederlands verbonden aan het studiegebied Onderwijs van de katholieke ho-geschool VIVES, campus Brugge. In de opleiding Bachelor in het Kleuteronderwijs is ze bovendien cocoördinator van het taalbeleid.

Over de auteur

Prentenboekexpositie:HET UITWERKEN VAN EEN INSPIREREND PRENTENBOEK

Hanne De Coninck

“Ooooh Tinyyyy! Ik heb dat vaak gelezen vroeger… en zo graag!” Ik krijg steeds verwonderde blikken van studenten als ik ze vertel dat de bekende Tiny-boeken (Casterman) typisch zijn voor de tijdsgeest van de jaren vijftig: we vinden er rolpatronen in terug die niet altijd meer van deze tijd zijn. Mogen Tiny-boeken dan niet meer in de klas? Uiteraard wel, stel ik hen gerust. Maar het mag niet het enige zijn in je boekenhoek. Ooit al eens gehoord van ‘tegendraadse’ of ‘diverse’ prentenboeken? Wat dacht je van De twee mama’s van Ster-re (Gea van Beuningen) of van De papa met tien kinderen (Bénédicte Guettier)? Enkele studenten zetten grote ogen op. Ik ga verder: “Jul-lie kennen misschien het populaire Over een mol die wil weten wie er op zijn kop gepoept heeft van Wolf Erlbruch of Het grote poepcon-cours van Guido van Genechten?” Die laatste auteur kennen ze wel, van Rikki. Nog grotere ogen en openvallende monden krijg ik als ik de kleuterleiders in spe de prenten uit Het ei van mama van Babette Cole toon. Het visuele effect werkt.

de kleuters: voorlezen, werken met een vertelkastje, een gedigitaliseerde versie, een poppenspel, enzovoort. Ze denken ook na over de boekenhoek en over zinvolle themaverrijking. Daarna werken ze activiteiten uit verschillende domeinen uit: taal, levensbeschouwing, drama, be-weging, wereldoriëntatie, muziek, beeld of wiskunde.

PRENTENBOEKEN- EXPOSITIEHet laatste deel is voor student en docent het leukste: de ‘prentenboekenexposi-tie’. Het lokaal wordt omgetoverd tot een boekenmarkt, waarbij elk uitgewerkt prentenboek een plaats krijgt. Studenten moeten naast het voorstellen van hun ac-tiviteiten ook minimaal één item concreet uitwerken. Zo kunnen ze hun creativiteit uiten in een zelfgemaakt gezelschapsspel of zich ontpoppen tot componisten van een kleuterlied in functie van het prenten-boek. Ze gaan ook op ontdekking bij el-kaar, want iedereen heeft een verschillend prentenboek uitgewerkt. Zo leren student én docent veel bij. Ik nodig dan ook altijd andere collega’s uit om eens een kijkje te komen nemen. Er is telkens heel veel werk in gestoken en het resultaat is vaak ronduit spectaculair.

OUTPUTGelukkig wordt er met al dat harde werk ook daadwerkelijk iets gedaan. In eerste instantie kunnen studenten hun ervaring benutten tijdens stageperiodes in de kleu-terklas. Zo moeten alle studenten naast het ‘reguliere’ boekenaanbod bijvoorbeeld ook een ‘divers’ prentenboek voorzien: een verhaal over een kind met maar één ouder, een kind dat in een rolstoel zit, adoptie,… Tijdens het tweede opleidings-jaar doorlopen de studenten vervolgens een ‘prentenboekenstage’. Gedurende twee weken werken ze één prentenboek uit in de kleuterklas. Zo kunnen ze alle opgedane kennis uittesten in de praktijk. In het laatste jaar krijgen ze ten slotte de mogelijkheid om een onderzoeksopdracht rond prentenboeken uit te werken.

PRENTENBOEKEN VOOR ALLE LEEFTIJDENOok in de lagere school kan zeker nog met prentenboeken gewerkt worden. Zo is Het land van de grote woordfabriek (Agnès de Lestrade) een echte aanrader als je aan de slag wil gaan met woorden-schatverrijking. Een goed prentenboek kan overigens door alle leeftijden worden gesmaakt. Of zoals een student het ooit raak verwoordde: “Een prentenboek geeft je je kinderogen terug”.

