Formação de professor de língua espanhola

7/23/2019 Formao de professor de lngua espanhola

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Revista de Humanidades, Tecnologia e Cultura ISSN 2238-3948

Faculdade de Tecnologia de Bauru volume 01nmero 01dezembro/2011

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Aspectos da formao e do planejamento docente no ensino de lngua

espanhola1

Robson Hasmann2

RESUMOA Lei 11.161/2005 determina o oferecimento obrigatrio da lngua espanhola nas escolas de nvel mdio em todo o pasa partir de 2010. Surgiram, ento, diversas preocupaes quanto aos rumos do ensino e da aprendizagem dessa lngua.Se, por um lado, inquestionvel o papel construtor da cidadania que o conhecimento de uma lngua estrangeiraproporciona, por outro, pensa-se em como a implantao em grande escala pode configurar-se em algo realmentesignificativo para o enriquecimento cultural dos educandos e da educao nacional. Quantidade limitada de aulas,frequncia no obrigatria, nmero insuficiente de professores para o exerccio, viso negativa galgada pelo ingls,

falta de materiais didticos especficos para o ensino de espanhol para brasileiro: todas essas questes precisam serdiscutidas. Assim, este trabalho aborda a formao do professor para o exerccio do ensino de espanhol como lnguaestrangeira (ELE). Baseados nos postulados de Perrenoud (2002) acerca das competncias para ensinar, de Altet (2001)sobre a profissionalizao do professor e de Almeida Filho (2009) sobre o planejamento de curso de lngua estrangeira,a pesquisa procura mostrar os caminhos que podem ser tomados para que haja constituio de um plano que torne oprocesso ensino-aprendizagem dessa lngua algo significativo em termos de enriquecimento cultural. Os dados (frutode entrevistas semi-estruturadas) mostram que h, por parte dos professores, desejo de serem mais bem preparados.Esse preparado, que deveria ser dado ao professor em servio, tem sido insuficiente para atender a diversidade ecomplexidade da sala de aula.PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem, lngua espanhola, competncia, formao de professores.

ABSTRACT

The law 11.161./2005 defines as obligatory the teaching of Spanish language in all schools with Ensino Mdio from2010. Then a number of concerns about the direction of teaching and learning of this language have been emerging. Ifby a side it is unquestionable the citizen constructor function to improve of cultural competences of the students, inother side the government thinks how this biggest implantation can be configure something really meaningful tocultural enrichment of the students and de national education. Limited classes, no-obligatory frequency, insufficientnumber of teachers to exercise this occupation, negative comprehension conquested to English learning, defaultdidactic materials specifics to the Brazilian Spanish learning students: all of this questions can be discusses. So, in thispaper we approach the formation of teachers to exercise the Spanish foreign language (ELE, in Portuguese). Based inthe ideas of Perrenoud (2002) about of the competences to teaching, of Altet (2001) about the professionalization ofthe teacher, and of Almeida Filho (2009) about the planning course foreign language, the research intends show theways which can be follow to construct a planning that became the teaching-learning process will be meaningful interms of cultural enrichment. The data (semi-structured interviews) show that there is, to teachers, wish of will be bestprepare. This preparation, which should be given to teachers in service, has been insufficient to meet the diversity andcomplexity of the classroom.KEY WORDS:teaching and learning, Spanish language, competence, teachers formation

RESUMENLa Ley 11.161/2005 determina el ofrecimiento obligatorio de la lengua espaola en las escuelas de Ensino Mdio entodas las del pas a partir de 2010. Han surgido, entonces, diversas preocupaciones respecto a los rumbos de laenseanza y del aprendizaje de esa lengua. Si, por un lado, no se puede cuestionar el papel de constructor de laciudadana que el conocimiento de uma lengua extranjera, por otro, se piensa en cmo la implantacin en larga escala

1 Este artigo um recorte de monografia apresentada ao curso de especializao em metodologia de ensino de espanhol parabrasileiros, a partir da parceria firmada entre a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, a UnB e o Banco Santander.

2 Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo. Mestrando em Lngua Espanhola e literaturasEspanhola e Hispano-americana (FFLCHUSP)


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puede configurarse en algo realmente significativo para el enriquecimiento cultural de los educandos y de la educacinnacional. Cantidad limitada de clases, asistencia no obligatoria, nmero insuficiente de profesores para el ejercicio,visin negativa oriunda del ingls, falta de materiales didcticos especficos para la enseanza de espaol parabrasileo: todas esas cuestiones precisan ser discutidas. As, este trabajo aborda la formacin del profesor para elejercicio de la enseanza de espaol como lengua extranjera (ELE). Basados en los postulados de Perrenoud (2002)acerca das competencias para ensinar, de Altet (2001) sobre a profesionalizacin del profesor y de Almeida Filho (2009)

sobre el planeamiento de curso de lengua extranjera, la pesquisa procura mostrar los posibles caminos para que hayaconstitucin de un plano que torne el proceso enseanza-aprendizaje de esa lengua algo significativo en termos deenriquecimiento cultural. Os dados (fruto de entrevistas semiestructuradas) muestran que hay, por parte de losprofesores, deseo de que sean ms bien preparados. Ese preparado, que debera ser dado al profesor en servicio, hasido insuficiente para atender la diversidad y complejidad de la sala de clases.PALABRAS CLAVE:enseanza-aprendizaje, lengua espaola, competencia, formacin de profesores.

Introduo

Autores como Silva (2009), Fernndez (2009), Kulikowski (2009) e Sedycias (2009) traam um

panorama muito importante sobre a situao atual e a futura da lngua espanhola no Brasil. Picano

(2003) tambm colabora significativamente, ainda que restrinja seu estudo, a princpio, ao estado

do Paran.

Silva (2009) expe que, no Brasil, cursos universitrios de espanhol esto presentes h pelo

menos 30 ou 40 anos. Entretanto, a aprendizagem dessa lngua estava mais voltada ao

desenvolvimento de competncias culturais. No havia, at incio dos anos 2000 e fins da dcada

de 90 do sculo XX, estudos cientficos relevantes. A autora afirma que

Las tesis de maestra y doctorado, que se defendieron hasta los ltimos aos delmilenio pasado, en Brasil, poco se preocuparon con la morfologa, sintaxis,adquisicin, competencia etc., o produccin de material didctico en espaoladecuado para las diferentes necesidades del alumnado brasileo. (p. 184).

Fernndez (2009) aponta dados estatsticos sobre a procura e o oferecimento espanhol no

Brasil como lngua materna. O autor situa o espanhol desde a chegada europeia, destacando o

momento em que as coroas de Castela e de Portugal foram unificadas. Todavia, enfatiza que

somente com a entrada de imigrantes no Brasil nos ltimos cem anos o espanhol recebeu maior

ateno, pois famlias foram estabelecidas em diferentes regies do pas.

No fim da dcada de 90, com a criao do Mercosul, a demanda pela aprendizagem da lngua

espanhola cresceu sobremaneira. Ressaltamos, ademais, as privatizaes, marca do governo

Fernando Henrique Cardoso, possibilitarem a entrada de muitas empresas espanholas.

Do ponto de vista turstico, Sedycias (2009) valoriza a visita de muitos turistas argentinos ao

Brasil todos os anos. Acrescentamos que o turismo de brasileiros em pases como Argentina e Chile


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tambm cresceu muito desde o incio dos anos 2000, devido valorizao do real frente ao dlar e

concorrncia entre agncias de viagens.

Agora, se direcionamos nosso olhar para as questes de ensino-aprendizagem,

identificaremos que a oferta por cursos de espanhol como lngua estrangeira (ELE) cresceu, apenas,em institutos especializados no ensino de idiomas. Mesmo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tendo

deixado em aberto a escolha pelo oferecimento de uma lngua estrangeira, at o ano de 2005,

eram poucas as redes que ofereciam o espanhol no ensino bsico. Logicamente, h que se lembrar

do que dissemos acima: eram tambm raras as universidades que ofereciam o espanhol como

opo. Essa lngua era vista como complemento da cultura geral dos estudantes de Letras.

Kulikowski (2009) afirma que havia no Brasil uma dissociao entre lngua e os pases que se

valiam dela para comunicao e expresso de maneira oficial. Essa dissociao se explicaria

por un lado, por la propia concepcin de lengua y el poco desarrollo de los estudioslingsticos en el mbito de la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras [...]as como por limitar la lengua espaola a su condicin de simple mediadora,indispensable para los estudios de las literaturas espaolas e hispanoamericanas,estos s, prestigiosos y con un espacio importante en el mundo cultural brasileo.(p.46).

Para que a lngua, seu ensino e aprendizagem e o estudo sobre diversos aspectos gramaticais,

discursivos e contrastivos ganhassem fora, alm dos fatos apontados anteriormente (imigrao,

Mercosul, empresas privatizadas), teve fora a criao de instituies brasileiras dedicadas ao

estudo do espanhol. A Associao de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo (APEESP) foi

uma delas. Podemos citar, ainda, os Centros Culturais Brasil-Espanha em So Paulo e Rio de Janeiro,

Casa da Espanha do Rio de Janeiro, a sociedade de Cavalheiros de Santiago de Salvador da Bahia e

os Centros de Estudo de Lnguas da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo.

