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INSTITUTO EDUCACIONAL ALFA
GEOGRAFIA
“FORMAÇÃO DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO
DA GEOGRAFIA”
MINAS GERAIS
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................... 3
UNIDADE 1 - MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE EDUCAÇÃO E CULTURA ....................................... 5
UNIDADE 2 - LOCALISMOS, MITOLOGIAS E BANALIZAÇÕES NA DISCUSSÃO DO
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO ................................................................................................... 17
UNIDADE 3 - A GEOGRAFIA E OS ESTIGMAS SOCIAIS .................................................................. 28
UNIDADE 4 - MULTICULTURALISMO .................................................................................................. 30
UNIDADE 5 - ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO ................................................................................... 39
UNIDADE 6 - CONHECIMENTOS BÁSICOS DE INFORMÁTICA ..................................................... 73
UNIDADE 7 - QUESTÕES ABORDADAS EM CONGRESSOS E SEMINÁRIOS ............................... 77
UNIDADE 8 - A INFORMÁTICA APLICADA À EDUCAÇÃO ............................................................. 84
UNIDADE 9 - NOVAS TECNOLOGIAS E O PAPEL DO PROFESSOR .............................................. 99
UNIDADE 10 - DESAFIOS DA INTERNET ............................................................................................ 102
UNIDADE 11 - DILEMAS DO PROFESSOR FRENTE AO AVANÇO DA INFORMÁTICA NA
ESCOLA ...................................................................................................................................................... 105
UNIDADE 12 - INFORMÁTICA: SOLUÇÃO OU PESADELO ........................................................... 109
UNIDADE 13 - EM BUSCA DO FIO DE ARIADNE .............................................................................. 119
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................... 130
3
INTRODUÇÃO
Durante muito tempo a Geografia foi tratada numa concepção positivista,
isto é, abordava aspectos puramente descritivos e informativos. Com os avanços
significativos das pesquisas científicas, verifica-se que o espaço vem ao longo do
tempo, sendo transformado pelo homem para atender as suas expectativas de
sobrevivência. O estudo da Geografia não diz respeito apenas a geógrafos, mas
refere-se a todos os cidadãos, enquanto é também manifestação cultural e social
e não apenas estudo descritivo da natureza.
A discussão do pensamento geográfico, atualmente, pretende deixar para
trás idéias alimentadas pelo positivismo, - que se limitou a dar explicações dos
elementos e processos naturais visíveis, em prol de um método empírico dedutivo
- para dar lugar ao raciocínio especulativo e analítico, direcionando seu enfoque
para o eixo da produção histórica dos espaços. Esses aspectos são relevantes,
ao se constatar que a educação básica nas escolas públicas lança mão de uma
prática pedagógica no campo da Geografia com a finalidade de transmitir
conhecimentos de uma natureza estática, sem visão de sua totalidade, incapaz de
provocar reflexões, fragmentada e muito distante da realidade em que nosso
aluno se insere.
Vários são os problemas vivenciados pela escola pública em nossos dias e
muitos desses problemas convergem e dialogam com o ensino da geografia em
nossos espaços escolares. O real desenvolvimento do aluno, sua organização e
tratamento metodológico não atendem a uma proposta coerente com os objetivos
da disciplina Geografias constantes nos Parâmetros Curriculares Nacionais em
relação à cidadania e criticidade, objetivos fundamentais para o desenvolvimento
de nosso educando, tampouco se encontra inserido nas Diretrizes Curriculares
Nacionais: "compreender a cidadania como participação social e política, assim
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar de maneira crítica,
responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo
como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas". (PCN-1998: 7) As
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental enfatizam no inciso
4
III, artigo 3° que: "As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são
constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e
afetivos como conseqüência das relações entre as distintas identidades dos
vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-
subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais
participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de
diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas,
persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e autônomas de
instituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã". (DCN-
1998-68).
Dessa forma, pode-se identificar, logo de início, uma das contradições que
move a escola pública: se ela é uma instituição voltada para a formação plena dos
indivíduos, por que os alunos provenientes dessas instituições, em sua maioria,
não adquirem, na área da Geografia, uma base que possibilite uma aquisição
cumulativa e qualitativa do conhecimento geográfico com o objetivo de
desenvolver habilidades e competências necessárias à sua efetiva participação
no contexto sócio-histórico-cultural em que estão inseridos?
De modo geral, é importante ressaltar que de acordo com a Lei de
Diretrizes de Bases da Educação Nacional (Lei Federal nº.9394/96), o Ensino
Fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante:
1. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
2. A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
3. O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
4. O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
A Lei destaca o papel importante que a escola desempenha no processo
educacional e lhe confere uma grande autonomia de organização Os
pressupostos da LDB evidenciam o que deve traduzir a filosofia da escola hoje na
5
prática: educação de qualidade passa necessariamente, pelo pedagógico, mas
passa também pelo compromisso, participação e envolvimento de todos, governo,
comunidade, escola e família e sociedade como um todo. Nos dias de hoje, a
escola tem consciência que deve preparar o aluno para ser um cidadão crítico e
reflexivo. A escola deve refletir a imagem de uma sociedade democrática
possibilitando a vivência de situações que ensinem a seus alunos como ser
cidadãos críticos e responsáveis. No entanto, ela não tem explícita uma
concepção de cidadania, muitas vezes, não sabe como conduzir a educação
nessa direção nem porque fazê-lo. Há uma grande distância entre o discurso e a
prática nas instituições educacionais onde desenvolvemos os nossos trabalhos de
pesquisa.
UNIDADE 1 - MÚLTIPLOS OLHARES SOBRE EDUCAÇÃO
E CULTURA
6
O objetivo da educação moderna tem sido ajudar o ser humano em seu
processo de humanização. Educação e formação humana têm caminhado em
permanentes encontros e desencontros. A concepção mercantil, utilitária e
tecnicista que reduziu a educação escolar a mero treinamento é um dos capítulos
desse desencontro entre educação e formação humana. Desencontro que se
alonga entre nós desde a lei nº. 5692-71 e até antes, e que se manifesta na
simplificação dos nossos currículos e práticas e no estreitamento dos nossos
olhares sobre o pensar e fazer educativos.
Estamos de volta do tecnicismo e os olhares dos educadores se alargam
reencontrando os vínculos perdidos entre educação e humanização. Estamos em
um momento em que percebemos com maior sensibilidade que a história
educacional da humanidade acontece colada à história social e cultural, que a
educação das pessoas se dá na dinâmica histórica do desenvolvimento
civilizatório e que a educação escolar tende a retomar e reproduzir a experiência
humanizadora de nosso momento histórico. Estamos em um tempo propício em
que às escolas e os profissionais buscam transcender as concepções e práticas
voltadas para o desenvolvimento incompleto e unidimensional dos educandos e
se abrem para uma visão mais plural, unidimensional. As possibilidades dessa
abertura dependem da capacidade dos educadores e dos centros de formação e
pesquisa em sintonizar-se com a dinâmica social e cultural de nossa sociedade,
da capacidade de diálogo com outras áreas do conhecimento. Este livro caminha
nessa direção.
Na medida em que as teorias e propostas educacionais se articulem orga-
nicamente com as experiências sociais, mais estreitos serão os vínculos entre
formação, cultura e educação. E, na medida em que articularmos mais estrei-
tamente a escola com a diversidade democrática dos movimentos sociais, mais
estreitos serão os vínculos entre educação e diversidade cultural.
O direito às diferenças um produto do movimento democrático; quanto mais
o pensamento e a prática educacional se situem no campo dos direitos, mais
inevitável se torna encarar a escola como um dos espaços instituídos da
integração e das diversidades. O direito as diferenças e o direito à educação e à
cultura se alimentam historicamente das mesmas raízes democráticas. A história
7
da escola pública, da universalização da educação básica, é inseparável da
história dos direitos do cidadão do direito à igualdade e diversidade.
O apoio generalizado à educação básica por parte da classe trabalhos
diversos movimentos sociais reflete as expectativas de interesses, seus valores,
sua cultura e identidade encontrem nossas escolas públicas e em nossa reflexão
pedagógica.
Todos os trabalhos são fios condutores: a necessidade de concepção
democrata inspiração para a revitalização do pedagógico. Neste campo
democrático se impõe estamos atentos às relações estreitas entre educação,
cultura, diversidade cultural, e vincular a defesa da escola, com as dimensões
públicas, cívicas, culturais. Estas relações ainda estão fracas na nossa cultura
política, porque a escola vinculou sua Imagem apenas com o treinamento para o
emprego. Esta ênfase domina o imaginário de nossos professores em que se
formam. Esta realidade reforça a dificuldade do pensamento educacional e da
escola pública em articular-se com a construção de uma política e cívica, com
uma cultura dos direitos.
Os trabalhos deste livro, recolocando os vínculos entre formação, cultura
sugerem uma estratégia educativa que atue no campo dos valores, da cultura
democrática, o que significa muito mais do que incluir cultura e diversidade
cultural como um tema nos parâmetros curriculares. Significa reencontrar a teoria
e a prática educacional com uma visão dos educadores e dos educandos como
sujeitos de cultura. Significa situar à escola na construção de um projeto político e
cultural costurado por um ideal democrático indo ao mesmo tempo a complexa
diversidade de identidade, grupos, etnias, gêneros, diversidade demarcada não
apenas por relações de perda, de exclusão, de preconceito e discriminação, mas
demarcada por processos ricos de afirmação de identidades, valores, vivências,
cultura.
O que esse trabalho propõe é que o pensamento pedagógico e a prática
profissional dos educadores assumam os educandos como sujeitos sócio-
culturais, cidadãos, trabalhadores, sujeitos sexuados, étnicos, racial e
culturalmente identificados.
Um projeto de escola pública que vincula cultura e educação poderá tecer
essa complexa tela de diversidades. Trata-se de levar a discussão escolar para
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além dos estreitos conceitos convencionais de superar o tratamento mercantil e
reencontrarmos os estreitos vínculos entre a formação humana, a educação e a
cultura.
Antropologia Cultural
A Antropologia cultural tem suas raízes nos períodos referentes às grandes
navegações, possuindo como locus original às sociedades da Europa Ocidental.
Também conhecida como Antropologia social, a Antropologia cultural surge da
necessidade de compreender a alteridade sócio-cultural, os comportamentos,
ritos, técnicas, saberes e práticas de sociedades de tradição não-européia.
Inicialmente limitada à explicação de povos longínquos de aspectos exóticos e
curiosos de culturas remotas, a antropologia cultural tinha como um de seus
objetivos a formação de coleções européias de artefatos de diferentes
sociedades, associando-se dessa forma aos aspectos referentes a cultura
material vinculados a parte dos estudos arqueológicos. A antropologia cultural se
constitui enquanto ciência somente no final do século XIX, início do século XX. De
uma maneira geral, é com os grandes impérios estatais empenhados no controle
de povos aos seus olhos estranhos e pouco conhecidos, habitando territórios
distantes, que antropólogos, atualmente tidos como fundadores desta disciplina,
desenvolvem o seu trabalho.
De uma maneira geral, nas primeiras décadas do século XX a antropologia
esteve ligada aos interesses de Estado. Nesse sentido, a mais representativa das
tradições antropológicas foi com certeza a inglesa, graças aos esforços contínuos
de eminentes antropólogos ingleses em transformar a antropologia em uma
disciplina "aplicável" ou "útil" na consolidação das ambições de seu governo
Dentro dessa tradição encontram se nomes importantes como Audrey Richards,
Isaac Shapera, Myers Fortes, Evanspritchard, Bronislaw Malinowski e Radclife-
Brown.
Indústria Cultural
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A indústria cultural produz bens padronizados, os quais resultam das
necessidades dos seus consumidores. Se olharmos por urn outra perspectiva,
perceberemos que um dos papéis da indústria cultural é o de neutralizar os
possíveis conflitos oriundos das diferentes classes sociais. Isso se consegue
através do processo de mecanização.
Com base nesses pressupostos, a arte é inserida na esfera da indústria
capitalista A produção em série, a comercialização dos bens culturais e a fixação
pela lucratividade são idéias oriundas do sistema capitalista.
De acordo com Theodor Adorno e Max Horkheimer, é por intermédio da
indústria cultural que podemos observar o poder que a classe economicamente
mais forte exerce sobre o restante da sociedade. A indústria cultural promove a
substituição do valor de uso das mercadorias pelo valor de troca. Assim, essas
mercadorias previamente pensadas pela Indústria cultural servem para integrar a
sociedade, aproximando a vida cotidiana dos indivíduos.
As pretensões da indústria cultural giram em torno de oferecer bens que
possam ser facilmente comercializados, ou seja, ocorre urn transformação dos
bens culturais em objetos acessíveis ao consumo. As próprias obras de arte são
reduzidas ao nível de mercadorias, obedecendo, dessa forma, à lei da oferta e da
procura. Nesse contexto, a indústria cultural vem extenuando, as condições de
possibilidades para o trabalho de criação do sujeito, favorecendo, assim, a
generalização dos estilos.
A própria indústria cultural é fruto do sistema capitalista, e o que era fruto
da espontaneidade criativa do sujeito transformou-se em simples meio de
consumo. A beleza passa a ser característica indispensável no momento da
criação do objeto artístico. Dessa maneira, o caráter ornamental da obra-de-arte
transforma a mesma em objeto de consumo.
As "promessas" da indústria cultural
O consumidor vê na obra-de-arte mercantilizada à esperança de que a
mesma lhe traga algo, transformando-a no objeto de satisfação de seus desejos.
O fato é que, ao aproximar-se da obra, o consumidor espera encontrar algo mais
do que ela mesma. O lazer acaba sendo transformado pela indústria cultural em
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um prolongamento do próprio trabalho: ”[...] a função da indústria cultural
consistiria na reduplicação do mundo existente que imporia aos produtos culturais
fabricados industrialmente seu conteúdo e sua forma" (SCHWEPPENÂUSER,
1999).
Na sociedade atual, o próprio trabalho foi transformado em um
prolongamento da indústria cultural. Os produtos oferecidos pela cultura de
massa, na perspectiva da Dialética do Esclarecimento, são fontes de orientação
onde se experimentam situações análogas às da vida real O mundo "pintado"
pela indústria da cultura é simplesmente ilusório, utilizado para orientar e alienar a
consciência dos indivíduos. Ao seduzi-lo para o consumo das mercadorias
culturais, a indústria cultural espera que o uso das mesmas venha causar
dependência no consumidor.
No caso do cinema, por exemplo, não somente os astros e estrelas
ressurgem em forma de ciclo, mas também o conteúdo dos filmes varia apenas
aparentemente. Nesse contexto, o fracasso temporário do herói afeta a
sensibilidade do espectador que, ansiosamente, aguarda pelo final feliz. Tudo é
minuciosamente articulado para que, ao sair do cinema, o espectador veja “[...]
Desse processo decorre a atrofia da imaginação e da consciência. Embora
algumas cenas exijam mais do espectador, como o dom da observação e alguns
conhecimentos mais específicos”, “[...] Podemos ilustrar essa idéia fazendo
referência às telenovelas, as quais constituem um exemplo claro das intenções
implícitas da indústria cultural”.
A indústria cultural enquanto instrumento ideológico
Os programas educativos e os noticiários também fazem parte do horizonte
dos meios de comunicação de massas, o que pode significar um avanço na busca
pelo esclarecimento e pela autonomia.
Uma vez que a indústria cultural necessita do consumidor, a mesma
procura conquistá-lo oferecendo-lhe um produto que dê conta dos seus
interesses. Os anúncios também têm sua participação na formação da imagem
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vendida pela indústria cultural de um mundo perfeito, com pessoas perfeitas e
sociedade exemplar. As estrelas e os astros da TV também vendem sua imagem
associando o consumo do produto com o sucesso do personagem. Ao aceitar as
idéias da indústria cultural sem objeção, sem análise e sem crítica, o indivíduo se
torna alienado. Por esse motivo, o imperativo categórico da indústria cultural
enuncia "tu deves submeter-te". Existe uma completa negação da liberdade e da
autonomia.
A cultura de massa
O que resulta da ação contínua da indústria cultural no cotidiano dos
indivíduos é um anti-iluminismo, uma anti-desmistificação que tolhe a consciência
humana. “O sujeito do gosto perde a capacidade de reconhecer qualquer valor
naquilo que se afasta da lógica do prazer imediato” (TROMBETTA, 2003).
A indústria cultural é a indústria da diversão. Não se pode confundir cultura
de massa com a cultura da arte popular, pois, enquanto esta surge
espontaneamente, a indústria cultural visa constituir produtos que se adaptem ao
consumo. Ao decodificar o que recebe da cultura dominante, a cultura dominada
compara tais informações com sua própria realidade. A arte de massa tomou o
lugar da arte popular e da arte erudita. A arte originada do povo cedeu lugar à arte
imposta ao povo. Arte popular acaba por se transformar em populismo, e a arte
culta sofre a influência do fenômeno kitsch. A existência de tal fenômeno procede
porque deriva da transformação da arte autêntica em arte de massa. “O estético
tem origem no comportamento, resultando da relação existente entre a
consciência e a realidade, um produto do constante processo de socialização da
experiência”. O esteticismo é um dos aspectos centrais do kitsch. Além do
esteticismo, outro aspecto importante do fenômeno kitsch é o consumismo. Este
consiste no pré-determinado ao gosto do consumidor, uma espécie de alma da
cultura de massa.
A inexistência do todo na perspectiva da indústria cultural
12
Nesse momento, torna-se relevante mencionar sobre o papel do universal
e do particular no contexto da indústria cultural, tendo-se em conta a importância
da visão do todo. Adorno, no entanto, analisa a indústria cultural ao contrário,
classificando-a como sendo a verdade invertida. É nesse sentido que a indústria
cultural nega o estilo. Talvez, através da educação e da conscientização das
massas possamos iniciar uma caminhada em direção à autonomia. Nessa
perspectiva, o questionamento que pode ser deixado com base no pensamento e
na postura crítica dos autores é: Será que, apenas a educação amparada no
caráter reflexivo da razão é suficiente para esclarecer a toda a sociedade sobre a
índole subversiva, invasiva e dominadora da indústria cultural?
O Papel da Arte Autêntica da Sociedade
O nascimento de uma nova arte: a arte autêntica
Nesse segundo momento, tratar-se-á da posição defendida por Adorno
com relação às obras de arte modernas e sua compreensão sobre em que
consiste uma obra de arte.
Uma arte autônoma frente ao conceito
Adorno parte do problema existente entre conteúdo e forma para
fundamentar a validade e a verdade da filosofia e da arte. A arte deve mostrar-se
independente frente ao conceito. A arte que Adorno considera autêntica brota do
potencial do material manipulado. O conceito fica posterior à confecção da obra.
Adorno não partilha da mesma opinião, pois para ele, arte é aquela que esconde
seus sentidos. Seu conteúdo de verdade está implícito, deixando o espectador
incomodado diante da obra. Na teoria da arte proposta por Adorno como sendo a
arte legítima e autêntica, ele acredita que é na própria obra de arte que o artista
expõe seus sentimentos.
Dessa forma:
A perspectiva hegeliana de uma possível morte da arte é conforme ao seu ter-estado-em-devir. Que ele pensasse a arte como transitória e a atribuísse, no entanto, ao Espírito absoluto harmoniza-se com o caráter
13
ambíguo do seu sistema, mas induz a uma conseqüência que ele nunca teria tirado: o conteúdo da arte que, segundo a sua concepção, constitui o seu absoluto, não é absorvido na dimensão da sua vida e da sua morte. A arte poderia ter o seu conteúdo na sua própria efemeridade (1970).
Esta vai deixar o conceito para depois da criação do objeto, ou seja, o
conceito é pós-posto. Para Adorno, a tese da "morte da arte" em Hegel deveria
ser compreendida de duas maneiras: como perda de sentido de um determinado
tipo de arte e como o surgimento de um novo sentido para ela. A arte perde o
sentido de comunicar a idéia através da forma sensível, quando esta é
insuficiente, necessitando da ajuda do discurso filosófico para isso. A beleza
idealizada por Hegel tornou-se técnica à proporção de causar a morte da própria
arte. Na concepção de Adorno, o local da beleza não é mais a arte, uma vez que
a indústria cultural encarregou-se de tomá-la para si. Segundo Adorno, [...]
O conteúdo de verdade enquanto especificidade da arte autêntica
A posição que Adorno defende no tocante à natureza da arte moderna é a
de que a arte é o lugar do conteúdo de verdade. Nas palavras do próprio Adorno,
“o conteúdo de verdade das obras de arte é a resolução objetiva do enigma de
cada uma delas”. Através da busca pela verdade, a arte intenta aparecer por um
instante para em seguida desfazer-se. É dessa forma que a arte moderna
ultrapassa a condição do conceito, que se colocava como ponto de partida para a
arte clássica. Nessa perspectiva, o que garantia a existência da arte clássica era
sua adequação frente ao conceito. No entanto, para poder continuar no mundo, a
arte tem necessidade de "trocar de roupa", assumindo um caráter que vai além da
beleza e do próprio conceito.
Sobre esse assunto, podemos encontrar em Trombetta (2001) uma visão
bastante explícita da idéia adorniana de arte:
Toda a obra significativa deixa vestígios no seu material e na sua técnica; segui-Ias é a definição do Moderno como do que se vence a prazo [...] O conteúdo de verdade das obras de arte funde-se com o seu conteúdo critico.
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O conteúdo de verdade é o que constitui a verdade ou falsidade da própria
obra. De fato, "ao mesmo tempo, a necessidade de interpretação das obras
enquanto necessidade da elaboração do seu conteúdo de verdade é o estigma da
sua insuficiência constitutiva. O desdobramento histórico das obras pela crítica e
a manifestação filosófica do seu conteúdo de verdade encontra-se em interação"
(ADORNO).
O autor revela também sobre a maneira como a expressão enigmática da
arte atinge a razão reflexiva de um sujeito que se opõe às tentativas de
massificação características da indústria cultural. Para ser resolvido, o enigma
carece da capacidade interpretativa de um sujeito que percebe a presença do
conteúdo de verdade na obra.
Alguns objetivos da arte e da estética
A característica principal da arte moderna é levar o ser humano à reflexão,
sendo este o principal objetivo da estética: “O conteúdo de verdade das obras de
arte é a resolução objetiva do enigma de cada uma delas. De fato, a resolução, ou
melhor, a tentativa de resolução do enigma decorre da tentativa de captar o
conteúdo de verdade”.
A arte representa a experiência do abismamento, o lugar do estranho através do qual a filosofia toma consciência de sua real situação.
Por essa via, ou seja, através da arte, Adorno (1995) efetua sua crítica à
filosofia, embora a função da arte não seja exatamente essa. A arte é um contra
ponto necessário à filosofia [...] O duplo sentido de verdade presente na obra de
arte tem conotação positiva e negativa. Aquela, porque revela a face não verídica
da sociedade. “Nesse sentido, a arte é o local onde reside a história social da
humanidade, disparidade no que concerne à linguagem de uma e outra: a filosofia
não pode alcançar a verdade da arte, nem sua forma, nem seu conteúdo, e vice-
versa” (TIBURI, 1995). Para Adorno, a arte não tem acesso à essência da
filosofia, da mesma forma ocorrendo com a filosofia em relação à arte. Sob esse
aspecto, Adorno (1970) afirma o seguinte: "A filosofia e a arte convergem no seu
15
conteúdo de verdade: a verdade da obra de arte que se desdobra
progressivamente é apenas a do conceito filosófico".
Todavia, ao tomar conhecimento do seu próprio equívoco através da
autocrítica, a razão pode retornar ao caminho que busca a verdade. Nesse
sentido, o enigma incluso na obra de arte permanece insolúvel porque "[...] a arte
não se insere nas regras da racionalidade tradicional" (TIBURI, 1995). Dessa
maneira, o sujeito que aprecia a arte enquanto estética sabe que, quanto mais se
aproximar do conteúdo de verdade da mesma, mais reflexiva e autônoma se torna
sua postura.
O total imobilismo do personagem criado por Beckett leva a crer que nossa
própria existência está fadada ao aniquilamento.
As dificuldades do cotidiano também têm de ser divididas. Nesse sentido,
Beckett prima pela racional idade enquanto princípio e fundamento do ser
humano. Ao utilizar-se da segunda pessoa o autor está se referindo à voz, à
companhia. No texto ele diz: "O uso da segunda pessoa caracteriza a voz. O da
terceira, aquele outro, o intruso. Pela companhia" (1982) (BECKETT, 1982).
Na escuridão imensa. “Por exemplo, uma coceira fora do alcance da mão,
ou, melhor ainda, ao seu alcance, enquanto a mão está imobilizada”. O primeiro e
mais central deles é o conceito de dominação da natureza, a partir do qual
Theodor Adorno deu origem à sua teoria estético-filosófica. Ao percorrermos
novamente o roteiro traçado pelo trabalho, perceberemos que toda argumentação
de Adorno se dá com base na idéia da racional idade instrumental, a qual foi
instituída a partir do medo do homem pelo desconhecido. A ânsia pelo "fazer
racional" atingiu o grau da desconsideração ao mundo, levando o homem de volta
à barbárie. A barbárie centrada na ganância, na exploração do homem pelo
próprio homem.
Todo esse processo de racionalização atingiu até mesmo a produção
cultural e deu origem à indústria da cultura. Dessa postura irá decorrer a
escravização da criatura humana em favor da produtividade e do lucro.
A criatividade inexiste no momento da criação da obra, mas sim a
automatização, dando origem a um ser de capacidades limitadas,
intelectualmente inativas. A semelhança, nesse contexto, vale mais do que a
originalidade.
16
Assim, nasce a arte autêntica. Através dela o artista moderno cria uma arte
que se liberta das amarras do conceito, fazendo de si mesma uma arte autônoma.
A forma, tão importante para a indústria da cultura, dá lugar ao conteúdo, que
denominamos "conteúdo de verdade". Os conteúdos de verdade da arte são
enigmas, que deixam o espectador perturbado diante dela. O enigma do qual fala
Adorno se refere à busca do sujeito pelo conteúdo de verdade presente no objeto.
O enigma da arte está sempre em devir, não se caracterizando como algo
estático. Ao "experimentar" uma obra de arte, o objetivo é atingir o seu caráter
enigmático.
Contudo, o enigma desaparece quando, no ato da experiência, o
expectador pensar ter atingido a essência da obra. Assim sendo, a possibilidade
da autonomia característica do ser humano é abafada. Na arte autêntica está
presente a capacidade de constituir uma sociedade emancipada. Nesse contexto,
chegamos ao mimético, que traz à tona a espiritualização da obra de arte: o não
dominável. As obras de arte são portadoras de sua própria fala, contudo esta só
pode ser ouvida através do discurso.
Segundo Adorno, a obra de arte carrega consigo a solução do enigma, mas
somente enquanto potência, nunca enquanto ato. No contexto da obra analisada,
o protagonista veio nos mostrar que muitas das questões voltadas para os
problemas existenciais do ser humano as quais vêm sendo feitas ao longo dos
séculos, continua a nos intrigar na visão do autor, a solidão faz parte da natureza
humana, o ser humano é naturalmente um ser solitário. Ao final, o protagonista do
romance Companhia reconhece-se como ser humano solitário.
17
UNIDADE 2 - LOCALISMOS, MITOLOGIAS E
BANALIZAÇÕES NA DISCUSSÃO DO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO
A crescente internacionalização dos circuitos econômicos financeiros e
tecnológicos do capital financeiro mundializado, de um modo geral, debilita os
centros nacionais de decisão e comando sobre os destinos de qualquer espaço
nacional. No caso específico dos países continentais, desiguais e com marcantes
heterogeneidades estruturais (produtivas, sociais, regionais), como o Brasil, esta
situação se revela ainda mais dramática ensejando um processo de agudização
das marcas do subdesenvolvimento desigual excludente e segregador. Umas das
primeiras manifestações desta desconstrução nacionais se revelam no esgarça
18
mento do pacto federativo, desorganizando as articulações entre o poder central e
os poderes local-regionais.
Neste contexto, muitos proclamam que bastaria cumprir as "exigências" da
globalização deste novo imperialismo da “partilha dos lugares eleitos” se
ajustando adaptando e submetendo a esta "fatalidade", para se tornar um espaço
receptivo e conquistador da confiança dos agentes econômicos mais poderosos.
Negando completamente a natureza das hierarquias (impostas em variadas -
escalas) de geração e apropriação de riqueza, segundo este "pensamento único"
que invade o debate do desenvolvimento regional e local na atualidade, teria
ocorrido o fim das escalas intermediárias (e das mediações) entre o local e o
global.
Assim, "o local pode tudo", e frente à crescente “sensibilidade do capital às
variações do lugar", bastaria se mostrar diferente e "especial", propagandeando
suas vantagens competitividade para ter garantida sua inserção na modernidade.
Essa luta dos lugares para realizar a melhor “venda da região ou da cidade", com
a busca desenfreada de atratividade a novos investimentos, melhorando o clima
local dos negócios, subsidiando os custos tributários, logísticos, fundiários e
salariais dos empreendimentos, tem conduzido a um preocupante
comprometimento em longo prazo das finanças locais e negligenciados
cabalmente as questões estruturais do país e de todas as suas regiões.
Entendemos que o enfretamento a esta visão, hoje hegemônico passaria
pela discussão de propostas alternativas e pelo tratamento adequado da
articulação de todas as escalas geográficas.
Procuraremos apresentar, neste breve ensaio uma critica a um conjunto da
literatura que sugere que estaríamos vivendo a possibilidade consolidar um novo
padrão de desenvolvimento, construído totalmente no âmbito local.
O espaço local e regional tudo pode, segundo esta posição que atualmente
domina o debate, posto que “o âmbito urbano-regional é hoje o marco natural da
atividade econômica. É mais que a empresa cada vez mais dependente de seus
entornos e das sinergias deste; é mais que o Estado-nação desbordado pelos
processos de globalização e menos capaz de articular-se com a diversidade dos
atores econômico-sociais privados”. (Borja & Castells, 1997) uma grande parte
desta produção intelectual exagera na capacidade endógena de uma região
19
engendrar um processo virtuoso de desenvolvimento socioeconômico replicar as
características existenciais de outros casos e dessa forma acaba por subestimar
os enormes limites colocados à regulação local. Estes autores exaltam os sistema
de colaboração e as redes de compromisso armadas no local com grande
unidade de propósitos e lealdade entre os agentes inseridos em uma coletividade
consorciada. Boa parte desta literatura acaba sendo pouco mais do que uma lista
de descrições que a saúdam, segundo Amin & Robins (1994), o “fim da
centralização, da concentração, da massificação e da estandardização e [a vitória]
de uma utopia antifordista, caracterizada pela flexibilidade, pela diversidade e, em
termos espaciais, pelo localismo”.
Ressaltou-se em vários estudos o papel das aglomerações, enquanto
complexos produtivos territorializados capazes de germinar densidade social
cooperativa especifica e buscou-se perceber o processo de aprendizagem e de
aquisições diferenciais vantajosas em acúmulo coletivo, possibilitados pela
proximidade física e pelo exercício de criatividade e de geração e apropriação de
sinergias coletivas. Caberia lembrar que de mesma forma que na literatura
internacional estes trabalhos muitas vezes resvalaram por apresentar uma
tamanha dimensão de identidade e de “tendência combinatória” dos atores de um
dado milieu que exageram a harmonia de interesses quase uníssonos daquela
porção do território.
Muitas das diversas abordagens de clusters, sistemas locais de inovação
incubadoras distritos industriais etc. possuem tal viés. A banalização de definições
como “capital social”, “economia solidária e popular”; o abuso na detecção de toda
sorte de empreendorismos, voluntariados, microiniciativas, comunidades
solidárias: a crença em que os formatos institucionais ideais para a promoção do
desenvolvimento necessariamente passem por cooperativas agencias,
consórcios, comitês... Esquematicamente, podemos afirmar que boa parte desta
copiosa literatura, em certa medida, se filia a uma interpretação orientada por
algumas das categorias, conceitos e noções listadas à direita do quadro abaixo.