Aan de slag inverschillende domeinen:

een voorbeeldMet het pop-upprentenboek Een giraf kan niet dansen van Giles Andreae kun je bijvoor-beeld aan de slag binnen heel wat verschillende domeinen:• taal: werken met rijm (uit-

breiding op rijm: Tien bolle biggetjes van illustrator Carll Cneut en taalwonder Joke van Leeuwen);

• beweging: de verschillende dansen uitproberen die voor-komen in het boek;

• muziek: het giraflied zingen, hoofdtelefoons voorzien met geluiden uit het woud, dans-muziek;

• wereldoriëntatie: een boswan-deling maken of waarne- mingen rond dieren;

• levensbeschouwing: werken rond verschillen en gelijkenis-sen, iedereen is uniek;

• beeld: werken met illustratie-technieken of zelf een pop-up proberen te maken;

• wiskunde: pootafdrukken bij de juiste dieren plaatsen of dieren ordenen;

• drama: bewegen zoals de die-ren in het boek, werken rond gelaatsuitdrukkingen;

• verrijking: een licht-donker-hoek waarbij de maan en sterren verlicht zijn, een ont-dektafel met bladeren om in te woelen;

• afsluiter van het project: een heus dierdansfestival houden in de klas.

38-39

Helena Taelman

1. DE INHOUD VAN DE ACTIVITEIT DOET ERTOE.“Taal-de-hele-dag” is een mooie doelstel-ling om na te streven, maar in de praktijk doet het er ook toe wat je precies doet. Zo blijken wetenschapsactiviteiten en voorleesmomenten de beste contexten om tot rijke, taalstimulerende gesprekken te komen. Daarop inzetten is dus een goede strategie voor taalontwikkeling.

2. STEL ALLES IN HET WERK OM VERLEGEN AN-DERSTALIGE KLEUTERS UIT DE TENT TE LOKKEN.Wat doe je met een anderstalige nieuw-komer in jouw klas die erg verlegen is? Je probeert hem geduldig uit zijn tent te lokken, en gelijk heb je. Onderzoek heeft immers aangetoond dat het temperament een belangrijke rol speelt bij de tweede-taalverwerving. Verlegen kleuters uit im-migrantengezinnen blijken de tweede taal minder goed te beheersen dan minder verlegen kleuters. Wanneer de kleuters over een langere periode geobserveerd worden, blijkt dat verlegen kleuters ook trager groeien in hun tweede taal dan

minder verlegen kleuters. De Marnix Aca-demie lanceerde onlangs een uitstekende website met tips om op een respectvolle manier met dergelijke kinderen in gesprek te gaan. Ook bruikbaar voor peuters!

3. GEBRUIK EEN BOEKEN-LADDER OM TOCH UITDA-GENDE PRENTENBOEKEN AAN TE BIEDEN.Alleen al de keuze van het prenten-boek dat voorgelezen wordt, bepaalt de gesprekskwaliteit in de klas. Jammer genoeg kiezen kleuterleerkrachten vaak voor te eenvoudige prentenboeken – zeker wanneer er veel kleuters in de klas zitten met een taalachterstand voor Nederlands – om te vermijden dat die kleuters zouden afhaken.Met de werkwijze van de boekenlad-der krijgen alle kleuters toch de kans om kennis te maken met uitdagende prentenboeken. De leerkracht selec-teert en ordent 3 tot 5 prentenboeken over hetzelfde thema, volgens oplo-pende moeilijkheidsgraad. Hogerop in de boekenladder komen complexere verhalen en informatieve prentenboeken. De eenvoudigere prentenboeken wor-

den zo geselecteerd dat ze de nodige woordenschat en voorkennis bieden om de moeilijkere prentenboeken te kunnen begrijpen. Het eerste prentenboek nodigt uit om de tekst mee te zeggen omdat de tekst herhaling bevat, of op rijm staat. Elk boek wordt herhaald, interactief voorgelezen en gevolgd door verwerkings-activiteiten in functie van woordenschat en verhaalbegrip.

Dit idee werd uitgewerkt in een Ameri-kaans project met kleuters in achter-gestelde buurten. De naam voor deze werkwijze, boekenladder, komt van mij, in de hoop dat een prikkelende naam aanzet tot actie.

4. OPEN VRAGEN STELLEN IS MAAR HET HALVE WERK!Volgens de kleuterexperts Wasik en Hind-man van het succesvolle ExCELL-project stellen kleuterleerkrachten vaak wel goede vragen, maar geven de kleuters onvoldoende (uitgebreide) antwoorden. De twee onderzoekers geven als tip om vragen op voorhand in te plannen. Dat hoeven er zeker geen 10 te zijn: 2 tot 3

HELENA TAELMANis lerarenopleider aan de hoge- school ODISEE te Aalst. Zij is de initiatiefnemer van de blog Kleutergewijs, en is betrokken bij verschillende taalprojecten.