A Consejera de Educacin de Espaa, rgo do Ministrio de Educao espanhol, que, antes

da chegada do Instituto Miguel de Cervantes, era responsvel por outorgar os Diplomas deEspanhol como Lngua Estrangeira (DELE), contribui tambm para o desenvolvimento, o ensino, a

preocupao com a diplomao e capacitao de professores de espanhol. Hoje a Consejera cuida

da capacitao de professores de espanhol dos Centros de Lnguas da Secretaria de Estado de

Educao de So Paulo.

Dentro desse panorama sobre a evoluo do ensino de espanhol no Brasil, convm destacar a

presena de um mercado editorial bastante forte, com feiras de livros e participao em bienais.

Formaes docentes e planejamento de curso


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Aqui, discutimos a formao docente para o ensino em geral, para depois situarmos o debate

dentro da formao do professor. Valemo-nos do conceito de competncia para pensarmos em

quais seriam necessrias para planejar um curso e, depois, em o que deveria ser levado em contana hora de se planejar um curso de Espanhol como Lngua Estrangeira.

Perrenoud (2000, p. 15) define competncia como capacidade de mobilizar diversos recursos

cognitivos para enfrentar um tipo de situao. Com essa definio, prope 10 grandes famlias de

competncias, considerando-as as principais que mobilizam outras mais especficas, as quais

podem estar ligadas a mais de uma competncia principal.

Consideremos a necessidade de conceber o termo competncias de maneira crtica, visto que

no h uma maneira neutra de pr em prtica essas competncias porque a prpria identificao

supe opes tericas e ideolgicas; portanto, certa arbitrariedade na representao do ofcio e em

suas facetas.

Para a organizao de um curso, necessrio considerar a escolha do material didtico

(incluindo o livro), dos recursos, da sequncia a ser dada pelas situaes de aprendizagem, do

modo de disponibilizar os alunos no espao da sala de aula etc. Logo, dirigir o processo est

relacionado com forma como articular os recursos, o material e a sequncia.

Convm destacar ainda uma possvel relao entre abordagem de ensino e a competncia de

organizar e dirigir. Vejamos: a opo de um professor por apresentar um determinado contedo

gramatical comeando por um texto ou pela definio da gramtica para s depois procurar os

elementos no texto uma forma de organizar e dirigir a situao de aprendizagem.

Ao inserirmos a ideia de que o material didtico (incluindo-se o livro) consiste em uma etapa

do processo ensino-aprendizagem, aproximamo-nos dos postulados de Almeida Filho (1999) sobre

a abordagem, a partir do que ele denomina de modelo de operao global de ensino. Em Anlise

de abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudana para o professor de

lngua estrangeira, Almeida Filho defende seu conceito de abordagem e a funcionalidade desse

conceito para o aperfeioamento da prtica pedaggica do professor de LE. O texto focaliza a

construo de uma dimenso terica por parte daqueles que trabalham com a formao de

professores.

Ele defende a ideia de que, em sala de aula, existe uma confluncia de fatores que podem

influenciar mais ou menos a ao docente: a concepo do professor do que seja ensinar, as


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abordagens de terceiros e do livro/material didtico utilizado, os filtros afetivos do professor e dos

alunos e a cultura de aprender lngua dos alunos.

A conscincia da presena desses fatores , ento, proposta pelo autor como parte do

processo de formao docente. Ademais, preciso ressaltar que esses fatores caminham juntoscom uma abordagem, por assim dizer, inconsciente. Neste contexto, inconsciente refere -se

ao do professor em sala, de uma maneira intuitiva, a partir de sua experincia de aprendizagem e

de imitao de seus professores.

Percebemos que as preocupaes do pesquisador brasileiro esto em consonncia com as do

suo. Suas pesquisas no se restringem sala de aula; abordam, tambm, o papel do formador do

professor.

Sobre os formadores, Almeida Filho (1999, p.15) afirma que O analista de abordagem um

sujeito com crescente conscincia crtica sobre as vertentes formadoras da abordagem, podendo

ser o prprio professor que se observa e se analisa, ou o analista do outro, experiente e interessado

em ajudar. Caberia, ento, ao formador (analista de abordagem) descobrir (a partir da concepo

da operao global de ensino e de outros referenciais tericos) por que determinado professor

ensina de certa maneira.

Com efeito, a formao do professor (inicial, continuada e em-servio3) pode, seno

influenciar, melhorar ou piorar a elaborao e planejamento de cursos, bem como a confeco de

materiais didticos. Essa relao pode ser mais bem compreendida se retomamos o conceito de

operao global de ensino.

Segundo essa concepo, abordagem o conjunto de procedimentos e disposies de que

dispe o professor no exerccio de sua prtica. Esto envolvidos os seguintes aspectos:

planejamento de curso e suas unidades, a produo ou seleo criteriosa de materiais, escolha e

construo de procedimentos para experienciar a lngua alvo, e as maneiras de avaliar o

desempenho dos participantes. (ALMEIDA FILHOapudABRAHO, 1999, p. 32).

Convm observar, ainda, a necessidade de uma sistematizao sobre a prtica, a qual objetiva

aprimorar cada vez mais o trabalho do professor. Nesse aspecto, Blatyta (1999) defende que

3 Neste trabalho, optamos por diferenciar os tipos de formao. A formao inicial aquela realizada durante a licenciatura,

momento em que o estudante universitrio prepara-se para ser professor. A formao continuada e em-servio consistiriam emaprimoramentos profissionais aps a sada da universidade, ou seja, aps a formao inicial. A diferena entre as duas ltimas,conforme aqui expomos, que a formao continuada aquela realizada a partir dos interesses do professor: participao em

congressos, seminrios, cursos de extenso, ou seja, atividades ainda ligadas ao meio acadmico. J a formao em-servio seriaaquela oferecida pela Rede ou instituio onde o professor trabalha: reunies peridicas, orientaes tcnicas, estudos dirigidosrealizados por gestores pedaggicos etc.


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da polifonia resultante do dilogo das teorias prprias (mesmo que informais aprincpio) com as teorias alheias que resulta uma maior e crescente segurana parao professor, e, consequentemente, uma maior flexibilidade para enfrentar asmudanas que a abertura do dilogo vai por fora trazer para o jogo. (p.80).

Cabe lembrar que conquistar a segurana na prtica por meio da formao continuada e daem-servio exige cuidado. Muitas vezes, no af de atrair os educandos ou de fazer aulas

diferentes, o professor opta por buscar atividades prontas em manuais cujas atividades prometem

ser perfeitas para todos os nveis de ensino.

Nesse desejo, no raro surgirem frustraes com os cursos de formao continuada (ps-

graduao, por exemplo). A frustrao nasce da contradio do interesse do curso (geralmente

mais direcionados ao estudo das teorias) e o desejo do professor (aprender tcnicas mgicas para

usar em sala de aula).

Essa relao foi estudada por Uyeno (1995), em um curso de especializao em ingls como

lngua estrangeira. A pesquisadora, para analisar o comportamento discursivo de professores,

destaca que, na estrutura social no h sujeitos, mas sim assujeitamentodos indivduos.

Essa perspectiva psicanaltica e ontolgica do ser (que por sua vez vista a partir da Anlise

do Discurso de Linha Francesa) auxilia a autora a demonstrar como professores agem tal como

alunos, reproduzindo atitudes e falas. Isso significa que os educadores no enxergam, na interao

de formao, que o professor responsvel por conduzir o processo seja algum que ir auxili-los,

pela reflexo, na superao de dificuldades em sala de aula a partir de referenciais tericos. Os

professores em formao estariam, na verdade, esperando respostas prontas, que atendessem

seus anseios individuais e instantneos.

Para Uyeno (1995), a dificuldade que o professor em formao encontra de se desvincular de

sua condio passiva do processo de crescimento pessoal para tornar-se sujeito est na base da

estrutura social historicamente construda. Essa situao a responsvel por assujeitar o

professor. Em outras palavras, o professor em formao no consegue se desvincular de atitudes

passivas no porque seja incapaz ou tenha m vontade, mas porque em nossa sociedade

configurou-se que o professor aquele que detm o saber e que responsvel por transmiti-lo,

enquanto que, ao aluno, cumpre a tarefa de procurar entender e estudar o que lhe foi transmitido.

Observamos, alis, que no existe m vontade ou incapacidade por parte do professor

porque, nas descries das gravaes feitas pela autora, esto expressos desejos de se aprimorar a

prtica pedaggica.A concluso de Uyeno (1995) a seguinte:


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Malgrado os esforos de Ps [professores responsveis pela formao continuada], afora do imaginrio se fez presente determinando seus procedimentos eenunciados, revelando a eficcia da escola como instituio disciplinar qual cabeseparar, hierarquizar, classificar o indivduo e seu discurso, revelando a existnciade uma relao de poderes disseminados por toda a sociedade. (p.427).

Verificamos que a busca por um curso de aperfeioamento (uma especializao, por exemplo)

pode significar o desejo de mudana da prtica docente. No entanto, romper as estruturas das

imagens sociais um desafio ainda maior para o professor, inclusive o de lngua estrangeira.

Pensamos que, aquele que queira modificar sua prtica ter, antes de tudo, que debruar-se sobre

si mesmo e verificar se ainda est agindo como uma pessoa passiva, ou se est se tornando sujeito

de sua prpria formao e ao pedaggica.