“Divisão Social do Trabalho” “Desenvolvimento Local/Endógeno”
1. Sociedade 1. Comunidade
2. Classes Sociais 2. Atores, Agentes
3. Capital (suas frações) X Trabalho 3. “Capital Social”
20
4. Propriedade dos Meios de Produção 4. “Agenciamento de Habilidade”
5. Relações Mercantis 5. Relações de Reciprocidade
6. “Mundo do Trabalho” 6. Recursos Humanos e sua empregabilidade
7. Estado 7. Mercado
8. Ação Pública 8. “Iniciativa Privada “ e “Parceiros Público-Privadas”
9. Coerção da Concorrência 9. Cooperação
10. Fatores “exógenos” e “macroeconômicos” são fundamentais e determinantes (cambio, juros, fisco, regulação do mercado de trabalho, monetários, financeiros, fundos públicos, etc).
10. Fatores Endógenos e “microeconômicos” do ambiente sinérgico são determinantes.
11. Padrões Concorrenciais comandados por Oligopólios
11. Micro e pequenas Empresas e Empresas em Rede
12. Estruturas Produtivas 12. Economia “dos serviços”, pós-industrial, pós-fordista e de acumulação flexível.
13. Poder: Hegemonia 13. Atmosfera
14. “Bloco Histórico” 14. “Espírito Empreendedor”
15. Divergência, Diversidade, Assimetrias. 15. Convergência
16. Eqüidade 16. Eficiência
17. Pouca capacidade de regulação local, pois o Centro de Decisão está no Centro.
17. Governança Local
18. Ética 18. Estética
Esta endógena exagerada das localidades crê piamente na capacidade das
vontades iniciativas dos atores de uma comunidade empreendedora e solidária
que tem autocontrole sobre o seu destino, e procura promover sua governança
virtuosa lugareira. Classes sociais ação pública hegemonia, etc. seriam
componentes forças e características de um passado totalmente superado ou a
ser superado.
O certo é que a capacidade de ter centros de controle e de decisão
internos a localidade tendo por base à própria dinâmica endógena é bastante
questionável. Qualquer embate com estas visões ingênuas e voluntaristas deve
partir das determinações mais profundas de um regime social de produção –
capitalismo – que necessariamente leva às últimas conseqüências a
mercantilização e o aprofundamento recorrente da divisão social do trabalho em
todas as possíveis dimensões temporais e escalas espaciais.
Assim, tomando qualquer elemento que se encontra à esquerda no quadro
acima é possível destruir os argumentos da regulação localizada. Um bom
exemplo seria lançar mão de uma boa concepção de concorrência e de estruturas
em decisões racionais atomista. Uma insuspeita como de Perroux (1964), por
exemplo, que teoriza a complexidade do ambiente institucional regional, discute a
21
força, o poder e a coação exercida pelas unidades oligopólicas dominantes, e
coloca a ênfase nos processos de “dissimetria e irreversibilidade constitutivas do
efeito de dominação que estão em oposição lógica com a interdependência
recíproca e universal”.
Crítica os pesquisadores que querem “reduzir ao mercado e regimes de
mercado formas de relações que estão para além deles” e apresenta uma boa
concepção da concorrência, compatível com a visão marxista, como um processo
coercitivo e de pressões sobre as unidades de decisão capitalistas: “Estas
competições coletivas, assim como as concorrências entre as empresas são de
natureza agressiva. O melhor o mais forte pretende levar a melhor sobre o seu
rival luta contra ele no âmbito um conjunto onde se propagam às inovações o
investimento adicional e o produto adicional. Esta propagação não é espontânea
uniforme ou mecânica os seus progressos e resultados dimanam do conflito dos
projetos concebidos por agentes desiguais (...) é o contrário do desenvolvimento
espontâneo dos eventos econômicos e da espontânea transformação das
estruturas: os programas estabelecidos por grandes unidades desejosos de
ganhar à custa uma das outras não podem realizar-se simultaneamente e acima
deles tem de intervir uma arbitragem”.
Seria preciso uma abordagem de estruturas de mercado (Tavares, 1974)
que pense os problemas de acumulação oligopólica, ainda mais em estruturas de
economias semi-industrializados e não apenas repetisse a todo o momento que
se trataria agora de uma acumulação flexível de capitais sem escala e porte. Ora
qualquer sistema de articulação oligopólica, sob dominância do capital financeiro
e submetido a uma dinâmica intersetorial específica, comandada em última
instancia por gigantescos blocos de capital e sujeito a barreira à entrada nos
setores-chave a economias de escalas a subutilização de capacidade ociosa, etc.
Os estudos localistas avaliam as vantagens aglomerativas e de
proximidade como fontes de conhecimento e aprendizagem, enraizadas naquele
território singular, criando com suas investigações, listas ad hoc dos ativos,
capacitações, normas, rotinas e hábitos, todos devidamente region-specif. Muitos
destes trabalhos negligenciam que o comando maior destes processos está fora
do espaço sob análise.
22
Além disso, segundo esta literatura, neste ambiente portador do “novo
desenvolvimento”, o esforço cívico e o engajamento solidário-associativista
passam ao largo de um estado que se apresenta apenas enquanto um “voyer”
das vontades de produzir vantagens comparativas e sinergias localizadas e, por
vezes de alguma rede de filantropia para os excluídos do processo de seleção
natural.
As regiões se transformam em ofertantes de plataforma e de “meio
ambiente” para atrair investimentos não importando sua articulação com sua
própria hinterlândia. “Isto envolve geralmente guerras fiscais competitivas entre
vários lugares, isto é, torneios locacionais especialmente orientados para atrair
novas plantas (...) enquanto vários grupos da vizinhança se encontram excluídos
de qualquer beneficio da operação” (Scott, 2001).
Apesar de todos os esquemas de transmissão dos “saberes” codificados e
dos processos de extração e de apropriação de externalidades positivas do
entorno e da vizinhança exaltados nesta literatura, o exame de diversas
experiências vai mostrar que, mesmo com a integração das cadeias produtivas e
um “programa de acumulação comum” muitas vezes não se logrou fortalecer as
economias locais e regionais em que prosperam áreas restritas, simples focos de
prosperidade, engendrando soluções parciais para aquela região.
Uma rápida análise das mudanças regionais no Brasil dos anos 90 ilustra
esta fragilidade das saídas localistas em um ambiente nacional de paralisia
econômica.
Poucas estruturas produtivas regionais no Brasil possuem capacidade de
transformar as suas melhores posições internacionais em encadeamentos (para
trás e para frente) virtuosos e internalizados à sua economia doméstica. Um bom
exemplo é o da economia gaúcha que buscou competividade internacional e
acionou suas especializações em calçados, máquinas agrícolas, etc., gerando
efeitos multiplicadores e aceleradores internos à economia regional.
No Brasil nos anos 90, grosso modo, ocorreu uma re-especialização em
commodities mineral, minero-metarlúrgicas, siderúrgicas, agrícolas e
agroindústrias. Sua competividade se encontra crescentemente ancorada em
economias de escala e em energia, mão-de-obra e recursos naturais baratos, ou
seja, em vantagens competitivas espúrias, ajudadas por incentivos fiscais e
23
apoiadas em políticas de atração de investimentos da qualquer custo. Inúmeros
são os exemplos, com destaque para os setores de têxtil e vestuários, couro-
calçados, fumo alimentos industrializados e algumas manufaturas leves de
consumo que se expandiram pontualmente. Estes “segmentos leves e de baixa
sofisticação tecnológica ou com poucas exigências de interação inter-industrial
têm se deslocado para outros estados da Região Nordeste, em função da
exigência de matérias primas, trabalhos baratos e incentivos fiscais”. Diniz (2001).
Este espraiamento de alguns ramos wage goods; encontra-se constrangido pelo
padrão de alta concentração na distribuição de renda do país e na estreiteza dos
mercados internos periféricos exceção para suas áreas metropolitanas e algumas
cidades de porte médio.
Tivemos na segunda metade dos anos 90, a confirmação de uma
vulnerabilidade externa estrutural, com alto déficit em transações correntes com o
exterior que impede o rebaixamento dos juros e a diminuição da pressão cambial.
Assim mesmo praticando juros escorchantes não se logra criar diques à
desvalorização do real. Este debilitado ambiente macroeconômico acelerou ainda
mais o desadensamento de algumas cadeias, com destaque para as de
telecomunicações, informática, eletroeletrônicos, bens de capital e químicos que
passaram a importar maciçamente e reduziram suas exportações.
A vulnerabilidade é estrutural. É bom sempre lembrar que a industrialização
brasileira se processa em um ambiente acolhedor de interesses conflitantes, em
que no coube o redesenho do aparelho financeiro (supridor de crédito de longo
prazo), do aparelho fiscal (não-regressivo e com carga impositiva adequada e
mecanismos anti-evasão de tributos) e do aparelho de ciência, tecnologia e de
aprendizagem (gerador, absorvedor e adaptador de inovações). Como não se
logrou a constituição de um núcleo autóctone de dinamização tecnológica e o
Estado não conseguiu articular um sistema nacional de inovações muito autores
passam a depositar toda a confiança nos sistemas localizados, que seriam viáveis
na pequena escala.
Como pensar na construção em qualquer escala de competividade
sistêmica e na mobilização de forças econômicas locais se a equação política e
econômica locais se a equação política e econômica cristalizada no Brasil passa
necessariamente pela valorização dos capitais domésticos não-industriais? Esses
24
capitais sobrevivem econômica e politicamente ancorados em uma pactação
singular de órbitas e circuitos reprodutivos que se entrecruzam, porém possam
sempre pela propriedade fundiária monopolista (rural e urbana) como alicerce do
poder político, pelos circuitos imobiliários capciosos pela manutenção
patrimonialista pela especulação legitimada e bancada pela ação estatal, etc. O
certo é que sabemos muito pouco sobre a articulação entre a industrialização e os
movimentos das órbitas subordinadas que pela peculiar constituição de nosso
capitalismo obtém do político uma fração substancial do excedente geral do
sistema. Uma dificuldade chave para o entendimento da equação política
montada é que “as órbitas subordinadas do ponto de vista da industrialização não
o são sob o ponto de vista político” (Lessa e Dain, 1982). Sobretudo entendemos
que desconhecemos grande parte da dinâmica e dos “segredos” e idiossincrasias
e da natureza da subordinação destas órbitas e circuitos não-industriais. “Não
desvendamos ancorados na esfera da circulação” e que tiveram sempre uma
articulação genética com o Estado. Os circuitos se interpenetram, mesclando os
circuitos especulativo, imobiliário, comercial e “bancário” usuário, determinados
por sua dupla face mercantil e financeira, requerendo recorrentemente algum
privilégio público. Assim, as pesquisas precisam investigar como se dá a
valorização da pluralidade das diversas e heterogêneas frações do capital, com
diversos portes, nos diversos setores, nas diversas regiões e nos diversos
urbanos brasileiros. E a prática política local deve combatê-las se pretender
engendrar qualquer processo de desenvolvimento.
Assim, o enfretamento teórico e político destes modismos devem se
inspirar no velho e bom estruturalismo latino-americano e ser orientado por uma
visão de que o subdesenvolvimento não passa com o tempo (sendo persistente),
tende a se agravar com o tempo (tendo alta comutatividade), se não for
contraposto por forças de intervenção poderosas (tendo alta irreversibilidade).
“Mas, sobretudo, todos os localismos devem ser enfrentados por uma
interpretação que reconheça que quando se fala em DESENVOLVIMENTO no
adequado sentido de alargamento dos horizontes de possibilidades” se está
falando necessariamente de suas duas faces:
25
1) Aquela (mais atraente) própria dos processos de se arranjar montar dar
sentido, direção, coerência às transformações que uma sociedade quer
aramar e projetar para o futuro, dispondo de certos instrumentos eleitos para
determinados fins;
2) Aqueça (menos sedutora) próprio dos processos de se desmontar desarranjar
importunar constrangerem, frustrar expectativas e ações deletérias à
construção social.
Neste contexto fugindo de uma idéia de que desenvolvimento trás consigo
uma idéia de clama tranqüilidade e equilíbrio, é preciso deixar claro que o
desenvolvimento significa, por usa própria natureza, um estado de tensão.
Significa se predispor o tempo todo, embaraçar, estorvar, transformar e
obstaculizar as forças do atraso estrutural. Desenvolvimento é a anti-serenidade,
a anti-concórdia previa é a não “paz de espírito”.
Como o desenvolvimento não transborda, não entorna, não derrama, (em
certo sentido, “não se difunde”) ele precisa ser arrancado, tirado à força,
destruindo privilégios. Assim, realizar a gestão de projeto desenvolvimentalista
significa, em qualquer escala, “mexer com caixas de vespas”, “colocar o dedo não
ferido”, não tampar feridas ou usar analgésicos, mas tencionar permanentemente.
É distorcer a correlação de forças, importunarem diuturnamente as estruturas e
coalizões tradicionais de dominação e reprodução do poder. É exercer em todas
as esferas de poder uma pressão tão potente quanto o é a pressão das forças
que perenizam o subdesenvolvimento.
Assim, longe de uma visão de que o poder, a propriedade, etc. vêm sendo
diluídos, se tornando dispersos na atmosfera sinérgica das eficiências coletivas e
solidárias de um determinado local que deu certo. Talvez a falha mais grave em
última instância de literatura up-to-date sobre desenvolvimento local e regional é
que ela negligencia totalmente a questão fundamental da hegemonia e o do poder
político.
Alternativamente e sob inspiração gramisciana devemos pesquisar os
processos assimétricos em que um agente privilegiado (os centros de decisão)
detém o poder de ditar, (re) desenhar delimitar e negar domínio de ação e raio de
manobra de outrem. É preciso ter clareza que apenas o ser hegemônico detém
26
real poder de iniciativa, de “endógena de desenvolvimento”, de regulação e de
administração dos limites e possibilidades para si e dos outros (Brandão, 2000).
Só o poder hegemônico tem real capacidade de enquadramento de
hierarquização de relações, processos e estruturas e é o portador do novo (por
exemplo, do domínio tecnológico).
Data certa correlação de forças, posta em determinado tempo-espaço é
preciso perscrutar a força coercitiva os níveis e graus de “consentimento” para o
domínio e exercício de direção de um determinado “bloco histórico”. Dessa forma,
a afirmação enquanto núcleo hegemônico pressupõe algum grau de autonomia
reprodutiva, de capacidade inovativa (em contraponto aos “outros” – os
subordinados) e direção persuasiva cultural-ideológica sobre o conjunto exercida
no interior de uma determinada aliança.
O poder não é disseminado, obviamente. Existe uma coesão orgânica extra
localizada, que não é abalada pelas iniciativas empreendedoras ou pela
atmosfera de progresso. Mas a visão da endógena exagerada, não reconhecendo
esta complexidade social, deposita na vontade dos atores sociais de um
determinado recorte territorial todos os requisitos de superação do
subdesenvolvimento.
Perde-se neste enfoque localista qualquer perspectiva de se pensar
verdadeiramente as heterogeneidades estruturais (produtivas, sociais e espaciais)
de paises como o Brasil, em processo de descontração nacional e de
esgarçamento de seu já historicamente frágil pacto federativo. Para se pensar o
fortalecimento da federação é preciso encarar a questão complexa de que, no
caso brasileiro, “um dos fatores constitutivos da organização federal de nosso
Estado é, também, uma ameaça à sua existência” (Afonso, 2000), ou seja, a
diversidade regional e a marginalização de uma imensa maioria da população,
quando se transformam em assimetria extrema podem desembocar em processos
de fratura, inclusive federativa.
Neste sentido para se pensar a repactuação federativa e a construção de
um patamar mínimo de homogeneidade social, como pré-requisitos de um
verdadeiro processo de desenvolvimento nacional.
O debate deve ser realizado com consciência das limitações do
crescimento econômico para automaticamente, incluir os excluídos: com uma boa
27
crítica à visão dicotômica política econômica versus políticas sociais e não deve
resvalar para uma discussão economista de “falta de dinamismo” para gerar
emprego e renda, a fim de possibilitar a inserção orgânica dos excluídos, mas
deveria partir das alternativas concretas de construção de cidadania, dignidade,
segurança e proteção, com radicalidade democrática.
A grande questão é se perguntar o que pode significar a persistência
secular de uma sociedade cindida entre uma grande maioria que se localiza
subordinadamente não sociedade, configurando uma verdadeira massa de não-
cidadãos e uma pequena minoria privilegiada que goza de direitos civis e
garantias sociais plenos?
Uma resposta a esta questão fundamental nos é dada por Florestan
Fernandes (1968). Torna-se impossível para a construção de uma sociedade
nacional manter parcela tão expressiva da população fazendo condenada a
permanecer à margem dos processos de integração social, “banidos de suas
estruturas de poder”. Nenhuma sociedade nacional pode existir, sobreviver e ao
mesmo tempo construir um destino nacional em tais bases. A destruição de
estamentos e grupos sociais privilegiados constituem o primeiro requisito
estrutural e dinâmico da constituição de uma sociedade nacional.
Aonde esta condição histórica não chega ou não pode concretizar-se
historicamente, também não surge uma ação e, muito menos, uma nação que
possa apoiar-se num querer coletivo para determinar por seus próprios meios,
sua posição e grau de autonomia entre as demais sociedades nacionais do
mesmo círculo civilizatório. Sob este aspecto, a democratização da renda, do
prestigio social e do poder aparece como uma necessidade nacional. “É que ela –
e somente ela – pode dar origem e lastro a um „querer coletivo‟ fundado em um
consenso democrático, isto é, capaz de alimentar imagens do „destino nacional”
que possam ser aceitas e defendidas por todos, por possuírem o mesmo
significado e a mesma importância para todos”. “Portanto, desde que se veja o
desenvolvimento como „problema nacional‟, o diagnóstico e atuação implica
„querer coletivo‟ polarizada nacionalmente”.
28
UNIDADE 3 - A GEOGRAFIA E OS ESTIGMAS SOCIAIS
Qual o objeto de estudo da Ciência Geográfica?
O espaço geográfico, que segundo Santos, (2002) é: "Conjunto indissociável de sistemas de objetos e sistemas de ações”
Partindo dessa concepção, o Geógrafo, diferente de outros
cientistas sociais é:
“Obrigado a trabalhar com todos os objetos e todas as ações” (Santos,
2002)
Dessa forma, os movimentos sociais também devem ser analisados sob o
ponto de vista da Geografia, uma vez que o território é a base para a
construção de novos espaços. Mas qual é a relação entre Geografia e os
Estigmas Sociais?
Mas o que são estigmas?
Segundo Erving Goffman (1978) o estigma "é então, na realidade, um tipo
especial de relação entre atributo e estereotipo", isto é, utilizamos à noção de
estigma sempre que essa característica atribuída ao indivíduo e ou ao
29
grupo/movimento social for negativa: "o termo estigma, portanto, será usado
em referência a um atributo profundamente depreciativo".
Na verdade, podemos considerar o estigma como uma mediação do
preconceito. Este segundo Heller (2000) "é a categoria do pensamento e do
comportamento cotidianos. (...) Por isso, devemos nos aproximar da
compreensão dos preconceitos partindo da esfera da cotidianidade. (...) De
forma análoga, é o pensamento cotidiano e ao mesmo tempo,
ultragenarilizador. (...) O pensamento cotidiano implica também em
comportamento". Para Heller, o preconceito é um tipo especial de juízo
provisório.
Diferença entre ESTIGMA e PRECONCEITO. O primeiro é uma relação
especial entre um atributo e um estereótipo. O segundo é um tipo particular de
juízo provisório. Então, se partirmos de juízo provisório (preconceitos)
podemos lançar estigmas. O estigma tem sua origem no preconceito, ou
melhor, é uma extensão do preconceito.
Mediação Conseqüência
Preconceito Estigma Discriminação
Movimento social analisado: MST na região de Ribeirão Preto
Depoimento de uma acampada:
- "É muito difícil na cidade, porque eu fui criada na roça a gente parece que
não consegue adaptar direito na cidade. As coisas tornam-se muito difícil, alguma
coisa, sei lá, desemprego é demais, a violência, discriminação é demais. A gente
que é pobre não consegue competir com as pessoas. Aí onde se torna a grande
humilhação. Tudo isso sufoca a gente e acaba expulsando a gente do lugar de
onde a gente veio que é a roça". (Sra. Áurea; In: Freitas, 2001).
- O MST é um movimento estigmatizado porque tem na ocupação da terra,
uma ação fundamental para territorializar-se. Nesse sentido, o MST é constituído
por pessoas estigmatizadas, mas o movimento não incorpora os estigmas. Sendo
30
este, uma força para o contínuo processo de territorialização e espacialização.
Por isso, a Geografia para compreender os Movimentos Sociais, deve entender
também as ações e os objetos envolvidos na dinâmica interna e externa aos
movimentos sociais.
UNIDADE 4 - MULTICULTURALISMO
Globalização, multiculturalismo, pós-modernidade, questões de raça e
gênero, manifestações culturais, movimentos religiosos, diversas formas de
violência e a exclusão social são fenômenos de nosso tempo, que caracterizam a
época em que vivemos.
O multiculturalismo sendo um fenômeno de nosso tempo traz para o campo
da educação uma série de questionamentos e desafios, tais como o respeito à
diferença, à diversidade cultural e ao redimensionamento das práticas educativas,
a fim de se adequar às recentes demandas por uma escola mais democrática e
inclusiva.
O multiculturalismo é uma realidade que suscita novas questões para a
escola e que não pode ser ignorado ou minimizado. É a interação de culturas, que
se fundem num sistema marcado pela efervescência das questões trazidas pela
diferença. Diferença de gênero, de raça, de classe social, de orientação sexual,
de identidades, de origens. Diferença que até bem pouco tempo ficou ocultada
pela força do discurso sobre igualdade.
"A diferença é o nó central do multiculturalismo”. (Vera M. Candau)
Poderíamos dizer que o multiculturalismo e a reivindicação pela diferença trazem
o apelo do reconhecimento e da garantia de direitos de diversas identidades, tais
como o negro, a mulher, o homossexual, o indígena, o Jovem.
Neste sentido, é importante frisar que o processo de marginalização,
provocado por estas características específicas de um conjunto de indivíduos, tem
sido muitas vezes, "a força-motriz para esse grupo se reconhecer enquanto grupo
31
que partilha uma identidade e também uma situação social desfavorável”. (Vera
M. Candau) Daí não ser dif1cil perceber o porquê das "reivindicações
multiculturais" estarem marcadas pela indignação e muitas vezes pela violência.
O multiculturalismo é algo perturbador, que tira a segurança e a
sustentação de muitos aspectos da vida social. "A teoria multicultural traz à tona
as contradições da sociedade ocidental que se professa universalista e igualitária,
mas que diante dos questionamentos multiculturais descobre-se monocultural e
profundamente marcada pela desigualdade”. (Vera M. Candau)
Os multiculturalistas defendem que como o universalismo, a igualdade é
um equívoco, pois a igualdade pretendida pelos monoculturalistas não engloba o
conjunto de todos os cidadãos, porque exclui inúmeros indivíduos. Por mais
contraditório que pareça, o multiculturalismo defende que não há nada mais
universal que as diferenças humanas, o que na verdade vem a nos caracterizar:
sermos todos diferentes.
A diversidade cultural é essencial para a evolução de potencial criativo de
toda a humanidade, isso contribui para gerar novos modos de pensamentos e de
diferentes formas de expressão. Ao receber influência de outras culturas, cada
grupo social faz a sua seleção, distingue o que usar o que podem adicionar aos
seus costumes e o que descartam de sua tradição.
Quanto ao tema da educação para o respeito à diferença e para uma
superação da intolerância, fica claro que a escola tem um grande desafio: articular
igualdades e diferenças, a base cultural comum e expressões da plural idade
social e cultural. Nossos educadores e educadoras não podem ignorar esta
questão.
O multiculturalismo na Pedagogia induz para a transformação de
professores e educadores progressistas, é uma crítica que apresenta ações
transformadoras que pode e deve desempenhar um papel significante na
construção de políticas educacionais. A introdução do multiculturalismo geraria
um campo de pesquisa, de reflexão e atuação para a forma de educar. Isso tudo
com o objetivo de evitar que o processo de globalização conduza a uma
homogeneização, cujo resultado é a submissão e mesmo extinção de várias
expressões culturais. Para isso os educadores devem necessariamente fazer uma
análise das formas de explicar, de conhecer, de entender, de lidar e de conviver
32
nas inúmeras e distintas culturas. O multiculturalismo na Pedagogia é
fundamental para encorajar estudantes e educadores a serem capazes de
articular interesses comuns e gerais que acabem com uma visão egoísta de
superioridade cultural.
O tema da diferença trouxe para o campo da educação um conjunto de
novas e instigantes questões que não podem mais ser desconsideradas. Esta
discussão que surge a partir da defesa do direito à diferença e do direito à
igualdade traz para a escola um constante desafio, pois só aprenderemos a
descobrir e valorizar a diversidade convivendo com pessoas diferentes, diversas,
plurais. "É graças às diferenças culturais que o nosso mundo se torna mais
interessantes, mais curiosos. Mas, infelizmente, ainda há questões que são
verdadeiros estigmas, que funcionam em nossa sociedade como marcas
vergonhosas que expõem ao desprezo, à opressão e até à exclusão social”. (Vera
M. Candau) Muitos de nós, ainda não aprendemos a respeitar o que nos torna
diferente dos outros. Devemos respeitar aquele ou aquela que fala diferente, que
tem outras crenças, que pertence à outra cultura, a outra geração e a outra classe
social. No entanto, acreditamos que todas as pessoas, sendo assim como são -
distintas - são especiais e interessantes na sua maneira de ser. Devemos
valorizá-Ias e temos que aprender a conviver com as diferenças. E é essa
mensagem que a escola tem a trazer a seus educandos a respeito deste
fenômeno de nosso mundo globalizado.
Antropologia e Multiculturalismo
Cultura e multiculturalismo
O multiculturalismo enquanto área de conceptualização das políticas e
práticas, em vários domínios, para a construção de uma sociedade multiétnica,
tem constituído, em alguns países ocidentais, terreno de debates e polêmicas
intermináveis, confrontando diferentes ideologias quanto aos modos de promover
a igualdade de oportunidades. Desses debates emergem conceitos de áreas
diversas como a biologia, a sociologia e a antropologia. Na antropologia
encontrou a multiculturalidade as suas raízes e os seus suportes teóricos
33
determinantes. Nesse aspecto, os conceitos de cultura e de relativismo cultural
são referenciais, embora com diferentes usos e implicações ideológicas que
importa analisar. Esta análise tem como quadro de fundo, o modo como à
antropologia enquanto ciência social, se foi relacionando e influenciando o
desenvolvimento do multiculturalismo. Em certa medida o multiculturalismo é uma
antropologia aplicada, mas, apesar desta contigüidade o diálogo entre ambos não
tem sido intensivo e as influências não podem, de imediato, ser vista linearmente.
Na década de 60, os "novos" sociólogos da educação basearam-se nos
argumentos do relativismo cultural para defenderem o desenvolvimento· de
políticas e práticas multiculturais, em países ocidentais com forte presença de
minorias étnicas. A descentração eurocêntrica, essencial na multiculturalidade, é
indissociável do relativismo cultural. Este suporte inicial acabou por criar
constrangimentos na evolução do conceito e das práticas multiculturais em
sentidos mais eqüitativos, como adiante analisarei. Também o conceito mais
freqüente de cultura contém em si constrangimentos ao desenvolvimento do
multiculturalismo. A maioria das perspectivas de educação multicultural mantém
referências implícitas numa concepção estática de cultura, ou seja, cultura
enquanto conjunto de características mais ou menos imutáveis atribuídas a
grupos de pessoas, vincando o caráter totalizante das sociedades e os seus
aspectos integradores e funcionais. Assim vista, a cultura é um todo funcional
homogeneizado, transmitido de modo semelhante de uma geração para outra.
Esta perspectiva de cultura, aliada ao conceito de relativismo cultural, tem dado
origem a uma concepção dominante de multiculturalismo que se concentra nas
variáveis identidades e diversidade culturais, desvalorizando denominadores inter-
culturais comuns que desafiem mudanças culturais e sociais.
A crescente heterogeneidade das sociedades com a intensificação das
migrações e das interações étnicas, a globalização das relações inter-cuIturais e
os movimentos em favor dos direitos humanos apontam direções que já não
podem ter suporte nos conceitos tradicionais de cultura e de relativismo cultural.
O respeito pelo outro diferente é cada vez mais função do modo como são
reconstruídas e modificadas as interações do que do aprisionamento dos homens
nas fronteiras de definições estáticas.
34
Em face de estas realidades torna-se indispensável à problematização do
conceito de cultura de modo a considerá-la uma elaboração coletiva, em
transformação constante, em que as culturas dos imigrantes e das minorias são
aspectos específicos a ter em conta nas mudanças das sociedades e dos
indivíduos (Taboada 1992: 156). É esta perspectiva de cultura na diversidade que
está implícita a um multiculturalismo crítico, (Turner 1994) que vise mudanças
culturais, que conceitualize e questione a hegemonia do grupo étnico dominante,
que dê lugar á expressão das culturas minoritárias e que, finalmente, promova a
igualdade real de oportunidades. Para os multiculturalistas críticos, cultura é
entendida como um meio para atingir aqueles fins. Para isso sublinham princípios
e elementos comuns às culturas no sentido de estabelecer uma cultura
democrática com fortes denominadores comuns em permanente mudança, sem
determinismos baseados na tradição na autoridade.
Relativismo cultural e multiculturalismo
O que persiste do conceito de cultura no senso comum das sociedades
ocidentais é a idéia de igual correspondência entre diferentes culturas ou, como
refere Turner (1994: 408), the vulgar cultural relativism, according to which all
cultural traditions are regarded in principIe as equally valuable. Além disso, o
conceito de relativismo cultural, vindo da etnografia, tende a relacionar as
diferenças culturais com o distante, com o exótico e, em certa medida, com o
separado e incompatível.
Da perspectiva relativista evidenciam-se os seguintes aspectos:
(a) Cada cultura tem especificidades próprias resultantes de fatores
socio-históricos que definem a identidade dos seus detentores,
por isso;
(b) Não é admissível à existência de culturas superiores e inferiores
e;
(c) O conhecimento real do todo ou de elementos de cada cultura só
pode ser alcançado com base em critérios e estruturas
conceptuais próprios, sem a imposição de ou a comparação com
35
padrões de julgamento externos. A educação multicultural
visaria, então, proporcionar iguais oportunidades de sucesso
escolar através de currículos, processos e políticas educativas
que refletissem com igual ênfase e consideração os elementos
das culturas representadas na escola e na sociedade.
Na História da Antropologia, o relativismo surgiu com o paradigma
funcionalista, como reação à perspectiva etnocêntrica e supremacista dos
paradigmas evolucionista e psico-cultural, privilegiando a objetividade na
investigação de outras culturas a par de atitudes de respeito pela identidade e
pela diferença culturais. As culturas são vistas como "fatos sociais totais" com
dinâmicas inter e intra-institucionais próprias só compreensíveis através de
atitudes relativistas dos investigadores e de técnicas de observação participante
que permitem ao investigador ser simultaneamente observador e parte das
interações dos indivíduos e do funcionamento das instituições.
Este paradigma de investigação constitui um contributo essencial da
antropologia para o processo de aprendizagem multicultural porque proporciona
um conjunto de técnicas de investigação da complexidade e diversidade no
sistema educativo já demonstrado por muitos estudos e sistematizado
teoricamente no campo das ciências da educação. No contexto de sociedades
modernas culturalmente heterogêneas, o relativismo cultural desvaloriza-se no
projeto de realização de uma sociedade multicultural baseada na abertura
intercultural e na partilha de elementos culturais comuns que permitam interações
num clima de respeito e justiça. Tal como tem sido entendido, o relativismo
cultural tende a fechar as culturas sobre si próprias, restringindo padrões culturais
transversais que permitam a avaliação das diferentes culturas e o
estabelecimento de pontes de comunicação entre elas.