Over de auteur

Vroeg begonnen is half gewonnen. In de kleuterklas gaat er daar-om veel aandacht naar mondelinge taalvaardigheid. We delen hier belangrijke nieuwe inzichten en praktische weetjes uit de interna-tionale literatuur.

Uitgediept

Nieuwe inzichtenOM KLEUTERS TALIG TE ONDERSTEUNEN

4-5

Uitgediept

vragen per activiteit of moment volstaan. Op die manier voel je geen haast om een lange vragenlijst af te werken, en geef je meer ruimte aan uitgebreide antwoor-den. Andere hulpmiddelen zijn:• doorvragen• meerdere antwoorden van meerdere

kleuters uitlokken en met elkaar verge-lijken

• genoeg spreekruimte geven: eventjes wachten voordat je besluit dat het kind niets meer weet, en andere kinderen leren om ondertussen te luisteren en te zwijgen

• ondersteuning bieden aan taalzwakke kleuters door het antwoord van de kleuter te herhalen en uit te breiden, en door het antwoord te modelleren

In jouw vragen kan je doelwoorden verwerken die je graag aan de kleuters wil aanbieden, of belangrijke ideeën die centraal staan binnen jouw thema.

5. BETER ENKELE LANGERE DIEPGAANDE GESPREKKEN DAN VELE KORTE PRAATJES.Jouw interactiestijl heeft een effect op de taalontwikkeling: hoe vaak je kleuters uitdaagt om te spreken, is bepalend voor hoe kleuters zich talig ontwikkelen. Dat wist je wellicht al. Er is echter meer: ook de wijze waarop je die interactietechnie-ken inzet over de tijd is bepalend.

Sommige kleuteronderwijzers knopen met zoveel mogelijk kleuters één voor één een (taalstimulerend) praatje aan. Andere kleuteronderwijzers kiezen voor diepgaandere gesprekken, waarvoor ze soms kansen moeten laten vallen. Die tweede strategie blijkt volgens recent onderzoek tot een grotere woordenschat-groei in de kleuterklas te leiden. Kansen laten liggen mag dus, als het maar zorgt voor langere diepgaande gesprekken in de klas.

Een voorbeeld:

OP ZOEK NAAR MEER INFORMATIE?• Op de blogsite www.kleutergewijs.be

bloggen Vlaamse lerarenopleiders re-gelmatig over taalgerelateerde thema’s.

• De website http://onderzoek.hsmarnix.nl bevat tips om jonge kinderen uit te dagen tot gesprekken, met voorbeelden en filmpjes.

• Het boek All about words van Susan Neuman en Tanya Wright (2013), uit-gegeven bij Teachers College Press, zit boordevol praktijktips, die gebaseerd zijn op Amerikaans onderzoek.

40-41

Hier laat de leerkracht bewust een kans liggen:Devin: Ik heb een berg gemaakt.Lrkr: Jij hebt een berg gemaakt.

Devin: Ja, een grote berg met lava.Lrkr: Een grote berg met lava, echt?

Om voluit te gaan in het volgende gesprek:Lrkr: Kelly, wat ben je aan het maken? (uitdagen)Kelly: Ik weet het niet.Lrkr: Weet je het niet? Vertel me, wat ben je aan het maken? (uitdagen)Kelly: Een bloem.Lrkr: Oh, je bent een bloem aan het maken met een lange stengel en met blaadjes. (uitbreiden)Kelly: Ja, het is een mooie bloem.Lrkr: Dat vind ik ook. Het lijkt op een tulp. (uitbreiden)

In gesprek

Een uurtje per week mogen de kinderen ‘hun boekje te buiten gaan’ in het Boe-kaal, een gezellig ingerichte boekenklas. Het team van KBO De Horizon zet boeken vooral in om de spreek- en luistervaardig-

heid van de kinderen te vergroten. Ruth en haar leerlingen filosoferen, vertellen, spelen theater en poppenspel, en doen dat allemaal met boeken als uitgangs-punt.

In het Boekaal werkt boekenjuf Ruth met de kinderen gedurende een aantal lessen rond hetzelfde boek. De kinderen verwerken het boek muzisch of beeldend, maar er wordt ook veel aandacht besteed aan het nabespreken van het boek. Dat doet Ruth volgens de methode van Aidan Chambers.