Apesar de muito sintomticas as palavras sobre a formao do professor e de exigir umareflexo profunda sobre a prtica docente e a formao para o exerccio docente, para Abraho

(1999) so escassos os trabalhos acadmicos que tratam da formao do professor de LE em-

servio, ainda que muito se tenha escrito sobre a formao de professores em geral. Assim como

Uyeno (1995), a autora detecta uma tenso entre a vontade de inovao e a abordagem que teria

marcado sua aprendizagem ou formao inicial do professor.

A constatao da tenso gerada frequente em vrios trabalhos acadmicos cujo fim

apresentar soluespara os conflitos que surgem em sala de aula. Poder-se-ia pensar, ento, que

esses trabalhos so redundantes. No entanto, pensamos de maneira diferente. Para ns, o mrito

da aparente redundncia a amplitude de vises de diversas e distintas realidades educacionais.

As discusses apresentadas acerca da formao docente e o desenvolvimento de

competncias para o exerccio da docncia, leva-nos ao conceito de competncia aplicada, tambm

postulado por Almeida Filho (2009). A competncia aplicada diz respeito capacidade que o

professor tem de realmente incorporar seus estudos de referenciais tericos sua prtica. A tenso

gerada, no de outra ordem, ainda que tampouco seja totalmente distinta. Poderamos, ento,

afirmar que o conhecimento dos referenciais tericos foi oferecido e discutido, mas a mudana de

abordagem e de prtica no aconteceu devido cristalizao de atitudes antigas.

A soluo proposta pelo autor para que essa tenso no se perpetue durante a vida

profissional que a formao pr-servio (inicial) se constitua de reflexes sobre a prtica e as

abordagens a partir de referenciais tericos.

Sabemos, todavia, que proibido ao estudante de licenciatura ministrar aulas durante o

estgio. Paradoxalmente, a rede estadual paulista permite aos estudantes dar aulas eventuais.


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Parece-nos, ento, que, na formao inicial, seja desenvolvida no futuro professor de lngua

estrangeira a competncia analtica a partir de pesquisas e projetos.

A formao de competncias e a prtica docente em lngua estrangeiraA permanncia de prticas cristalizadas que obtm poucos resultados positivos, tal como

expressamos brevemente no item anterior, uma problemtica importantssima a ser debatida.

Diversas pesquisas etnogrficas tm constatado uma contradio na prtica docente de lngua

estrangeira. Nas respostas a questionrios ou a entrevistas, professores destacam que utilizam o

mtodo comunicativo, que introduzem em sua prtica mtodos inovadores, dinmicos, enfim, no

privilegiam uma metodologia estruturalista, com enfoque gramatical descontextualizado de

prticas scio-discursivas. No entanto, ao fazer anlise das aulas desses professores, h

permanncia daquilo que justamente haviam negado.

Esses questionamentos so abordados por Freitas (1999) em Avaliao enquanto anlise:

resultados das primeiras reflexes do professor de LE sobre o prprio ensino. A autora parte do

princpio de que, na prtica do professor de LE, necessrio haver conscincia. Essa conscincia

seria a responsvel por permitir uma prtica reflexiva sobre a experincia/prtica docente e a

aprendizagem (ou no aprendizagem) do aluno. A partir dessa ideia, verifica-se outra problemtica:

existem tipos diferentes de reflexo? Existem formas melhores ou piores? Ou, pelo menos, mais

eficazes, capazes de atingir a prtica docente?

A resposta para essas perguntas parece, inicialmente, ser positiva, isto , ser possvel sim a

existncia de diferentes formas de refletir. Uma delas aparece como citao de Almeida Filho,

segundo a qual o professor entende reflexo sobre a prtica a troca de experincias com outros

professores, mas sem sistematizao. Segundo o autor, a eles bastaria participar de eventos ou

trocar experincias com colegas mais experientes. (FREITAS, 1999, p. 52).

O bastaria na citao acima marca a inteno discursiva de dizer que o intercmbio de

experincias por si s no garante uma prtica mais eficaz ou a mudana quando as tcnicas,

mtodos ou abordagens se tornam ineficientes.

Por outro lado, Freitas (1999) mostra que para alguns autores acreditam que, ao

determinarem que os professores devem ter uma atitude reflexiva, estariam tendo uma atitude

prescritiva que contrria prpria ideia de conscincia, pois funcionaria mais como imposio. No

entanto, a autora mesma acredita que a imposio ser diluda no momento em que ser o


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professor quem decidir sobre quais questes quer refletir. A partir disso, pode-se falar em incio

solitrio do professor de LE ao investigar sua prtica.

Nesse processo, reconhecido o direito de o professor tomar conscincia sobre sua prtica

sem a articulao de discusses com o outro (um supervisor, um especialista, um colega maisexperiente, um pesquisador de sua rea etc. Para chegar concepo do incio solitrio, Freitas

(1999) parte de outros postulados de Almeida Filho. O primeiro o da Formao auto-sustentada e

continuada do professor de LE. Essa formao se realiza com a adoo de mtodos de gravao,

transcrio, descrio e anlise de aulas tpicas do dia-a-dia. Com esses mtodos, concretiza-se a

anlise de abordagem de ensino outro conceito chave em Almeida Filho presente no texto de

Freitas.

A justificativa para a promoo dessa prtica reflexiva no articulada com discusses com o

Outro est, primeiramente, na distncia geogrfica em que muitos professores se encontram de

centros de excelncia acadmica, de congressos/eventos e, em segundo lugar, no fato de, pela

prpria cultura educacional, o professor ter trabalhado sempre solitariamente. Somemos, ainda, o

fato de que a aquisio de material bibliogrfico nem sempre possvel devido aos baixos salrios.

Como, ento, realizar o desenvolvimento da competncia reflexiva solitria?

Assim, vale destacar o estudo de Prabhu (2009). Para ele, o planejamento de um curso de

lngua apenas um estgio na implementao do curso, assim como tambm o a aula, que

produzida em sala e que a prpria materializao do planejamento do curso. Portanto, a

avaliao e a qualidade tambm esto relacionadas dinmica da aula de lngua. Afinal, o

planejamento do curso que dar um norte organizao, reflexo e ao do professor.

O que podemos concluir a partir das questes levantadas anteriormente que h

necessidade de se pensar um ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira (ELE) principalmente no

Brasil. Ao pensar esse ensino, duas dimenses so fundamentais: 1) o planejamento de cursos e 2)

a formao do professor, pois, conforme tentamos mostrar, essas duas dimenses so

indissociveis.

O planejamento docente e o ensino de lngua estrangeira

Como apontamos acima, um curso de lngua estrangeira passa por muitos momentos

importantes at a sua concretizao, nos quais ser sempre possvel a reflexo sobre ele. Um

desses momentos a produo do planejamento de curso que ser apresentado aqui a partir da


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leitura do texto O planejamento de um curso de lngua: a harmonia do material-insumo com os

processos de aprender, ensinar e refletir sobre a ao(ALMEIDA FILHO, 2009).

Entretanto, antes vale apresentar sucintamente informaes histricas sobre o planejamento

de curso de LE, mostrados por Brossi (2008). A autora destaca que a grande mudana nosprocedimentos de preparao de um curso aconteceu com a descoberta do enfoque comunicativo.

Essa proposta, surgida nos anos 70, passou a considerar as necessidades dos alunos. Ao contrrio

do modo como era feito antes (tpicos gramaticais e lexicais dispostos em sequencias lineares), o

Ensino Comunicativo de Lnguas fazia uma anlise das necessidades e dos interesses do grupo com

o qual o professor trabalharia. Essa anlise era feita por diferentes tcnicas: desde a aplicao de

um questionrio at as conversas informaes, alm de um teste, o Communicative needs

processor, o qual especificava informaes sobre os alunos.

Nesse momento, foi fundamental a distino realizada por Brindley (apud Brossi, 2008, p. 56).

Ele elaborou os conceitos de necessidades objetivas e subjetivas. Dizer que uma necessidade

objetiva significa perceber aquelas que podem ser diagnosticadas pelos professores por meio de

anlises de informaes pessoais, o nvel de proficincia, o padro de uso de lngua. J as

necessidades subjetivas esto relacionadas ao desejo, s expectativas, enfim, s manifestaes

psicolgicas e sentimentais. Um dificultador para o diagnstico destas necessidades estaria no fato

de, muitas vezes, nem mesmo os alunos conseguirem verbalizar por que necessitam de

determinadas atividades.

por isso que em O planejamento de um curso de lngua: a harmonia do material-insumo

com os processos de aprender, ensinar e refletir sobre a ao Almeida Filho (2009) coloca as

discusses acerca do processo de ensino-aprendizagem como eixo organizador do curso e, tal como

apresentamos acima, a competncia adquirida pelo professor em sua formao, qualquer que seja

ela, promover aprendizagens mais significativas.

Para Almeida Filho (2009) , o planejamento de curso materializado em dois momentos

diferentes: 1) no registro formal, ou seja, na redao de um documento que deve ser pblico e

disponibilizado a todos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e 2) na sala e aula, na

interao entre professor e aluno. Nesse segundo momento, que o professor verifica e confronta

seu registro com a atuao e pode, se necessrio, reformular o caminho a seguir.