Sobre a inadequação do relativismo na compreensão das sociedades
modernas, Manuel Carrilho (1995) escreve o seguinte:
O relativismo é uma invenção do desespero universalizante que sente que o
seu tempo passou que se apercebe de que ele próprio é visto como uma posição
bem grudada a um conjunto de crenças, desejos e expectativa outrora dominante,
mas hoje irremediavelmente marginalizada e à beira do esquecimento.
36
A tendência para a marginalização do relativismo, referida por Carrilho,
resulta da evidente necessidade de comunicar com o diferente numa sociedade
em que essa comunicação é uma condição o essencial para o seu
funcionamento. E essa necessidade não deixa de se situar, em primeiro lugar, na
lógica e no interesse da sociedade tecnológica, ocidental predominantemente
branca. Por si só, a recusa absoluta do relativismo não é garantir de maior
equidade e respeito pelo outro. Permanece a variável poder no contexto das
crescentes interações globais. A ruptura com os constrangimentos relativistas
deverá ser acompanhada pela democratização das instituições e pela promoção
das oportunidades reais (não só formal-legais) econômicas, sociais, políticas e
educativas.
Relativismo cultural, ideologias e práticas dos professores
O relativismo, com as suas incidências explícitas na diversidade e
especificidade das culturas, e com conotações implícitas na separação e na
desigualdade, suporta ideologias e práticas em muitos setores decisivos da
sociedade etnicamente heterogênea.
Na educação, o bloqueamento relativista das culturas dentro de si próprias
pela subvalorização de dimensões comuns entre elas, constitui um obstáculo ao
desenvolvimento de políticas e práticas consistentes de educação multicultural. A
ausência de um quadro geral comum que suporte a educação de todos numa
sociedade culturalmente heterogênea pode criar, em bem intencionados, a ilusão
de práticas corretas e fornecer argumentos lógicos aos opositores da educação
multicultural (Zec 1980). As barreiras teóricas à interpenetração de culturas
subjacentes ao relativismo cultural promovem a idéia, enganosa e perigosa, de
que vivemos numa sociedade de culturas diferentes, mas separadas e podem
constituir argumentos para diferentes políticas e práticas que institucionalizam a
separação. Ao nível da prática pedagógica, o quadro de referência definido pelo
conceito de relativismo cultural gera a ilusão nos professores de que, dentro
desse quadro, as suas atitudes em relação aos alunos de diferentes culturas são
absolutamente corretas. No entanto, as diferenças entendidas a partir dos
conceitos estáticos de cultura e de relativismo cultural influenciam de modo
37
crescente o discurso e as práticas dos professores em contextos etnicamente
heterogêneos. Esta posição é vista, em muitos casos, como um avanço em
relação ao uso imediatista do conceito de igualdade. No entanto, tantas limitações
podem apresentar o slogan liberal, freqüente no primeiro nível do discurso dos
professores, de que para si "todos os alunos são iguais", como o slogan contrário
de que "todos são diferentes". No primeiro caso o professor, pode, não
intencionalmente, ignorar as diferenças que, em todo o caso, permanecem entre
alunos de origens culturais diferentes, aferindo as suas práticas pedagógicas aos
alunos pertencentes à cultura dominante. No segundo caso pode subvalorizar as
dimensões comuns entre as culturas aproximando-se de práticas pedagógicas
separatistas e discriminatórias.
Entre o assimilacionismo e o "pluralismo" relativista
Na defesa de um modelo de educação liberal, Hwang (1993) centra as
suas críticas ao relativismo ao nível do bloqueamento que produz na
comunicação entre diferentes estruturas conceptuais. Para os relativistas as
diferentes culturas assentam em diferentes sistemas de conhecimento que são
baseados em diferentes estruturas conceptuais. É no quadro de uma estrutura
conceptual que é possível distinguir o verdadeiro do falso, mas se essa estrutura
conceptual não pode ser objeto de julgamento the very activity of justification is
possible only on the blind acceptance of "fundamental beliefs" of a framework ...
(Hwang 1993).
Na sua forma extrema, o relativismo aprisiona os membros de uma
estrutura conceptual na sua própria estrutura impedindo a apreciação, a
comunicação e trocas conceptuais, com outras, através de críticas mútuas. No
limite, os relativistas ignoram a possibilidade, cada vez maior nas sociedades
modernas, de comunicação, comparação trocas entre diferentes padrões de
estruturas conceptuais com base em critérios que decorrem de comportamentos
comuns a todos os seres humanos. Em alternativa, Hwang preconiza o seguinte
modelo de educação liberal em sociedades etnicamente heterogêneas:
The central task 01' liberal education is to enable children to understand
conflicts between different world-views, and to continue to diminish those contfits,
38
recognising the limitations of each view. Since this process of el Tor elimination
has no end point, the process of liberal education also has to be seen as an on-
going process ... enable children to transcend the tyranny of the present and
particular only if we foster in them critical attitudes towards any conceptual
frameworks, including their own.(200)
Teóricos liberais de referência no domínio da educação, como Banks
(1986) e Lynch (1989) deixam implícita a necessidade de flexibilizar o conceito de
relativismo cultural para a promoção de uma sociedade multicultural. Lynch
sublinha a inter-relação da liberdade, do discurso e da racionalidade como base
para a promoção da diversidade cultural na escola e na sociedade.
As absolute standards governing the behaviour of individuaIs and groups
decline and legal measures alone are insufficient to regulate ali aspects of life ()
the need is aceentuated for new shared values, nonns, and mores to be generated
by discourse (which) needs to be structurally inclusive of ali cultural groups and to
be condueted on a rational basis in the context of maximum freedom.
Banks (1986), por seu lado, usa o mesmo tom referindo que as minorias
étnicas devem desenvolver os conhecimentos e competências necessárias para
participarem na cultura cívica nacional, aderirem aos ideais democráticos da
igualdade e da justiça. Para isso torna-se, freqüentemente, necessário assimilar
componentes culturais que não fazem parte da sua primeira cultura sem, no
entanto, abandonarem os seus traços culturais mais importantes ou dela se
alienarem.
Face à resistência dos conservadores para a mudança e face à falta de
propostas realistas dos críticos radicais, as propostas liberais de Hwang, Banks,
Lynch e outros, para ultrapassar o etnocentrismo e os constrangimentos
relativistas na construção de uma sociedade multicultural, deixam abertas
possibilidades reais de mudança. No entanto, a realização das mudanças no
sentido de níveis cada vez mais elevados de igualdade de oportunidades deverá
ter em conta e resolver as seguintes limitações inerentes ao próprio liberalismo:
As diferenças de poder das diferentes culturas em sociedades etnicamente
heterogêneas que fazem prevalecer a racional idade da cultura da maioria
em relação às racionalidades das outras culturas. O conhecimento e a
39
racionalidade que lhe está implícita são inseparáveis do poder; e, como diz
Foucault, a presença do poder nega toda a neutralidade;
As estratégias subjacentes a cada modelo político liberal de educação
multicultural, assimilacionismo, integracionismo, pluralismo - para manter as
mudanças das políticas e as práticas em relação às minorias, sob controlo;
Os efeitos, mais ou menos subtis, das atitudes racistas - expressas e
ocultas - de indivíduos pertencentes à maioria;
Acima de tudo, e decorrente do que se disse o fato de os objetivos
preconizados para uma educação liberal só serem realizáveis num contexto
em que todos os agentes implicados - as instâncias políticas, a escola como
organização e os professores - estejam verdadeiramente interessados e
preparados.
Como quadro de referência para a construção de um novo relativismo
operativo nas relações com os outros, terminamos este texto com a continuação
do extrato de Manuel Carrilho, atrás referido:
“O que importa, de tal ponto de vista, é combinar esta lucidez com uma nova
cultura de direitos humanos que sacuda a questão dos seus "fundamentos" como
irrelevante e se concentre nas formas do seu fortalecimento e da sua
generalização, processos que passam, sobretudo pelo alargamento do "nós" que
define cada comunidade e pelo reconhecimento de que o que a comunicação
decisivamente alterou na sua última fase mediática foi à relação entre "nós" e os
"outros", expondo como nunca havia sido feito todo o jogo de razões que a cada
momento produz imagens tão distintas da humanidade”.
A questão essencial está no modo como o jogo de razões é percepcionado e
tratado na operacionalização de políticas e práticas que promovam a igualdade de
oportunidades.
UNIDADE 5 - ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO
40
Professor, nossa intenção nesta unidade é levar você a refletir sobre a
diversidade cultural na escola e o modo como, freqüentemente, os professores
acabam reforçando, em seus alunos, o preconceito e a discriminação, muitas
vezes inconscientemente. Pretendemos, ainda, sugerir formas de ação
pedagógica com vistas a converter esses comportamentos preconceituosos e de
discriminação, que tanto envergonham a espécie humana.
Assim, abordaremos inicialmente as concepções de preconceito,
discriminação, racismo e xenofobia. Analisaremos também casos de exclusão,
discriminação e violência. Em termos de ações pedagógicas, serão ainda
apresentados nesta unidade, alguns princípios que norteiam aquilo que se
convencionou chamar de "pedagogia intercultural". Esta tem sido considerada
como um importante instrumento para eliminar as mazelas provocadas pelo
racismo e pela discriminação.
A unidade focalizará a sala de aula sob o ponto de vista antropológico, pois
se entende que a Antropologia pode fornecer subsídios para a construção
paciente e laboriosa de uma verdadeira educação intercultural, ou seja, de uma
educação que prioriza o diálogo com o outro, a interatividade e a compreensão
mútua.
A Antropologia, como componente curricular dos cursos de formação de
professores, é fundamental, justamente por ser uma ciência que busca
compreender o ser humano por meio de suas diversidades.
O tema que você vai estudar, está estreitamente articulado com a
problemática da cultura, tratada anteriormente, com a unidade e a diversidade do
humano, focalizada na Geografia, em todo o seu contexto, e com o modo como a
atividade simbólica se faz presente na cultura e no relacionamento entre as várias
culturas.
A Unidade de estudo será organizada em três seções:
Entendendo alguns conceitos;
As inúmeras histórias da exclusão, da discriminação e do racismo;
O "olhar antropológico" na escola;
41
Objetivos Específicos
Esperamos que, ao final desta unidade, você consiga:
Distinguir os conceitos de racismo, preconceito, discriminação e xenofobia.
Caracterizar alguns tipos de conflito que promovem a exclusão, a
discriminação e a violência.
Identificar alguns caminhos por meio dos qual a antropologia pode ajudar-
nos a reduzir preconceitos e discriminações na escola.
Entendendo Alguns Conceitos
Objetivo específico: distinguir os conceitos de racismo, preconceito,
discriminação e xenofobia.
Vamos começar analisando o significado dos quatro conceitos que
constituem as palavras-chave deste texto. São eles: racismo, preconceito,
discriminação e xenofobia.
A questão do racismo
Em polêmico trabalho de pesquisa, intitulado Raça, Inteligência e
Educação (1977). Eysenck, professor de grandes universidades americanas,
desenvolve uma teoria da inferioridade intelectual dos negros. Com base em
pressupostos racistas e apoiado nos resultados obtidos pela aplicação em larga
escala, de testes de Q.I. em indivíduos brancos e negros de diferentes regiões
dos Estados Unidos, Eysenck chegou à conclusão de que “os negros americanos
estão 15 pontos de QI abaixo dos brancos americanos”. Essa desvantagem
permanece segundo ele diz: mesmo quando “as influências ambientais e
socioeconômicas são tornadas tão iguais quanto possível”. “Assim, o autor supõe
que uma porção considerável desta diferença seja de origem genética”.
O exemplo acima é bem ilustrativo do racismo, ideologia que usa a raça
como critério de distinção e de dominação social. Como toda ideologia, ele
42
esconde relações de poder, mediante desculpas esfarrapadas, justificativas
enganosas, e uso acrítico de instrumentos de pesquisa, como se eles não fossem
influenciados por fatores culturais. A conclusão de Eysenck não tem credibilidade
científica diante do mapeamento, atualmente em curso, do genoma humano, que
vem mostrando serem desprezíveis às diferenças genéticas entre as raças.
Ignorando ou manipulando fatores socioeconômicos e culturais, o racismo tem a
função de fazer com que as formas de dominação e de opressão de alguns
grupos humanos apareçam aos nossos olhos como se fossem naturais ou
normais.
Historicamente, o termo racismo apareceu no século XIX, na França e na
Inglaterra, para designar uma doutrina que defendia a superioridade da raça
branca (dos europeus) sobre as outras raças.
Essa doutrina foi criada em alguns centros de estudo e pesquisa. Foi nesse
período surgiram às chamadas teorias raciais, tendo por autores cientistas como
Francis Galton, discípulo de Darwin e percursos da eugenia ciência que visa à
reprodução e ao melhoramento da raça humana.
Posteriormente, no século XX, o racismo, com auxilio de centros de
pesquisa de partidos políticos e dos meios de comunicação de massa, deu
suporte e regimes políticos que dominaram vários Estados Nacionais,
influenciando todo o sistema social.
A oposição ao racismo teve lugar também no século XX, e contou com o
apoio de vários centros de pesquisa. Estes têm demonstrado que as diferenças
entre os indivíduos nada têm a ver com a raça, mas são produzidas pelo meio
sociais.
1. Para justificar o extermínio de judeus e de ciganos nos campos de
concentração, durante a II Guerra Mundial, os nazistas criaram uma teoria da
superioridade da raça ariana. Por meio desta, afirmavam serem ele, os alemães
(louros, olhos azuis, crânio largo), a raça superior, cuja missão na Terra seria
banir da humanidade todos aqueles que pertenciam às raças inferiores. Daí o
extermínio de judeus e ciganos, considerados, por eles, como escórias.
2. No final do século XX, atitude semelhante foi tomada por Slobodan
Milosevic. Presidente da ex. Iugoslávia, que hoje responde a processo de crime
43
contra a humanidade no tribunal de Havia. Milosevic executou indivíduos
mulçumanos, sob alegação de que estaria praticando uma limpeza étnica. Veja
como esse episódio foi relatado pela imprensa, na ocasião da prisão de Milosevic
pelo referido tribunal.
“(...) alguns dos acontecimentos mais medonhos estavam por vir. Em
Srebrenica (...) tropas holandesas de manutenção da paz assistiram, impotentes,
enquanto as forças sérvias dominaram o enclave, situado na metade da Bósnia
sob controle sérvio, e massacraram cerca de 7.000 homens mulçumanos, em
julho de 1995, na pior atrocidade cometida em meio século na Europa. Na época
do massacre, 75% dos moradores de Srebrenica eram mulçumanos: hoje não há
mais mulçumanos na cidade”.
(Folha de São Paulo, 8/10/2000).
Os exemplos acima mostram como o racismo, nesses casos, acabou
provocando grandes conflitos internacionais.
Contudo, podemos encontrar, na História da Humanidade, formas de
racismo institucional, ou seja, um racismo mantido por leis segregacionistas, sob
a tutela do Estado.
A segregação racial existiu até os anos de 1960, na mais poderosa nação
do mundo, os Estados Unidos. As leis segregacionais traduziam a crença na
superioridade branca, estabelecendo uma separação nítida entre negros e
brancos, nas escolas, nos estabelecimentos comerciais, nas calçadas, nos
lugares reservados aos brancos. Casamentos inter-raciais eram absolutamente
proibidos. Transgredir essas normas era arriscado, a ponto de levar um individuo
ao linchamento ou a morte.
A História do racismo nos Estados Unidos é marcada por tristes episódios
de linchamento de negros. As leis segregacionais só foram abolidas naquele país
com o movimento de direitos civis, liderado, entre outros, por Martin Luther King e
Malcon X.
Trinta anos depois de referido movimento, pode-se encontrar traços do
racismo predominado nas relações entre os indivíduos. Em entrevista à Revista
Veja Henry Louis Gates Jr., um dos negros mais renomados dos Estados Unidos,
44
e diretor do Departamento de Estudos Afro-Americanos da Universidade Harvard,
responde ao jornalista Eduardo Salgado.
(...) O Senhor é vítima de racismo?
“A herança do racismo é ainda muito presente nos Estados Unidos. As
estatísticas mostram que é mais provável um policial parar um carro de luxo
dirigido por um negro do que por um branco para conferir se o automóvel não foi
roubado. Isso é racismo. Nos Estados Unidos, estamos na melhor e na pior é
poça. Desde a década de 60, as coisas melhoraram muito. Por outro lado, quase
40% das crianças negras vivem na linha da pobreza. Ainda assim, o melhor lugar
no Ocidente para um negro viver é nos Estados Unidos. Temos um discurso mais
honesto e aberto sobre racismo do que qualquer outro país na América”.
(...) É possível vencer a batalha contra o racismo?
A causa do racismo é econômica. As tensões entre cristãos e islâmicos na
Bósnia têm claras conotações. É assim com o anti-semitismo. Os judeus foram
perseguidos por ser bem-sucedidos, ainda que os judeus pobres tenham sido
vítimas do anti-semitismo na Rússia e na Alemanha. O caso dos negros é
dialético. São discriminados porque estão na base da pirâmide social porque são
discriminados. Adolf Hitler teve de colocar estrelas amarelas nas roupas dos
judeus para torná-las visíveis. Com os negros, a natureza encarregou-se de fazer
a diferença. Para aplacar as conseqüências do racismo no caso especifico dos
negros, a solução é fazer com que um número crescente deles suba na pirâmide
social. Vivo num bairro de classe média na cidade de Cambrigde, em
Massachusetts, e ninguém me chama de crioulo. Quanto mais sucesso você tem
na profissão, mais o racismo diminui.
(Revista Veja 05/09/2001. Pág.11)
Atividade de interação aluno-texto:
Faça um paralelo entre o nazismo e o racismo americano e indique dois
aspectos comuns a ambos.
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Uma outra experiência de racismo institucional foi vivida na África do Sul.
Dominadas por uma minoria branca, de origem holandesa, as várias etnias
daquele país foram submetidas durante 70 anos ao sistema do apartheid. Esta
palavra significa segregação, separação. Negros e brancos não poderiam
partilhar uma série de espaços públicos. O apartheid foi derrubado nos anos 90,
após uma longa luta de movimentos anti-racistas, liderada por Nelson Mandela.
No final do século XX, com a globalização da economia, novas formas de
racismo aparecem. O que tem de novo?
Analise a relação entre apartheid e globalização. Fim ou
disceminação?_____________________________________________________
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O racismo continua sendo uma doutrina política. Todavia, já não conta
mais com o apoio de nenhum Estado Nacional e dificilmente conseguirá
reproduzir-se por meio de leis segregacionais. Os focos de racismo, hoje, se
concentram em mãos de grupos radicais, religiosos ou não. Recentemente,
grupos neonazistas manifestaram-se de forma ruidosa nas ruas de Berlim.
Com as novas descobertas sobre o código genético, a crença na
superioridade de uma raça sobre as outras, que já tinha sido praticamente
contestada pelas Ciências Sociais, acabou virando curiosidade de museu
arqueológico. A firme posição das Nações Unidas e a declaração Universal dos
Direitos Humanos tornaram ilegítimas, e, por isso, passível de sanções
econômicas, qualquer regime político que se construa em bases racistas.
46
Contudo, existe também um esforço dos próprios paises para reduzir a crescente
onda neonazista, conforme se pode observar na reportagem abaixo.
A Alemanha anunciou ontem um programa de US$ 30 milhões destinado a
conter a participação de jovens em atividades de estrema direita. Entre outros
projetos, o programa vai financiar centros de aconselhamento ajudar os jovens
que quiserem deixar os grupos extremistas. “Queremos fortalecer o
comportamento democrático e o engajamento civil entre os jovens e estimular a
tolerância e aceitação de outros mundos”, disse a ministra da Família, Christine
Bergamann.
(Folha de São Paulo, 28/2/2001, p. A8).
Atividade interativa:
Marque com um “V” as alternativas verdadeiras e com um “F” as falsas a
respeito do que vem a ser “racismo”.
a) ( ) O racismo é considerado uma ideologia, porque escamoteia relações de
poder.
b) ( ) Os casos conhecidos de racismo limitam-se às relações entre negros e
brancos.
c) ( ) A luta contra o racismo é a razão de movimentos pelos direitos dos
cidadãos, como os que vimos na África do Sul.
d) ( ) O racismo não influi em nossa atuação pedagógica, uma vez que a
educação é direito de todos.
O termo racista tem sido utilizado hoje de forma muito livre, sem nenhuma
conexão com a história da própria palavra. Por exemplo, chama-se de racista um
indivíduo que esboçou algum preconceito racial. Ele pode até ser, caso seus
preconceitos tenham nascido de crenças em superioridade racial, mas as duas
coisas não se confundem como veremos a seguir.
47
Caracterize racismo e preconceito racial, demonstrando duas principais
diferenças.
O preconceito
O preconceito, diferentemente do racismo – que tem caráter doutrinário e
que, em vários momentos, se traduziu em leis ou regimes políticos – está muito
mais ligado à atitude individual, à consciência de cada um. Por isso, ele só pode
ser removido com um longo processo de educação dos indivíduos. Não se acaba
com o preconceito de uma pessoa como se buscou acabar com as leis do
apartheid. Em outros termos, um país democrático pode impedir que se produzam
leis racistas, mas não pode obrigar, por decreto, que alguém passe a gostar, por
exemplo, de judeus, de uma hora para outra.
Um exemplo de preconceito foi o que aconteceu com Henry Louis Gates Jr.
“Quando tinha 14 anos, foi levado ao hospital com a suspeita de fratura no
quadril. Ao ouvir que o menino queria cursar medicina, o médico respondeu que
ele era um ambicioso sem vergonha e diagnosticou as dores como
psicossomáticas, o que se revelou uma mentira em outro hospital”.
(Revista Veja 5/9/2001, p. 11)
O preconceito, como a própria palavra já está dizendo, é um conceito que
formamos prematuramente sobre alguma coisa, algum grupo ou alguma pessoa,
antes de termos qualquer tipo de contato com: o objeto, o grupo ou a pessoa,
“pré-conceituados”.
Em geral, os preconceitos são transmitidos por alguém ou alguma
instituição. A família pode ser uma das agências transmissoras de preconceitos.
Por exemplo, alguns pais podem impedir que seus filhos brinquem com outras
crianças do bairro, por eles julgados como futuros delinqüentes juvenis. Isso não
significa que as crianças sejam delinqüentes ou que tenham tendência para tal,
mas, como foram “pré-conceituados” dessa forma, o preconceito passa a valer
como uma regra de comportamento. Isso pode ocorrer, por exemplo, quando
48
crianças oriundas de um dado bairro são estigmatizadas como agressivas,
violentas, indisciplinadas, apenas pelo fato de morarem no tal bairro.
Em suma, o preconceito pode ter entendido com sendo uma atitude dos
indivíduos (ou uma disposição psíquica, interna, pessoal) em relação a grupos,
pessoas ou coisas.
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Lembremos o caso em que um motorista discutia raivosamente com um
outro negro, que atravessou em sua frente, quase produzindo um acidente de
enormes proporções. Após cada um dos contendores tentarem provar que tinha
razão, o primeiro motorista arrematou a conversa dizendo: “também com esta cor,
o que é que se poderia esperar de você no trânsito?”
Interagindo, responda:
Analisando o exemplo acima, explique por que ele mostra uma situação do
preconceito.
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Voltaremos agora nosso olhar para a discriminação, distinguindo-a do
preconceito.
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A discriminação
1. Existem, ainda, vários prédios em que se distinguem os elevadores: um é
de serviço, o outro, social. Já foram registradas inúmeras ocorrências em
49
que os porteiros não deixam indivíduos negros, homens ou mulheres
usarem o elevador social.
2. Recentemente, houve em Belo Horizonte um episódio envolvendo um
casal de gays que decidiram aproveitar “brindes” oferecidos por um
restaurante, no dia dos namorados. Para casais que consumissem acima
de uma dada quantia. Ao findar o jantar, o casal reivindicou o brinde. O
garçom riu do casal e ainda o humilhou. Este fato acabou provocando uma
ação judicial contra o referido restaurante, porque há, no município, uma lei
que proibe este tipo de discriminação.
Como você pode perceber nos exemplos acima, preconceito e
discriminação caminham juntos. Quem discrimina certamente tem preconceito. Só
que esta é uma disposição que pode levar ou não o individuo a agir de acordo
com ela. Que fique bem claro: o individuo que tem disposições preconceituosas
não vai, necessariamente, agir, de acordo com elas. Por isto, o preconceito é
falacioso, perigoso, difícil, e até mesmo impossível de ser removido da mente de
algumas pessoas. Um indivíduo pode ser preconceituoso a vida toda, sem nunca
expressar seu preconceito publicamente. Apenas os mais próximos de seu
convívio sabem de sua predisposição em relação a esta ou àquela pessoa, a este
ou aquele grupo.
Discriminar, portanto, significa passar à ação. O individuo torna real o seu
preconceito, ou seja, ele não fica só na sua disposição interna contra alguém ou
um grupo, ele passa aos fatos, por exemplo, impede pessoas de entrarem em
dados estabelecimentos, por causa da cor, do sexo ou outro atributo qualquer.
Quando, na escola, alguns professores excluem conteúdos que exaltam a
particularidade de grupos sociais, como os afro-brasileiros, os ciganos, os índios,
os japoneses, os italianos e outros, eles estão discriminando. Impedem que seus
alunos tenham contato com a cultura desses grupos ou povos.
Nesse caso, temos aquilo que se chama discriminação negativa, ou seja,
uma discriminação que exclui que marginaliza que produz novos apartheids,
enfim que rompe com todo o sentido da solidariedade humana.
No atual contexto mundial, há discriminações de diferentes naturezas:
50
(a) Racial e étnica;
(b) Sexual;
(c) Religiosa;
(d) Lingüística;
(e) Espacial;
(f) Regional;
(g) Política;
(h) Geracional;
(i) De nível educacional etc.
Isso, porém, veremos adiante, na seca. Antes, vamos analisar a xenofobia.
A xenofobia
A xenofobia tem aspectos comuns com o preconceito e a discriminação. O
xenófobo é aquele individuo que esboça atitude hostil em relação aos
estrangeiros. Rejeita tudo o que vem de fora.
Por outro lado, a diferença que existe entre xenofobia e preconceito é que
o xenófobo não faz questão nenhuma de esconder seus preconceitos. Ao
contrario, explicita-os todas as vezes que tem oportunidade. Uma das principais
formas pela qual a xenofobia se expressa são as piadas de mal gosto a respeito
dos estrangeiros.
A xenofobia desenvolve-se em contextos cosmopolitas, ou seja, em
espaços onde há confluência de grupos de diferentes nacionalidades.
Na história do Brasil, encontram-se atitudes xenófobas em relação aos
portugueses (os colonizadores), em vários movimentos nativistas e nacionalistas.
É verdade que tal hostilidade vai aumentar mais no final do século XIX e boa
parte do século XX.
Como exemplo de xenofobia, reproduzimos trecho de uma reportagem que
saiu no FOLHATEEN, intitulada Todo Português e o Existencialista. O colunista é
um brasileiro que não só manifesta uma atitude hostil com os portugueses como
também se refere ao modo como os portugueses como também se refere ao
modo como os portugueses tratam em seu país, os brasileiros.
51
“Desembarquei aqui com certa reticência”. Dava a sensação de estar
entrando em uma grande piada ambulante. O único contato que tive na vida com
os portugueses foi por meio dos livros de história e, principalmente, de uma série
infinita de piadas e ditos que exemplificavam a suposta estupidez lusa em toda e
qualquer área do (des) conhecimento humano. Chegando ao aeroporto, a
impressão começou a se confirmar. Depois de esperar alguns minutos na fila do
guichê do passaporte, a moça me avisa que preciso preencher um formulário que
está na entrada da sala, a uns 20 metros de distância. Parecia armação do
pessoal de bordo, que deveria ter entregado o formulário. De repente, pensou que
eu era um dentista brasileiro querendo me instalar na terrinha e assim tentaram
barrar a entrada antes de ela acontecer. (Aliás, nunca entendi porque dentistas
brasileiros querem se instalar em Portugal).
(FOLHATEEN, 8/11/1999, p. 7-6).
O artigo fala de disputa que existe entre dentistas portugueses e dentistas
brasileiros. Estes têm, hoje, uma fatia significativa do mercado de Portugal, em
função do tipo de formação de odontológicos no Brasil. Naquele país e em outros
da Europa, o dentista é uma especialidade de nível médio, não uma profissão
autônoma, com cursos próprios, como ocorre no Brasil. Isso faz com que a
formação dos brasileiros seja mais sólida, criando, assim, um diferencial no
mercado de trabalho.
A xenofobia costuma evidenciar-se de forma gritante nas cidades que são
conhecidas por atraírem imigrantes estrangeiros. Não basta, entretanto haver
convergência desses grupos do contexto que recebe os tais grupos de
estrangeiros. Depende também das condições e das expectativas e mais
importantes, a xenofobia floresce em países em que se exacerba a ideologia
nacionalista, a defesa dos valores nacionais a qualquer preço.
Por exemplo, a xenofobia pode acontecer em contextos nos quais as elites
intelectuais se sentem ameaçadas pela produção estrangeira. Esta, por sua vez,
pode ser tão imensa que sufoque de fato a produção local e interfira mesmo no
imaginário das pessoas e no sistema lingüístico. Há casos em que as reações
contra uso de palavras estrangeiras nos cartazes de rua (outdoors), nas
52
propagandas de televisão (merchandising) e outros lugares públicos transformam-
se em verdadeiras atitudes xenófobas.
A xenofobia pode ser também estimulada por fatores políticos. Há paises
que impedem a emissão de programas estrangeiros em suas televisões, para que
os referidos programas não influenciem os jovens e/ou a população em geral.
Na atual guerra dos Estados Unidos contra o Afeganistão, a xenofobia
motivada por fatores políticos ficou evidente nos dois lados beligerantes. As
autoridades do Taleban (grupo religioso no poder) vetaram qualquer programação
vinda de fora do Afeganistão. Já as autoridades estadunidenses islâmicas,
fossem divulgadas nos Estados Unidos.
Entretanto, os fatos mais corriqueiros de xenofobia dão-se nos cotidianos,
em geral motivados pela disputa do mercado de trabalho, e, às vezes, do
mercado matrimonial.
Nesses casos, fica muito claro que a hostilidade contra os estrangeiros se
dá quando estes disputam as mesmas vagas de trabalho e têm mais sucesso que
os nacionais. Não é por caso que justamente nas naçoes ricas – França,
Inglaterra, Suécia, Suíça, Bélgica, Holanda etc. – a xenofobia tenha chegado a
índices altíssimos nos últimos 10 anos.
Outro exemplo foi à imigração estrangeira para a América Latina, que, no
fim do século XIX e no inicio do século XX, provocou muitas reações xenófobas
dos trabalhadores locais. No Brasil, houve vários conflitos entre trabalhadores
italianos, espanhóis e trabalhadores brasileiros (brancos, negros e mestiços).
Atividade interacional:
Assinale com um X a alternativa abaixo que NÃO se enquadra no conceito
de xenofobia:
a) ( ) À xenofobia representa a tolerância de intelectuais em relação à
influencia de estrangeirismos na cultura.
b) ( ) A xenofobia pode provocar reações de trabalhadores que se sentem
ameaçados na disputa pelas vagas no mercado de trabalho.
53
c) ( ) A xenofobia cria mecanismos de controle que impedem a entrada de
produtos estrangeiros no país.
d) ( ) Á xenofobia produz em alguns casos, embates entre nacionais e
estrangeiros no mercado matrimonial.