Onder de noemer Lees 1 7 doen de leerlingen en de leerkrachten van KBO De Horizon elke dag twintig minuten aan ‘vrij lezen’. Zien lezen doet immers lezen. Voor de jongste kinderen wordt er op hetzelfde moment twintig minuten voorgelezen. De kinderen mogen kiezen wat ze lezen: de krant of een tijdschrift, een leesboek of een prentenboek, een informatief boek, dichtbundel of strip. Door alle boek- en tekstsoorten aan te bieden, krijgen jonge lezers de kans om hun eigen smaak te ontwikkelen. In deze zoektocht worden ze ondersteund door twee juffen. De leerlingen houden op een leeskaartje bij wat ze gelezen hebben en wat ze ervan vonden. Achteraf wordt

Kort na het verschijnen van het eerste nummer van Fons kregen we inspirerende foto’s toegestuurd uit KBO De Horizon in Oudenaarde. Boekenjuf Ruth Vande Populiere zet samen met haar collega’s tal van boekenprojecten op poten en wakkert zo de liefde voor boeken bij haar leer-lingen aan. Vol enthousiasme gaf ze ons wat meer uitleg over de projecten. Heleen Rijckaert en Ruth Vande Populiere

BOEKEN TROEFIN KBO De HorizonOUDENAARDE

HELEENRIJCKAERTis leerkracht Nederlands en PAV aan het HTI Sint-Antonius in Gent.

RUTHVANDE POPULIEREis boekenjuf en GOK-coördinator in KBO De Horizon in Zwijnaarde.

Over de auteur

HET BOEKAAL

42-43

met dat leeskaartje een boekenbabbel gehouden, om zo boeken aan elkaar te promoten. Het hoofddoel van ‘Lees 1 7’ is vooral om het leesplezier bij de kinderen aan te wakkeren. Twee jaar geleden wilde het team van KBO De Horizon nog meer doen om aan dat leesplezier te werken. Daarom werd er toen in de school een ge-zellige leesruimte ingericht, die Camping Leesweide wordt genoemd: zo wordt de associatie met vakantie en ontspanning gemaakt. De kinderen werden betrokken bij het inrichten van de ruimte en voelen zich er even ‘weg van de school’. Sinds-dien is het lezen structureel verankerd op school. Op die manier zet KBO De

Horizon in op het verhogen van de taal-vaardigheid van de leerlingen. Lezen heeft immers een positief effect op woorden-schat, spelling, grammatica, begrijpend lezen en schrijven – wie meer leest, wordt dus beter in taal!

Ook aan poëzie wordt aandacht besteed op KBO De Horizon. Onder het motto ‘we halen poëzie uit de kast’, richtte Ruth een Gouden Poëziekast in. Naar aanlei-ding van Werelddierendag selecteerde Ruth bijvoorbeeld een aantal dierenraad-sels of gedichten waaruit de dierennaam weggelaten werd. Dit dier was terug te vinden in de Gouden Kast. De kinderen

moeten dan aan de hand van een tip die aan een knuffel hangt, het woord pro-beren te raden. Op die manier zet Ruth ook poëzie in om de taalvaardigheid te vergroten.

Centraal in de school staat de boeken-boom. Die vormt steevast het vertrek-punt voor heel wat projecten, die steeds gelinkt zijn aan boeken. De boom wordt regelmatig aangekleed in verschillende thema’s en zo ‘tot leven’ gebracht. De boom verandert gedurende de vier seizoe-nen en houdt ook een dagboek bij over de gebeurtenissen in de school en de wereld.

In gesprek

BOEKEN TROEFIN KBO De HorizonOUDENAARDE

Heb je zelf foto’s van een project rond taal uit jouw klas? Stuur ze net zoals Ruth op naar Fons (info@tijdschriftfons.be) en wie weet komen jouw foto’s in het volgende nummer van Fons!

CAMPING LEESWEIDE

POËZIE UIT DE KAST

BOEKENBOOM

Buiten de lijntjes

TIP 1: REMEDIEER EFFICIËNTER ‘Remediëren’ betekent in de praktijk vaak ‘extra oefeningen geven’: eindeloze werk-blaadjes die het niveau van taalzwakke leerlingen zouden moeten opkrikken. In de realiteit heeft diemanier van remedi-ering vaak weinig effect. Aan het einde van de rit zijn we dan ook vaak verbaasd omdat het resultaat uitblijft. Er is op zich niets mis met extra oefeningen, maar overdrijf daarbij niet. Die extra’s kunnen immers erg demotiverend werken.