Porm, o planejamento no apenas um documento escrito que pretende definir

experincias lingustica, cultural e comunicativa para o grupo de indivduos envolvidos na relaode aprendizagem de uma lngua estrangeira. Seu objetivo promover a prtica reflexiva do


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trabalho do professor e dos envolvidos no processo de aquisio dos saberes objeto de estudo.

Assim, Almeida Filho (2009) define planejamento de curso de lngua estrangeira como o processo

que decide sobre contedo lingustico de que se utilizar o curso, que pautado em uma

abordagem de ensinar lnguas e visa ao alcance dos objetivos projetados para ele. No decorrer docurso, h possibilidade de reflexo sobre as escolhas feitas (abordagem, contedos lingusticos,

comunicativos, culturais) e seus resultados.

Com efeito, planejar no simplesmente prever. Antes de realizar essa tarefa necessrio

estar atento a outras que podem interferir nessa atividade. Por exemplo, conhecer dados do

contexto no qual se insere a situao de ensino e considerar pressupostos sobre lngua, linguagem

humana e abordagem de ensinar e aprender lnguas.

A organizao do planejamento depende de diversos fatores, entre eles o empenho do

professor, tempo para leituras e reflexes individuais e coletivas e tempo para diagnosticar a

situao dos alunos. A competncia para trabalhar em grupo, nesse momento, tambm pode

contribuir sobremaneira para um melhor desenvolvimento do planejamento. Saber trabalhar com

professores de uma mesma disciplina na mesma instituio e com docentes de disciplinas

diferentes pode significar um avano para o professor, do ponto de vista profissional e pessoal. Esse

avano refletir em um ensino mais significativo porque foi mais bem preparado.

H tambm outras atividades que merecem planejamento, como a produo ou adoo de

material didtico, as definies metodolgicas a serem utilizadas nas aulas e a avaliao do

processo.

Planejando o curso, o professor vivencia um ambiente de reflexo e crescimento profissional.

Almeida Filho (2009) apresenta como vantagens dos planejamentos: facilidade em avaliar

criticamente os pressupostos adotados, possibilidade de interpretar o processo de aquisio de

lngua com base em dados gerados atravs da aplicao do planejamento e comparabilidade de

planejamentos de contexto equivalentes em situaes distintas.

Como citado, o planejamento orientado por uma abordagem de ensinar. Atualmente, a

mais usada a comunicativa, que apresenta conhecimentos explcitos e implcitos. Os

conhecimentos explcitos so constitudos pela teoria formalizada, estudada e construda na forma

de pressupostos e princpios estabilizados; os implcitos so constitudos pela teoria informal,

subjetiva, apresentada na forma de crenas marcadas pelo inconsciente coletivo. De acordo com

Almeida Filho (2009), a abordagem comunicativa prev foco no sentido com linguagem apropriada,


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uso cada vez mais fluente da lngua, interao, comunicao real, iniciativa, negociao,

reformulao, autonomia e professor que promove conscientizao de linguagem.

Os planejamentos podem ser considerados de dois tipos: o linear e o cclico. O planejamento

linear apresenta progresso de um item de aprendizagem para o outro, sendo, logicamente, umdecorrente do outro; j o planejamento cclico implica voltar a um conjunto inicial, pr-selecionado

de unidades de curso de maneira que se possa expandi-las cada vez que forem retomadas em ciclos

posteriores (pode ser expandido ou modificado para acomodar novas unidades de ensino exigidas

pelas necessidades e interesses dos alunos e do curso), o acmulo de novas unidades integradas

s unidades j estudadas.

Seja qual for o tipo de planejamento ou a abordagem escolhida para aplicar ao processo de

ensino-aprendizagem, haver o trabalho no plano das ideias e no plano da sua implementao. O

plano abstrato trata das concepes de ensino-aprendizagem, da definio de procedimentos e de

tomadas de decises, e o plano concreto trata das realizaes das atividades, do roteiro para

alcanar os objetivos e da continuidade de praticar aes no cotidiano do curso. Havendo esses

planos de trabalho, confirmam-se os momentos para avaliao e reflexo sobre o curso, a prpria

atuao e condies contextuais para o andamento do programa. Com esses pressupostos, Almeida

Filho (2009) afirma que o planejamento deve deixar de ser exerccio vazio de incio de ano letivo e

tornar-se prtica comum para o crescimento profissional para os professores de lngua.

Planejamento de curso de lngua espanhola: organizao, reflexo e ao

Passamos, agora, a especificar alguns critrios que podem ser levados em considerao na

hora de se pensar um planejamento das unidades do curso. Entendemos que h de se considerar

no apenas os contedos a serem trabalhados, mas tambm os temas, as habilidades e

competncias.

De incio, consideramos que um curso de espanhol como lngua estrangeira pensado quase

que especificamente a partir de tpicos gramaticais ter menos chances de desenvolver

proficincia comunicativa nos estudantes.

Nesse sentido, as palavras de Dubin & Olshtain (1986 apud lvarez, 2009, p. 4) oferecem

alguns parmetros a serem considerados para a elaborao de um curso de lngua estrangeira: a)

grupo (informaes de professores anteriores e dos prprios alunos antes de iniciar o curso); b)

necessidades comunicativas dos alunos; c) nvel educacional; d) objetivos da proficincia em LE; e)


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estilos de aprender; f) tipo de planejamento; g) tipo de curso; h) metodologia prevista; i) eleio

dos temas; j) como tratado o aspecto cultural no livro didtico.

Ao considerar as habilidades, as competncias e os temas, o professor pode tomar como

parmetros critrios como: a idade dos aprendizes, seus interesses e as necessidades, aespecificidade do curso, a carga horria e os materiais que ter disponvel. Um instrumento eficaz

seria a elaborao de um questionrio aps uma conversa inicial no primeiro dia de aula nos

moldes do questionrio aplicado por Bossio (2009).

Ao pensar no planejamento de seu curso, o professor se ver em conflito entre seus

interesses, sua abordagem de ensino e, muitas vezes, a preocupao de atender s influncias de

terceiros (Secretaria de Educao e seus rgos encarregados pela determinao do que e de como

dever ser ensino ou abordado certos contedos, leis que normatizam o processo e os objetivos, a

Direo, a Coordenao e os pais so exemplos dessas influncias) pode entrar em choque com as

opinies e expectativas dos educandos.

A idade dos alunos, por exemplo, um fator muito importante porque temas

demasiadamente questionadores e reflexivos podem no agradar e tornar o desenvolvimento da

comunicao um problema. Temas do cotidiano, relacionados ao mundo dos esportes e da mdia

frequentemente surtem bons resultados e participao em sala de aula.

Esse choque provocado no contato inicial pode ser altamente produtivo para que

aprendizes e educador reformulem suas abordagens de aprender e ensinar lnguas,

respectivamente. Corroboram com nossas opinies sobre os conflitos autores como Kaplan apud

Brossi (2008, p. 49), segundo o qual ...o planejamento de curso de lnguas no implica meramente

em mudana gramatical, lxica ou fonolgica, mas tambm na mudana de atitude, assim como de

valores.

Considerando esses fatores que Brossi (2008, p. 51) defende que

o processo de PC [planejamento de curso] de LE no deveria ter incio a partir dadelimitao de objetivos e de seleo contedos. O ponto de partida deveria ser oconhecimento do universo real do aluno, suas necessidades, interesses ehabilidades relevantes para estudar a LE no mercado de trabalho 4, as falhas nosistema educacional, incluindo-o no planejamento de sua prpria aprendizagem.

4 Apesar de incluirmos na citao a referncia da autora ao mercado de trabalho, acreditamos que o ensino de uma lngua

estrangeira extrapola os limites do imediatismo: atua, consciente ou inconscientemente, um Outrono aprendiz de outra lngua.


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Planejamento de curso de LE e legislao

Para compreendermos como os documentos legais ou de referncia podem interferir no

planejamento do professor, apresentamos a seguir uma breve anlise de alguns dessesdocumentos.

Tem sido interpretao corrente que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de

1996 modificou o foco do processo ensino-aprendizagem. At ento, focava-se nos contedos a

serem ensinados e aprendidos. Em 1996, ela passa a estar preocupada com as competncias e

habilidades a serem desenvolvidas pela escola. Os contedos deixam de ser fim para serem meios

de se adquirir as competncias. A partir dessa observao e considerando a necessidade de que a

implementao do espanhol como lngua estrangeira em pouco tempo ser uma realidade em

vrias redes, cabe a pergunta: que competncias sero necessrias ao professor para o

planejamento de seu curso e de suas aulas? Que competncias, habilidades e contedos ele dever

privilegiar, j que provavelmente ter poucas aulas semanais?

Entendemos quanto especificidade do curso o que diz respeito ao nvel e necessidade

imediata do aprendiz. Um curso em uma escola regular em nvel mdio dever ser diferente

daquele em uma escola de idiomas. Essa diferena pautada pela finalidade das instituies. O

Ensino Mdio, por lei, tem como uma de suas finalidades o aprimoramento do educando como

pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crtico. (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL, 1996, p. 19).

Chamamos ateno ao fato de que, com isso, no queremos dizer que essa mesma finalidade no

possa ser atendida em uma escola de idiomas, dizemos apenas que ela no o que se pretende a

priori.

Ainda atentos LDB, vale destacar o que postulam os incisos I, II e V, do Art. 13 (p. 10):

Os docentes incumbir-se-o de:Iparticipar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica doestabelecimento de ensino;V ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participarintegralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e aodesenvolvimento profissional.