Relembrando os conceitos estudados até agora, marque com um V as
alternativas verdadeiras e com F as falsas:
a) ( ) A xenofobia representa uma atitude negativa em relação a
estrangeiros.
b) ( ) A xenofobia é um fenômeno típico de países pobres.
c) ( ) O preconceito não é uma atitude inata mas aprendida.
d) ( ) Xenofobia e preconceito são dois termos que refletem atitudes
bastante semelhantes.
Enumere as diferenças entre racismo, xenofobia, discriminação e
preconceito.________________________________________________________
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Numere a segunda coluna de acordo com a primeira:
(1) Discriminação a ( ) Fábio não gostava de nordestinos, achava-os brigões. Mas acabou aceitando o ca
samento de seu caçula com uma jovem cearense.
(2) Preconceito b.( ) O professor da turma B não suporta dar aula para os meninos ciganos. Eles têm
hábitos muito diferentes dos dele, mas não pode fazer nada para impedi-los de assistirem
à sua aula. Estão protegidos pela lei.
(3) Xenofobia c. ( ) O novato da turma C recusou-se a sentar ao lado do aluno que veio transferido e
outra cidade. Ele o considera um "capiau". A professora teve de ter uma conversa em
particular com ele. E mesmo depois disso ele continua relutante.
d. ( ) Aquela menina do noturno, ao falar dos alunos que se matricularam no ano passa-
do na escola, refere-se a eles com palavras injuriosas e desrespeitosas.
As inúmeras Histórias de Exclusão, de Discriminação e de Racismo
Objetivo específico: caracterizar alguns tipos de conflitos que promovem a
exclusão, a discriminação e a violência.
54
Vamos analisar algumas histórias de exclusão, de xenofobia, de racismo e
de discriminação que lamentavelmente têm acompanhado o ser humano ao longo
do tempo. Para isso, selecionamos quatro grupos humanos (povos indígenas,
negros, mulheres e ciganos), que se encontram submetidos a variadas práticas
preconceituosas e discriminatórias.
Os povos indígenas foram e ainda soa vítimas de agressão, no Brasil e em
outros países. Isso mostra que a dominação iniciada na fase da conquista da
América pelos europeus, no século XVI, continuam sendo perseguidos,
discriminados, humilhados, assassinados, e os poucos direitos que conseguiram
conquistar, em luta árdua que dura séculos, estão constantemente ameaçados.
“Quando os colonizadores portugueses chegaram, em 1500, cerca de 5 milhões
de índios habitavam o Brasil. Essa população foi reduzida drasticamente ao longo dos
séculos e hoje é estimada em 542 mil pessoas – 350 mil estão em matas, campos,
reservas e o restante nas cidades. Desse total, 9 mil vivem em Minas gerais, divididos
entre os povos crenaques, maxacalis, pataxós, xacriabás, pacarurus, caxixós e xucuru-
cariris”.
(estado de Minas, 13/2/2002, p.5).
Atualmente, a discriminação em relação aos índios tem muitas variações.
Vejamos algumas. Poucos se dão conta de que cada grupo indígena que ainda
sobrevive no Brasil forma uma nação.
Uma nação indígena possui uma organização social e política própria
acompanhada de uma complexa estrutura hierárquica, em que os papeis soa
muito bem definidos. Há os chefes ao qual o grupo presta obediência. Há um
sistema religioso fortemente sustentado por sacerdotes iniciados. Há um amplo
mundo artístico e cultural, sobre o qual, às vezes, as nossas escolas mal têm
informações. E, o que é mais interessante, esse complexo artístico-cultural serve
de base para a socialização e a educação das crianças e dos adolescentes, e
para a coesão do grupo.
55
Como sempre se pensou na organização indígena com essa
complexidade, há uma tendência a se julgar a cultura dos índios a partir dos
valores de nossas próprias culturas ou nação.
Você já deve ter ouvido ou lido que a cultura indígena é primitiva. Quando
queremos reprimir o comportamento de alguém que agiu com violência, dizemos
que esse alguém é um selvagem, ou seja, um homem da selva. Todavia, os
índios são povos da selva que nada têm a ver com a violência.
Inconscientemente, estamos estigmatizando essa população, ou seja, dando-lhe
um atributo que a coloca em posição de inferioridade em relação à nossa. Isso é
uma forma de preconceito que se pode tornar discriminação e levar ao extermínio
de grupos inteiros. Por exemplo, ao tratar a cultura do outro como primitiva,
despreza-se o seu valor, dos mais simples aos mais profundos. Isso tem gerado
conflitos armados. Você deve ter conhecimento da reação de alguns grupos
indígenas à invasão de seus territórios por brancos. O mais grave, porém, é a
utilização dos índios em pesquisas que violentam a sua realidade.
“O antropólogo Napoleon Chagon, da Universidade da California, em Santa
Bárbara, que pesquisou os ianomâmis da Venezuela da década de 60, é acusado de
encenar conflitos entre aldeias ianomâmis, para documentar sua tese de que se trata de
um povo cronicamente propenso pra a guerra. A encenação teria depois degenerado em
matança real. Segundo Tierney Chagon teira também participado de experimentos
conduzidos com os índios da Venezuela por James Neel, geneticista da Universidade de
Michigan. Neel, que morreu em fevereiro passado, (...) utilizou uma vacina anti-sarampo
sobre a qual pesa a suspeita de ter desencadeado uma epidemia que matou dezenas,
talvez centenas de ianomâmis”.
(Folha de São Paulo, 18/8/1993).
Poucas pessoas sabem que os índios defendem suas terras, primeiro
porque elas são coletivas, propriedade de todos, e segundo porque elas abrigam
todo o seu patrimônio cultural. Muitos dos espaços inválidos por grileiros são
sítios sagrados e cemitérios onde se guardam segredos ancestrais.
Em suma, a violência que advém dessas invasões não é apenas fruto da
dominação econômica, mas também resultado de nossos preconceitos. Como
56
não se dá valor ao patrimônio cultural dos grupos indígenas, crê-se que se pode
violá-lo e destruí-lo impunemente. Quando não se dá valor a cultura do outro é
porque a lemos com as lentes da nossa cultura.
Você sabia que essa foi à postura de muitos antropólogos no século XIX e
de alguns no século XX? Os primeiros viajavam nas expedições colonialistas, iam
da Inglaterra para a África ou a Ásia, da França para América, descrevendo os
povos que encontravam. Como, porém, esses povos eram muito diferentes os
antropólogos não sabiam interpretá-los, a não ser usando a única referencia que
tinham a cultura ocidental européia.
Você sabe como se chama essa postura de ler a cultura do outro com as
lentes de nossa própria cultura? Chama-se etnocentrismo. Etno significa cultura
ou povo. Centrismo sugere a idéia de se estar centrado em alguma coisa. Neste
caso, centrado em sua própria cultura.
Essa foi à postura dos conquistadores espanhóis e portugueses no século
XVI?_____________________________________________________________
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Ao chegarem à América, ficaram tão perturbados pela diferença cultural
que nem sempre reconheceram aos índios o estatuto de ser humano. Esses
foram massacrados, dizimados.
Explique o porquê de os europeus desconsiderarem a cultura indígena,
preferen dizer que eles não a tinham? .
._________________________________________________________________
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No final do século XX, a situação dos índios, pelo menos no Brasil,
modificou-se bastante. Formam comunidades coesas e reivindicam direitos
bastante definidos. Em termos educacionais, houve importantes conquistas, a
partir da nova LDB. Conseguiram implantar, em vários Estados brasileiros, as
escolas indígenas que funcionam com professores indígenas, em geral membros
da própria comunidade. Os materiais didáticos já contemplam tanto a história
quanto à cultura da tribo à qual os professores e os alunos pertencem.
57
Você conhece esses materiais? Seria bom que pudesse estudá-los. Talvez
eles ajudem a fazer do estudo das culturas indígenas algo mais interessante do
que a solitária comemoração do dia do índio que, muitas vezes, no lugar de
reconhecer a importância de seu patrimônio cultural, acaba passando
estereótipos seculares.
Atividade interativa:
Assinale com (F) as alternativas falsas e (V) as verdadeiras:
a) ( ) Os índios resistem até nossos dias, apesar do extermínio a que foram
submetidos durante o processo de colonização.
b) ( ) Hoje existem escolas indígenas, que conservam o patrimônio cultural
da respectiva nação.
c) ( ) A LDB não reconhece, ainda, a legitimidade de um currículo próprio
para as escolas indígenas.
d) ( )A invasão de terras indígenas por colonizadores data do inicio do
século XX.
A discriminação racial em relação aos negros continua ativa hoje em dia,
apesar dos significativos avanços que a questão teve na área dos Direitos
Humanos.
No Brasil, os indicadores que mostram o efeito dessa discriminação
aparecem com clareza nas baixas taxas de escolarização de crianças e jovens
negros, na absorção de grande parte da população negra em atividade de baixo
prestígio social ou, ainda, nos salários menores do que aqueles que um branco
receberia para executar a mesma função e assim por diante.
Entretanto, o que mais nos interessa assimilar aqui são o preconceito e a
discriminação no plano cultural. À cultura negra dificilmente é veiculada na escola.
Uma das coisas que mais impressionam quem conhece a composição
étnica da população brasileira é a sub-representação dos negros nos meios de
comunicação. São poucos os negros e as negras que aparecem na televisão, nas
propagandas, passando uma imagem positiva da raça negra.
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Na política, conta-se nos dedos o número de negros que sejam
parlamentares ou ocupantes de cargos de mando, no executivo. É ínfima a
percentagem de juízes negros no Brasil. Mas ainda, um país com 45% da
população descendentes de africanos não têm embaixadores negros para
representá-lo.
Isso tudo ocorre como resultados da discriminação, que acaba excluindo a
população negra dessas representações, desses espaços.
Identifiquem, no texto acima, dois indicadores que nos permitem perceber a
discriminação em relação aos negros.
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A discriminação das mulheres tem sido amplamente combatida pelos
movimentos feministas. Estes já existiam com certo vigor na Europa no fim do
século XIX, mas foram as feministas do século XX que conseguiram as mais
importantes conquistas no âmbito dos Direitos Universais das Nações Unidas.
Denunciaram a forma de tratamento desigual entre homens e mulheres, nas
sociedades modernas patriarcas, os maus tratos sofridos na vida doméstica,
acompanhados de violência e sadismo, o terror a que muitas são submetidas em
algumas sociedades, sob a custodia de poder religioso, a exclusão do poder
político em quase todas as nações hoje existentes no mundo e a violência
praticada contra seu próprio corpo = seja pela família, pelos maridos, pelas
clínicas médicas ou pelos órgãos de saúde reprodutiva.
Os ciganos talvez sejam um dos grupos que, na História da Humanidade,
mais sofreram perseguição. Todas as sociedades não ciganas desenvolveram
fortes preconceitos em relação a eles. O único povo com o qual mantém uma
relação de simpatia é o judeu. Existem vários registros dessa relação de simpatia
na região dos Bálcãs. Isto talvez nos ajude a entender por que os ciganos, tal
como os judeus, foram perseguidos pelo nazismo. Espalhados no mundo os
ciganos conservaram suas culturas, onde quer que se tenham instalado. A
discriminação não nos afeta como grupo, uma vez que educam suas crianças
59
segundo suas próprias tradições. A exclusão dos ciganos no Brasil passa também
por mitos e lendas sobre a forma como vivem.
Leia com atenção a situação seguinte.
Antes de conhecer seus novos alunos, Aline foi avisada por uma outra
colega, de que enfrentaria muitos problemas de indisciplina com a turma.
Segundo sua colega, a classe era formada em sua maioria por alunos vindos de
lugares com altos níveis de violência.
Um pouco perplexa com a atitude da colega, Aline perguntou-lhe se ela já
havia dado aula para a tal turma. Qual não foi for sua surpresa quando a colega
respondeu que não. Nunca havia entrado na sala.
Então, como poderia afirmar com tanta certeza que as crianças iriam trazer
problemas de indisciplina, se ela nem sequer as conheceu?
Ela simplesmente respondeu: _ todos na escola sabem que as crianças
dessa vila são problemáticas. Não é preciso conhecê-las pessoalmente para
saber que elas vão trazer problemas. Logo, precavenha-se!
Marque a opção correta entre as alternativas abaixo.
A atitude da colega de Aline pode ser classificada como:
a) ( ) preconceito.
b) ( ) discriminação.
c) ( ) preconceito e discriminação, ao mesmo tempo.
O “olhar antropológico” na sala de aula
Objetivo específico: identificar alguns caminhos, pelos quais, a
Antropologia pode ajudar-nos a reduzir preconceitos e discriminações na escola.
Nas duas seções precedentes, você trabalhou alguns conceitos e
identificou algumas formas, pelas quais, o racismo, a discriminação, o preconceito
e a xenofobia se manifestam no mundo contemporâneo.
Na presente seção, vamos discutir como você pode usar o “olhar
antropológico” em sala de aula, ou na comunidade em cuja escola você atua, e,
60
por meio dele, agir em favor da tolerância e da boa convivência no interior da
escola.
Juntando todos os temas estudados anteriormente, pode-se concluir que a
contribuição da antropologia à Educação é oferecer um novo “olhar” sobre a
realidade, produzindo-se, assim, novas interpretações dos eventos e fenômenos
da vida cotidiana. É desse “olhar” que falaremos daqui para frente.
Em geral, os antropólogos utilizam o termo “olhar antropólogo” para
designar uma perspectiva uma interpretação, um ângulo. Em outros termos, eles
têm consciência de que observam uma realidade qualquer, não fazem outra coisa
a não ser focalizar um ângulo do problema ou do evento observado e nada mais
do que isso.
Admitir que a visão do antropólogo é apenas uma visão do evento
estudado, pressupõe admitir que existam outros olhares e, portanto, outras
interpretações de um mesmo evento. Considerar, nas nossas avaliações, essa
multiplicidade de olhares é apostar nas relações democráticas. É dar a nós
mesmos e a nossos alunos a oportunidade de conviver com a diversidade
humana, com os diferentes pontos de vista. É admitir que nenhum julgamento
seja de um comportamento ou de uma situação, é definitivo. E, ainda, que o
nosso ponto de vista sobre a realidade que vivemos e compartilhamos com
outros, por mais bem fundamentado que esteja não é o único e muito menos o
mais correto.
Antes, entretanto, de comunicarmos nossa reflexão sobre como se pode
usar o “olhar antropólogo” para atenuar problemas de racismo, discriminação,
preconceito e xenofobia, vamos fazer um balanço do conteúdo estudado até aqui.
CONTINUAREMOS COM NOSSAS ATIVIDADES INTERATIVAS ENTRE
VOCÊ E O TEXTO.
Marque a alternativa que completa corretamente a frase: Um “olhar
antropológico” é aquele que
a) ( ) trata as diferenças culturais como variações de um mesmo modelo de
comportamento.
b) ( ) Focaliza as diferenças, para superá-las estabelecer um padrão único
de comportamento.
61
c) ( ) vê o mundo a partir de uma perspectiva considerada como mais
correta, entre outras.
d) ( ) coloca-se como sendo mais um olhar entre outras e não se julga
superior a eles.
Transportemos a postura do antropólogo para a sala de aula.
Como agentes importantes do processo de ensino e aprendizagem, os
professores podem agir como leitores da cultura da escola. Por meio de uma
leitura atenta, eles podem identificar os diferentes processos culturais que
interferem na dinâmica interna da escola, e, a partir daí, propor mudanças
importantes na cultura escolar.
Veja bem: utilizamos propositadamente duas expressões que, em geral,
são tidas como sinônimos, mas que não o são. Ao contrário, designam coisas
muito diferentes.
Entre os diversos autores que trabalharam os dois conceitos, destacamos
contribuição do sociólogo e educador francês Jean-Claude Forquin, com base na
qual apresentaremos de forma breve os principais traços que os distinguem.
Para Forquin cultura escolar refere-se àqueles conteúdos que devem ser
ministrados em qualquer estabelecimento de ensino, em qualquer parte do
mundo. Por exemplo, não importa de que países estejam falando, espera-se que
as escolas preparem crianças e jovens para dominar a língua materna e dela
fazer algo em toda oportunidade de comunicação. Se a língua falada é português,
maxacali, inglês, chinês ou espanhol, pouco importa, o objetivo da escola é
preparar as crianças para o domínio dessa língua.
É desta forma que Forquin vê, também, o ensino das Ciências, da
Matemática, da Geografia, das Artes etc.
Enfim, na concepção do autor, a cultura escolar representa a dimensão
universal da educação escolar. Se não houvesse uma “cultura escolar”, definida e
identificada dessa forma, não haveria o mínimo sentido em insistir que todos os
cidadãos de um dado país devessem ter direitos em relação à educação escolar.
Se nesta não houvesse uma dimensão universal, seria pouco importante
reivindicar que todas as crianças e jovens a ela tivessem acesso. A importância
62
da cultura escolar vem do fato de que contêm traços universais que levam os
alunos a estabelecer laços com sua comunidade, sua região, seu país e o mundo.
Já a “cultura da escola” tem uma outra conotação, no dizer de Forquin.
Para esse autor, a cultura da escola é o que faz cada escola ser o que ela é, com
a contribuição de todos seus agentes (pais, alunos, professores, funcionários e
comunidade circundante). Dito de outra forma, se a cultura escolar nos altera para
a dimensão universal, a cultura da escola nos remete à realidade local, particular,
da vivência dos alunos e professores.
É isto que faz a diferença e a diversidade entre escolas. Mesmo que todas
devam ministrar conteúdos de caráter universal, cada escola é uma escola. Cada
escola tem uma cultura própria, construída por seus agentes. Por essa razão,
costuma-se definir professores, alunos, pais e funcionários, como “sujeitos
socioculturais”.
Considerando as definições acima, de “cultura escolar” e “cultura da
escola”, responda: qual das duas ajudaria na elaboração de um projeto político-
pedagógico igualitário e democrático?
Justifique__________________________________________________________
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_________________________________________________________________
Voltaremos, então, às considerações acerca de como atenuar atitudes
intolerantes, preconceituosas e discriminatórias na escola, com o auxilio do “olhar
antropológico”.
Se você compreende que os docentes podem ter um “olhar antropológico”
sobre sua escola, sua sala de aula e sua comunidade escolar, você já deu um
passo importante solucionar o problema supracitado.
Vejamos: - ter um “olhar antropológico” sobre a realidade significa vê-la a
partir de um dado ângulo. Que ângulo e este?
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Trata-se do ângulo especifico de sujeito que observa. Como os “olhares”
dos sujeitos são considerados por inúmeros fatores, vale comentar aqueles que,
de certa forma interferem em sua atitude de tolerância ou intolerância em relação
à comunidade.
Não é à toa, que os antropólogos, costumam considerar os indivíduos,
como sujeitos socioculturais. O que isso significa? Na tradição sociológica, um
sujeito sociocultural é aquele capaz de dar sentido e significado aos seus atos. E
isso faz a partir de suas inserções no mundo cultural, ou seja, de seu
pertencimento cultural. Quer ver como isso funciona?
Todos os professores e alunos fazem parte de um grupo étnico. Soa
brancos, negros, mestiços, índios, asiáticos, e assim por diante, ao se
relacionarem no interior da escola, esses pertencimentos étnicos soa muito
importantes na avaliação que uns fazem dos outros. Muitos dos preconceitos que
se transformam em discriminação racial ocorrem em função de atitudes
equivocadas em relação à história de vida de cada tipo diferente.
Por exemplo, conversando com crianças, filhas e netas de congadeiros do
interior de Minas Gerais, percebemos que elas tinham vergonha de falar, na
escola, dessa tradição cultural de seu grupo étnico. Em compensação, nem os
professores nem os outros alunos não pertencentes a esta etnia e tradição
cultural sabiam sobre a origem e a história dos Congados. Desvendar os
significados da cultura desse grupo pode ajudar a entender por que as crianças
que dele participam agem desta ou daquela forma, tem tais e tais crenças, e
assim por diante. Em outros temos, se fosse dada aos alunos à oportunidade de
falarem de suas tradições étnicas, muitos de nossos preconceitos, fruto do nosso
desconhecimento da história daqueles grupos culturais, tenderiam a desaparecer
ou a perder o sentido.
Uma boa forma de atenuar tais atitudes é levar as crianças e os jovens a
construir seus pertencimentos étnicos, seja opor meio das disciplinas curriculares,
seja por meio de projetos específicos para esse fim, ou da promoção de grupos
culturais no interior das escolas, a partir dos quais se precedem uma visão
afirmativa das raças ou etnias.
64
Continuemos interagindo:
Assinale, abaixo, as alternativas que caracterizam os professores como
sujeitos socioculturais.
Os professores são sujeitos socioculturais quando:
a) ( ) transmitem o conteúdo de suas disciplinas, considerando a cultura
escolar e não a cultura da escola;
b) ( ) orientam suas ações, fundamentados em seus próprios grupos
socioculturais.
c) ( ) consideram diferentes perspectivas, ao concretizarem sua ação
pedagógica.
d) ( ) dependem de orientações externas para agir pedagogicamente.
Vejamos agora um outro componente sociocultural dos sujeitos: a
corporeidade, que constitui importante objeto do “olhar antropológico”.
Todo ser humano tem um corpo. Aliás, é por meio desse corpo que ele
entra em contato com o mundo, pode conhecer esse mundo, produzir
pensamentos, produzir afeto, comunicar-se e se fazer entender, mas nem todos
têm consciência dessa corporeidade, que, entretanto, talvez seja um dos mais
importantes aspectos da cultura.
Vamos pensar agora no corpo dos professores. Tenham eles consciência
ou não, é por meio do corpo que comunicam conteúdos, idéias e pensamentos a
seus alunos, esses também portadores de uma corporeidade que traz, implícita
ou explicitadamente, as marcas da cultura, da etnia, do gênero e das preferências
sexuais.
Listemos o conjunto de preconceitos que existem em torno do corpo.
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O mais evidente é o racial, ligado à diferença de cabelo, à cor da pele, aos
traços fisionômicos, à estrutura óssea e muscular e assim por diante. A maioria
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dos preconceitos relacionados à cor refere-se à associação dos traços físicos de
um indivíduo a imagens negativas.
Como fica a questão do “olhar antropológico” nesses exemplos?
Vejam bem, quando os professores escolhem as crianças segundo seus
traços físicos, eles o fazem de acordo com seu próprio olhar, que, por sua vez, é
moldado por uma série de padrões de estética corporal, impostos pela mídia e
pela indústria cultural. Nem sempre estão conscientes de que estão reforçando
um preconceito milenar.
Para tornar ainda mais concreta essa reflexão sobre a corporeidade e a
capacidade de adaptarmos nossos corpos às mais diferentes atividades, vejam
rapidamente o que ainda se faz nas aulas de educação física.
Apesar de todas as recomendações feitas pela nova LDB, ainda
encontramos professores que separam meninos de meninas, na prática da
educação física, com a seguinte alegação: as meninas são mais fracas, e, por
isso, não podem partilhar dos mesmos jogos que os rapazes.
O pior é quando se excluem certos tipos físicos da participação em
competições. Os de baixa estatura nunca podem integrar as equipes de
basquetebol; os gordos são excluídos de quase todas as atividades que exija
coordenação motora. Enfim, o nosso repertório de preconceitos corporais, na
escola, é imenso. Atuar contra eles é ajudar a criar um maior respeito pela
diferença e a promover atividades coletivas em que corpos tão diferentes podem
atuar juntos e coordenadamente.
Felizmente, muitos de nossos preconceitos em relação ao corpo vêm
sendo quebrados e superados, graças à possibilidade de ampliar o “olhar”, por
meio de experiências culturais cada vez mais globais.
Hoje, ninguém mais afirma com tanta facilidade que os negros só são bons
para os esportes (sugerindo que eles não seriam bons para as ciências). A
profusão de imagens esportivas derrubou a teoria racial do esporte, mostrando
que europeus, asiáticos, africanos, americanos, todos são “aptos” a desenvolver
qualquer atividade esportiva e ter sucesso.
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Entendendo que a maioria de nossos preconceitos se relaciona ao “olhar”
sobre o corpo das pessoas, identifique, nos parágrafos precedentes, a passagem
na qual esta idéia tem sustentação, resumindo-a abaixo.
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Finalizamos esta análise, trabalhando um outro aspecto da condição
sociocultural que pode ser um fator gerador de intolerância: a idade.
Poucos se dão conta de que a escola é um espaço onde se confrontam
gerações. A tendência geral é identificar apenas dois grupos etários: professores
e alunos, o que é falso e equivocado.
Em primeiro lugar, é preciso que nos adiantemos sobre o termo geração.
Como se sabe, ele não designa apenas “faixas etárias”, mas configura toda uma
cultura de dada época. Pense em sua escola e veja quantas gerações de
professores, hoje, se acomodam no interior dela.
Entenda, nesse caso, por gerações, os seguintes grupos: professores que
se formaram no final dos anos 70, professores que se formaram nos anos 80 e
90, e professores que acabaram de se formar.
Veja só: nessa seqüência há gerações de professores com experiências de
formações diferentes, experiências profissionais muito diversas, tempo de
magistério muito diferenciado e visões de mundo variadas.
O que significa o “olhar antropológico”, nesse conjunto de gerações?
Ele significa que, hoje, lidar com a questão do racismo, da discriminação,
da xenofobia e da intolerância é uma tarefa muito difícil de ser realizada na
escola, pois depende de múltiplos olhares. E, ainda olhares moldados em épocas
diferentes.
Apenas para ilustrar, vamos pensar na geração de professores formada
nos anos 80, sobretudo na segunda metade dessa década, na qual predominou,
nos cursos de formação de professores, uma visão conteudista. Alguns a
chamaram de Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos; outros de Pedagogia
Histórico-Cultural dos Conteúdos. Mas não importa como essa visão foi
denominada, importa, sim, o princípio que a regia.
67
Naquele contexto, os educadores defendiam uma escola que transmitissem
conteúdos universais a todos. Essa era a condição para se formar um cidadão.
Por conteúdo universal entendiam: língua materna, Matemática, História,
Geografia, Artes e Ciências. A tradição que seus defensores reivindicavam era a
tradição euro-ocidental.
Podemos propor a seguinte questão: nesse período, eram discutidos os
problemas de preconceito, racismo e discriminação na escola? Se forem, que
soluções essa discussão apresentava?
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É claro que se debatiam os problemas supracitados. Contudo, como reza o
próprio principio, preconceitos raciais, de gênero, de sexo ou de religião seriam
combatidos à medida que oferecêssemos uma educação baseada em conteúdos
universais a todos, sem distinção.
Até, hoje, essa vertente permanece com muita vivacidade nas políticas
educacionais. Há ainda aqueles que acreditam que a oferta de um ensino
fundamental de qualidade para todos seja suficiente para eliminar o racismo e os
preconceitos na sociedade.
Como você vê, essa tese, que parece nova, não tem nada de novo. De
certa forma, ela foi gestada no fim dos anos 70 e no início dos 80 do século XX,
pelos teóricos da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos.
Muitos dos seus colegas, talvez vocês mesmo fossem educados nessa
tradição conteudista. Pode ser que isso explique por que há tanta resistência a
projetos político-pedagógicos que não se construam na perspectiva dos
conteúdos universais.
Os docentes formados nos anos 90, sobretudo na segunda metade, já
começaram a ter nos seus cursos discussões envolvendo questões de etnia,
gênero, raça, religião, sexo, e outros. Sofreram forte influencia da nova LDB que
vai a direção oposta ao conteudismo, e tiveram como orientação de suas práticas
pedagógicas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
A partir dos PCN, o racismo, a xenofobia, o preconceito e a intolerância são
tratados pelos chamados temas transversais. Estes passam a ser concebidos
como conteúdos escolares, ou seja, como partes da “cultura escolar” (para falar
68
como Forquin), as são vistos como algo que não pode e não deve ser traduzido
em disciplinas isoladas, e que, ao contrário, deve perpassar todas as disciplinas,
passando a fazer parte da “cultua da escola”.
De acordo com os PCN, enfrentar e combater o racismo, o preconceito e a
intolerância na escola soa tarefas de todo mundo: dos professores – de
Matemática, de Português, de Artes, de Ciências, de História, de geografia etc. –
dos alunos, dos pais, enfim, de todos os agentes escolares.
Vários colegas de sua escola, ou até você mesmo, foram formados nessa
tradição. E é esse confronto de gerações que se coloca como um grande desafio,
hoje, para se elaborar um projeto político-pedagógico consistente.
Como você pode ver, é bem provável que encontremos em todas as
escolas diferentes gerações de docentes convivendo em um mesmo espaço e
tempo, tendo que se confrontar com as novas gerações de alunos. Grande parte
dos conflitos étnico/culturais vivido, hoje, em nossas escolas, está ligada a esse
problema de geração.
Apenas para ilustrar, tomemos os casos de escolas em que o conflito entre
uma parte dos docentes e uma parte do alunado esteve marcado, não por
diferenças de classes sociais, mas de cultura. Por exemplo, escolas em áreas
urbanas que impediram alunos de assistirem às aulas usando bonés que
simbolizavam sua inserção em um grupo cultural, e os distinguiam de outros. Há
vários registros desses confrontos nos quais os alunos consideram os professores
(que os tolhem) como “velhos” e ultrapassados (embora muitos desses
professores sejam jovens); e os professores tendem a ver a cultura urbana juvenil
com uma “cultura de bárbaros”.
Todavia, nem sempre o que se dá é simples rejeição da cultura do aluno
em geral. Às vezes, essa rejeição expressa discriminação contra alguns.
Gonçalves e Espírito Santo (2000), num estudo realizado em escolas estaduais
de Belo Horizonte, analisaram um detalhe bastante ilustrativo. A direção da escola
permitia que os alunos, na hora do recreio, fizessem apresentações de rock.
Entretanto, essa mesma direção opunha-se, com veemência, aos alunos que
queriam também manifestar-se artisticamente, só que com o pagode. Esse fato
poderia passar despercebido, não fossem negros os alunos do pagode. Houve aí
clara atitude de preconceito e discriminação. Eles se revoltaram contra a decisão
69
da diretoria, provocando vários distúrbios de disciplina ao longo do semestre.
(Gonçalves & Espírito Santo, 2000).
Fechando a lista de exemplos que mostram como a questão de gerações é
importante para compreender como podemos produzir projetos para combater o
racismo e o preconceito na escola, apresentamos um caso de preconceito
baseado em superstições e com fortes repercussões na construção do gênero.
A escola fica situada na área rural e a sala é multisseriada, recebendo
alunos de diferentes sexos e idade. O professor combina sua atividade docente
com atividades religiosas.
Chamou-se a atenção o fato de que, nessa escola, alunas pré-
adolescentes e adolescentes faltavam à aula mais do que os meninos.
Inicialmente, acreditávamos que faltavam porque eram absorvidas pelo trabalho
doméstico. Tendo que caminhar léguas para chegar à escola, pensava que elas
faltavam porque não davam conta de tantas atividades que lhes eram conferidas.
Num primeiro momento, o nosso “olhar antropológico” acabou focalizando
aquilo que comumente se acredita ser um fator de ausência escolar.
No entanto, por que as meninas não os meninos?
Interrogamos o professor várias vezes sobre essa ausência. Ele nos dava
uma outra versão do fato: segundo seu modo de ver, a ausência das meninas se
explicava pelo próprio desinteresse delas para com os estudos.
Como se percebe essa era uma resposta também bastante provável. Há
certo hábito de ver os pais da área rural com pessoas que não incentivavam as
filhas a estudar.
Tal explicação, porém, não nos convencia, porque os meninos, embora
mais presentes na sala de aula, eram pouco motivados para permanecer nela. Na
maioria das vezes, eram eles, e não as meninas, que não realizavam os
exercícios de casa.
Insistimos na dúvida e uma colega da equipe tentou saber o que se
passava com as adolescentes faltosas, indo até a casa de cada uma delas. De
repente, tivemos um “outro olhar”. Nossa colega descobriu que as alunas não íam
à aula todas as vezes que entravam no período menstrual. Eram submetidas a
70
dietas alimentares, proibidas de tomar banho de rio e, agora, orientadas a não ir à
escola.