Het grootste probleem is dat OKAN-leer-lingen onvoldoende in contact komen met het Nederlands. Dat los je niet op door nóg een bundel over werkwoord-spelling te geven. Pas in plaats daarvan authentiekere vormen van remediëring toe. Laat leerlingen naar een Vlaamse soap kijken en daar mondeling verslag over uitbrengen, laat hen een kortverhaal lezen, of laat hen een nieuwsbericht omzetten naar een mindmap. Speel in op de interesses van je leerlingen. Het spreekt voor zich dat je een jongen die geïnteresseerd is in auto’s geen opdracht moet laten maken over een roddelmaga-zine. Een handige tool voor kijk- en luis-tervaardigheid is het recent gelanceerde

nedbox.be. Laat leerlingen zelf filmpjes kiezen en de bijbehorende opdrachten maken, of verzin er zelf een opdracht bij. Dergelijke geïntegreerde oefenin-gen zijn beter dan reeksen ‘losstaande’ oefeningetjes.

TIP 2: FORMULEER DUIDELIJKE INSTRUCTIES‘Ja, maar... hij/zij begrijpt de vraag gewoon niet’. Is dat een herkenbare vaststelling? Instructietaal vormt vaak een groot struikelblok voor taalzwakke leerlingen. De vraagstelling op taken en toetsen is zeer bepalend voor het eind-resultaat. Tijdens evaluatiemomenten gebruiken we bijna automatisch bepaal-de terminologie. Voorbeelden hiervan zijn: ‘vergelijk’, ‘illustreer’, ‘vul in met een term’ of ‘geef een overeenkomst tussen’. Verwacht niet van leerlingen dat zij die instructietaal automatisch begrijpen. Fris de begrippen dan ook regelmatig op tijdens de lessen Nederlands. Dat hoeft niet veel tijd beslag te nemen. Een andere frequente klacht van taal-zwakke leerlingen is dat ze de vragen niet begrijpen omdat ze te lang zijn. Splits langere vragen daarom op in

kortere deelvragen en onderstreep de be-langrijkste woorden. Geef duidelijk aan welk antwoord je verwacht. ‘Omschrijf’ is een vage vraag. ‘Geef 3 kenmerken van’ is veel duidelijker. Voorzie ook voldoende plaats voor de antwoorden.

TIP 3: VISUALISEERStel je voor: je kent maar een heel klein beetje Russisch en toch moet je een tekst in het Russisch lezen. Wellicht ga je dan op zoek naar een element dat je zonder woorden kan herkennen, zoals een foto, een tekening of een schema. Voor taal-zwakke leerlingen is dat niet anders: voor hen, maar ook voor alle andere leerlin-gen, is visualisatie zeer belangrijk. Een tekst visualiseren kan op verschillen-de manieren. Je kan de inhoud van een gedicht brengen door er drie afbeeldin-gen of voorwerpen bij te voorzien, of een recept demonstreren door de ingredi-enten mee te brengen. Verder kunnen filmpjes de leerstof illustreren, kan je met schema’s of mindmapping werken of een storyboard maken.Gebruik ook eenvoudige pictogrammen: die zijn universeel en duidelijk voor iedereen. Zorg er wel voor dat het steeds

TAMARASTOJAKOVIC is leerkracht Nederlands en Engels in het Atheneum MXM in Merksem.

Over de auteur

Aan de slag MET OKAN: 10 TIPS

Tamara Stojakovic

In het onderwijs worden we steeds vaker geconfronteerd met leerlingen die de Nederlandse taal onvoldoende beheersen. Hierbij staan vooral leerkrachten Nederlands onder druk. De grote vraag is: Hoe ga je hiermee om? 20 jaar geleden heb ik zelf Nederlands moeten leren, en dat gebeurde op een zeer klassieke manier, met veel extra oefenbundels en bijlessen. Dat hielp zeker, maar het echte werk – lezen, schrijven, begrijpen en spreken – dat leerde ik van Samson, films met ondertiteling en de strips van Suske en Wiske. Mijn persoonlijke ervaring heeft vanzelfsprekend een stem-pel gedrukt op mijn manier van lesgeven. Er bestaat helaas geen toverformule om taalzwakke leerlingen snelsnel te remediëren, maar misschien kunnen deze tien tips alvast helpen.

18-19

dezelfde zijn. Je kan ze inzetten om aan te geven of een opdracht individueel of in groep is, om de tijdslimiet of het doel aan te duiden (bijvoorbeeld: interview el-kaar, maak oefeningen in je boek,…). Het werken met pictogrammen tijdens de les vraagt een kleine inspanning, maar werkt echt. Het brengt structuur en rust in de les, en je spaart je stem: je hoeft immers niet alle instructies telkens opnieuw uit te leggen. Op http://www.sclera.be/nl/vzw/home vind je heel wat handige picto-grammen terug.