No que tange carga horria do curso, a ateno dispensada a esse elemento tem recebido

pouca ateno de especialistas. Condicionantes diferentes influenciam no desenvolvimento de

habilidades e competncias comunicativas quando h um nmero de horas reduzido ao estudo da


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lngua estrangeira pelo fato de no haver prtica constante fora da escola. Sabemos que s lnguas

estrangeiras dado pouco tempo dentro do nmero total de aulas tanto no ensino fundamental

quanto no ensino mdio.

Assim, caberia ao professor questionar-se: o que essencial? O que possvelensinar/aprender com nmero reduzido de aulas? Que nmero de horas ser destinado ao estudo

em casa? No caso do espanhol, a lei 11.161/2005 torna obrigatria a oferta, no horrio e no ensino

regular, nas escolas pblicas e privadas de ensino mdio. No entanto, no determina qual seria o

nmero de horas destinado ao ensino dessa lngua.

Para o Marco Comn Europeo(2002, p. 89), o planejamento

Es la seleccin, interrelacin, coordinacin de componentes de las competenciasgenerales y comunicativas que apoyan el acto comunicativo con el fin de posibilitarel logro de las intenciones comunicativas del usuario o alumno.

Pelo que se v no documento de referncia, as intenes, as necessidades e os interesses dos

alunos so importantes na hora de se pensar o planejamento.

O fato de documentos como o Marco Comn Europeo (2002) e Orientaes curriculares

Nacionais (2008) enfatizarem as competncias para comunicao pode representar, para o

profissional que deseja planejar um curso de espanhol, um norteador de que no basta apenas

pensar em contedos a serem ensinados, mas trata-se, sobretudo, de desenvolver competncias e

habilidades.

O enfoque por habilidades e competncias do uso de metas e objetivos. Esse enfoque surge

como desmembramento do ensino baseado por tarefas. Brossi (2008, p. 57) destaca que no

Planejamento por Tarefas

H uma clara distino entre tarefas-meta e tarefas pedaggicas. As primeiras sotarefas que podem ser realizadas fora do ambiente de sala de aula, enquanto astarefas pedaggicas so criadas para motivar a interao e a comunicao entre

alunos na sala de aula.

Verificamos, assim, que a diferena entre os enfoques est no modo como esto construdos:

enquanto o enfoque por tarefas est sustentado pela normatizao, o por competncias apresenta

critrios especficos padronizados.

No contexto pedaggico de sala, devemos entender as assimetrias do ponto de vista

discursivo. Como apresenta Michael Foucault em A ordem do discurso, nossas aes, palavras, atos

esto submetidos a uma ordem pr-estabelecida, a qual uma construo scio-histrica.


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Assim, determinar e refletir a potncia que a lngua estrangeira pode ter na interao

discursiva em sala de aula passa a ser questo de grande relevncia no planejamento do professor

de lngua estrangeira. O rompimento dessa assimetria discursiva pode ser um grande desafio para o

professor de ELE.

Qual espanhol ensinar? (ainda essa pergunta?)

Gostaramos de debater um aspecto no ensino de espanhol para brasileiros: a questo do

qual espanhol ensinar. J superada nos meios acadmicos, mas ainda bastante presente no

imaginrio dos aprendizes, essa problemtica precisa fazer parte desta discusso porque nela esto

envolvidas habilidades da competncia scio-cultural.

Embora pesquisadores como Fanjul (2004) e Fernndez (2002) j tenham apontado a

resposta mais ideal5para os alunos que desejam saber qual espanhol vo aprender, ao professor

que leciona no Brasil o espanhol como lngua estrangeira, caber, em seu planejamento, pensar

acerca do tratamento dado em sala de aula para esse aspecto.

Ao ensinar ELE, o professor tender a comunicar-se de acordo com a variante na qual

aprendeu e transmitir vises de mundo a partir da realidade que conhea. Isso, no entanto, no

pode ser confundido com preconceitos tampouco pode dar a entender aos alunos que o .

Assim, marcar eventuais diferenas fonolgicas, morfolgicas ou sintticas no estaria

relacionado a apontar o espanhol da Espanha ou o espanhol da Amrica como melhor. Alm disso,

h que se ressaltar o fato de essa delimitao geogrfica de um aspecto lingustico ter sido

superada pelos estudos da Sociolingustica. Esse tipo de delimitao surge do desejo, ora

emancipador ora integrador, de delimitao deidentidades (FANJUL, 2004, p. 167). Esse desejo de

definir uma identidade cultural muitas vezes no encontra respaldo na descrio objetiva dos

traos lingusticos.Ainda sobre o planejamento do modo de representar para os educandos o ELE, convm

destacar que a competncia sociolingustica envolve a habilidade de saber respeitar as diferenas

do prximo.

A (in)formao sobre LE e o planejamento de curso: estudo de caso

5Fanjul (2004, p. 179), expe que, levando em considerao a Sociolingustica: a nica resposta verossmil que podemos dar para

um aluno de E/LE que nos pergunta Qual espanhol estou aprendendo? Nenhum em especial. Voc simplesmente aprenderespanhol. J Fernndez (2002, p.11) a pergunta (Qu variante debemos ensear a los alumnos?) parece ser la ms fcil decontestar: la que conozcamos.


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Para verificar os impactos que a formao docente pode ter no planejamento dos cursos de

ELE, realizamos uma pesquisa de carter etnogrfico, com entrevista e pesquisa de campo

(participao em reunies pedaggicas). Foi aplicado um questionrio semiestruturado com duasprofessoras de espanhol do Centro de Estudos de Lnguas (CEL), que mantido pela Secretaria de

Estado da Educao Paulista (SEE) e funciona junto a uma escola tradicional da cidade de

Guaratinguet, no interior paulista. Usaremos pseudnimos, Luciana e Sophia, com o intuito de

preservar a identidade dos sujeitos. Luciana ser a designao para a professora de espanhol mais

antiga.

No CEL, Luciana professora h oito anos. Porm, exerce a docncia h mais tempo. Lecionou

no ensino fundamental I e Educao Infantil. licenciada em Letras Espanhol, em uma instituio

privada, com quatro anos de curso. Desde o ltimo ano da graduao leciona no CEL. Sua relao

com a docncia passa pela vocao. Expressa que sempre quis ser professora, no especificamente

de espanhol, tanto que

na verdade eu queria muito na poca fazer a... a... Letras e Literatura, mas vido(pausa)a... ao problema ao problema que deu l na faculdade... ... poucos alunospara fazer a faculdade de Letras Literatura, ento eu tive que optar por uma daslnguas ou o Ingls ou o Espanhol. No qual eu escolhi o espanhol.

A seguir, destaca que no escolheu o ingls, pois sempre tivera dificuldade com essa lngua. O

espanhol foi escolhido porque lhe parecia uma lngua semelhante ao portugus, portanto, mais

fcil de aprender. Ela afirma que: no primeiro contato assim com a lngua a gente faz essa

comparao: que o espanhol fcil por ser semelhante lngua portuguesa.

Observamos, nos trechos transcritos, que a viso acerca da lngua espanhola passava pelo

senso-comum, segundo o qual a proximidade entre as lnguas portuguesa e espanhola um fator

facilitador da aprendizagem. A concepo apresentada por Luciana, como vimos, apontada por

diversos autores.

Na questo que abordava a formao inicial (Sua formao na graduao foi mais direcionada

para o desenvolvimento de prticas de ensino ou para os contedos que deveria ensinar?), a

professora destacou o seguinte: Eu acredito que foi mais direcionada aos contedos. Porque a

prtica em si eu acredito que o professor adquire a prtica dentro de uma sala de aula.

Percebemos que a concepo de formao de professores adotada pela faculdade privilegiou

os contedos e no mtodos de ensino, tampouco anlise de prticas. Destacamos, ainda, que para


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a professora esse tipo de enfoque na formao o que deve ser adotado. O conectivo porqueentre

o primeiro e o segundo perodo, o qual introduziria uma explicao acerca de sua percepo pela

abordagem, em realidade introduz a explicao, hipottica, do motivo que teria levado a instituio

superior de ensino a usar esse mtodo para a formao dos graduandos.Verificamos, ainda, que h uma mescla de discursos na fala de Luciana. A polifonia entre a

concepo particular e a que, segundo ela, teria sido o foco da faculdade aparece mesclada na

estrutura frasal: a prtica em si eu acredito que o professor adquire a prtica dentro de uma sala

de aula. O discurso parece estar estruturado em torno da palavra prtica. Ao aparecer essa palavra

duas vezes, identificamos um rompimento da estrutura sinttica que, no entanto, no aparece

quebrada no ritmo em que se expressou. A professora quer marcar que a prtica s acontece no

contato com a sala de aula. Com efeito, inferimos que, para ela, a formao deveria enfocar os

contedos e que s a sala de aula responsvel por aprimorar os contedos que devero, na

prtica, ser aplicados.

A concepo apresentada por Luciana, atualmente, no bem vista por diversos

pesquisadores que estudam a formao de professores, entre os quais Altet (2001). Assim, nos

perguntamos: quanto tempo seria necessrio esperar para adquirir uma prtica capaz de tornar o

ensino realmente eficaz? Logicamente, nossa pergunta retrica, pois mensurar o tempo, nessas

questes, dificlimo.