Posteriormente, descobrimos que o professor conhecia as razões que
impediam, de fato, as alunas de freqüentarem a aula regularmente. Declarou-nos
que isto era uma espécie de tabu e que não se sentia à vontade de falar sobre
ele. Temia que interferíssemos junto aos pais e estes se enfurecessem, por nos
intrometermos em um assunto proibido com as famílias das adolescentes. Disse-
nos que não. Tentamos saber por quê. E aí chegamos ao inusitado: o professor
era a favor da interdição. Achava que, de fato, as alunas não deveriam freqüentar
a escola, quando menstruadas.
Diante da situação apresentada, descreva nas linhas abaixo, como você
deveria agir para combater tal discriminação, que penaliza diretamente as
adolescentes, impedindo-as de exercer um direito constitucional: o de ter acesso
à educação.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Para arrematar o estudo deste tema, identifique, nas situações abaixo, o
que se caracteriza como racismo, preconceito, xenofobia e discriminação.
Coloque à frente de cada situação:
(a) Para racismo;
(b) Para preconceito;
(c) Para discriminação;
(d) Para xenofobia.
( ) Nos anos 80, a Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul decidiu
introduzir línguas estrangeiras nos currículos escolares, em conformidade
com a composição étnica do Estado. Só para lembrar, ali se concentram
descendentes de alemães, italianos, espanhóis e poloneses. Assim,
passou-se a ensinar as línguas desses povos nas escolas públicas com o
71
sistema de ensino da Bahia não permitiu introduzir o ioruba (língua
africana) nos currículos escolares, embora a maior parte do povo baiano
descenda dessa etnia, e ainda haja um forte apelo da sociedade civil para
que essa língua seja ensinada junto com o português nas escolas
públicas.
( ) Recentemente, em escolas norte-americanas, circulava um livro
escrito por cientistas atuantes, no qual se diz que, após aplicação de
teste de QI em crianças brancas, negras e latino-americanas não negras,
chegou-se à seguinte conclusão: as crianças negras tinham coeficientes
inferiores às crianças latinas não negras e estas tinham coeficientes
menores que as brancas. Por fim, o estudo concluía que essas
diferenças eram características de cada grupo. Entretanto, ele não
declarou que essas crianças vinham de meios sociais muito diferentes.
( ) Com os atentados terroristas nos Estados Unidos, a imprensa
tem noticiado que uma das reações da população americana ao fato têm
sido exigir que as autoridade controlem ainda mais a entrada de
estrangeiros, sobretudo em suas universidades, e que os obriguem a tirar
uma carteira de identidade junto às autoridades policiais.
( ) Em estudo recente sobre o ensino de Educação Física em Goiás,
detectou-se que, em uma cidade do interior desse Estado, os professores
têm muita resistência para ensinar voleibol para os meninos, porque, anos
atrás, foi criada uma equipe de vôlei formada por homossexuais. Essa
equipe passou a fazer show na cidade, tendo o vôlei como tema. No
imaginário da população, e, portanto, da maioria dos pais, o vôlei é um
esporte de homossexuais. Apesar da resistência, os professores são
obrigados pela Secretaria da Educação a montar equipes de vôlei
masculino, porque há um campeonato estadual, do qual a referida cidade
tem de participar. Preparam os alunos, mas protestam contra a imposição
da secretaria.
ESTUDO DE CASO:
Um grupo de alunos, na maioria negros e moradores de uma favela
próxima à escola, com uma trajetória bastante conturbada em outros
72
estabelecimentos de ensino, foi colocado sob a orientação da docente mais antiga
do grupo. Embora já contassem com mais de seis anos de escolarização, os
adolescentes não sabiam ler. Aos olhos dos outros professores, eles eram
considerados tecnicamente como analfabetos. Após três meses de contato com a
referida docente, eles não só liam como escreviam. Elogiada por todos os seus
colegas como uma grande alfabetizadora, a docente simplesmente retrucou: “com
esses alunos, eu fui tudo, menos alfabetizadora”. Em meu contato com eles,
limitei-me a ouvi-los sobre suas experiências de vida. Eles eram livres para
expressar sentimentos. Muitos me contavam sobre hábitos e costumes de suas
famílias. Descobri que alguns deles já estavam inseridos em grupos artísticos na
comunidade. Aqueles que queriam podiam mostrar suas habilidades em sala de
aula. Nesse clima de confiança, eles começaram a mostrar o que aprenderam nas
outras escolas. Sem medo de serem reprimidos, liam pequenas frases.
Conclusão: após três meses, eles puderam mostrar que sabiam ler e escrever.
Dei a eles apenas uma chance para que mostrassem o que haviam aprendido nas
outras escolas. Com eles eu fui tudo, menos alfabetizadora”.
73
UNIDADE 6 - CONHECIMENTOS BÁSICOS DE
INFORMÁTICA
A máquina
Hardware: Componentes físicos do computador, como o monitor de
vídeo, teclado, mouse, impressora, placas, etc.
Rede: Conjunto de computadores interligados por cabos que permitem a
troca de informações entre si. Um dos modelos de rede, que é o adotado pela
nossa escola, possui um "Servidor" que é um computador encarregado de
atender a todas as máquinas interligadas (nós), inclusive centralizando o
armazenamento de dados em seu disco rígido.
Bit: Referência ao menor ponto de informação do computador, que é um
circuito que pode apresentar dois estados: desligado, representado por zero, ou
ligado, representado por um. Tendo então apenas dois algarismos como símbolo
(0 e 1) é chamado dígito binário, em inglês, binary digit.
Byte: Conjunto de 8 bits, utilizado para a identificação de um caractere a
partir das combinações (ligado/desligado) de seus circuitos, ou seja, um termo
binário, em inglês, binary termo O caractere A, por exemplo, é identificado a partir
da combinação 0100 0001.
Sistema Central: Conjunto de placas que compõem a memória do
computador, o microprocessador (CPU) e as placas controladoras dos periféricos.
Armazenamento: Quando o computador é desligado, os dados contidos
na memória se apagam, já que não há mais energia para sustentar as
combinações entre os circuitos. Portanto, é necessário que os dados sejam
armazenados em disco. Podemos armazená-las em discos flexíveis (disquetes),
que possuem baixa capacidade de armazenamento, mas podem ser removidos,
transportados, ou em discos rígidos (winchesters), que possuem alta capacidade
de armazenamento e normalmente são fixos no interior do gabinete dos
microcomputadores.
74
Unidades de medida: Os valores abaixo são apresentados sem precisão
para facilitar o entendimento:
kilobyte: Um mil bytes. Ex.: disquete de 360 K (comporta 360 mil
caracteres)
Megabyte: Um milhão de bytes. Ex: Memória de 8 M (comporta 8 milhões
de car.)
Gigabyte: Um bilhão de bytes. Ex.: Disco rígido de 4 g (comporta 4
bilhões de car.)
Internet: Rede mundial de computadores, onde se toma possível acessar
informações de pontos distantes, mesmo fora do país, com baixo custo (impulso
local), seja para conversar, seja para conhecer pontos turísticos, museus,
bibliotecas ou buscar informações de universidades ou centros de pesquisas.
Modem: Encarregado de permitir a troca de dados entre dois
computadores. Recebe o sinal digital do computador e codifica-o para permitir sua
transmissão por cabos ou satélites para um computador remoto (distante). Ao
receber um sinal transmitido, codifica-o para o modo digital para que possa ser
trabalhado pelo computador receptor (modulador/demodulador).
Os programas
Software: Referência a um programa ou a um sistema. Por exemplo, um
sistema operacional, um editor de textos, uma planilha eletrônica, uma linguagem
de programação, um programa educativo, um sistema acadêmico, um sistema de
folha de pagamento, etc.
Sistema Operacional: Conjunto de instruções que possibilitam o
funcionamento do computador e a sua comunicação com o usuário. Em nosso
curso será visto o Windows, da Microsoft.
Editor de Textos: Software com a finalidade de permitir a criação e a
edição de textos através do computador. Atualmente associa recursos de edição
gráfica, com variadas fontes de letras, desenhos, símbolos, etc. Em nosso curso
será visto o Word.
Windows: Inicialmente apenas um programa para permitir um ambiente
75
gráfico, traz hoje todas as características de um completo sistema operacional,
trazendo como características mais importantes a possibilidade de troca de
informações entre os trabalhos criados neste ambiente e o uso muito amigável
através de ícones (desenhos) que evitam a necessidade de decorar comandos.
Planilha eletrônica: Software que possibilita a entrada de dados para
posterior tabulação, com recursos da estatística inclusive com criação de gráficos.
Em nosso curso será visto o Excel.
Linguagem LOGO: Linguagem de programação criada para crianças e
adolescentes, que tem como característica principal a simplicidade dos comandos
e sua forma de receber instruções, que são passadas a uma tartaruga, tomando
esta atividade mais amigável e mais próxima de seu mundo. Desenvolvida por
Seymour Parpet (MIT),conforme as teorias de Jean Piaget.
Softwares educativos: Programas criados com o objetivo de permitir o
uso do computador para aplicação de conhecimentos de outras disciplinas, como
Português, Matemática, ciências, física, biologia, redação, etc ou o
desenvolvimento de outras habilidades cognitivas.
Hiper-texto: Softwares criados com o objetivo de permitir a criação de
textos em níveis diferentes, onde palavras-chaves marcadas na tela servem de
ponte para acessar informações mais detalhadas sobre o assunto em destaque
em telas subseqüentes, permitindo assim que o usuário dirija sua própria busca
do conhecimento.
O funcionamento
Booting: Momento em que o micro é ligado e o sistema operacional é
lido do disco e instalado na memória. Chamado também de inicialização.
Entrada: Momento em que a informação é levada para a memória, seja a
partir da digitação pelo usuário através do teclado, seja pelo uso do mo use, ou
pela leitura do disco, ou pela digitalização de uma imagem pelo scanner, ou pela
recepção de dados de outro computador, etc.
Processamento: Momento em que o computador processa as
informações contidas nas memórias. É importante lembrar que o processamento
ocorre apenas com os dados disponíveis na memória. Se uma informação está
76
armazenada em disco, é necessário que esta seja levada para a memória.
Saída: Momento em que a informação é reproduzida na tela do monitor
de vídeo, ou na impressora, ou para gravação em disco, ou para outros
computadores.
Operação: Momento em que o usuário está utilizando programas
prontos, com finalidades específicas, como o sistema operacional, editor de
textos, planilha eletrônica, softwares educativos, etc.
Programação: Momento em que o usuário está escrevendo rotinas para
posteriormente serem executadas pelo computador. Estas rotinas são gravadas e
chamadas de programas, sistemas ou softwares. Por exemplo, construir um
programa para que seja executado sempre que o computador for ligado, ou para
cadastrar dados dos alunos, para verificar os aniversariantes do mês, para auxiliar
uma criança a aprender a grafia correta das palavras ou a realizar cálculos, etc.
77
UNIDADE 7 - QUESTÕES ABORDADAS EM
CONGRESSOS E SEMINÁRIOS
O rápido avanço da microinformática em nossa sociedade faz com que
cada profissional se surpreenda com a necessidade do uso dos computadores em
suas tarefas, mesmo aquelas que nos pareciam impossíveis de serem
automatizadas.
Este desconforto para alguns, fascínio para outros, chegou à Sala de
Aula. O educador de hoje precisa aproximar da máquina. Incerteza ou segurança,
ceticismo ou deslumbramento são naturais em todo processo de mudança e não
seria diferente conosco, profissionais da educação.
Este nosso pequeno curso pretende discutir o uso da informática na
educação, apresentar conhecimentos teóricos desta área e fazer com que a
operação do computador seja algo amigável, prazeroso e, acima de tudo, útil,
muito útil. As questões abaixo correspondem a uma síntese das discussões
apresentadas em alguns dos últimos Seminários e Congressos de Informática
educativa.
Conhecimento ou Informação
A riqueza de uma sociedade era determinada pela quantidade de ouro
que possuía, depois pela quantidade de capital e diz-se que a nova sociedade
estará determinando seu valor pela quantidade de informações que possui daí a
necessidade de se investir, cada vez mais, na educação e no desenvolvimento
tecnológico que garanta a sua riqueza. Por que o investimento não apenas na
tecnologia, já que os computadores conseguem armazenar um número
consideravelmente grande de informações? Porque informação não é
conhecimento.
As informações armazenadas pelas máquinas são pseudo-informações.
Da mesma forma, quando os alunos apenas adquirem informações, eles fazem
provas e as esquecem por não interagí-Ias. Portanto, para educar de verdade a
78
escola deverá promover significados de coisas no lugar de investir em
informações, já que estas podem ser armazenadas pelas máquinas, porém
processar informações não é pensar, pensar é a natureza do conhecimento,
portanto o educador deverá buscar meios de transformar informações em
conhecimento, onde o conjunto de informações adquiridas no decorrer do tempo
cria a base do conhecimento humano.
No conhecimento, é necessário saber escolher a informação, tratá-la
adequadamente, usá-la com métodos, alterá-la, criticá-la, confrontá-la com outras
informações, sintetizar novas idéias e arquivá-las, daí, portanto a importância do
educador no acesso às informações.
A informação toma-se conhecimento social acumulado apenas quando se
consegue absorvê-la, sendo, portanto o processo de aprendizagem uma aventura
humana. Saber utilizar os computadores como ferramenta para a aquisição do
conhecimento é interessante, mas é também necessário que alunos e educadores
tornem-se críticos frente à informação.
O acesso a esta tecnologia deve ser direito de toda a sociedade e a falta
de quadro e giz em escolas públicas não deve se tomar pretexto para impedir o
acesso das camadas populares. Empregar um modelo cartesiano para solução
dos problemas das escolas seria privilegiar as elites. A tecnologia só se justifica
se impregnada de um fim social.
Laboratório de Informática: a caixa preta
A evolução da microinformática se caracteriza por preços cada vez
menores e uma elevação assustadora de suas capacidades, tomando o uso da
máquina cada vez mais amigável e acessível para cada vez mais pessoas.
Portanto, os computadores já não se apresentam mais apenas para os
profissionais da informática, mas para um número cada vez maior de atividades,
consolidando assim a sua natureza de ferramenta para as outras ciências. A
informática não é uma área fim, mas uma área meio.
Percebendo a sua aplicação cada vez maior, as escolas começaram a
oferecer laboratórios de informática mesmo para alunos que não cursavam o
ensino profissionalizante de informática. Num segundo momento, o laboratório se
79
estendeu para alunos que cursavam da quinta a oitava série do ensino
fundamental. Num terceiro momento, este ensino se estendeu para alunos da
primeira à quarta série. Mas o que realmente deve ser trabalhado no laboratório?
Sistemas operacionais, editores de textos, planilhas, linguagem LOGO?
Estes conteúdos estão corretos, pois são estas as ferramentas de uso
básico para as pessoas que irão trabalhar com os microcomputadores e que
auxiliam no desenvolvimento do raciocínio lógico e na percepção do mundo
concreto. O que se propõe, porém, é que o laboratório não seja uma caixa preta
isolada do resto da escola e de suas disciplinas, mas que representem a
possibilidade de uso desta tecnologia para a aprendizagem dos conteúdos vistos
em sala de aula, onde a informática esteja realmente contribuindo para um melhor
ensino. Perceber que os editores de textos, as planilhas e os gerenciadores de
banco de dados são ferramentas altamente viáveis para um ensino interdisciplinar
e para projetos, além das possibilidades de uso de softwares educativos de alta
qualidade que permitem aos alunos vivenciarem as experiências e
aprendizagens. Nos momentos de laboratórios, o aluno experimenta uma
Educação Virtual, ou seja, lhe é permitido criar uma simulação da realidade.
Pesquisas demonstram que alunos com dificuldades de criação de textos
melhoram consideravelmente quando passam a utilizar os Editores de Textos
para produzi-los, devido a flexibilidade e liberdade de escrita que este traz,
aumentando assim a sua capacidade criativa, a sua criatividade. Considerando os
recursos recentemente disponíveis, pode-se trabalhar em laboratórios construção
de clips, pequenas histórias, simulações, onde a educação virtual alcança a
plenitude cinematográfica.
Preparação dos professores
Para o uso do laboratório, como proposta interdisciplinar, é necessário
capacitar os professores, tornando-os habilitados a fazer uso dos computadores.
Reações diferentes são percebidas frente à nova proposta.
Alguns rejeitam a aprendizagem do uso da máquina, rejeitam a nova
tecnologia, mas as experiências mostram que estes são os que tendem a se
empolgar mais ao perceber a facilidade de uso diante de tantos recursos.
80
Outros mais entendidos vislumbram na evolução dos softwares
educativos, as possibilidades que num futuro próximo existirão para uma
realidade virtual. Outros sugerem o acúmulo de capital para equipar um ótimo
laboratório, com recursos de multimídia e acesso à Internet. O necessário, porém,
é a utilização dos recursos atuais de forma efetiva e não aguardar a concretização
dos anseios. Deve-se buscar formas de otimização das máquinas. Por que não
ensinar LOGO em computadores de 8 bits?
Os editores de textos também permitem ao professor o uso de sua
criatividade para a preparação de materiais, que normalmente se apresentam
muito sérios, formal, com textos sempre alinhados à esquerda. Alterar ordem das
coisas, utilizar recursos de arte-gráfica, fontes diferentes de letras, podem tornar o
material muito mais atraente e assimilável.
Computador substitui professor?
As crianças, bem como todos nós, estão constantemente aprendendo.
Aprendendo nas ruas, nos clubes, nos bares, nos cinemas, na televisão, nos
filmes em vídeo-cassete, nos livros. Aprendendo também pelo computador.
Os computadores oferecem uma forma atraente, motivadora, interativa de
aprendizagem. Porém não solucionam os problemas educacionais. Se a relação
ensino-aprendizagem focalizasse apenas no processo, com certeza teríamos os
computadores como novos professores/eletrônicos, mas o que precisamos, na
verdade, é apenas de boas técnicas para auxiliarem a relação professor/aluno.
Os computadores na verdade estão impregnados do saber humano e de
informações. È preciso apenas aprender a usá-lo, como usá-lo e contra quem
usá-lo. Não adiantará investimento em tecnologia sem investimento em
professores.
É necessário, apesar de todas as vantagens oferecidas pela informática,
derrubar o mito de que a boa escola é aquela que está eletrificada e
informatizada. É necessário analisar primeiro, a proposta da escola, as condições
de trabalho dos professores e dos alunos, a qualidade do corpo docente.
Os computadores devem se integrar ao projeto pedagógico, servindo de
instrumento a um projeto já existente e não sendo mais valorizado que o ser
81
humano. Há um ditado chinês que diz: “Quando você aponta a lua bela e
brilhante, o tolo observa a ponta do dedo". O computador é apenas a ponta do
dedo.
Temos o giz como extensão da fala, assim como o computador uma
extensão do corpo docente. Claro que seremos melhores com eles, porém
melhores ainda, trabalhando a liberdade e a igualdade coletiva, pois a função da
escola não se limita a uma formação científica, mas também de cidadania e de
colaboração social, não se limita a passar informações, mas de trabalhá-la,
construí-Ia e transformá-la.
O profissional/professor que é mero transmissor de informações, este
sim, poderá ser substituído pelo computador.
Por que computador como ferramenta interdisciplinar?
O homem constrói a História, constrói os fatos, constrói o saber. O
computador registra as informações. A forma de usar esta máquina, portanto,
pode estabelecer uma linha de busca do saber crítico. Podemos usar duas
diferentes estruturas de pensamento:
Linear: o pensamento de forma ordenada, com ordem pré-estabelecida,
como a dos livros.
Não-linear associação entre as idéias e os conceitos existentes como
forma de armazenar e recuperar informações, o que permite diferentes
caminhos para explorá-las.
O pensamento construído a partir das ligações das informações,
associando-as, nos leva a teorizar menos sobre as soluções dos problemas e
mais a buscá-la a partir das dificuldades.
O uso dos computadores, portanto, surge como possibilidade de
desenvolvimento de projetos onde o professor orienta a pesquisa sem dar
soluções.
O hiper-texto permite navegar pelas informações, onde um conhecimento
te leva a outro, uma página te leva a outras, onde a aprendizagem não é marcada
82
sequencialmente (de forma linear), mas conforme seu desejo e interesse de
conhecimento.
A Internet provê formas de acesso às mais diversas informações
acadêmicas, que são organizadas por instituições como RNP, USP, Unicamp,
CNPQ (através do Prossiga), etc.
A Escolaridade na Era da Informação.
A mídia tende a formar o homem com um comportamento passivo,
consumista e massificado. Se a escola limita-se a transmitir informações, estará
contribuindo para este tipo de comportamento. Para armazenar informações já
temos os computadores e este tipo de homem que apenas guarda informações
será facilmente substituído. É necessário que a escola desenvolva nos alunos a
capacidade de saber associar as informações e também de relacionar-se em
grupo, tendo a aprendizagem como um trabalho:
a) trabalho como pretexto para associar outras informações;
b) trabalho com propósitos sociais e não imposição de valores, onde se
assimila revolução tecnológica, mas também ética, onde possa integrar os
conhecimentos e participar da transformação social, percebendo o término do
curso apenas como ponto de partida, pois na sociedade do conhecimento a
educação é aberta e contínua.
Torna-se necessário deslocar-se da formação especialista para a geral,
desenvolvendo habilidades cognitivas com crítica, acompanhando as
modificações que estão ocorrendo na sociedade, percebendo as mudanças
necessárias no serviço público, nas universidades, nas instituições, percebendo a
necessidade de intervenção estatal para requalificação da mão-de-obra
desempregada, da intervenção da sociedade exigindo qualidade de ensino, do
compromisso das empresas para com a educação.
No modelo educacional europeu, as empresas auxiliam as escolas a
montarem laboratórios interdisciplinares, onde computadores em redes com um
servidor e até 99 nós, permitem aos alunos desenvolver exercícios, ter um ensino
coletivo (losa eletrônica) com desenvolvimento de lições individuais e coletivas.
83
Nossas escolas tendem a dar continuidade a uma educação familiar que
traz um modelo de dependência, paternalista. É preciso que o aluno perceba
como fazer e por que saber. Sem acanhá-lo em suas primeiras tentativas,
desenvolver sua auto-estima e auto-aprendizagem.
Nossa cultura leva alguns alunos a buscar apenas o Diploma, mas a
Escola deve estar preparada com metodologias que busquem resultados que
correspondam a aquisição de conhecimentos, mas conhecimentos gerais. Nesta
busca, o computador surge como ótima ferramenta, pois a informática é por
excelência interdisciplinar.
Algumas experiências relevantes
A possibilidade de unir através dos microcomputadores som, imagem e
movimento permitem infinitas criações e a troca de informações entre estas
máquinas faz da pesquisa um empreendimento possível para um número cada
vez maior de pessoas.
Para resgatar dados da vida e obras de Portinari, morto em 1962 aos 59
anos pelos efeitos da tinta, a Fundação Portinari, com o apoio da PUC/RJ,
conseguiu construir seu Museu Virtual que contém, além de informações e fotos,
a digitalização de quase a totalidade das cerca de 5 mil obras espalhadas pelo
mundo. Para isto, entre outros recursos, solicitou via Internet ajuda de pessoas
que possuíam informações ou obras do pintor, iniciando uma maratona de vôos
pelo mundo afora atrás da comprovação da originalidade das obras e sua
digitalização.
A ORT, em São Paulo, experimenta experiências com grande sucesso com
o uso dos computadores, através de atividades interdisciplinares que envolvem:
Criação de textos: Construção de textos em português e inglês nos
laboratórios, sendo ali mesmo analisados e corrigidos pelo professor,
ilustrando-os através de softwares gráficos utilizados também para
confecção de capas, sendo eleita a melhor para ser utilizada em um mini-
livro digital formado pela junção dos trabalhos (textos), de acesso por todos
os outros alunos, sendo impressa uma matriz à jato de tinta como material
84
didático para as outras séries.
Interação com a biologia: Uso do hiper-texto (linkway life, da 18M) em
projeto que envolve pesquisa, montagem das telas e dos textos, junção
das telas em trabalho único disponível então para outros alunos e a
gratificação com a demonstração dos trabalhos para outros professores.
Primeiras séries do ensino fundamental: Criação de show de slides
contendo histórias com princípio, meio e fim, sendo os trabalhos feitos em
duplas, com número pré-fixado de telas (10 a 12) e temas livres, que
posteriormente são apresentados para os professores e orientadores;
Robótica Pedagógica: Em 1993 a ORT inicia este trabalho, utilizando
sucatas para construção de maquetes que ganham movimentos pelo
computador a partir de instruções escritas em LOGO. A placa para
interface entre as maquetes e o computador foi construída na própria
entidade e pode ser comprada por outras escolas. São lançados os
desafios para os alunos, fazendo com que estes busquem meios para
solucioná-los e aos quais reagem com interesse e motivação, fazendo
questionamentos sobre o seu trabalho e nunca obtendo pelos professores
respostas prontas, mas auxílio para buscar as soluções através da mostra
do leque de opções que se tem.
UNIDADE 8 - A INFORMÁTICA APLICADA À EDUCAÇÃO
Agora, passemos à prática: como usá-la?
1. Após ligar o computador, dando o boot pelo disco do próprio
computador que está usando, informe o seu endereço de acesso à rede (Iogin).
Clique no botão Iniciar, selecione a opção Programas e em seguida Microsoft
85
Excel.
2. Vamos trabalhar com uma Planilha Eletrônica - Excel. Uma planilha
eletrônica compõe-se de um conjunto organizado de dados em forma de tabelas
apresentadas em computadores. O Excel é uma planilha desenvolvida para
ambiente Windows. Uma pasta de trabalho do Excel pode guardar até 255
planilhas. Numa planilha existem 256 colunas e 16.384 linhas.
3. O que está na tela? Cada vez que você inicializa o Excel, é exibida
uma planilha com uma grade de linhas e colunas em branco. Os títulos das
colunas são letras e os títulos das linhas são números. Cada célula possui uma
referência que indica a sua localização na linha e coluna, por exemplo, C3. Uma
planilha permite o controle da informação, endereçando-a pela posição em que
ocupa em função de uma coluna (A,B,C, .... ) e uma linha (1,2,3, ... ), chamada
célula.
4. As barras de ferramentas Padrão e Formatação são exibidas com
botões que fornecem fácil acesso a tarefas comuns. Vamos dar um passeio pelas
barras de ferramentas, posicionando o mouse sobre cada uma, sem clicar,
observando que será exibida uma palavra que explica sua função.
5. Pode-se entrar com diferentes tipos de dados nas células de uma
planilha, incluindo texto, como uma lista de nomes e endereços, valores, como
receitas ou unidades vendidas, datas ou uma fórmula que calcula um valor.
6. Vamos iniciar a construção de uma planilha. Nosso objetivo será,
controlar dados a respeito do desenvolvimento dos alunos nas diversas atividades
desenvolvidas em Geografia.
7. Vamos inicialmente projetá-la: a primeira coluna corresponderá aos
nomes dos alunos e as colunas seguintes, a cada uma das atividades. As linhas
corresponderão à descrição dos alunos e de suas notas (0 a 30). Digite uma
planilha parecida com a exemplificada abaixo. Continue lançando os dados até
pelo menos 10 alunos.
Nome do
aluno
Trabalho em
grupo
Mural Pesquisa
Bibliográfica
Pesquisa de
Campo
Avaliação
Individual
Alice Martins 27 29 20 27 29
Bruno 26 19 27 26 27
86
Teixeira
Cláudio
Carvalho
29 28 26 29 18
7- Para aumentar a largura da coluna A, basta posicionar o ponteiro do
mouse no cabeçalho de colunas sobre a linha que divide a coluna A com a B.
Quando o ponteiro do mouse assumir a forma de uma cruz preta com as laterais
em forma de seta, clique e arraste até que a coluna esteja do tamanho desejado.
Outra opção é dar um duplo dique sobre a linha que divide as colunas para
redimensioná-Ia conforme a quantidade de caracteres inseridos. Continue
lançando os dados até pelo menos 10 alunos.
8- Até aí o Excel não ofereceu nenhum recurso interessante que
justificasse o uso do computador. Mas considerando que a nota total será a média
das notas obtidas em cada atividade, por exemplo, a nota de Alice Martins
(27+29+28+27+29) / 5, então será necessário utilizar os recursos de cálculo
oferecidos pelo Excel, substituindo o uso do lápis, papel e calculadora. Podemos
considerar a nota média de cada aluno como uma nova coluna. Ative a célula 61 x
digite o cabeçalho em negrito: Média do aluno.
9- Na célula abaixo, (G3) iremos digitar a fórmula que corresponde ao dado
que precisamos, ou seja, a média. Há várias formas de se fazer isso. Vamos ver
uma delas:
Ative a célula G3. Selecione no menu a opção inserir - função. Na janela
que se abrirá selecione a função média e pressione o botão OK. Uma próxima
janela irá sugerir o intervalo de células que contém a faixa de valores que
comporão o cálculo. Confira se a faixa sugerida corresponde exatamente ao que
usaremos no cálculo e clique em OK. Pronto, o cálculo já está lá. Observe que
logo acima do cabeçalho das colunas está a Barra de Fórmulas, apesar de você
estar vendo na célula o resultado do cálculo, a barra de fórmulas estará
demonstrando exatamente a fórmula que dá origem ao valor exibido.
10- Precisaremos desse dado para todos os alunos. Não se preocupe,
não precisaremos repetir a operação tantas vezes. Estando a célula G3 ativa,
observe um pequeno quadrado na parte inferior direita. Esse pequeno quadrado é
chamado de alça. Posicione o ponteiro do mouse sobre a alça e observe que ele
87
assumirá a forma de uma pequena cruz preta. Clique e arraste sobre ele pelo
resto da coluna, até atingir o último aluno. Note que a fórmula foi copiada por
todas as células por onde você arrastou o mouse. Observe que a fórmula, em
cada célula, corresponde a intervalos diferentes. Ative cada uma das células
copiadas e veja na barra de fórmulas o que o Excel fez por você. Como o Excel
pode diferenciar uma fórmula de um texto? Quando vamos definir uma fórmula é
necessário que a célula inicie com o sinal de igualdade.
11- EXERCÍCIO: Considere que você, como professor, deseje saber a
média dos alunos por atividade, a fim de identificar a que precisa ser melhor
trabalhada. - Construa novas células usando a função média para fazer os
cálculos necessários.
12- Um dos recursos mais surpreendentes do Excel é a facilidade com
que constroem gráficos. Vamos considerar a necessidade de demonstrar
graficamente o rendimento dos alunos em Geografia. Para isso, clique e arraste
sobre o nome de todos os alunos e suas respectivas notas na coluna média do
aluno. Como conseguir selecionar colunas não consecutivas? Selecione primeiro
a coluna referente aos nomes. Em seguida, pressionando a tecla <Ctrl> clique e
arraste sobre as células da coluna G.
13- No menu, selecione Inserir - Gráfico. Entre os modelos de gráfico
oferecidos, selecione Colunas e clique em Avançar. A próxima janela permite
ajustar Intervalos de dados e Seqüência, experimente modificar as seqüências e
depois clique em Avançar. Selecione a guia Rótulos de dados e selecione Mostrar
valor para que a parte superior de cada coluna apresente o seu valor. Clique em
Avançar. A próxima janela permite que seja especificado o local do gráfico e
geralmente vem marcado como Objeto em Plan1. Clique em concluir para que o
gráfico seja incluído na planilha.
14- Não concordando com seu tamanho ou com a forma de exibição dos
dados, posicione o ponteiro do mouse na parte em destaque de seus cantos e
arraste o mouse. Não concordando com sua posição, clique sobre ele e arraste-o.
15 - EXERCÍCIO: O próximo gráfico deverá demonstrar o desempenho dos
alunos em todas as atividades. Lembre-se de iniciar o exercício selecionando
(clicando e arrastando) o nome de todos os alunos e todas as atividades, exceto a
88
média (coluna 6).