TIP 4: BIED HULP- MIDDELEN AAN De grootste struikelblokken zijn de vier vaardigheden: lezen, luisteren, schrijven en spreken. Geef je leerlingen hulpmid-delen bij die struikelblokken. Daar is niets mis mee. Als je zelf pakweg een wetenschappelijk verslag moet typen, dan zoek je vast ook eerst even op hoe dat precies moet. Hoewel bij ‘hulpmiddelen’ vaak aan woordenboeken gedacht wordt, bieden verklarende woordenboeken meestal wei-nig meerwaarde. Taalzwakke leerlingen begrijpen de uitleg niet, of weten niet hoe ze precies iets in een woordenboek moeten opzoeken. Stappenplannen, instructiekaarten en schema’s werken beter. Er bestaan stappenplannen en instructiekaarten voor alle (deel)vaardigheden, en ze gaan verder dan het klassieke OVUR-schema. Je vindt ze op: http://www.pavportaal.be/pavportal/lesmateriaal/instructie-kaarten.htmlBied voor schrijfoefeningen altijd een schrijfkader aan. In dergelijke schrijf-kaders geef je een aantal ‘startzinnen’, zoals: ‘Welke startzinnen kan je allemaal gebruiken om je mening te uiten?’ Na verloop van tijd worden die stappen-plannen en schrijfkaders een automa-tisme en kunnen de leerlingen het ook zonder. Sommigen hebben wat meer tijd nodig, en blijven ze gebruiken omdat ze een houvast bieden. Dat neemt niet weg dat je na een tijdje ook bij die leerlingen kan toetsen of ze ook zonder kunnen.

TIP 5: DIFFERENTIEER Differentiëren hoeft niet te betekenen dat je ‘dubbel’ werk moet doen. Je kan ook met kleine ingrepen differentiëren. Stel dat je een leestoets hebt gepland, dan

kan je de leestekst, zonder vragen, vooraf meegeven. Geef taalzwakke leerlingen de kans om een en ander al voor te bereiden (zie ook tip 6). Als je graag wil dat alle leerlingen hetzelfde boek lezen, vraag je dan af of ook die ene taalzwakke leer-ling het boek aankan, en of het boek ook voor die leerling zinvol is. Is het antwoord ‘neen’, bied dan een ander boek aan. Wil je een luisteroefening doen? Laat taalzwakke leerlingen de vragen dan al op voorhand lezen. Zo kunnen ze gerichter luisteren.

TIP 6: WERK MET PRE-INSTRUCTIE Taalzwakke leerlingen hebben vaak moeite met het tempo van de lessen. Dat is logisch. Ze krijgen heel wat taal te ver-werken in een hoog tempo, en dat in een prikkelrijke omgeving. Het helpt soms om taalzwakke leerlingen thuis de les te laten ‘voorbereiden’. Je kan bijvoorbeeld een tekst die je in de klas zal behandelen thuis al laten lezen, de moeilijke woorden laten opzoeken, de bijbehorende oefenin-gen in potlood laten maken, een luis-teroefening op voorhand al doorsturen, enzovoort. Het resultaat is dat leerlingen beter kunnen volgen tijdens de les. Bovendien heeft het een positief effect op hun zelfvertrouwen en zullen ze vaker actief meewerken tijdens de les.

TIP 7: DENK NA OVER JE EVALUATIECRITERIA Er is geen enkele klas waarin alle leerlin-gen vanuit dezelfde startpositie starten. Is het dan eerlijk om alle leerlingen op dezelfde evaluatiecriteria te beoordelen? Dat is een vraag die iedere leerkracht zich zou moeten stellen. Opdrachten worden doorgaans beoordeeld volgens dezelfde criteria. Scoort een taalzwakke leerling telkens opnieuw zwak op ‘zins-bouw’, dan geeft hij of zij het uiteindelijk op. Het is een onmogelijke opdracht om telkens aparte evaluatiecriteria te voorzien, maar het is wel mogelijk om aandacht te hebben voor de evolutie die leerlingen maken. Je kan als leerkracht, nadat je duidelijk feedback hebt gegeven, focussen op de evolutie in een bepaald domein en die ook erkennen. Als de zinsbouw in de volgende schrijfopdracht opmerkelijk beter is, vertaal dat dan ook naar punten en naar feedback, zelfs als die zinsbouw nog steeds niet perfect is.

TIP 8: FEEDBACK, FEEDBACK, FEEDBACK!Feedback is essentieel. Enkel een cijfer geven, zegt doorgaans niet veel. Benoem de fouten die de leerling maakt en bied een oplossing aan. Bijvoorbeeld: ‘Je maakt veel fouten tegen de lidwoorden. Zoek de volgende keer alle lidwoorden op waar je aan twijfelt.’ Dat is een duidelijke instructie voor de leerlingen, en geeft je een tool om de volgende keer te evalue-ren. Vermijd nietszeggende commentaar als ‘goed gedaan’, ‘middelmatig’ of ‘je schrijft veel fouten’.