O curso de graduao de Luciana parece tambm estar em desacordo com que afirmado

por Almeida Filho (2009, p. 2-3):

En la actualidad, los cursos de formacin de profesores de lenguas pretendenprepararlos para que sean profesionales con creciente autonoma y encaminarlos adesarrollar su conciencia y prctica ya en el ejercicio de la profesin. En el pasado,imperaba un modelo que impona al profesor la prescripcin de cmo ensear bienlenguas y, despus, un entrenamiento que fijaba qu ensear para actuar segn lascreencias validadas de los grandes profesores, pensadores y tericos, combinadas

con las creencias personales de los reformadores y con creencias personales ycolectivas impartidas por cada uno. (ALMEIDA FILHO, 2009, p. 2-3).

Ainda a respeito da formao continuada, foi perguntado: que tipo de atividades, na

graduao, voc considera que foram mais significativas para que voc pudesse exercer a docncia

em espanhol? Luciana destacou que acredita no ter havido nada que a marcasse a ponto de

influenciar sua escolha pela profisso. No entanto, acrescenta:

Claro, tivemos muitas coisas na faculdade... relacionada ao trabalho de espanhol

/ teatro ... s que na verdade eu sempre quis mesmo ser professora. Houve alguns


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eventos na faculdade marcantes. Mas acredito que no foi nada assim que medirecionasse / ah, ... resolvesse ser professora em algum momento da faculdade.

A essa resposta, com o intuito de analisar o quanto esses eventos marcantes influenciaram,

acrescentamos se tais eventos chegaram a ser importantes para o exerccio da profisso em sala deaula. Ao afirmar que sim, pedimos alguns exemplos dessas atividades. Segundo a professora, havia

vrias vezes Semanas deLetras, momentos em que eram apresentados danas, comidas tpicas e

teatros; havia tambm exposies que ilustravam a Geografia, a Histria e as Artes de diferentes

pases de lngua espanhola.

Pese a contradio das respostas, o relato de Luciana serve como exemplo de como as

atividades prticas podem influenciar o contato com a lngua e incentivar o educando. Para ela, a

graduao no contribuiu para sua formao como professora, no sentido de mtodos e

sustentao terica. Sua prtica, no entanto, segue implicitamente os exemplos de atividades

desenvolvidas.

Perguntamos, tambm, se Luciana havia feito cursos durante ou depois da graduao. As

respostas indicam que ela valorizou a formao continuada. Durante a graduao, participou de

Congressos e Seminrios. Finalizada a graduao, assistiu, como aluna especial, a aulas de espanhol

e lngua portuguesa na Faculdade de Tecnologia (FATEC) de Guaratinguet, nos cursos de

Secretariado Bilngue. Alm disso, fez viagens a pases do Mercosul. Atualmente, cursa

especializao lato sensuem Traduo.

O empenho em estar continuamente estudando tem sido orientao constante de

especialistas em formao de professores. Cuidar da formao continuada visto por Perrenoud

(2002) como uma das competncias do profissional da educao no sculo XXI. Segundo Luciana, a

motivao pelos cursos e a viagens se deveu a sua paixo pela lngua espanhola e para

aperfeioar seu conhecimento da lngua e da cultura hispnica. A motivao no foi gerada pela

necessidade de melhorar a prtica em sala de aula nem de conhecer diferentes metodologias do

ensino de ELE.

Confrontadas a opinio anterior de que a prtica acontece apenas com a experincia do

cotidiano e a resposta pergunta sobre formao continuada, verificamos que, implicitamente, a

professora acredita que para um bom profissional o conhecimento dos contedos especficos

mais importante que mtodos e tcnicas para atuao em sala e aula.

A respeito dos materiais trabalhados, a resposta esteve focada no livro didtico. Luciana

contestou que, no CEL, adotou, por votao com outros professores, o livro Espaol sin fronteras.


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No entanto, para ela esse livro insuficiente para o trabalho que deseja desenvolver. A forma de

abordar os contedos, segundo ela, muito superficial.6 Luciana contou, ainda, que em seu

trabalho utiliza vdeos, msicas, livros paradidticos e quadros. O que chama ateno o fato de

ela no considerar esses materiais como didticos, apesar de utiliz-los em sala. Isso demonstraque o estudo terico e a sistematizao de conceitos sobre educao e metodologias de ensino no

esto consolidados. Parece que Luciana no transpe o significado da palavra didtica a tudo o que

esteja relacionado com a maneira e os instrumentos utilizados para o ensino.

A escolha pelo livro Espaol sin fronterasfoi devido ao preo. Segundo Luciana, adotamos

esse livro pelo preo, o valor no mercado o mais barato. Existem outros livros bons, mas o colgio

teve essa dificuldade em compr-los.

Com relao formao oferecida pelos diversos rgos da Secretaria de Educao. Luciana

afirma que h dois tipos de formao nesse sentido: as Horas de Trabalho Pedaggico Coletivo

(HTPC) e as Orientaes Tcnicas (OT). As HTPCs so encontros semanais, de duas horas, dos quais

participam todos os professores do CEL (12 no total) e so esto a cargo da coordenao do centro

de lnguas. As OTs so encontros anuais, de dois a cinco dias, oferecidos pela Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), rgo da Secretaria de Estado destinado a elaborao,

estudo e normatizao de procedimentos didticos. As OTs, mesmo que sob a responsabilidade da

CENP, so ministradas por assessores tcnicos da Consejera de Educacin de Espaaem So Paulo.

De acordo com Luciana, as HTPC contribuem pouco com sua prtica. Ela exemplifica dizendo

que no h momentos de estudo, tampouco troca de experincias de maneira sistematizada.

Somente vez por outra algum professor oferece exemplos de como tem trabalhado determinado

contedo.

A respeito das OT, Luciana enfatiza que elas so aproveitveis porque so mostradas e

levadas vrias atividades que podem ser aplicadas em sala de aula.

No relato sobre os dois momentos de formao em servio, apesar de encontramos vestgios

de descontentamento com a formao em-servio, Luciana, considera positivas as OTs porque, ela

possibilita que suas aulas sigam normalmente, inclusive com bons resultados segundo relatou.

Enfatizamos, por outro lado, que o oferecimento de atividades para serem aplicadas (OT) e a

simples troca de experincias (HTPC) contribuem para o improviso das aulas. E justamente a

improvisao que tem sido questionada e criticada por diversos pesquisadores da educao.

6Mais adiante, SOPHIA destacar que o livro adotado mais simples. Superficialidade e simplicidade esto nomeadas devido

experincia profissional de cada uma?


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Essa marca do improviso est mais marcada se atentarmos ao modo como a Luciana relata

seu planejamento de curso. Seu discurso demonstra que a adoo do livro didtico levou em

considerao o preo. A partir do livro e dos contedos sugeridos por ele, ela prepara sua aula,

inclusive com outros materiais. Enfim, detectamos que seu planejamento leva em conta o quetem que ser dado, tal qual ficou estabelecido entre os professores.

Quando questionada sobre a participao dos alunos no planejamento do curso e das

unidades do curso, Luciana disse que no h participao dos educandos.

A ltima pergunta sobre o planejamento do curso considerava o uso de documentos legais

para a elaborao do plano: Na elaborao de seu plano de curso ou de aula, voc segue algum

dos documentos oficiais (PCN, Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, Marco Comn Europeo,

Proposta Pedaggica da Secretaria de Educao etc.)? Luciana respondeu que no utiliza os

documentos porque no os conhece.

Com o objetivo de comparar as concepes de planejamento de curso de espanhol de

Luciana, realizamos outra entrevista. O sujeito ser designado por Sophia.

Sophia licenciada em Letras com habilitao em espanhol, pela mesma instituio superior

de Luciana, e leciona h trs anos. Trabalhou como professora diferentes disciplinas como

professora eventual (substituta) em escolas pblica da rede pblica paulista. Na docncia em lngua

espanhola, est h um ano e meio, no CEL da cidade de Guaratinguet. Atualmente, professora

em escola particular e em instituto de idiomas.

Acerca de sua opo sobre cursar Letras Espanhol, explica:

Sinceramente?... Eu no escolhi. Eu ca de para-quedas. Eu sempre tive... Eu fiquei(mudana brusca)Eu tava em dvida entre Histria... Letras... e a acabei indo praLetras; s que eu me matriculei no curso s de portugus, porque [eu] tinhatrauma de ingls e porque espanhol eu nunca liguei muito.

Observamos, pela orao explicativa ao final, que a experincia de Sophia com lngua

estrangeira no era agradvel. A palavra trauma, usada para designar a vivncia ruim com a

lngua inglesa, no contribui para sustentar nosso argumento de que aprender outra lngua era algo

desagradvel.

Ainda que no seja nosso objetivo detectar os impactos do trauma na experincia docente

de Sophia, parece-nos importante ressaltar o fato de que no h como negar que os modelos de

professor que o futuro educador tem servem de base para sua atuao. Diversos estudos tm

abordado essa questo. Segundo Almeida Filho (2009, p.1),


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Profesores y alumnos no ensean ni aprenden a lo tonto. Ellos son conducidos aensear como ensean a causa de las visiones que poseen de lo que les parece laidea de aprender una nueva lengua adems de lo que consideran adecuado hacerpara aprender una lengua. El objeto de aprender y de ensear es lengua y esotambin forma parte de la visin que uno tiene.