16 - EXERCÍCIO: Construa um gráfico que demonstre o desempenho
médio dos alunos em cada atividade. Para isso você deverá selecionar os nomes
dos alunos e as respectivas notas em Avaliação individual, lembrando que a
seleção será em colunas não consecutivas. Volte ao item 13 e veja a dica. Agora,
construa o gráfico (aproveite e experimente todos os tipos de gráficos).
17- Inserindo linhas: Vamos fazer um cabeçalho no início de nossa
planilha, identificando o nome do curso, da disciplina e da dupla. Para inserir as
linhas, marque a linha 1 posicionando o ponteiro do mouse sobre o cabeçalho das
linhas e dique, selecionando assim, toda a linha 1. No menu, selecione a opção
Inserir e em seguida linhas
18- Formate as fontes utilizadas nesse cabeçalho, utilizando novos tipos de
fontes, tamanhos e cores. Para isso, primeiro selecione o texto a ser formatado e
em seguida escolha no menu a opção Formatar - célula e a guia Fonte, fazendo
as alterações que desejar.
7 7 7 7 7 7 7 7
10 12 14 16 18 20 22 24
3 7 11 15 19 23 27 31
2 4 6 8 10 12 14 16
1 1 2 3 5 8 13 21
19- Salve a planilha seguindo os procedimentos: Arquivo Salvar: Procure o
disco da rede: Sup. em ICMG2 (H:) Dê dois diques na pasta Superior e na pasta
Us... Dê um nome ao arquivo e dique em Salvar. Feche a planilha: Arquivo -
Fechar e abra uma nova: Arquivo Novo
20- Na célula A 1, digite o número 1. Vamos preencher respectivamente as
células de A2 até A 10 com os valores 2, 3, 4... Como? Observe que cada nova
célula deve ser preenchida com o valor da célula anterior somado de 1. Portanto,
na célula A2, digite a fórmula: =soma(a1;1) ou seja, o valor de A2 deverá
corresponder à soma de A 1 com o valor 1. Em seguida, copie essa fórmula para
as demais células, clicando e arrastando a alça.
21- Preencha a planilha, conforme a tabela abaixo, digitando somente os
dados necessários para inserir a função;
22- Maria está grávida. O cálculo para o tempo de gestação será contado a
89
partir de 27/03/00. Considerando a gestação de 40 semanas, demonstre a data
em que completará cada semana de gestação até a provável data de nascimento.
23- Salve a planilha em que realizou as atividades acima com o nome
Diversos. Observe que um mesmo arquivo pode guardar mais de uma planilha.
Ao lado da barra de· rolagem horizontal há selecionadores do tipo pasta em que
você pode identificar a planilha em uso. Note que o padrão é sempre Plan1. Ative
a planilha 2. Nela, registre os dados abaixo:
A B C D E F
1 Abono: 20,00
2
3 Funcion
ário
Salário Hora Qtde
Horas
Salário Bruto Salário
Total
4 Túlio 1,20 200
5 Arthur 1,40 150
6 Cláudia 1,50 220
Após digitar a planilha, preencha as células referentes ao salário bruto,
sabendo que este é calculado multiplicando o salário-hora pela quantidade de
horas trabalhadas. Dica: Função Mult( ).0 salário total é calculado somando ao
salário bruto, o abono. Digite a devida fórmula e verifique o resultado. Deu
errado? A fórmula para o salário total provavelmente deve ter sido: =soma (D4;
B1). Ao clicar e arrastar a fórmula para os outros funcionários, o Excel a levou
adaptando as referências às células, fazendo com que a fórmula para Túlio fosse
=soma (D5; B2), mas o abono é uma referência fixa na planilha (B1), portanto não
deve ser alterada. Para prender uma referência, utilize o símbolo do dólar,
digitando a seguinte fórmula para o salário total de Túlio: =soma(D4;$B$1). Copie
essa fórmula para Arthur e Cláudia e observe que a referência ao abono não foi
alterada.
Uma tabela é composta de linhas e colunas de células que podem ser
preenchidas com texto e elementos gráficos. Geralmente são usadas para
organizar e apresentar informações, mas também podem ter outros usos. Você
pode usar tabelas para alinhar números em colunas e, em seguida, classificá-las
90
e fazer cálculos nelas. Você também pode usar tabelas para criar layouts de
página interessantes e organizar texto e elementos gráficos.
PARA FAÇA ISSO
Selecionar uma célula Clique na extremidade esquerda da célula.
Selecionar uma linha Clique à esquerda da linha.
Selecionar uma coluna Clique na linha de grade ou borda superior da coluna.
Arraste o mouse sobre a célula, linha ou coluna, ou Selecionar diversas células, linhas ou selecione uma única célula, linha ou coluna e, em
seguida, colunas mantenha pressionada a tecla SHIFT enquanto clica em outra célula, linha ou coluna.
Selecionar texto na próxima célula Pressione a tecla TAS.
Selecionar texto na célula anterior Pressione as teclas SHIFT+ TAS.
Selecionar toda a tabela Clique na tabela e, em seguida, pressione as teclas AL T +5
no teclado numérico. NUM LOCK deve estar desativado.
Clique na última célula da última linha e, em seguida,
Adicionar uma linha no fim de uma tabela
pressione a tecla TAS ou clique no menu Tabela e em
seguida Inserir linhas
Adicionar uma coluna à direita da última Selecione a última coluna e no menu Tabela, clique em
coluna em uma tabela Inserir colunas.
Selecione as células que você deseja numerar. Clique em
Formatar, Marcadores e numeração e observe as opções Numerar células em uma tabela disponíveis. Clique na opção desejada e em seguida em ok. Lembre-se: Para numerar o início de cada linha, selecione Somente a primeira coluna da tabela.
Inserir uma tabulação em uma célula de tabela.
Pressione CTRL + TAS.
Alterar a largura ou a altura de linhas ou colunas em uma tabela.
Arraste as linhas de divisão da célula.
Mudar a direção do texto Selecione a(s) célula(s) que você deseja alterar e clique no menu Formatar, Direção do texto. Na barra de
Ferramentas.
Tabelas e bordas, você pode alinhar o conteúdo das células
na horizontal ou na vertical.
91
Fazer alterações no alinhamento do texto em uma célula de tabela
1. Clique Exibir, Barra de ferramentas e veja se a opção Tabelas e bordas está marcada. Selecione-a, caso não esteja marcada.
2. Clique na célula que contém o texto que você deseja alinhar.
3. Para alinhar texto orientado horizontalmente dentro da célula, use os botões Alinhar parte superior, Centralizar verticalmente e Alinhar parte inferior.
4. Para alinhar texto orientado verticalmente dentro da célula, use os botões Alinhar à esquerda, Centralizar horizontalmente e Alinhar à direita.
Dividir uma célula
Selecione a célula e clique em “Tabela, dividir células, fazendo as opções adequadas sobre número de colunas e linhas”. Observe se será necessário mesclar as células.
Mesclar várias células para criar um título Selecione as células e clique em Tabela,
Mesclar células.
Realizar cálculos em uma tabela, como por exemplo, adição.
Clique na célula abaixo da coluna que você deseja adicionar e clique em AutoSoma na barra de ferramentas Tabelas e bordas. O resultado aparecerá na célula clicada. Para outros cálculos, use o comando Fórmula no menu Tabela.
Formatar bordas da tabela
Selecione a tabela e clique em Formatar, Bordas e sombreamento. Faça as alterações que desejar quanto ao estilo, cor e largura da linha e clique em ok.
Sombrear células para dar ênfase
Selecione as células que deseja adicionar sombreamento e no menu Formatar, Bordas e sombreamento clique na opção de sombreamento desejada e em Ok. Você também pode clicar em AutoFormatação da tabela e selecionar uma das opções da galeria de formatos de sombreamento e bordas predefinidos.
92
1- Minimizar 2- Reduzir o Tamanho 3- Fechar
DIVIDA EXTERNA DE ALGUNS PAÍSES LATINO AMERICANOS
Países Dívida externa total (em
milhões de dólares)
Divida externa como
porcentagem do PIB
1980 1994 1980 1994
México 57380 128300 30,5 35,0
Argentina 27160 77380 35,0 28,0
Brasil 72920 151100 32,0 28,0
Chile 12080 22940 45,5 45,5
Venezuela 29340 36850 42,0 65,0
Fonte: Banco Mundial. Relatório sobre o desenvolvimento mundial 1996; do plano ao mercado.
Utilizando a internet:
1) Agora vamos acessar a Internet para buscar informações que ajudem a
desenvolver trabalhos, organizando o material através do Word. Mas como
trabalhar com o Word e o navegador simultaneamente? Basta deixar um dos
aplicativos minimizados. Minimizar uma janela é fazer com que tenhamos apenas
sua identificação no rodapé da tela. E como conseguir isto? Observe os três
símbolos que normalmente aparecem na parte superior direita das janelas:
1 2 3
Minimize o Word (o tracinho da parte superior direita da janela, na Barra de
Títulos, normalmente apresentada com a cor azul). Observe que o Word não está
sendo fechado, no rodapé da tela aparece o seu identificador. Quando quiser ver
93
o Word maximizado novamente, clique sobre a barra que aparece no rodapé.
Com o Word minimizado, você verá na tela principal do Windows um ícone para
um navegador (Internet Explorer). Dê um duplo clique sobre ele.
2) Abaixo relacionamos alguns sites que trazem informações interessantes
e importantes sobre GEOGRAFIA. Leia também os itens 3 e 4 para ver como
capturar os textos e imagens que lhe interessar e levá-los para o Word.
BIOGEOGRAFIA – www.geocities.com/rainForest/Canopy/1464
IBGE – www.ibge.gov.br
ESPAÇO GEO – www.espacogeo.com.br
GEOGRAFIA E PALEONTOLOGIA – www.geocities.com/Athens/Olympus/5185
PESQUISAS GERAIS – www.google.com.br
3) Capturando textos para o Word: Selecione o texto que lhe interessar
(clicando e arrastando sobre ele). Leve-o para a área de transferência do
Windows (no menu: Editar, Copiar). Maximize o Word e cole o texto selecionado
(no menu: Editar, Colar). Maximize o navegador novamente e continue sua
pesquisa, sempre levando para o Word o texto que lhe interessar. É bom começar
salvando o arquivo na rede. Na caixa Salvar em clique seta abaixo e escolha o
drive Sup. Em ICMG2 (H:), depois dê dois cliques na pasta Superior, dois cliques
na pasta Magiste e dois cliques na pasta com o seu número: US-----. Dê um nome
para o seu arquivo e clique em Salvar.
4) Capturando imagens para o Word: As imagens não têm como ser
levadas para o Word com os mesmos procedimentos do texto. Será necessário
gravá-las no disco e depois inseri-Ias no seu documento. Para isto, clique com o
botão direito do mouse sobre a imagem. Será aberto um menu. Clique sobre a
opção Salvar figura como. Será aberta uma janela para que possa especificar o
local e o nome que dará à figura. Na caixa Salvar em clique seta abaixo e·
escolha o drive Sup. Em ICMG2 (H:), depois dê dois cliques na pasta Superior,
dois cliques na pasta Magiste e dois cliques na pasta com o seu número: USNa
caixa Nome do Arquivo, digite um nome bem sugestivo à figura para facilitar a
procura posteriormente. Em seguida, clique no botão Salvar.
94
5) Inserindo as figuras no Word: Agora vamos inserir a figura que salvou no
Word. Maximize o Word. Posicione o cursor no ponto do texto em que deseja que
a figura seja inserida. No menu, clique em Inserir, Figura, Do arquivo ... Na caixa
Examinar clique seta abaixo e acesse o seu endereço na redE. Cliqu€ sobre o
nome da figura que deseja inserir e em seguida no botão Inserir.
6) A Internet é dinâmica e instável. A todo o momento novas páginas são
incluídas na rede ou dela são retiradas Não tem como ser criado um índice que
seja fácil de usar confiável e atualizado. Alguns Sites selecionam páginas Web e
as agrupam por tema, formando os diretórios e são chamados de sites de busca.
O mais completo do mundo inteiro é o Yahoo. No Brasil temos alguns sites que
fazem algo parecido para as páginas brasileiras. Vejam alguns deles:
www.cade.com.br
www.todobr.com.br
www.achei.com.br
Ao digitar as palavras que descrevam o tema que você deseja pesquisar, o
site de busca verifica quais computadores da rede possuem páginas com as
mesmas palavras digitadas. Esse tipo de site mantém um índice das palavras e
sua freqüência nas páginas. Observe que não se trata de pesquisar por assunto,
trata-se apenas de localizar páginas que contenham as palavras digitadas. O site
Todo Br vem se destacando no país pela boa forma de escolher quais as
primeiras páginas que devem ser exibidas. Vamos acessá-Io: www.todobr.com.br
Não deixe de verificar as opções que o TodoBr oferece: selecionar a
busca por estado busca por páginas que contenham não todas, mas algumas
palavras busca por páginas que contenham o mesmo texto digitado (frase exata)
busca considerando os acentos
Faça uma pesquisa através do cadê: www.google.com.br
Observe a caixa de texto Consulta (um retângulo). Nela digite a palavra-
chave e em seguida clique no botão Busca, mas... CUIDADO! Se você digitar, por
exemplo, Rio de Janeiro o site buscará todas as páginas que contenham a
palavra Rio, ou a palavra de ou a palavra Janeiro. Casos como estes precisam
ser tratados como frases e devem ser delimitados com aspas: "Rio de Janeiro"
95
Um site muito bom para este tipo de pesquisa é o AltaVista. Experimente:
www.altavista.com
No retângulo digite a palavra-chave e em seguida clique no botão
Localizar.
7) Pesquisas Avançadas: Normalmente, a quantidade de páginas que
contém a palavra/frase digitada é muito grande, tomando impossível acessar
todas elas. Precisamos, então, especificar melhor a consulta, exigindo páginas
que contenham mais de uma palavra/frase. O AltaVista permite buscas
avançadas, onde você pode especificar mais de uma palavra/frase para a busca.
Na página principal do AltaVista, clique sobre o link Advanced Text Search. Nesse
modo de pesquisa, utilize o retângulo maior para escrever as palavras/frase
chaves, conectando-as através dos seguintes operadores:
AND - para exigir que a página tenha as duas palavras
OR - para exigir que a página tenha uma das palavras
NOT - para exigir que a página não tenha determinada palavra
NEAR - para que a palavra esteja perto de outra (distante no
máximo 10 palavras)
1. Ex. 1: Espaço geográfico Buscará por páginas com a
palavra Espaço ou Geográfico
2. Ex. 2: “Espaço geográfico" Buscará por páginas com a frase
Espaço geográfico
3. Ex. 3: espaço AND geográfico AND educação Buscará
páginas em que constam as três palavras: espaço,
geográfico e educação
4. Ex. 4: "geografia e história" AND "ensino fundamental" AND
avaliação Buscará páginas em que constam além das
frases geografia e história e ensino fundamental também a
palavra avaliação.
Utilizando o AltaVista apenas para capturar imagens: Acesse a página
principal do Áltavista. Observe no menu do lado esquerdo da página a opção
Multimedia search. Para capturar imagens, ative a opção imagens e na caixa de
texto digite uma palavra chave que descreva a figura. Por exemplo, vamos
96
procurar por imagens referentes à Geografia. Para isto, digitaremos na caixa de
texto a palavra Geografia e clique em Search. Observe que não serão exibidas
muitas figuras, pois expressamos em português e a maioria das páginas da
Internet (rede internacional) está em inglês. Portanto, com certeza encontraremos
mais imagens se expressarmos em inglês. Digite:- geography e clique em Search.
Você receberá uma quantidade surpreendente de imagens!
LEMBRE-SE: Para salvar a figura, faça como já descrito no item 4.
Se quiser acessar o site em que a figura está inserida, basta clicar
sobre ela.
Vamos iniciar neste momento, uma introdução à Internet. Para utilizá-la,
vamos acessar a World Wide Web (Teia de Alcance Mundial), uma aplicação da
Internet que combina texto, imagens, animações, som, vídeo e até realidade
virtual em páginas multimídia. Essas páginas utilizam um recurso conhecido como
"hipertexto". Hipertexto é um conjunto de documentos interligados através de
links, pelos quais você pode "navegar", na ordem que quiser. Os links são
palavras ou imagens que fazem as ligações entre os documentos. Em um
hipertexto, sempre que o ponteiro do mouse transforma-se em uma mãozinha,
significa que você pode clicar sobre ele e um outro texto será exibido. A Web é
portanto, uma aplicação "hipermídia".
Para acessar a Web utilizamos um programa para navegação (browser).
Os programas mais conhecidos hoje são o Netscape Navigator e o Microsoft
Internet Explorer. É através do browser que visualizamos as páginas da Web. Um
conjunto de páginas da Web é chamado de Web site. A página inicial pela qual se
acessa esse conjunto de páginas é a "home-page". Observe que na tela do
Windows, alguns ícones permitem o acesso de forma mais rápida. Entre eles, terá
um com o nome Internet ou Netscape. O navegador pode conduzir o usuário a um
site inicial. Aqui no Laboratório, os computadores foram configurados para
conduzi-lo ao site do Instituto Alfa. Observe bem as opções disponíveis no
navegador, lendo e analisando-as.
A Internet é uma rede internacional de computadores. Nessa rede, alguns
computadores disponibilizam seus dados (24 horas por dia) e encaminham o
acesso de outros computadores à rede, os chamados provedores de acesso à
Internet. O Instituto Alfa tem um servidor para Internet. Nesse momento, estamos
97
trabalhando com ele. Este computador, além de estar disponibilizando
informações do Instituto Alfa para o mundo, também permite que outros
computadores tenham acesso à rede.
Cada um desses computadores servidores tem um endereço formado por
números. Como seria mais difícil identificá-los por números, existem nomes
correspondentes. Observe que na parte superior do seu navegador há uma longa
caixa de texto para que você digite o número do computador que quer acessar.
Nesse momento, provavelmente o endereço disponível é do servidor do Instituto
Alfa. Este endereço, único em toda Internet tem a seguinte forma:
http://www.empresa.com.br
Veja seu significado:
http://: prefixo que antecede o endereço propriamente dito. Serve para
identificar que se trata de um endereço na WWW. HTTP significa "Hyper Text
Transfer Protocol".
www: costuma vir antes do nome da empresa, mas não obrigatoriamente.
empresa: nome da empresa proprietária do site. Pode ser também o nome
de uma universidade, de um órgão do governo, etc.
com: refere-se ao tipo de organização. Neste caso, "com", refere-se a uma
instituição comercial. Outros tipos são: org (organização sem fins lucrativos), edu
(instituição educacional), mil (órgão militar), gov (organização governamental),
dentre outros.
br: código do país. Neste caso, "br" refere-se ao Brasil. Cada país possui o
seu código.
Antes de conhecer o site do Instituto Alfa, cadastre o seu e-mail. Mas o que
é e-mail? O correio eletrônico (em inglês, eletronic mail, ou simplesmente e-mail)
é uma das aplicações mais antigas e mais utilizadas pelos usuários da Internet. O
correio eletrônico serve basicamente para enviar mensagens escritas (texto) a
pessoas em qualquer lugar do mundo, a qualquer instante, por um preço local.
Além disso, pode-se anexar às mensagens qualquer tipo de arquivo eletrônico:
documentos, imagens, programas, etc.
Para fazer o cadastro, dique no link SERVIÇOS e em seguida na opção
CADASTRO DE E-MAIL. Preencha os dados seguindo atentamente as instruções
98
da tela. ATENÇÃO: Anote como você digitou sua opção de E-mail (maiúsculo -
minúsculo). Depois de preencher todos os campos, dique em ENVIAR
CADASTRO. Você receberá uma mensagem com o seu endereço de E-mail.
Anote o endereço e a senha na folha que você recebeu da Instituição com o seu
cadastramento na rede. Você terá dois nomes de usuário e duas senhas. Um
deles é para se lagar na rede local e o outro é para checar E-mail.
Depois de anotar o endereço, dique no botão voltar na parte superior à
esquerda da tela e depois dique no botão Limpar campos. Agora, o seu colega
deverá realizar os mesmos procedimentos para efetuar o cadastro de E-mail.
Agora é hora de mandar uma mensagem. Clique no botão Página inicial da
barra de ferramentas, na opção Serviços e em seguida, na opção Checar E-mail.
Na tela que irá se abrir, mude a opção do idioma para Português brasileiro.
No campo Usuário, digite o nome que você deu na opção de E-mail, que vem
antes de @ (arroba). Lembre-se de digitá-lo conforme você cadastrou. No campo
Senha, digite a senha que você inseriu no cadastro. Em seguida, dique em
Conectar.
Para enviar uma mensagem, clique em Compor no menu que está à
esquerda da tela. Preencha os campos: De: Para: Assunto: Para escrever a
mensagem, clique na tela em branco e digite-a.
Se você quiser enviar um arquivo em anexo, deverá indicá-lo. Para isso,
dique em Procurar e indique onde o arquivo está. Por exemplo, os arquivos que
você criou estão salvos em: Sup. em ICMG2 H:, pasta Superior, pasta Magiste e
pasta US
Depois de se cadastrar e conhecer o site do Instituto Alfa, apague o
endereço e digite um outro. Mas qual??? Como fazer para sabemos os
endereços??? Para iniciar a nossa navegação, vamos apontar alguns endereços
onde você obterá informações valiosas sobre Informática, questões gerais da
educação e também Geografia. Vamos começar acessando o site da UNICAMP.
Na longa caixa de texto referente a Endereço, digite:
lite.fae.unicamp.br/links.html
Vamos conhecer alguns sites:
99
www.institutoalfa.com.br
www.uol.com.br
www.futuro.usp.br
www.moderna.com.br
www.google.com.br
www.finom.com.br
UNIDADE 9 - NOVAS TECNOLOGIAS E O PAPEL DO
PROFESSOR
Estamos diante de nova pedagogia, em que o ensino e a aprendizagem
estão centrados na tela...
100
Subscrito por grupo expressivo de intelectuais da época, como Fernando
Azevedo, Anísio Teixeira, Roquette Pinto, Cecília Meireles, Menotti del Picchia,
Afrânio Peixoto, Lourenço Filho e outras personalidades, o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, em 1932, propugnava que o ensino, para maior
aproveitamento dos alunos, deveria ser complementado, além da biblioteca, por
noticiários de jornais, rádio e cinema, meios mais tarde acrescidos pela TV, pelo
vídeo e por gravações.
Tais idéias foram efetivamente muito pouco agregadas à sala de aula,
ainda hoje contida entre quatro paredes, o quadro negro, o livro e a fala do
professor. Contrapunham-se à proposta a comodidade em manter o "status quo",
o preço dos equipamentos e da produção e, em particular, o estigma da extinção
do papel do professor.
Na realidade, tudo significava mais trabalho, mais dispêndio econômico e a
quebra das barreiras estruturais.
Nestes dez últimos anos, as instituições particulares de ensino
fundamental, médio e superior têm priorizado novos projetos físicos em suas
instalações, para maior conforto dos alunos. O computador já é um elemento
natural ao ambiente escolar, mas a sala de aula ainda está baseada na
comunicação oral e centrada no professor.
No momento em que as tecnologias de informação e comunicação
revolucionam o mundo, o ensino não pode se constituir na exceção à regra,
principalmente quando é notório que o acesso às redes, sejam internas ou a
própria Internet, é cada vez mais democrático e os equipamentos necessários,
cada vez mais acessíveis.
A Internet, “rede das redes”, permite contatos interpessoais e acesso a
informações em, tempo real, quase sem limitações de tempo e espaço. Esse
recurso tecnológico pode ser aplicado tanto no ensino presencial quanto à
distância, modificando principalmente os papéis do professor e do aluno, o foco
do aprender no lugar do ensinar e a distinção entre informação e conhecimento.
Segundo o professor José A. Valente, da Unicamp, “informação é o fato, é o dado
que encontramos nas publicações, na Internet ou trocando informações. O
conhecimento é a informação interpretada, relacionada e processada”.
No paradigma antigo, o professor ensina quando transmite a informação ao
101
aluno e este consegue memorizá-Ia. No atual, o aluno aprende quando constrói o
conhecimento interagindo no mundo dos objetos e das pessoas.
Deixando claros esses conceitos e principalmente a mudança (não a
extinção) da figura do professor, a transformação educacional vai ocorrer, não
porque a escola assim o deseje, mas porque a geração de crianças entre 8 e 12
anos hoje navega com facilidade pela Internet. Bem orientadas, essas crianças
são capazes de interpretar informações e aprenderem sozinhas.
Como o diploma não é mais um fim, a escola que não ficar atenta a essas
mudanças sucumbirá.
O advento da Internet, síntese das mídias, tende a transformar a aula
presencial, não só pela argumentação acima, mas principalmente pela quebra das
barreiras de distância e tempo. Hoje é possível reunir, pela rede, alunos de
cidades e países diferentes. No Brasil, tal metodologia é aplicada tanto na escola
secundária como na universidade.
Faculdades e universidades estão implantando a sala virtual no ensino
presencial. Todo o programa de uma disciplina, seus objetivos e o
desenvolvimento das aulas está no computador. Os trabalhos e as pesquisas
feitos pelos alunos, suas indagações, os grupos de discussão, enfim tudo interage
enquanto o professor orienta e acompanha, para que todos possam aprender.
Dentro do mesmo princípio, salas estão sendo organizadas para reunir as
propostas de trabalho de diretores, coordenadores e professores no espaço
virtual, o que nem sempre se mostra possível no espaço real. Há instituições que
eliminaram os laboratórios de computação. Os alunos possuem laptops e, em
qualquer parte da escola, estão plugados ao mundo. Disciplinas de maior
conteúdo teórico podem ser adequadamente preparadas, orientadas e fornecidas
à distância.
Em Stanford (EUA), as aulas são gravadas e, ao seu término, já estão na
Internet. Quem faltou as recupera. No momento em que o ensino presencial
transforma-se pela tecnologia, viabiliza o ensino à distância. As tecnologias de
rede e outros recursos pedagógicos podem ser complementados por revistas,
artigos de jornais, livros, áudios, vídeos, CDs e videoconferências, tal como um
dia imaginaram os formuladores da Escola Nova em 1932.
A transmissão da informação é construída dia a dia, de uma nova maneira,
102
com conteúdos apropriados. Estamos, portanto, diante de nova pedagogia, em
que o ensino e a aprendizagem estão centrados na tela e no novo papel do
professor, a quem cabe a função de orientar. No Brasil, país de extensão
continental, esse novo contexto pode vencer os desafios de criar recursos
humanos mais bem preparados.
A tecnologia facilita a transmissão da informação, mas o papel do professor
continua e continuará sendo fundamental para auxiliar o aluno a construir o
conhecimento. Os que não entenderem essa nova realidade correm o risco de
serem substituídos por uma máquina. O professor que trabalhar mais como um
facilitador será insubstituível e inesquecível, como até hoje é, para qualquer um
de nós, a figura da primeira professora.
Gabriel Mário Rodrigues, 67, arquiteto, é reitor da Universidade Anhembi
Morumbi, presidente do Sindicato das Entidades Mantenedoras de
Estabelecimentos de Ensino Superior no Estado de São Paulo e vice-presidente
da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior.
UNIDADE 10 - DESAFIOS DA INTERNET
José Manuel Moran
Disponível na Internet em: WWW. eca.usp.br/prof/moran/desafio.htm
Com a chegada da Internet nos defrontamos com novas possibilidades,
desafios e incertezas no processo de ensino-aprendizagem.
103
Não podemos esperar das redes eletrônicas a solução mágica para
modificar profundamente a relação pedagógica, mas vão facilitar como nunca
antes a pesquisa individual e grupal, o intercâmbio de professores com
professores, de alunos com alunos, de professores com alunos.
A Internet propicia a troca de experiências, de dúvidas, de materiais, as
trocas pessoais, tanto de quem está perto como longe geograficamente.
A Internet pode ajudar o professor a preparar melhor a sua aula, a ampliar
as formas de lecionar, a modificar o processo de avaliação e de comunicação
com o aluno e com os seus colegas.
O professor vai ampliar a forma de preparar a sua aula. Pode ter acesso
aos últimos artigos publicados, às notícias mais recentes sobre o tema que vai
tratar, pode pedir ajuda a outros colegas - conhecidos e desconhecidos - sobre a
melhor maneira de trabalhar aquele assunto com os seus estudantes. Pode ver
que materiais - programas, vídeos, exercícios existem. Já é possível copiar
imagens, sons, trechos de vídeos. Em pouco tempo o acesso a materiais
audiovisuais será muito mais fácil. Tem tanto material disponível, que
imediatamente vai aparecer se o professor está atualizado, se preparou realmente
a aula (porque os alunos também têm acesso às mesmas informações, bancos de
dados, etc).
O grande avanço neste campo da preparação de aula está na possibilidade
de consulta a colegas conhecidos e desconhecidos, a especialistas, de perguntar
e obter respostas sobre dúvidas, métodos, materiais, estratégias de ensino-
aprendizagem. O papel do professor não é o de somente coletar a informação,
mas de trabalhá-Ia, de escolhê-Ia, confrontando visões, metodologias e
resultados.
O professor pode iniciar um assunto em sala de aula sensibilizando,
criando impacto, chamando a atenção para novos dados, novos desafios. Depois,
convida os alunos a fazerem suas próprias pesquisas, individualmente e em
grupo-e que procurem chegar a suas próprias sínteses.
Enquanto os alunos fazem pesquisa, o professor pode ser localizado
eletronicamente, para consultas, dúvidas. O professor se transforma num
assessor próximo do aluno, mesmo quando não está fisicamente presente. Não
interessa se o professor está na escola, em casa, ou viajando. O importante é que
104
ele pode conectar-se com os outros e pode ser localizado, se quiser, em qualquer
lugar e em qualquer momento. A aula se converte num espaço real de interação,
de troca de resultados, de comparação de fontes, de enriquecimento de
perspectivas, de discussão das contradições, de adaptação dos dados à realidade
dos alunos. O professor não é o "informador", mas o coordenador do processo de
ensino-aprendizagem. Estimula, acompanha a pesquisa, debate os resultados.
Os alunos podem fazer suas pesquisas antes da aula, preparar
apresentações - individualmente e em grupo. Podem consultar colegas
conhecidos ou desconhecidos, da mesma ou de outras escolas, da mesma
cidade, país ou de outro país. Aumentará incrivelmente a interação com outros
colegas, pesquisando os mesmos assuntos, trocando resultados, materiais,
jornais, vídeos.
A motivação para a prática de línguas estrangeiras e para o
aperfeiçoamento da própria se toma muito mais perceptível, porque existe real
necessidade de escrever e, nos próximos anos, também de falar na mesma e em
outras línguas. Os programas de tradução nos facilitarão a comunicação com
outros países, mas quem domina a língua levará muita vantagem neste
intercâmbio.
A Internet será ótima para professores inquietos, atentos a novidades, que
desejam atualizar-se, comunicar-se mais. Mas ela será um tormento para o
professor que se acostumou a dar aula sempre da mesma forma, que fala o
tempo todo na aula, que impõe um único tipo de avaliação. Esse professor
provavelmente achará a Internet muito complicada - há demasiada informação
disponível - ou, talvez pior, irá procurar roteiros de aula prontos -e já existem
muitos - e os copiará literalmente, para aplicá-Ias mecanicamente na sala de aula.
Esse tipo de professor continuará limitado antes e depois da Internet, só
que a sua defasagem se tomará mais perceptível. Quanto mais informações,
temos disponíveis, mais complicamos o processo de ensino-aprendizagem.
Quando podíamos escolher um único livro de texto e segui-Io, capítulo a
capítulo, estava claro o caminho do começo até o fim, tanto para o professor,
como para o aluno, para a administração e para a família.