TIP 9: WERK SAMENTaalachterstand stopt niet na de les Nederlands. Taalzwakke leerlingen heb-ben vaak moeite met erg ‘talige’ vakken als geschiedenis en aardrijkskunde. Samenwerken met collega’s kan ervoor zorgen dat je een breder zicht krijgt op de problematiek. Neem nu bijvoorbeeld een geschiedenistest waarbij de leer-ling verbanden moet leggen. Er kunnen verschillende mogelijkheden zijn waarom de vraag niet goed werd beantwoord: de leerling begreep de vraag niet, de leerling begreep de vraag wel maar kon het antwoord niet formuleren, de leerling studeerde de leerstof op een foute ma-nier, of de leerling liet de vraag gewoon open. Door samen te werken en te over-leggen met je collega’s, krijg je toegang tot veel nuttige informatie – zeker met het oog op remediëring.

TIP 10: WEES GEDULDIGEen nieuwe taal leren vraagt veel werk. Erg veel taalzwakke leerlingen spreken thuis een andere taal, of groeien op in een taalarme omgeving. Naast het taal-niveau zijn er ook andere elementen die de werklast voor taalzwakke leerlingen kunnen verhogen: een groot gezin, geen eigen werkplek, geen internettoegang, de socio-economische situatie van het gezin, enzovoort. Vergeet verder ook niet dat ex-OKAN-leerlingen een culturele schok ervaren. Ze moeten zich zeer plots aan-passen aan een ander systeem, zijn vaak eenzaam en hebben heimwee naar hun land van herkomst. Hou daar rekening mee. Verwacht niet te snel te veel. Geef leerlingen de tijd om zich aan te passen en beloon iedere kleine stap.

44-45

Buiten de lijntjes

Aan de slag

EEN LESJE creatief schrijven OP DE basisschool MET EEN PROCESGERICHTE DIDACTIEK Annelies Karelse

ANNELIES KARELSE

Annelies Karelse is voormalig docent Nederlands, en is ontwikke-laar en auteur van Laat maar lezen, een lesmethode creatief schrijven voor het digibord. Meer informatie vind je op www.laatmaarlezen.nl. Meer informatie is terug te vinden op www.carlboel.be.

Over de auteur

Een les gedichten schrijven voor het eer-ste en tweede leerjaar begint met iets herkenbaars uit de eigen leefwereld. De inhoud staat altijd voorop bij jonge kin-deren. Neem bijvoorbeeld de tijd van het jaar. Als het vroeg donker is, ervaren de kinderen het meestal als spannend om nog buiten te spelen als de straatlan-taarns aangaan. Met een gedicht kun je de sfeer van de schemering mooi weer-geven.

Je introductie tot de les is een afbeelding uit het prachtige boek van Seizoenen (door Blexbolex, uitg. Hasselt) van De Avondschemering. Lessen creatief schrij-ven lenen zich bij uitstek om aandacht te besteden aan goede voorbeelden uit de jeugdliteratuur. Na een gesprekje over de ervaringen van de kinderen met de schemering, lees je een gedicht over de schemering voor. Dit gedicht van Edward van de Vendel en Mattias de Leeuw is een mooi voorbeeld:

Het is laat en je bent buiten.Niemand die iets zegt.Dan hoor je een uil in de verte –En opeensIs de avondDrie keer zo echt.(uit: Mijn fijne geluidenboekje, Uitg. De Eenhoorn)

In de informatiefase bespreek je dit ge-dicht samen met de kinderen. Welke zintuigen worden gebruikt in dit gedicht? Welk effect heeft het streepje na ‘de ver-te’? Wat wordt bedoeld met ‘drie keer zo

echt’? Uiteraard laat je ook het verschil tussen zin en regel zien. Zo leg je in deze les meteen een verband met begrijpend lezen en taalbeschouwing.

In je instructie ga je in op de opdracht en op het schrijfproces:Schrijf een gedicht over de avondscheme-ring. Gebruik je zintuigen. Geef weer wat je ruikt, hoort, ziet buiten. De zinnen hoeven niet door te lopen tot het eind van de regel. Je hoeft niet te rijmen.Geef de schrijffasen weer op het bord: brainstorm – klad – feedback – net – presen-tatie.