A mudana de Sophia para o curso de Espanhol se deveu a questes afetivas e econmicas.

Segundo ela, uma amiga que tava no espanhol disse: p, [nome de Sophia], voc vai pagar a

mesma coisa pra estudar s portugus?... Ento, a eu mudei pro curso de espanhol e me

apaixonei.

A possibilidade de ter outra habilitao para o mercado de trabalho aliada ao fato de uma

amiga estar no curso foram os fatores condicionantes da paixo.

A propsito, convm destacar que o uso de apaixonar aparece tambm na fala de Luciana.Com efeito, verificamos que as questes econmicas e mercadolgicas, por essas duas professoras,

foram superadas pela dimenso afetiva com a lngua. Essa dimenso, merecedora de destaque no

processo de ensino-aprendizagem, aparece, com pequenas diferenas, em Sedycias (2009). Esse

autor, ao oferecer 10 razes para os brasileiros aprenderem espanhol, expe (de uma forma

romantizada) que: embora (ainda) no haja provas concretas, todos sabemos que o espanhol faz

bem alma e ao corao, principalmente daqueles que esto apaixonados (SEDYCIAS, 2009, p.

44).

Passando para a prxima pergunta (Sua formao na graduao foi mais direcionada para o

desenvolvimento de prticas de ensino ou para os contedos que deveria ensinar?), Sophia

destaca que sua formao inicial esteve mais direcionada para o desenvolvimento de contedos da

lngua espanhola. Como professor... hummm... no acrescentou muita coisa no, complementa

Sophia.

Nessa questo, pese a frase curta da resposta, o pesquisador observou que a entrevistada

estava reticente. Por isso, objetivando conduzi-la a uma anlise de sua formao, perguntou:

Quando voc comeou a dar aula, isso [a ausncia de desenvolvimento de prticas de ensino] fez

falta?.

Em sua resposta, Sophia fez referncia s aulas de prtica de ensino de lngua espanhola, uma

disciplina especfica, responsvel pelo aprofundamento metodolgico e pela realizao do estgio.

A seguir, reproduzimos a fala da professora por haver marcadores discursivos a partir dos quais

podemos fazer algumas inferncias sobre suas concepes acerca da formao.


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A gente at tem uma matria, n?, na faculdade que...que seria pra isso. Praensinar como dar aula, mas, na verdade, o que a gente v na prtica no nadadaquilo que... ensinam pra gente. Eu aprendi no dia-a-dia mesmo... com aulaseventuais... entrando em sala e... me virando.

Assim como Luciana, Sophia deixa transparecer, em seu discurso, que a prtica do professor adquirida no cotidiano. A diferena nos discursos que Luciana parece estar mais segura de que

realmente a formao inicial no contribui para formar o professor. J para Sophia, por meio de

modalizadores como at, na verdade e pelo uso do futuro do pretrito (seria), a disciplina de

prtica de ensino de espanhol no a ajudou ser professora. Essas palavras antecipam, de alguma

maneira, a ltimas palavras para a respectiva pergunta: Eu aprendi no dia-a-dia mesmo [...] me

virando. No podemos, ainda, deixar de detectar que nas falas de ambas as professoras, o

ensinar a dar aula funcionaria como uma receita.

Se aprofundarmos a reflexo sobre a forma como as professoras se expressam a respeito da

formao inicial, vamos detectar que elas, apesar de terem tido contato relativamente recente com

o meio acadmico, ainda vislumbram o papel do formador como algum que lhes indicar (ou

deveria indicar) exatamente o que fazer. Se olharmos para o mbito da formao em servio,

poderamos levantar a hiptese de que, para elas, os gestores devem ser responsveis por suprir

todas as necessidades e auxiliar em todas as dificuldades. Em outras palavras, que deve oferecer

respostas prontas. Convm destacar, ainda, que o fato de as professoras acreditarem em receitas

por parte dos formadores seja consequncia, tambm, da maneira como a graduao as formou.7

A seguinte questo abordava ainda a formao inicial: Que tipo de atividades, na graduao,

voc considera que foram mais significativas para que voc pudesse exercer a docncia em

espanhol?.

Sophia respondeu que houve uma ou outra atividade que aproveitou:

Se eu falar que no tem nada mentira. Sempre voc tem uma ou outra atividadeque voc usa... Mas, pra falar a verdade eu / mais os professores que deram aulade portugus, de literatura... que marcou mais... que eu uso mais o mtodo queeles usavam pra dar aula hoje, no os de lngua espanhola especfica.

Enquanto para Luciana atividades como apresentaes teatrais, exposies, participao em

coral influenciaram significativamente em sua prtica, Sophia no especifica quais foram as

atividades que uma ou outra pode ser usada. Uma questo surge, mas no temos material para

respond-la (e que tampouco nosso objetivo): o fato de sentir mais influncia dos professores de

7 Trabalhos como os de Uyeno (1995), citados nesta pesquisa, representam bem a dificuldade de se estabelecer uma formao

continuada com professores cuja ideia de formao seja a da receita.


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literatura em lngua portuguesa e de portugus est relacionado a seu desejo inicial, quando se

matriculara para o curso de Letras sem habilitao em Espanhol? Ou esse fato est vinculado

qualidade do ensino oferecido pela faculdade?

Para Sophia, alm da metodologia utilizada pelos professores de literatura e lnguaportuguesa, o que mais contribuiu para sua atuao em sala de aula foram as viagens a pases do

Mercosul (Argentina, Paraguai e Uruguai). Segundo ela, a experincia de se estudar e passar uma

temporada em outro pas ajuda no desenvolvimento da competncia cultural, pois ela pode contar

fatos concretos, experimentados por ela, os quais no aparecem no livro didtico. Ela acredita que,

mesmo que o livro didtico tenha uma pgina cultural ou outra, no tem o mesmo efeito se o

professor mostrar fotos e vdeos de como foi a experincia.

A prxima questo perguntava sobre o uso de materiais didticos. A pergunta tinha o objetivo

de verificar com quais materiais a professora trabalha e como ela planeja o uso desses materiais.

Sua resposta, no entanto, trouxe somente a questo do livro didtico.

No CEL a gente est adotando agora... que a gente est uniformizando pra todomundo trabalhar com esse mesmo livro Sin fronteras, mas mesmo assim ainda estlivre. A gente s delimitou os contedos e cada professor trabalha com o livro queachar melhor. A ento passa na lousa, faz cpia para os alunos de tem vriosmateriais. A cada um trabalha com um livro.

A questo no foi a respeito do livro didtico: perguntou-se com quais materiais Sophia

trabalhava. O fato de ela deter-se apenas no livro didtico configura a ideia de que esse

instrumento de trabalho ainda algo que deve conduzir o aprendizado. Ele no nico, mas ele o

eixo organizador.

Durante as observaes nas HTPCs, percebemos que o plano de curso do Centro de Lnguas

era de 2002 e, no segundo semestre de 2009, ele estava sendo revisto. A reviso foi feita por

Sophia, a qual ficou encarregada, pela coordenao, de retirar a sequncia de contedos do livro

Espaol sin fronteras, publicao em quatro volumes.

Detectamos na atitude da coordenao e da professora desconsiderao s necessidades dos

alunos, pois a seleo prvia da ordem apresentada pelo livro didtico no quer, necessariamente,

dizer que seja aquela sequncia a mais adequada.

O apego de Sophia ao livro pode ainda ser visto em sua fala quando explicita que possvel

usar outros materiais, ou seja, outros livros. Em nossas observaes, detectamos que materiais

como livros paradidticos, msicas, filmes e quadros so tambm utilizados, mas tanto Sophia

quanto Luciana no os identificam como materiais didticos.


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Outro ponto importante para anlise so as contradies presentes. Segundo Sophia, a

gente est uniformizando pra todo mundo trabalhar com esse mesmo livro [...] mas mesmo assim

ainda est livre. Percebe-se que o livro didtico visto como um fator delimitador do trabalho

docente. Paradoxalmente, h a necessidade de uniformizar o uso do livro.Quando questionada sobre o motivo da escolha pelo livro Espaol sin fronteras, Sophia

contestou que

Ele mais simples... eh... no sei... ah... a forma que ele est separado... eh... oscontedos bacana... humm? ... no muito difcil... A parte de ilustrao tambmacho que / que chama mais o aluno. barato, no to caro, no um livro tocaro (isso tambm conta). Isso a ... E foi uma votao tambm entre osprofessores. Ah, eu uso esse!, ah, eu tambm uso! [imitando os professores]Vimos que todo mundo usava.

A simplicidade na abordagem dos contedos parece ter sido o norteador da escolha. Alm

disso, fatores econmicos e a comodidade de todos os professores conhecerem o livro

contriburam sobremaneira.