Agora podemos enriquecer extraordinariamente o processo, mas, ao
105
mesmo tempo, o complicarmos. Ensinar é orientar, estimular, relacionar, mais que
informar. Mas só orienta aquele que conhece o que faz e que tem uma boa base
teórica e, além disso, sabe se comunicar. O professor vai ter que atualizar-se sem
parar, vai precisar abrir-se para as informações que o aluno vai trazer aprender
com o aluno, interagir com ele.
A Internet não é mágica, mas as experiências que venho acompanhando
na Universidade de São Paulo e o contato com professores e alunos que utilizam
as redes eletrônicas no Brasil e em outros países me mostram possibilidades
fascinantes de tornar o ensino e a aprendizagem processos abertos, flexíveis,
inovadores, contínuos, que exigem uma excelente formação teórica e
comunicacional, para navegar entre tantas e tão desencontradas idéias, visões,
teorias, caminhos.
Os alunos estão prontos para a Internet quando podem acessá-Ia vão
longe. O professor vai percebendo que, aos poucos, a Internet está passando de
uma palavra da moda a realidade em alguns colégios e nas suas famílias. Nestes
próximos anos viveremos a interligação da Internet, com o cabo, com a televisão.
Imagem, som, texto e dados se integrarão em um vasto conjunto de
possibilidades. Ver-se e ouvir-se à distância se tornará corriqueiro. Pedir a um
colega que dê aula comigo, mesmo que esteja em outra cidade ou país, ao vivo,
será plenamente viável. As possibilidades da Internet no ensino estão apenas
começando.
UNIDADE 11 - DILEMAS DO PROFESSOR FRENTE AO
AVANÇO DA INFORMÁTICA NA ESCOLA
Lucídio Bianchffi
“As possibilidades são inúmeras e o limite está praticamente na nossa capacidade de
imaginação e criatividade. Com o avanço da tecnologia de computadores é difícil de
imaginar alguém que ainda se mantenha incomunicável ou que não se beneficia dos
processos educacionais por falta de capacidade de comunicação".
(José Armando Valente)
106
Os dilemas de quem tem a incumbência de ensinar-orientar no
contexto da pós-modernidade
Sem dúvida é um dilema abordar a questão do ensino-orientação num
contexto de um festivo e gelatinoso vale-tudo, característico da pós-modernidade.
De um lado, como e a partir de que pressupostos ensinar-orientar se no contexto
da nova (des)ordern mundial a orientação já está dada, determinada em últimas
instâncias pelos deus-mercado? De outro, contraditória, mas também
complementarmente, o caldo da pós-modernidade, no qual as metanarrativas não
têm mais espaço, onde o que vale é o micro, o individual, o cotidiano, a única
orientação válida e aceita é de que não se deve orientar. J.Sayad, na Folha de
São Paulo (25/09/95, Caderno 2, p. 3) faz referência ao “... paradoxo do pai que
chama o filho, muito dócil e obediente, e ordena: 'seja desobediente'. Como
responder? Se obedecer, desobedece". Já o filósofo Raul Seixas, no confronto
entre a sociedade convencional e a alternativa, dava a receita: "Se eu quero e
você quer... então vá... faz o que tu queres, pois é tudo da lei; há de ser tudo da
lei".
Com que saudosismo nossos avós e pais, às vezes suspiram: "no meu
tempo...!” Certamente muitos professores também evocam lembranças saudosas
de outras épocas. Como era fácil ensinar-orientar no período da ditadura quando
a autoridade dos professores estava previamente garantida e o modelo de aluno a
ser forma(ta)do também já estava determinado. Como era tranqüilo educar sob a
“batuta” de Émile Durkhein, afirmando a educação como “sinônimo de tradição,
concretizada na orientação” de que, o papel da escola, é adequar as novas
gerações ao contexto das antigas. Tudo era fácil e tranqüilo quando a tarefa do
ensino-orientação era fazer a conexão entre o lugar certo e a pessoa certa,
quando o lugar e o enquadramento da pessoa já estavam previamente
determinados; tudo era fácil quando a tarefa do professor era repassar um
conteúdo cristalizado, previsto pelos burocratas e contido nos livros-texto.
Vamos decompor um pouco esta junção:
(1) a pessoa certa no,
107
(2) lugar certo, que teoricamente desde a contribuição de F. Parsons, no
início deste século, com o livro Escolhendo uma vocação e, na prática, enquanto
diretriz dos comandantes militares, durante as guerras e dos donos e gestores
das grandes empresas, sempre foi uma grande aspiração, a serviço da qual a
Psicologia colocou a disposição seu instrumental, visando garantir que esse
casamento se consumasse e, para proveito do capital, fosse eterno, enquanto o
trabalhador estivesse ligado à empresa.
Sobre a pessoa certa.
Como chegar a este tipo-ideal webberiano se o que está em jogo não é a
pessoa em si, mas sim, fragmentariamente, a pessoa enquanto um conjunto de
habilidades, de qualificações e competências técnicas e atitudinais? Sabemos
que não é da essência do modo de produção capitalista conceber e assimilar a
integridade e integralidade da pessoa humana. Não nos deixemos enganar: por
traz da 'nova' forma 'democrática e participativa' de organização e, funcionamento
das empresas, características dos dias atuais, estão, pequenas concessões cujo
objetivo é retomar o controle do capital sobre o trabalho que agora se pretende
total. Se durante o período de predomínio do paradigma taylorista-fordísta o
capital se interessava apenas pelo homo faber, hoje, o projeto de hegemonia
inclui o interesse também pelo homo sapiens, homo ludens, homo studiosos, isto
é, o objetivo é que o trabalhador vista a camisa da empresa 24 ·horas por dia, 365
dias por ano. A exigência de fidelidade é tal que, certamente, a pessoa certa é
aquela que a empresa acha certa!
Sobre o lugar certo, como sinônimo de emprego ou posto de trabalho,
corno ensinar-orientar nesta direção, se vivemos num período em que
paradoxalmente há expansão, crescimento da economia, porém com diminuição
de empregos (jobless growth)? Como orientar no momento em que há uma
informalização() da economia e uma terceirização nunca antes vistas? Como
orientar para o chamado 'conta-propismo()? Fala-se hoje do fim do proletariado;
de que o trabalho não é mais a categoria sociológica fundamental; do fim da
sociedade do trabalho; da gloriosa entrada no reino da liberdade, graças ao
avançado estágio, de desenvolvimento científico e tecnológico alcançado. Porém,
108
como usufruir destes supostos avanços se o alcance e o usufruto destas
vantagens, isto é, deste lugar é definido pela posição ocupada pelo país em
termos de ser produtor ou consumidor de tecnologia?
A simples observação ao nosso redor desmente estas visões apologétlcas
ou laudatárias do progresso técnico. A realidade nos defronta com a polarização
incluídos X excluídos e, ao mesmo tempo, com o paradoxo apontado por A.
Schaff no livro Sociedade informática respeito dos países do Terceiro Mundo: "Se
a sua produção continuar através dos métodos tradicionais, não serão mais
respeitadas as regras da concorrência; se, se modernizar, será eliminada a mão-
de-obra - como já ocorre nos países mais industrializados" (p. 90). Na base desta
escolha está a possibilidade ou não de, enquanto país, perder ou pegar o
Concorde da história.
E, pensando em termos de dignidade mínima no atendimento das
necessidades básicas, há outro paradoxo: a classe trabalhadora que sempre lutou
contra a exploração a que historicamente foi submetida pelo capital, agora se vê
na contingência de ter que lutar para que sejam mantidas as condições de
exploração, pois é preferível ser explorado e manter-se incluído no mundo do
trabalho, do que ser excluído, isto é, não ter um trabalho, fato que redundará
numa dupla exclusão: do mundo do trabalho e da sociedade.
109
UNIDADE 12 - INFORMÁTICA: SOLUÇÃO OU PESADELO
Se falar em ensino e orientação, que, enquanto funções remontam aos
primórdios da humanidade (Beck. 1977), é uma tarefa difícil, imagine-se falar
sobre informática, uma das conquistas mais recentes dos homens. A
complexidade emerge em função da velocidade com a qual tudo se transforma
nesse campo. Talvez a música Fora da ordem, de Caetano Veloso, retrate com
mais precisão o fenômeno que envolve a informática: "Aqui tudo parece que é
ainda construção já é ruína", fazendo lembrar também o Manifesto: "Tudo o que é
sólido desmancha no ar". Sua chegada e invasão, em todos os campos, parece-
se com uma onda de características inexoráveis. Parece que não há como se
opor. Frente a ela, é como se a humanidade se defrontasse com a esfinge, com o
seu enigma-ameaça: "decifra-me ou te devorarei".
Ao defrontar-se com esta nova onda, as novas gerações, sem o saber,
parecem ter descoberto aquilo que F. Bacon (1979: 13) já afirmava no séc. XVII,
no Aforismo II, a respeito do saber que é poder: “Pois a natureza não se vence se
não quando se lhe obedece”. A denominada geração video-game ou os
110
tecnomaníacos ou também chamados de informaníacos, a exemplo dos
especialistas e criadores-programadores, já decifrou a lógica da informática e é
capaz de colocá-Ia, a seu serviço. E, neste aspecto, para os adultos da geração
pré-cibernética, parece haver dúvidas sobre o que é mais difícil: apreender a
lógica do computador ou suportar as gozações e a impaciência dos adolescentes
que não conseguem entender como é que somos tão lentos ou incapazes de lidar
com a parafernália microeletrônica que adentra nossos lares.
Os adultos percebem a irreversibilidade desse processo. Alguns
simplesmente reafirmam suas juras de fidelidade eterna à sua maquininha de
escrever. Outros, com esforços sobre-humanos, procuram se converter à nova
religião-tecnologia, embalados pelo som de Roberto e Erasmo Carlos: "Eu não
posso mais ficar aqui a esperar... vejo Windows 95, micros 586, 686, 786,
Pentius, Excels, etc... a passar por mim...". Alguns conseguem permanecer
atualizados, mas a que preço! Há outros que se consolam em terem gerado filhos
que são capazes de, em tempo record, captar a lógica do novo soft e fazer parte,
integralmente, da nova geração. Há, por fim, um grupo cujos componentes se
transformaram em vitimas da mais nova fonte de renda dos psicólogos
cibernéticos: a tecnofobia, a mais recente e contagiosa doença da modernidade
(Cf Veja, 06/09/95).
A Primeira e Segunda Revolução Industrial proporcionaram a ampliação da
capacidade muscular dos homens. A Terceira, com base na Microeletrônica, e a
Robótica, criou as condições para a ampliação da capacidade intelectual. Hoje,
cada vez mais, procura-se transferir capacidades humanas para a máquina, a
qual cada vez mais está se distanciando dos autômatos e das máquinas do início
da modernidade.
O trabalho dos cientistas, que até há pouco era buscar conseguir que as
máquinas respondessem a comandos mecânicos, agora cada vez mais estão
buscando capacitar as criações humanas a interagir com os homens,
respondendo a comandos e estímulos até da sua voz. Mas... Sempre há um, mas.
Por mais que se avance, longe está o tempo em que será possível
antropomorfizar a máquina, isto é, dotá-Ia de sentimentos e reações inerentes à
condição humana. Alguém continua tendo que fazer a programação; alguém
continua determinando... Como muito bem afirma Lévy (1995: 09): "Nada está
111
decidido a priori”. E, quanto ao processo ensino-aprendizagem, diz Adele S.
Simmons, em entrevista à Revista Veia 10/05/95. p.8), "Ainda não se inventou
fórmula melhor de ensinar alguém a escrever do que ter um ser humano para
fazê-Io". Isto é, por mais limitado que seja um professor, por menores que sejam
seus recursos, ele continua indispensável.
No livro-entrevista “Do caos à inteligência artificial”, organizado por G.
Pessis-Pasternak, encontram-se retratadas as opiniões dos maiores experts
sobre as possibilidades e limites da inteligência artificial. A visão triunfalista de
alguns chega ao ponto de prever que, em breve, as máquinas igualarão e, com
certeza superarão os homens, a tal ponto que “teremos sorte se elas resolverem
nos conservar como animais domésticos", conforme palavras. de M. Minsky
(p.207). Já outros, como H. Dreyfus, acham que não há motivos para tanto
ufanismo e que todos os fantásticos progressos previstos, bem como os perigos
sugeridos pela ficção ou pelos propagadores da revolução informática, não
passam de "um mito criado pela mídia e por certos especialistas em informática"
(p. 215). De minha parte prefiro ficar com a posição assumida por S. Papert:
"O mundo está cheio de futuristas: os utópicos querem que o computador possa encontrar
soluções para todos os nossos problemas, enquanto os céticos nos advertem para os perigos
dessa máquina. Ache que ambos estão errados: esse futuro informático ainda está por se
fazer: é, portanto um ato de escolha que seja um futuro orwelliano ou um futuro humano!"
(Pessis-Pastemak, 1992: 253).
Como a informática chegou à escola?
Quando ocorreu o grande crasch cm 1929, ficou claro que a forma de
organização e funcionamento da sociedade capitalista tinha fraquezas que não
eram admitidas ou que toda a racionalidade instrumental não havia conseguido
superar. Para completar a desgraça, o planejamento central soviético mostrava
toda sua pujança. A queda da bolsa de Nova York marcou o fim de um período da
forma capitalista de produção da existência e o ponto de partida de um novo
112
modelo de organização dos países capitalistas que deu origem ao Welfare State,
o qual se projetou e se afirmou efetivamente com as políticas Keynesianas, após
a Segunda Guerra. Os países do Primeiro Mundo passam a constituir governos
social-democratas, como forma de se contrapor ao fascismo e ao nazismo e o
capital passa a fazer concessões à classe trabalhadora a fim de, embora em outro
patamar, reassumir o controle.
Terminada a Segunda Guerra Mundial seguiu-se a divisão do mundo entre
os vencedores. A partilha entre os aliados marcou o fim da guerra “quente" e O
inicio da guerra fria. A polarização entre o Pacto de Varsóvia e a OTAN levou a
profusos investimentos em tecnologia.
Os orçamentos para 'defesa' nunca foram tão generosos. A corrida
armamentista, tal qual um tabuleiro de xadrez, era um constante mover de peças.
Durante certo tempo, com muita troca de ameaças, uma incômoda paz foi
mantida. A „paz de cemitério' foi profundamente sacudida com o lançamento do
Sputnik, na década de 50, por parte da União Soviética, desencadeando a batalha
pela conquista do espaço. A corrida espacial esgarçou o quanto a “pax”
americana era uma farsa.
A conseqüência imediata foi um redobrado investimento em pesquisa, a fim
de recuperar a hegemonia que havia sido solapada num golpe. O grande
questionamento passou a voltar-se para o porquê da superioridade do „império do
mal'. A literatura referente à época, fala de uma verdadeira histeria coletiva,
tomando conta dos americanos do norte. Perguntava-se: por que Yuri suplantou
Johny? E uma das respostas indicava a perda de terreno na área educacional,
cuja recuperação passou a ser prioridade, mas a partir de um pragmatismo, com
preocupações diretas e imediatas no retorno, nos resultados. Por uma conjugação
de fatores, os americanos chegaram primeiro à Lua no final da década de 60. Mas
isso era apenas um passo, uma forma de mostrar, que a primazia americana
havia sido reconquistada. Com o Governo Reagan, nos EUA e Tatcher, na -
Inglalerra, as políticas sociais, características do Estado-Providência vão
minguando; a privatização torna-se a panacéia. Paralelo a isto, o governo
americano consegue aprovar um polpudo orçamento para o projeto "guerra nas
estrelas", dando um grande impulso à corrida: armamentista.
Há uma vasta produção literária mostrando o quanto as guerras estão na
113
base dos grandes saltos no desenvolvimento da ciência e tecnologia. No que se
refere à informática não é diferente. Quando, na década de oitenta, o Império
Soviético dava sinais de desmoronamento, Gorbachov numa mensagem ao
Ocidente, mas especialmente aos EUA, declarou: "Eu darei a vocês um inimigo
que é muito pior do que nós fomos: a falta de um inimigo!". Caiu o Muro de Berlin
e os liberais, os defensores da economia de mercado, foram tomados de uma
euforia incontida: em termos teóricos alardeou-se a morte do marxismo e o fim da
história. Em termos concretos estava confirmada a supremacia do modo de
produção capitalista. O porre foi tamanho que a ressaca não se fez esperar.
Analises como as de alguns Capítulos do livro “Depois da queda: O fracasso do
comunismo e o futuro do socialismo” (Backbum, org.), seguidos de livros como
“Espaço e imagem” (F. Jameson) e de um dos expoentes do liberalismo, Ralf
Dahrendorf, com a obra “Ensaios sobre o liberalismo”, se insinuavam
insistentemente: não há o que comemorar! O mercado não triunfou; O marxismo
não morreu (o que está agonizante é um tipo de marxismo!) e a utopia socialista
continua no horizonte como a única possibilidade que até agora se esboçou, na
qual os excluídos podem apostar para não se eternizarem nesta situação. Pelo
menos acredito que não seja possível, a não ser no zênite de um acesso de
irracionalidade cínica, alguém advogar que na forma de funcionamento de uma
sociedade em que dois terços da população está excluída, haja algo de
dignamente humano. Por outro lado, é difícil contestar a utopia, na qual se espera
que possa se realizar a divisa: "de cada um conforme suas possibilidades; a cada
um conforme suas necessidades".
Mas voltemos ao inimigo que é a falta de um inimigo. O fim da guerra fria
implicou a falência da indústria da guerra. O orçamento que essa indústria
consumiu é algo inimaginável. O que não é difícil de imaginar é que se a opção
fosse resolver o problema das necessidades básicas de todos os habitantes da
terra, isto teria sido possível e com largas sobras, pois sabemos que nunca a
humanidade teve condições tão propícias para ingressar no reino da liberdade,
como as que estão dadas hoje. Pois bem, mesmo sem a guerra fria era preciso
encontrar uma nova justificativa para garantir que os "iguais, continuassem mais
iguais", conforme afirmação de George Orwel, no livro “A revolução dos bichos”. E
aí se passou a investir na chamada globalização que tem como contra-face, a
114
exclusão. A guerra passou a ser travada na definição de quem produz tecnologia
e quem fica relegado à condição de consumidor. É neste aspecto que se situa a
necessidade da informática na escola, bem como a trajetória percorrida para lá
chegar.
A primeira questão a acordar é a de que a tecnologia e os artefatos de
informática que chegaram à escola não passam de subprodutos descartáveis da
indústria bélica e da corrida espacial. O que existe na escola, mesmo a mais
modernamente aparelhada, é ridículo, se comparado com os meios utilizados
para guiar um míssil, uma ogiva ou uma nave espacial. Porém aí temos de
destacar dois aspectos que ajudam a entender o grande interesse da migração da
informática à escola.
1. Embora sendo subprodutos, o seu consumo em muito contribuiu e
contribui para amortizar investimentos feitos. E a adesão massiva da população
aos meios informaticionais é algo promissor neste aspecto. Não é por nada que
se desenvolvem verdadeiras guerras em torno do patenteamento.
2. A disseminação de uma cultura da informática, aos mais recônditos
lugares do mundo é absolutamente indispensável para os projetos hegemônicos
dos países que pretendem capitanear e se tornarem os principais beneficiários da
indústria da informação. Em outras palavras, a máquina de escrever foi
importante como predecessora do microcomputador; este cabeado às
telecomunicações, foi indispensável enquanto meio para a gradativa
mundialização da rede internet. E sem este conjunto de condições nenhum país
ou multinacional poderia aspirar construir e tirar os promissores proveitos que a
superhtghway ou super-rodovia da informação está prometendo.
Em recente reportagem Marques & Peluso (1994), dão conta que a
indústria mundial de tecnologia avançada está mergulhando na superhtghway. E
continuam:
"Uma revolução está em curso e em torno dela movimentam-se gigantescas e bilionárias
corporações. Batizada de superhtghway, ou super-rodovia da informação, essa revolução
115
que une a informática e as telecomunicações vai permitir que em pouco tempo sons,
imagens de TV a cabo e dados de computador passarão a trafegar juntos, criando uma rede
a qual se poderão conectar pessoas de todo o planeta. ( ... ) as empresas que não
embarcarem na superhtghway estarão simplesmente fora do mundo"
Com isto não fica difícil de entender o porquê a informática na escola é tão
importante: é lá que são ensinados os pressupostos fundamentais para a
formação do consumidor da principal mercadoria do próximo século: a
informação.
Diferentes posicionamentos frente às inovações tecnológicas
Como Freud e outros estudiosos das motivações e comportamentos dos
homens, através dos tempos, nos mostram, a mitologia grega encerra um tesouro
inesgotável de personagens e episódios, com um forte potencial elucidativo,
aplicável ao ser e pensar dos homens na contemporaneidade. Ao buscar
explicações para o momento no qual vivemos e indicações para um futuro que
almejamos, podemos lançar mão da descrição das estratégias dos deuses que
passaram a conviver com ou como os homens ou daqueles que permanecendo
deuses, assumiram atitudes e se comportaram tipicamente como homens, com
seus amores, paixões, ciúmes, fraquezas, heroísmos etc. Sem dúvida, neste
aspecto, a teogonia grega pode nos emprestar muitas chaves para apreender o
estágio em que a humanidade se encontra hoje e suas pretensões.
O ponto de partida é reconhecer que vivemos numa época na qual temos
de nos defrontar com muitos impasses. Os Seminários, Congressos, Encontros
são indicadores de que se está frente a impasses e buscando saídas. Estes se
apresentam em diferentes proporções. Uns são vitais em termos individuais e da
humanidade, como é o caso da ameaça nuclear, da destruição ecológica. Outros
são de proporções reduzidas para quem os olha de fora, como é o caso do
impasse do jovem que se pergunta: vou fazer vestibular para quê? Vou fazer?
Porém, independente da proporção, um impasse causa angústia, sofrimento, e
116
este é sofrido individualmente. Então não existe, do ponto de vista de quem sofre
um maior ou menor impasse: existe e ponto.
No nosso caso específico, o impasse é: como posicionar-se frente à onda
da informática? Diria que basicamente podemos subdividir as pessoas em quatro
grupos, em termos de reação frente às transformações tecnológicas:
1. Há os apologetas, laudatários ou deslumbrados com a capacidade de os
homens objetivarem sua Inteligência nas máquinas. Estes só vêem aspectos
positivos nas novas tecnologias e, segundo eles, a única saída para a
humanidade é tecnologizar-se completamente. Acredito que na mitologia grega
Ícaro é um bom exemplo deste primeiro grupo. Segundo narra J. Brandão· (1991:
589), Dédalo, o mais famoso dos arquitetos,
...com seu inigualável engenho, fabricou para si e para o filho dois pares de
asas de penas, presas aos ombros com cera e viajou pelo vasto céu em
companhia de Ícaro. (...) Ao menino recomendou que não voasse muito alto,
porque o sol derreteria a cera, nem muito baixo, porque a umidade tornaria as
penas muito pesadas. Ícaro, todavia, não resistindo ao impulso de aproximar-se
do céu, subiu demasiadamente alto. “Ao chegar perto do sol, a cera fundiu-se,
soltaram-se as penas e o filho de Dédalo precipitou-se no mar Egeu...”.
Olhar para as novas tecnologias e nelas não ver interesses subjacentes,
não ver nelas as possibilidades e limites inerentes a criações humanas é, no
mínimo, uma forma infantil de apreendê-Ias, a exemplo do que ocorreu com Ícaro.
2. Existem os apocalípticos que só vêem aspectos demoníacos nas
criações tecnológicas dos homens. A TV é a causa da desagregação familiar; a
máquina de calcular é um elemento limitador do raciocínio; o telefone impede a
aproximação física das pessoas; o computador está substituindo e colocando o
homem ao seu serviço etc. Segundo estes, a causa de tudo o que está ocorrendo
de errado é a adesão irrefreada dos homens aos artefatos tecnológicos. Seu olhar
saudosista se localiza em 'algum lugar do passado', onde, afirmam que, os
homens viviam mais em contato com a natureza, mais próximos dos seus
semelhantes, sem dependerem ou serem submetidos aos despóticos ditames da
cibernética. E, na sua míope visão dicotomizada e moralista, não se cansam de
afirmar que eram mais felizes.
Sua forma preconceituosa de encarar as inovações denuncia uma visão
117
rígida, uma forma padronizada de analisar, que os torna incapazes de ver, e
aceitar a diferença, em muito fazendo lembrar o personagem da mitologia grega,
Procrusto, o qual instalou duas camas na rota que ligava Mégara a Atenas. Os
transeuntes eram presos e amarrados num dos leitos, sendo submetidos a uma
amputação dos pés, caso ultrapassassem o tamanho da cama pequena ou
distendendo violentamente as pernas daqueles que não preenchiam o
comprimento da cama maior. Tal qual este ser mitológico, os apocalípticos,
reduzem tudo a uma medida: a sua medida!
Num dos maiores clássicos da literatura ocidental, Don Quixote de Ia
Mancha, Cervantes dá-nos um ótimo exemplo da degradação que é insistir em
manter atualizado ou propor como modelo para o futuro algo extemporâneo. Não
é de estranhar que o "cavaleiro da triste figura", em suas alucinações, tenha
transformado moinhos de vento em adversários, atacando-os comicamente.
Na realidade concreta há o movimento dos Ludditas, dos primórdios da
Revolução lndustrial. Supondo serem as máquinas, as responsáveis pela
supressão dos postos de trabalho, eles invadiam as fábricas e destruíam tudo o
que encontravam pela frente. Ao analisar a reação enfurecida dos trabalhadores
ao advento das máquinas, Marx escreve: "(...) é necessário, tempo e experiência
para o trabalhador aprender a distinguir a maquinaria de sua aplicação capitalista
e atacar não os meios materiais de produção, mas a forma social em que são
explorados" (1984:490).
A questão, portanto, não é perguntar se a tecnologia é de Deus ou do
Diabo, mas sim, quem é o proprietário, como é produzida, como é utilizada, quem
a ela tem acesso e, principalmente, quem se beneficia com o seu uso. A pergunta
moralista: se ela é boa ou má, é uma questão fora de lugar.
Em conclusão a respeito deste primeiro e segundo itens, diria, repetindo
Habermas (1993: 94): "Sentimentos apocalípticos não produzem nada, além de
consumir as energias que alimentam nossas iniciativas. O otimismo e o
pessimismo não são as categorias apropriadas a esse contexto".
3. Há um terceiro grupo, os indiferentes, que não se apercebem das
transformações que estão ocorrendo, embora todas as evidências que os cercam.
Estes estão tão acomodados e voltados sobre si mesmos que nos suscitam a
lembrança de Narciso. O que os indiferentes não deveriam esquecer é que o(a)s
118
amante(s) perdidamente apaixonado(a)s e não correspondido(a)s por Narciso,
transformaram o desprezo em amarga vingança.
O não agoramento implica desconhecer que "a humanidade jamais abdica
do estágio de desenvolvimento alcançado" (K. Marx). Isto significa que é
impensável que alguém, a não ser por espírito de aventura ou em função de uma
aerofobia paralisante, abdique do avião, em favor de um barco, para atravessar o
oceano. Ou que alguém insista em manuscrever ou datilografar um texto na sua
maquininha, tendo a possibilidade de fazê-lo no microcomputador ou imprimir um
texto no mimeógrafo, quando já se dispõe de quantidade e qualidade em termos
de impressoras acopladas aos PCs.
4. Por fim, há um quarto grupo que procura se posicionar à frente e
apreender as novas tecnologias exatamente como elas são: criações humanas,
carregadas de ideologias, capazes de contribuir para que os homens entrem no
reino da liberdade ou de jogar os homens no despótico mundo descrito por
George Orwel, no livro “1984”, no qual o big brother, graças aos aparatos
tecnológicos, torna-se onipresente, submetendo tudo e a todos à sua ditadura.
O ideal seria que os professores se situassem neste quarto grupo. Porém
este é apenas um passo. Conscientes de que, conforme afirma Habermas (1980),
a ciência e a técnica podem se transformar em ideologia, é preciso avançar no
sentido de que as criações humanas estejam sob o domínio dos homens e
principalmente que sejam colocadas a serviço de todos os homens. E tendo
presente que, embora o capital venha se metamorfoseando, no essencial, sua
lógica continua inalterada. Significa que estamos diante de um grande impasse,
isto é: ao manter-se esta lógica, a exclusão continuará crescendo em proporções
geométricas; a destruição desta lógica significa a dissolução da forma capitalista
de produzir a existência. Como a dissolução parece não ser palpável a curto
prazo e como a exclusão é visível e se amplia no nosso cotidiano, é preciso não
sucumbir, buscar estratégias e escolher com quem aliar-se, pois o capital é
padrasto e a situação de quem não é incluído é de 'cria enjeitada'. É bom ter
presente que o capital só faz concessões quando periga soçobrar ou, como
popularmente se fala, entrega os anéis para preservar os dedos.
UNIDADE 13 - EM BUSCA DO FIO DE ARIADNE
Conforme uma das variantes da lenda mitológica que envolve Ariadne, filha
do rei Minos de Creta e de Pasífae, filha de Hélio, narrada por Brandão (1991),
quando o herói ateniense Teseu foi a Creta para enfrentar o Minotauro, monstro
antropófago, Ariadne apaixonou-se por ele e "para que o herói pudesse uma vez
no intrincado covil, encontrar o caminho de volta deu-lhe um novelo de fios, que
ele ia desenrolando, à medida que penetrava no Labirinto” (p. 129). Foi desta
narrativa mitológica que gradativamente passou-se a utilizar, de forma figurada, a
expressão 'fio de Ariadne', no sentido tático, de estratégia para superar
obstáculos aparentemente intransponíveis.
Tanto em termos tecnológicos, isto é, de sua fabricação e funcionamento,
como em termos dos interesses ideológicos subjacentes à informática e à sua
utilização, poderíamos dizer que, olhando de fora, com um olhar superficial e
leigo, nos defrontamos com um labirinto. Para sair dele é preciso encontrar o "fio
de Ariadne". E este não é um trabalho que esteja apenas ao alcance de seres
mitológicos com poderes excepcionais ou gênios, condição que faria os comuns
mortais se acomodarem. H. Simon, Prêmio Nobel de Economia, um dos mais
destacados e entusiasmados pesquisadores da Inteligência Artificial, afirmou:
"Se tivéssemos à nossa disposição uma documentação detalhada relativa a uma das
grandes descobertas científicas, acompanhando a sua evolução quotidiana, poderíamos
constatar que toda descoberta científica, mesmo aquela elaborada por uma das grandes
figuras da ciência, é o resultado de um processo laborioso, realizado gradualmente, como o
nosso próprio pensamento quotidiano".
Ora, se isto é válido para as grandes descobertas científicas, o que afirmar
do cada vez mais acessível uso dessas tecnologias? Com isto, fica difícil justificar
a acomodação diante da imperiosidade do uso das novas tecnologias, bem como
da necessária pesquisa para detectar quais as armadilhas que elas encerram. A
questão é de disposição, esforço, trabalho. Afinal quantas vezes já não ouvimos
120
que a construção de um artigo ou de um livro depende de 10% de inspiração e
90% de transpiração!
Em poucas palavras, a questão da informática hoje, como de tantas outras
coisas e situações vitais, deve ser enfrentada com a sagacidade de Ariadne, com
a ousadia de Prometeu e com a persistência de Sisifo. E por falar em infomática,
internet, superhighway, necessidade de discutir, trocar informações, nada melhor
do que lembrar o incansável Hermes ou Mercúrio na versão latina, o "mensageiro
predileto dos deuses" (p. 550), aquele que "regia as estradas porque andava com
incrível velocidade (...) o vencedor mágico da obscuridade, porque sabe tudo e
por esse motivo, pode tudo" (p. 551).
Veja se neste aspecto a reportagem de capa da Revista Veja de 06/09/95,
a respeito de "O Brasil Subterrâneo", Termo recentemente cunhado e ainda não
assinalado totalmente pela literatura, como recurso vocabular para designar a
situação de um contingente cada vez mais numeroso de ex-trabalhadores ligados
à economia informal, que por dispensa ou escolha, estão sendo jogados ou optam
pelo trabalho por conta própria.