Vervolgens komt het erop aan de leer-lingen goed te begeleiden tijdens het schrijfproces. Voor jonge kinderen is het schrijfproces immers nog te lastig, te abstract om zichzelf te kunnen sturen. Hou de tijd in de gaten, zorg voor stilte of stimuleer juist een mondelinge uitwis-seling. Loop rond en stel vragen, probeer antwoorden uit te lokken. Voor de eerste fase, waarin de kinderen hun eigen idee-en formuleren, kun je de leerlingen hel-pen door een hulpmiddel te maken, zoals een formulier met drie kolommen voor ruiken, zien en horen. De fase van de feedback is gericht op het geven van tips aan elkaar. Bij de ver-werking van de tekst tot een definitieve versie, waak je erover dat de leerlingen alles correct spellen. Dat komt de lees-baarheid immers ten goede. De gedich-ten worden aan elkaar voorgelezen, en de producten kunnen op een wand tentoon-gesteld worden.

De les wordt afgesloten met een korte klassikale evaluatie, die niet alleen ingaat op het eindproduct, maar ook op het schrijfproces:

Vind je je eigen gedicht mooi? Waarom (niet)? Staat iedere zin bij jou op een re-gel? Welke rijmwoorden heb je gebruikt? Wiens gedicht vind jij het mooiste? Vertel eens. Vond je het makkelijk om een tip te geven? Waarom (niet)? Wat zou je de volgende keer anders doen? Was het mak-kelijk om te beginnen? Waarom (niet)?

Ten slotte kunnen de leerkracht (en eventueel ook de kinderen) de gedichten, mondeling of schriftelijk, beoordelen. Ge-bruik daarvoor zowel de inhoudelijke als formele (zie de instructiefase) doelen die je bij deze les hebt.

Waarom zou je deze les geven? In deze les schrijven leg je een ver-band tussen verschillende schrijf-doelen: schrijfvaardigheid, spelling, literatuur en lezen, mondelinge communicatie, woordenschat en taalbeschouwing. Een en al taalon-derwijs dus!

Fons …

IN HET VORIGE NUMMER MOCHTEN WE 10 EXEMPLAREN WEGGEVEN VAN IK BEN HEEL VEEL PEIN. DEZE MENSEN MOGEN BINNENKORT EEN EXEMPLAAR IN HUN BUS VERWACHTEN:

TINE CALON, ANN STINDERS, MONIQUE GUNS, KATRIEN SCHMITT, LIESBETH BECKERS, LUTGART VAN OEVELEN, IRIS VAN WITTEN-BERGH, MYRIAM VANDAMME, JANI CATTEEUW

de winnaarsVAN IK BEN HEEL VEEL PEIN

46-47

OPROEP VOOR ARTIKELS

… AUTEURSHeb je lessuggesties die je met andere leraren wil delen? Schrijf je graag een column over je ervaringen met het on-derwijs Nederlands? Heb je een idee voor een artikel? Laat het ons dan weten!

… AUTHENTIEKE UITSPRAKEN VAN LEERLINGEN Komen je leerlingen soms creatief uit de hoek? Doen ze al eens talige uitspraken die je doen glimlachen? Stuur ze op naar Fons!

… SCHOLENZet jouw school extra in op taal? Onderneemt jouw school specifieke acties om de taalvaardigheid en het leesplezier van de leerlingen te verhogen? Contacteer ons dan en wie weet komen we een reportage maken op jouw school!

zoekt...OP HET NACHT-KASTJE VAN… In het volgende nummer van Fons willen we graag starten met de rubriek Op het nachtkastje van…, waarin leerkrachten elkaar boe-kentips geven. Deel je graag je boekentip met collega’s? Laat ons dan weten wat op jouw nachtkastje ligt via info@tijdschriftfons.be.

Voor alle suggesties, vragen en opmerkingen kun je contact op-nemen via info@tijdschriftfons.be. Bijdragen voor Fons zijn meer dan welkom via redactie@tijdschriftfons.be.

Verrekijker bieblager onderwijs

Eindeloos leesplezier

- Focus op leesplezier als motivatie om graag te lezen- Ruim en multicultureel aanbod- Meer dan vijftig verschillende auteurs- Acht kijkers (thema’s) per leerjaar- Handig A5 formaat en duurzame boeken met hardcover

www.verrekijker.diekeure.be

Kleine Pathoekeweg 3, B - 8000 BruggeT +32 (0)50 47 12 88, F +32 (0)50 47 12 87, besteldienst@diekeure.be, www.diekeure.be

BIEB

Verrekijker bieb is een aanbod leesmateriaal voor leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar die je kunt inzetten tijdens de lessen vloeiend lezen.