Tendo em vista que a escolha do livro didtico (nico instrumento considerado como

material didtico) foi pautada pela simplicidade na abordagem dos contedos, inferimos que

Sophia (e por extenso os demais professores, incluindo Luciana) no considera os objetivos do

curso nem as necessidades dos educandos. Pautar a escolha por uma suposta simplicidade parece

esconder a ideia de ela poder ser superficialidade.8

Na reposta a seguir, sobre a abordagem seguida pela professora, detectamos que ela utiliza o

mtodo gramatical, mas sabe que esse aspecto parte de algo mais amplo. Segundo Sophia, ela

no segue uma abordagem especfica. Apesar de sua informao, vemos que ela tem uma

abordagem implcita. Pelos exemplos dados na fala a seguir, vislumbramos que os tpicos

privilegiados so os gramaticais. em funo deles que a professora conduz as aulas e o

desenvolvimento de destrezascomunicativas.Eu procuro trabalhar a parte da gramtica envolvida no de uma forma assim: ah,isso sujeito, isso verbo, no assim. Sempre embutido no texto. Com essemesmo assunto, a gente trabalha a parte de leitura eh... oralidade, conversao.Ento num nico tema voc trabalha todas as quatro habilidades com eles [alunos].Pe pra eles escutarem... / por exemplo, se for para aprender hoje verbo ser everbo estar. Ento faz essas quatro habilidades s com ser e estar. E a passa para

8Por outro lado, no poderamos deixar de ressaltar o fato de que a escolha foi feita quando a SEE destinou verba para a compra de

materiais permanentes. Nossa prtica e experincia em escolas da rede estadual paulista (inclusive como coordenador pedaggico)

nos habilita a pensar que o tempo para se pensar em qual livro adotar tenha sido pouco, pois uma vez destinada a verba, o gastodeve ser imediato.


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um outro tema. Vamos aprender hoje o imperativo. Imperativo? timo, mas vaiter a parte gramatical, a leitura, audio, tudo.

Nas linhas finais, encontramos: mas vai ter a parte gramatical, a leitura, audio, tudo.

Mesmo deixando transparecer que sua nfase recai sobre a gramtica, Sophia mostra preocupaocom as competncias comunicativas, incluindo conhecimentos gramaticais. Porm, talvez por falta

de experincia, ou por falta de orientao mais direcionada na faculdade (conforme ela afirmou),

no tem claramente consolidado conceitos de abordagem e de metodologia. Para ela, o tema da

aula sempre um tpico gramatical, conforme ela reafirmou em uma questo posterior:

Pesquisador: O tema de que voc fala um tpico gramatical?Sophia: Isso. A gente vai da gramtica e desenvolve outras coisas.

Pela resposta, mais uma vez Sophia demonstra que sabe da necessidade de desenvolver

outras coisas (que poderamos entender como habilidades e competncias comunicativas, a

audio, a conversao etc.), apesar de centrar sua fala no enfoque gramatical. Se considerarmos

que, em sua formao inicial, as aulas de Prtica de Ensino de Espanhol, para ela, no contriburam

para prepar-la para a ao docente e, ao mesmo tempo, se levarmos em considerao que seus

modelos de metodologia foram os professores de literatura em lngua portuguesa, podemos

inferir que a conscincia do desenvolvimento de competncias que ultrapasse o conhecimento

gramatical est implcito. Portanto, um trabalho da formao em servio poderia contribuir para

desvelar as potencialidades para um ensino de lngua estrangeira focado em necessidades

comunicativas e no em conhecimentos gramaticais.

A prxima questo, sobre a elaborao do plano de trabalho, indagava a respeito do modo

como ela interagia com os professores e com a coordenao para preparar seu plano de curso.

Segundo ela, necessrio cumprir um programa pr-estabelecido pelos prprios professores.

Nas HTPCs, todos os educadores do sugestes do que poderia ser trabalho, do que est fazendo

falta no curso. A resposta demonstra que h interao e trabalho coletivo dos professores. No

entanto, uma ateno mais especfica precisa ser dada ao que reproduzimos no pargrafo acima.

Fazer falta no curso a partir do ponto de vista de quem? Em questo posterior perguntamos sobre a

participao dos alunos na elaborao das aulas e dos planos: Os alunos contribuem para a

elaborao das aulas e do curso? Em caso afirmativo, de que forma? A resposta foi a seguinte:

No plano em si no. Mas no modo que eu trabalho em sala de aula. Eu semprepergunto: vocs esto gostando? Vocs gostariam de trabalhar como? T legal

isso? T chato? O que que vocs esto achando? Isso eu sempre pergunto.


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Novamente, poderamos dizer que a professora tem uma abordagem implcita que age

preocupada com ofeedbackdos educandos e suas necessidades. No entanto, do ponto de vista de

teoria, de experincia acadmica que a auxilie a transferir suas concepes e filosofias implcitas

para a prtica, essa transferncia poderia influenciar mais positivamente na aprendizagem. Aodesvincular, da sala de aula, a preparao do plano, Sophia deixa de aproveitar uma etapa

importante para o aprimoramento de um curso. Vemos, ainda, que os educandos so considerados

em termos imediatos.

Outra dimenso significativa a ser considerar sobre a elaborao do plano de curso o

trabalho em grupo. Dentro do contexto do grupo pesquisado, ele surge no apenas como uma

forma de trabalho, mas como uma necessidade dos professores. Sophia destaca que a coordenao

est sempre presente, mas no em termos de conhecimento de lngua. Sempre que a professora

tem uma dvida, recorre s outras professoras.

Analisamos a legislao que regulariza o funcionamento dos CELs (Art. 26 da Resoluo

6/2003) e constatamos que a opinio de Sophia justificvel. No h obrigatoriedade de o

coordenador ser habilitado em espanhol. Ele deve ser licenciado em Letras. Certamente, a

habilitao em Letras d suporte suficiente para a orientao pedaggica no ensino de lnguas,

sobretudo se for uma formao em lngua estrangeira. No entanto, no CEL onde realizamos a

pesquisa, a coordenadora no tem formao em lngua estrangeira.

Se comparamos a formao inicial de Sophia com sua formao continuada e em servio,

veremos que muito pertinente seu incmodo com a falta de apoio. Na formao inicial, ela esteve

envolvida em iniciao cientfica e teve que elaborar um trabalho de concluso de curso (atividades

inexistentes poca em que Luciana cursou a faculdade).

A participao nessas atividades, segundo Sophia, ajudou muito em sua preparao docente,

principalmente sobre o ensino de lngua espanhola. Ela nos contou que seu trabalho final esteve

relacionado s dificuldades especficas de estudantes brasileiros de espanhol. Assim, em sala de

aula, muitas das orientaes que no so oferecidas em servio podem ser sanadas porque ela tem

um olhar de pesquisadora. Para Sophia, a pesquisa abre a cabea da gente.

O confronto da opinio sobre a importncia da pesquisa na atividade docente e a crtica

negativa orientao recebida em servio tornam explcitos os conceitos que discutimos no

captulo terico: a formao do professor uma das formas de desenvolver sua profissionalizao.

Com efeito, valemo-nos das palavras de Blatyta (1999):


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da polifonia resultante do dilogo das teorias prprias (mesmo que informais aprincpio) com as teorias alheias que resulta uma maior e crescente segurana parao professor, e, consequentemente, uma maior flexibilidade para enfrentar asmudanas que a abertura do dilogo vai por fora trazer para o jogo. (p.80).

Como reflexo final, caberia destacar que, para os sujeitos desta pesquisa, o ensino deespanhol deve estar relacionado com um efetivo contato prtico com a lngua, ou seja, a

comunicao deve dar o ritmo das aulas. Ao mesmo tempo, percebemos que os sujeitos sentem

falhas em seus processos formativos, tanto no que diz respeito preparao na graduao quanto

no que se refere ao ( falta de) apoio da instituio e da rede onde trabalham.

Concluses

A Lei 11.161/2005 determina o oferecimento obrigatrio do espanhol como lngua

estrangeira moderna nas escolas de nvel mdio em todo o pas a partir de 2010. Surgem, ento,

diversas preocupaes quanto aos rumos dessa lngua. Se, por um lado, inquestionvel o papel

construtor da cidadania que o conhecimento de uma lngua estrangeira proporciona, por outro,

pensa-se na forma e em como a implantao em grande escala pode configurar-se em algo

realmente significativo para o enriquecimento cultural dos educandos e da educao nacional.

Quantidade limitada de aulas, frequncia no obrigatria, nmero insuficiente de professores para

o exerccio, viso negativa galgada pelo ingls, falta de materiais didticos especficos para o ensino

de espanhol para brasileiro: todas essas questes precisam ser discutidas. Assim, o objetivo deste

trabalho foi abordar a formao do professor para o exerccio do ensino de lngua estrangeira.

Baseados nos postulados de Perrenoud (2002) acerca das competncias para ensinar, de Altet

(2001) sobre a profissionalizao do professor e de Almeida Filho (2009) sobre o planejamento de

curso de lngua estrangeira, a pesquisa procurou mostrar os caminhos que podem ser tomados

para que haja constituio de um plano que torne o processo ensino-aprendizagem dessa lngua

algo significativo em termos de enriquecimento cultural. Os dados (fruto de entrevistas semi-

estruturadas) mostraram que h, por parte dos professores, desejo de serem mais bem

preparados. Esse preparado, que deveria ser dado ao professor em servio, tem sido insuficiente

para atender a diversidade e complexidade da sala de aula. Mesmo sem ser objeto do trabalho,

possvel prever que, somada a m formao inicial, a pouca preocupao com a formao em

servio acaba gerando um ensino de m qualidade e um aprendizado de lngua que no enriquece

culturalmente o educando.


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Formação de professor de língua espanhola