A velocidade das transformações que se opera em todos os setores torna
inadequada a expressão: “perda do bonde da História”.
Tenho claro que não estamos diante da natureza, mas de tecnologias
criadas pelos homens carregadas de ideologia! Porém o raciocino é o mesmo: a
distância entre colocar a tecnologia a serviço do homem ou sucumbir diante dela,
está em percorrer o caminho da compreensão da sua lógica imanente.
De minha parte estou fazendo referência ao aspecto biológico do conflito
de gerações que se originam pela maior ou menor capacidade de assinalar as
inovações. Bruno (1994) amplia os contornos dessa problemática, ao falar do
conflito de gerações sociais, extrapolando o contexto biológico. Na p.18 ele
afirma: “A criança e o jovem em situação de mais-valia relativa, são cada vez
mais, formados por especialistas e pelo próprio meio social. Talvez por isso, como
sugere Bernardo (1991), os conflitos das gerações nestas sociedades mais
dinâmicas, sejam mais intensos e acelerados; onde a geração precedente é mais
desprezada pelo que lhe sucede, porque é esta agora que sabe mais. Trata-se de
uma situação oposta aquela em que se encontram a sociedades tradicionalistas,
onde o saber, a honra e o prestígio são atributos dos mais velhos decorrendo da
121
experiência acumulada através dos anos.
Paulo Santana, um conhecido colunista esportivo e sambista, colaborador
do Jornal Zero Hora (16/10/95) de Porto Alegre, em artigo com título: “Entre o
violão e o computador”, revela claramente este dilema: Se meus filhos não
aderirem à informática não terão futuro; se eu aderir não terei presente. “Entre o
computador e o violão, fico com este último”.
“... tentarei mostrar neste livro que não há informática em geral, nessa
essência congelada do computador, mas sim um campo de novas tecnologias
intelectuais, aberto, conflituoso e parcialmente indeterminado". (Lévy, 1995: 09).
O apelo ou a busca de explicações em época preferida, para os
comportamentos atuais ou situações sócio-políticas, é uma estratégia de análise.
Ocorre que é preciso tomar certa distância do cotidiano a fim de poder admirar
(olhar a distancia) e dar uma explicação mais abrangente ou fazer interpretações.
Isso favorece para que se faça uma análise menos apaixonada e mais objetiva.
Por outro lado é uma estratégia para preservar-se fisicamente. Imagine-se Freud,
desvelando diretamente os pensamentos e ações das pessoas numa sociedade
ainda marcadamente vitoriana. Deve-se recordar também quanto Jesus Cristo
lançou mão dos recursos das parábolas para poder continuar pregando. Marx, na
chamada acumulação primitiva, através da ferramenta do materialismo histórico,
reconta a história de A. Smith, recuando a um tempo e lugar claramente definidos,
a Inglaterra, na fase de transição do Feudalismo ao Capitalismo.
O labirinto foi construído pelo mais genial dos arquitetos, Dédalo, a pedido
do rei Minos de Creta, a fim de lá encerrar o minotauro (homem touro), horrendo
monstro que se alimenta de carne humana. Conforme Brandão (1991: 128), o rei
“(...) encarregou Dédalo de construir, no palácio de Gnossos, o famoso labirinto,
com um emaranhado tal de quartos, salas e corredores, com tantas voltas e
ziguezagues, que somente o genial arquiteto seria capaz, de lá entrando, de
encontrar o caminho de volta”.
Prometeu? Previdente e precavido, o que vê, percebe ou pensa antes.
Como Zeus havia castigado os homens, privando-os do fogo, isto é, da
inteligência, tornando a humanidade imbecilizada, novamente o benfeitor dos
homens entrou em ação: roubou uma centelha do fogo celeste, privilégio de Zeus,
acultou-a na haste de uma férula e a trouxe à terra, „reanimando os mortais‟
122
(Brandão, 1991 : 329).
Por haver enganado Tánatos, o deus da morte, Sisifo foi condenado a rolar
um bloco de pedra montanha acima. Mal chegando ao cume, o bloco rola
montanha a baixo, puxada por seu próprio peso. Sisifo recomeça a tarefa, que há
de durar para sempre, como está na Odisséia (Brandão, 1991: 392).
Evidentemente para utilizar Sisifo como exemplo, temos que distinguir o que é um
trabalho repetitivo, fordista, sem sentindo, em relação à necessidade de repetir
uma tarefa ou função até que seja apreendida.
A informática e a geografia
A visão globalizada das questões ambientais tem contribuído para uma
crescente demanda por informações cartográficas, obtidas em ritmo cada vez
mais intenso graças ao desenvolvimento de técnicas apoiadas no uso de
computadores e às imagens obtidas por sensores instalados a bordo de satélites
espaciais. Tais imagens, com suas características de repetitividade e
periodicidade, tornaram-se também ferramentas indispensáveis na análise e
monitoramento multitemáticos e multitemporais de fenômenos naturais ou
decorrentes de ações antrópicas em nosso planeta. Além disso, o extraordinário
avanço da informática nos últimos anos tem permitido a integração das
informações coletadas com o seu suporte geográfico por intermédio dos Sistemas
de Informações Geográficas (SIGs).
Em suma, o Geoprocessamento, que nada mais é do que o resultado de
uma forte interação dessas tecnologias constitui-se no grande fator de
universalização e compartilhamento de informações que, por sua vez, são a
matéria prima responsável pela qualidade das decisões tomadas pelos
administradores.
Na prática, tudo se passa para os usuários dessas ferramentas, como se o
nosso planeta tivesse ficado menor e, por isso, a capacidade do homem em tomar
decisões, com índices cada vez maiores de sucesso, tivesse sido potencializada
em função de poder contar, em tempo hábil, com informações antes muito mais
difíceis, restritas e privilegiadas.
No gerenciamento de recursos naturais, em especial dos recursos hídricos,
123
os SIG's podem ser utilizados como uma ferramenta de inventário além de
permitir um melhoramento do gerenciamento desses recursos, da proteção contra
o desenvolvimento especulativo e modelagem da complexa interação entre o
fenômeno e a tomada de decisões.
A implementação de um SIG que vise diagnosticar e gerenciar estudos
hidrológicos e hidrogeológicos, bem como, dar suporte a estudos de planejamento
de uso e ocupação do solo, exige a obtenção e manipulação de uma grande
variedade de informações, tais como, parâmetros hidrológicos básicos, geologia,
cobertura vegetal, climatologia, uso da água, dentre outras. Este banco de dados
deve incluir características como, rede de transportes; limites municipais; erosão;
escoamento de água subterrânea; produtividade de culturas, etc. Para o sucesso
da implementação destes é importante considerar as características fundamentais
de um Banco de Dados Ambientais que são, a natureza normalmente estatística
dos dados, processo de atualização pouco freqüente e resolução espacial
relativamente baixa. Estes estudos normalmente cobrem grandes áreas a custos
razoáveis e os requisitos de 'hardware são modestos para implementação. Por
outro lado, Bancos de Dados Cadastrais devem ser incluídos no contexto do
sistema. Estes dados, em função do grau de detalhamento e precisão, podem
exigir grandes esforços por parte do usuário de SIG por envolver maior montante
de recursos e maior tempo de execução. Além disso, exige-se uma equipe
dedicada visando uma atualização mais freqüente da base de dados.
Apresenta-se no desenvolvimento deste módulo toda a conceituação
fundamental relativa à tecnologia dos Sistemas de Informação Geográfica (SIG's)
e exemplifica-se o uso desse ferramental em estudos relativos ao planejamento e
manejo de recursos hídricos. A perfeita assimilação desta base conceitual e
metodológica apresentada é imprescindível para que se possa iniciar o processo
de implementação do Geoprocessamento no contexto municipal.
Sistemas de Informações Geográficas
O SIG é uma forma particular de Sistema de Informação aplicado a dados
geográficos. Um Sistema de Informação é um conjunto de processos, executados
124
no dado natural, produzindo informações úteis na tomada de decisões.
Sistemas de informações geográficas são ferramentas que permitem
armazenar, analisar, recuperar, manipular e manejar grandes quantidades de
dados espaciais. Os SIGs são técnicas de manipulação de bancos de dados
variáveis espacialmente. Originalmente estas ferramentas foram desenvolvidas
para facilitar trabalhos cartográficos, mas estão sendo atualmente utilizadas para
inventários, estimativas, planejamento e modelagem.
Os Sistemas de Informações Geográficas - SIG's utilizam dados
geograficamente referenciados (georeferenciados) e dados não espaciais,
incluindo operações que dão suporte as análises espaciais. No SIG, o principal
objetivo é o suporte à tomada de decisões, para gerenciamento, de uso do solo,
recursos hídricos, ecossistemas aquáticos e terrestres, ou qualquer entidade
distribuída espacialmente.
A conexão entre os elementos do sistema é a Geografia, isto é, a
localização, a proximidade e a distribuição espacial. O termo Sistema de
Informação Geográfica - SIG é freqüentemente aplicado à tecnologia
computacional orientada geograficamente. Os SIG‟s são sistemas computacionais
utilizados para armazenar e manipular informações geográficas.
Embora existam debates sobre a origem do tema e a data de início dos
trabalhos neste campo, está claro que o SIG é um fenômeno recente. Ao longo
dos últimos trinta anos (a partir da década de 1960), o campo do SIG apresentou
um rápido desenvolvimento teórico, tecnológico e organizacional, culminando com
um período de intensa atividade nos últimos cinco anos.
Atualmente o SIG é aceito como uma ferramenta essencial para o uso
efetivo da informação geográfica. O campo de aplicações dos SIG's é amplo e
diversificado, incluindo a geografia, agricultura, hidrologia, geologia, geotécnica,
meio ambiente, computação, economia, fotogrametria, agrimensura,
planejamentos urbano e regional, engenharia florestal e outros.
Visão Geral
Um SIG é projetado para a coleta, armazenamento e análise de objetos e
fenômenos onde a localização geográfica é uma característica importante ou
fundamental para as análises. Por exemplo, a localização de um posto de
125
bombeiros e as localizações onde a erosão do solo é mais severa, são
considerações chaves no uso dessa informação; em cada caso, o que é e onde
está, deve ser levado em conta.
Enquanto o manuseio e a análise de dados referenciados a uma
localização geográfica são ferramentas chaves de um SIG, a potencialidade do
sistema é mais visível quando a quantidade de dados envolvidos é muito grande
para a manipulação manual. O número, o tipo de aplicações e as análises que
podem ser realizadas por um SIG são tão grandes e diversas quanto a
disponibilidade dos conjuntos de dados geográficos.
Um SIG, como qualquer outro sistema, não pode existir por si próprio, ele
deve existir num contexto. Deve existir uma organização de pessoas, de certas
facilidades e de equipamentos responsáveis pela implementação e manutenção
do SIG.
Para que um SIG reúna as necessidades de uma organização, o fluxo de
informações dentro da organização deve estar explicitamente definido. O valor da
informação depende de alguns fatores, tais como o contexto em que é aplicada, o
custo da coleção, armazenamento e apresentação. A informação e sua
transmissão são: “a chave” do desenvolvimento de processos e características
das sociedades contemporâneas.
Considerando as tarefas executadas, podem ser identificados dois tipos de
sistema de informação: os sistemas de processamento de operações e os
sistemas de suporte a decisões. Os sistemas de processamento de operações
privilegiam a ocorrência das operações, registro e manutenção, como os sistemas
de transações bancárias e reservas de passagens aéreas. Estes sistemas podem
operar no modo "on-line" ou "batch" e são baseados em procedimentos bem
definidos.
Nos sistemas de suporte às decisões, a ênfase está na manipulação, na
análise e, particularmente, na modelagem para propiciar suporte aos profissionais
envolvidos na tomada de decisões. A informação no sistema deve ser organizada
de forma a ter utilidade quando recuperada; o acesso à informação deve ser
cuidadosamente administrado: a manutenção, o suporte e a tecnologia devem ser
constantes no tempo.
Algumas definições para os sistemas de informações geográficas, são
126
listadas abaixo:
- "um sistema para captura, armazenamento, checagem, manipulação1
análise e apresentação de dados que são espacialmente referenciados à Terra"
(DOE, 1988);
- "um sistema em que a maioria dos dados são espacialmente indexados e
sobre o qual operam um conjunto de procedimentos, a fim de responder questões
sobre entidades espaciais do banco de dados" (SMITH et aI., 1987);
- "um poderoso conjunto de ferramentas para coleção, armazenamento,
recuperação, transformação e apresentação de dados espaciais do mundo real"
(BURROUGH, 1994);
- "um sistema de suporte a decisões envolvendo a integração de dados
espacialmente referenciados na solução de problemas ambientais" (COWEN,
1988).
Em S/G a realidade é representada como uma série de características
geográficas definidas de acordo com dois elementos de dados. O elemento de
dado geográfico (também denominado localizacional) é usado para fornecer uma
referência para o elemento de dado atributo (também chamado descritivo ou não
localizacional).
Uma das características chaves que diferencia o S/G de outros sistemas
de informações é que, em SIG, o elemento geográfico é mais importante do que o
elemento atributo.
O termo espacial refere-se a qualquer tipo de informação sobre localização
e pode incluir informações de engenharia, cartografia, sensoriamento remoto,etc.
O termo geográfico refere-se somente a localização da informação sobre a
superfície da terra ou próxima dela em escalas do mundo real e no espaço do
mundo real.
O termo Geoprocessamento é um conceito mais global, relacionado às
atividades de sensoriamento remoto, cadastros e outros tipos de pesquisa e
investigações de campo para capturar dados. SIG é a “manipulação” desta
informação conectada a um banco de dados geográficos, que possui dados
espaciais e de atributos. O Geoprocessamento pode ser usado para montar o
127
banco de dados; para manipular, organizar e atualizar as informações usa-se o
SIG. Na grande maioria dos países o SIG é considerado como parte final do
Geoprocessamento.
Histórico
O desenvolvimento dos SIGs foi iniciado no inicio da década de 1960 nos
Estados Unidos da América do Norte e Canadá, por iniciativa de alguns
pesquisadores, destacando-se Howard Fisher, R. Tomlinson e Jack Dangermond.
Fisher começou a trabalhar com sistema de mapeamento
computadorizado em 1963 no North Western Technical Instilute. Em 1965, fundou
o Laboratório de Computação Gráfica na Escola de Graduação da Universidade
de Harvard e, em conjunto com um grupo de programadores, desenvolveu um
pacote de mapeamento denominado SYMAP. A importância do SYMAP é
atribuída ao fato de ter sido este o primeiro pacote de mapeamento largamente
distribuído para manipulação de dados geoaréificos.
Ao mesmo tempo em que Fisher estava desenvolvendo suas idéias em
mapeamento computadorizado em Harvard, R. Tomlinson estava envolvido na
criação do primeiro e verdadeiro SIG, e certamente o primeiro a ser desta forma
intitulado. Tomlinson é considerado o pai do SIG por ter desenvolvido o Canada
Geographic Information System- CGIS, em 1966, para o governo canadense.
A origem do trabalho de Tomlinson remonta a 1960 quando atuou junto a
Spartan Air Services desenvolvendo uma pesquisa florestal no leste da África.
Tomlinson tornou-se consultor independente em 1969 e promoveu, as duas
primeiras conferências internacionais sobre SIG, em 1970 e 1972, em Ottawa -
Canadá. Em 1969 Jack Dangermond fundou a Envíronmental Systems Research
Institute - ESRI, que posteriormente veio a lançar o ARCI INFO em 1982.
A ESRI pode ser considerada um exemplo de sucesso empresarial;
embora houvesse outras empresas como Intergraph, ComputerVision e Synercon,
todas elas, exceto a ESRI, entraram para a área do SIG a partir da área de
CAD/CAM Computer-Aided-Design / Computer-Aided-Machine.
O campo do SIG adquiriu reconhecimento científico no estabelecimento do
NCGIA (National Center for Geographic Inbrmation and Analysis - NCGIA),
128
fundado pela National Science Foundation em 1987 como um empreendimento
cooperativo entre as Universidades da California, Maine e New York.
O desenvolvimento dos SIGs ocorreu em diferentes épocas e em diversas
partes do mundo, podendo ser subdividido em quatro fases:
- a primeira, caracterizada pela iniciativa individual de alguns profissionais,
aconteceu no período compreendido entre o início da década de 1960 e meados
de 1973;
- a segunda, de 1973 até o inicio da década de 1980 foi caracterizada pela
forte utilização de SIGs em agências governamentais;
- a terceira fase, onde predominou o domínio comercial, ocorreu de 1982
até o final da década de 1980;
- a quarta fase e atual é caracterizada pelo domínio do usuário e é
facilitada; pela competição entre vendedores, a padronização embrionária na
abertura de sistemas e maior conscientização dos usuários sobre o que o S/G
pode e parece fazer.
Foi predominante a contribuição da América do Norte no desenvolvimento
e implementação de SIGs até meados da década de 1980, em função do poder
de persuasão de indivíduos pioneiros, do tamanho do marketing interno, do papel
de destaque dos Estados Unidos no desenvolvimento de hardwares e softwares
e, acima de tudo, na crescente apreciação dos usuários deste país da
necessidade de eficiência, velocidade e rentabilidade' para a manipulação de
grandes quantidades de dados geográficos.
Foi esta percepção da necessidade que levou usuários potenciais a
procurar soluções em 5/G, encorajando as empresas a desenvolverem sistemas
que atendessem às necessidades dos usuários.
SIG's e outros Sistemas de Informação
A relação entre SIG e projeto auxiliado por computador, por cartografia
computadorizada, por gerenciamento de banco de dados e por informações de
sensoreamento remoto é importante no estabelecimento de uma definição de
129
SIG.
Sistemas CAD, Computer-Aided Design, foram desenvolvidos para projeto
e desenho de novos objetos. São baseados em gráficos e utilizam símbolos para
representar características no processo interativo do projeto. Os sistemas CAD
têm lincagem rudimentar com o banco de dados, que poderia conter listagens ou
armazenar números de referência; utilizam relações topológicas simples e, no
geral, manipulam quantidade relativamente pequena de dados.
Usualmente os sistemas de cartografia computadorizada possuem muitas
facilidades para desenho de mapas e impressões de alta qualidade no formato
vetorial. Os sistemas de gerenciamento de banco de dados (DBMS) são
softwares bem desenvolvidos, otimizados para armazenagem e recuperação de
atributos não gráficos. Possuem capacidade limitada para recuperação e
apresentação ele gráficos, e para implementação de operações analíticas
espaciais.
Os sistemas de sensoriamento remoto são projetados para colecionar,
armazenar, manipular e apresentar dados raster. Usualmente possuem
capacidade limitada para manuseio de dados de atributos e pobre lincagem com o
DBMS.
A principal característica de um SIG é enfatizar operações analíticas.
Segundo GOODCHILD (1988) apud MAGUIRE (1991), a habilidade de um SIG
para analisar dados espaciais é vista frequentemente como elemento chave em
sua definição e tem sido utilizado como urna característica que distingue o SIG de
sistemas cujo objetivo primário é a produção de mapas.
Em termos funcionais, COWEN (1988) afirma que as consultas espaciais e
overlays são operações únicas do SIG. A análise espacial é definida por
GOODCHILD (1988) apud MAGUIRE (1991) como um conjunto de métodos
analíticos que requerem acesso aos atributos dos objetos em estudo e sua
informação localizacional.
As várias idéias sobre SIG podem ser sintetizadas e apresentadas na
forma de três visões distintas que, entretanto se superpõem, e são denominadas
mapas, banco de dados e análise espacial. A visão de mapa enfoca os aspectos
cartográficos do SIG e teve origem no trabalho de McHARG (1969) apud
MAGUIRE (1991); atualmente é representada por BERRY (1987) e TOMLlN
130
(1990,1991) apud MAGUIRE (1991).
Defensores desta corrente vêem o SIG como processamento de mapas ou
sistemas de apresentação. Em processamento de mapas cada conjunto de dados
é representado com um mapa (também denominado um layer, tema, ou
coverage). Os mapas usualmente são mantidos no formato rastere manipulados
por uma função capaz de adicionar, subtrair, multiplicar, etc. ou realizar consultas
por padrões. O produto destas operações é outro mapa.
A visão de banco de dados do SIG enfatiza a importância de um banco de
dados bem projetado e implementado. Um sistema sofisticado de gerenciamento
de banco de dados é vista como parte integrante de um SIG. São adequadas a
essa visão, as aplicações que requerem o uso freqüente de consultas simples.
A terceira visão do SIG enfatiza a importância da análise espacial
enfocando a análise e modelagem em que o SIG é visto mais como uma ciência
da informação espacial do que uma tecnologia. Embora os sistemas atuais ainda
possuam funcionalidade limitada para a análise espacial; está claro que esta é a
maior área de desenvolvimento. Esta corrente é a mais aceita pela comunidade
de SIG e pode ser utilizada para a diferenciação entre SIG e outros sistemas de
informação.
Embora estas correntes tenham enfoques diferenciados, elas não são
conflitantes; um sistema simples pode ser visto de três maneiras dependendo da
perspectiva do usuário.
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WALZER, M. Da tolerância. São Paulo: Martins Fontes, 1999.5
133
Questão 01
Durante muito tempo a geografia foi tratada numa concepção positivista, isto é, abordava
aspectos puramente descritivos e informativos. O real desenvolvimento do aluno, sua
organização e tratamento metodológico não atendem a uma proposta coerente com os
objetivos da disciplina geografia constante nos parâmetros curriculares nacionais em
relação à cidadania e criticidade, objetivos fundamentais para o desenvolvimento de nosso
educando, tampouco se encontra inserido nas diretrizes curriculares nacionais, a saber:
a) ( ) compreender a cidadania como participação social e política;
b) ( ) exercitar direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças;
c) ( ) posicionar de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais,
utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
d) ( ) todas as alternativas anteriores.
Questão 02
De acordo com a lei de diretrizes de bases da educação nacional (lei federal nº.9394/96), o
ensino fundamental tem por objetivo a formação básica do cidadão mediante:
1- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
2- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
3- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
4- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
A soma das alternativas verdadeiras é:
a) ( ) 3
b) ( ) 8
c) ( ) 10
d) ( ) 9
Questão 03
A lei destaca o papel importante que a escola desempenha no processo educacional e lhe
confere uma grande autonomia de organização. Os pressupostos da LDB evidenciam o que
deve traduzir a filosofia da escola hoje na prática:
134
a) ( ) educação de qualidade passa necessariamente, pelo pedagógico, mas passa também pelo
compromisso, participação e envolvimento de todos, governo, comunidade, escola e família e
sociedade como um todo;
b) ( ) educação de qualidade passa apenas pelo pedagógico;
c) ( ) educação e cidadania para todos, independente de haver qualidade ou não;
d) ( ) educação de qualidade passa pela família, comunidade, governo e sociedade, nessa ordem.
Questão 04
Nos dias de hoje, a escola tem consciência que deve preparar o aluno para ser um cidadão
crítico e reflexivo. A escola deve refletir a imagem de uma sociedade democrática
possibilitando a vivência de situações que ensinem a seus alunos como ser:
a) ( ) cidadãos cumpridores dos seus deveres;
b) ( ) cidadãos críticos e responsáveis;
c) ( ) cidadãos críticos, baderneiros e grevistas;
d) ( ) cidadãos responsáveis.
Questão 05
A antropologia cultural tem suas raízes nos períodos referentes às grandes navegações,
possuindo como locus original às sociedades da Europa Ocidental. Também conhecida
como antropologia social, a antropologia cultural surge da necessidade de compreender a
alteridade sócio-cultural, os comportamentos, ritos, técnicas, saberes e práticas de
sociedades de tradição não-européia. Inicialmente limitada à explicação de povos
longínquos de aspectos exóticos e curiosos de culturas remotas, a antropologia cultural
tinha como um de seus objetivos:
a) ( ) a formação de coleções asiáticas de artefatos das sociedades locais;
b) ( ) a formação de coleções européias de artefatos de diferentes sociedades, associando-se
dessa forma aos aspectos referentes a cultura material vinculados a parte dos estudos
arqueológicos;
c) ( ) se constituir enquanto ciência somente no final do século xx, com os grandes impérios
estatais empenhados no controle de povos aos seus olhos estranhos e pouco conhecidos;
d) ( ) as alternativas B e C estão corretas.
Questão 06
O que resulta da ação contínua da indústria cultural no cotidiano dos indivíduos é um anti-
iluminismo, uma anti-desmistificação que tolhe a consciência humana. “O sujeito do gosto
perde a capacidade de reconhecer qualquer valor naquilo que se afasta da lógica do prazer
imediato” (Trombetta, 2003).
135
A indústria cultural é a indústria da diversão. Não se pode confundir cultura de massa com
a cultura da arte popular, pois, enquanto esta surge espontaneamente, a indústria cultural
visa:
a) ( ) constituir produtos que se adaptem ao consumo;
b) ( ) constituir produtos de primeira necessidade;
c) ( ) constituir produtos inadaptáveis ao consumo e sim ao bom gosto;
d) ( ) as alternativas b e c estão corretas.
Questão 07
Ao decodificar o que recebe da cultura dominante, a cultura dominada compara tais
informações com sua própria realidade. A arte de massa tomou o lugar da arte popular e da
arte erudita. A arte originada do povo cedeu lugar à arte imposta ao povo. Arte popular
acaba por se transformar em:
a) ( ) populismo;
b) ( ) fenômeno kitsch;
c) ( ) arte autêntica;
d) ( ) arte de massa.
Questão 08
O estético tem origem no comportamento, resultando da relação existente entre a
consciência e a realidade, um produto do constante processo de socialização da
experiência.
O esteticismo é um dos aspectos centrais:
a) ( ) do moderno;
b) ( ) do kitsch;
c) ( ) do contemporâneo;
d) ( ) do cultural.
Questão 09
A crescente internacionalização dos circuitos econômicos financeiros e tecnológicos do
capital financeiro mundializado, de um modo geral, debilita os centros nacionais de decisão
e comando sobre os destinos de qualquer espaço nacional. No caso específico dos países
continentais, desiguais e com marcantes heterogeneidades estruturais (produtivas, sociais,
regionais), como o Brasil, esta situação se revela ainda mais dramática ensejando um
processo de:
a) ( ) agudização das marcas do subdesenvolvimento desigual, excludente e segregador;
b) ( ) diminuição das marcas do subdesenvolvimento desigual, excludente e segregador;
c) ( ) crescimento constante e moderno, no sentido de diminuir as diferenças sociais;
136
d) ( ) aumento da má distribuição de renda.
Questão 10
Umas das primeiras manifestações desta desconstrução nacional se revelam no
esgarçamento do pacto federativo, desorganizando as articulações entre o poder central e
os poderes local-regionais.
Neste contexto, muitos proclamam que bastaria cumprir as "exigências" da globalização
deste novo imperialismo da “partilha dos lugares eleitos” se ajustando adaptando e
submetendo a esta "fatalidade", para se tornar um espaço receptivo e conquistador da
confiança dos agentes econômicos mais poderosos. Negando completamente a natureza
das hierarquias (impostas em variadas escalas) de geração e apropriação de riqueza,
segundo este "pensamento único" que invade o debate do desenvolvimento regional e local
na atualidade, teria ocorrido:
a) ( ) o início das escalas intermediárias entre o local e o global;
b) ( ) o fim das igualdades locais e globais;
c) ( ) o fim das escalas intermediárias (e das mediações) entre o local e o global;
d) ( ) assim, "o local poder tudo", e frente à crescente “sensibilidade do capital às variações do
lugar", bastaria se mostrar igual e "especial", propagandeando suas vantagens para ter garantida
sua inserção na modernidade.
Questão 11
Umas das primeiras manifestações desta desconstrução nacional se revelam no
__________do pacto federativo, desorganizando as articulações entre o poder central e os
poderes local-regionais.
Neste contexto, muitos proclamam que bastaria cumprir as "exigências" da globalização
deste novo imperialismo da “partilha dos lugares eleitos” se ajustando adaptando e
submetendo a esta "fatalidade", para se tornar um espaço receptivo e conquistador da
confiança dos agentes econômicos mais poderosos. Negando completamente a natureza
das hierarquias (impostas em variadas escalas) de geração e apropriação de riqueza,
segundo este "pensamento único" que invade o debate do desenvolvimento regional e local
na atualidade, teria ocorrido:
A palavra que corretamente completa a frase é:
a) ( ) esgarçamento;
b) ( ) esmagamento;
c) ( ) crescimento;
d) ( ) favorecimento.
Questão 12
137
O espaço local e regional tudo pode, segundo esta posição que atualmente domina o
debate, posto que “o âmbito urbano-regional é hoje o marco natural da atividade
econômica. É mais que a empresa cada vez mais dependente de seus entornos e das
sinergias deste; é mais que o estado-nação desbordado pelos processos de globalização e
menos capaz de articular-se com a diversidade dos atores econômico-sociais privados”.
(Borja & Castells, 1997) uma grande parte desta produção intelectual exagera na
capacidade endógena de uma região engendrar um processo virtuoso de desenvolvimento
socioeconômico replicar as características existenciais de outros casos e dessa forma
acaba por subestimar os enormes limites colocados à regulação local.
Estes autores exaltam como parte integrante e importante, desse processo virtuoso:
a) ( ) os sistemas de conglomerados urbanos;
b) ( ) os sistemas de colaboração e as redes de compromisso armadas no local com grande
unidade de propósitos e lealdade entre os agentes inseridos em uma coletividade consorciada;
c) ( ) os sistemas inter-empresariais de gestão compartilhada;
d) ( ) os sistemas de cooperativas de crédito, serviços e fabrico.
Questão 13
Boa parte desta literatura acaba sendo pouco mais do que uma lista de descrições que a
saúdam, segundo Amin & Robins (1994), o “fim da centralização, da concentração, da
massificação e da estandardização e [a vitória] de uma utopia denominada”:
a) ( ) antimarcatista;
b) ( ) antifordista;
c) ( ) aminista;
d) ( ) robinista.
Questão 14
Ressaltou-se em vários estudos o papel das aglomerações, enquanto complexos
produtivos territorializados capazes de germinar densidade social cooperativa especifica e
buscou-se perceber o processo de aprendizagem e de aquisições diferenciais vantajosas
em acúmulo coletivo, possibilitados pela proximidade física e pelo exercício de criatividade
e de geração e apropriação de sinergias coletivas. Caberia lembrar que da mesma forma
que na literatura internacional estes trabalhos muitas vezes resvalaram por apresentar uma
tamanha dimensão de identidade e de “tendência combinatória” dos atores de um dado
138
Milieu que exageram a harmonia de interesses quase uníssonos daquela porção do
território.
Muitas dessas diversas abordagens são feitas pelos sistemas locais de inovação
incubadoras de distritos conhecidos como:
a) ( ) milieutinn;
b) ( ) capital social;
c) ( ) microiniciativas;
d) ( ) clusters.
Questão 15
Os estudos localistas avaliam as vantagens aglomerativas e de proximidade como fontes
de conhecimento e aprendizagem, enraizadas naquele território singular, criando com suas
investigações, listas ad hoc dos ativos, capacitações, normas, rotinas e hábitos, todos
devidamente region-specif. Muitos destes trabalhos negligenciam que o comando maior
destes processos está fora do espaço sob análise.
Além disso, segundo esta literatura, neste ambiente portador do “novo desenvolvimento”, é
correto afirmar, exceto:
a) ( ) o esforço cívico e o engajamento solidário-associativista passam ao largo de um estado que
se apresenta apenas enquanto um “voyer” das vontades de produzir vantagens comparativas e
sinergias localizadas;
b) ( ) por vezes faz parte de alguma rede de comércio para os excluídos do processo de seleção
natural;
c) ( ) tudo deve ser feito, visando o lucro e pelo bem dele;
d) ( ) todas as anteriores.