Upload
gina-gonzalez-russi
View
49
Download
5
Embed Size (px)
Citation preview
Ponencia para Encuentro de Ciencias Sociales y Humanas: El papel de las Ciencias Sociales y Humanas en el mundo contemporáneo. Universidad de Medellín, 15 y 16 de noviembre de 2006. La formación en cibercultura desde el enfoque de la pedagogía crítica Luis Hernando Lopera Lopera* Resumen Se presenta la definición y caracterización de lo que ha dado en llamarse la cultura digital o cibercultura a partir del desarrollo de las tecnologías digitales de información y comunicación, y los cambios generados por éstas en las sociedades contemporáneas. Seguidamente, se plantea el reto para la educación de la formación integral que incluya la formación en cibercultura desde el enfoque de la pedagogía crítica.
Tematizar la Cibercultura Las siguientes son algunas cuestiones problematizantes que se asumen como
punto de partida para lo que en el campo investigativo podríamos llamar
tematizar la cibercultura. Tematizar es el momento inicial para problematizar y
comprender en nuestro contexto sociocultural un fenómeno emergente
cualquiera. Tematizar consiste en iniciar, componer y consolidar un tema asumido
a la vez como asunto y como marco organizador de la investigación. Es elaborar
un discurso sobre un fenómeno sociocultural para darle el carácter de realidad, en
tanto se explicita, y también para ponerlo en la agenda pública de
investigaciones, para que se preparen sus retratos, su cartografía y los casos de
estudio, a fin de obtener una elaboración crítica y sistemática que conduzca a su
comprensión en un contexto específico. Así, mediante esta estrategia
investigativa, será posible constituir la complejidad de fenómenos ciberculturales
como pregunta y problema de nuestra sociedad. En otros términos, se pretende
dejar planteados algunos asuntos problematizantes para la reflexión y la
investigación asociada a la cibercultura en nuestro contexto.
* Bibliotécologo, Especialista en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social de la
Universidad de Antioquia. Aspirante a Magister en Educación de la Universidad de Antioquia. Docente universitario en Cibersociedad; Cibercultura; Estudios CTS; y Tecnociencia y Sociedad.
Pierre Levy1 concibe la cultura como la integración de los componentes de
carácter simbólico (representaciones, ideas, interpretaciones, valores, etc.) con
las técnicas, los artefactos y los entornos materiales. Se distinguen tres estadios
del proceso de hominización y configuración de la cultura:
? Un primer estadio como consecuencia de las técnicas de información y
comunicación orales que constituyeron los primeros lenguajes.
? Luego las técnicas de información y comunicación escritas dieron paso a las
culturas escriturales, asociadas con nuevas formas de vida urbanas,
organizaciones estatales y tradiciones científicas.
? Una última fase en la que las TIC digitales hacen emerger nuevas
modalidades de cultura digital, que implican de forma prioritaria sistemas,
artefactos y dispositivos materiales.
De esta forma, según Lévy, el hardware y el software tienen una relevancia
decisiva, en tanto que representan la “condición de posibilidad” de los sistemas
culturales digitales. En este punto Lévy plantea un asunto fundamental y una
postura novedosa en el sentido de que tal condición de posibilidad no implica lo
que se conoce como “determinismo tecnológico”.
Un concepto abarcante y profundo de cultura que plantea Lévy en su libro es el
siguiente: “Gran complejo de redes de sistemas culturales entramados entre sí,
es decir, que se solapan, comparten agentes, entornos y recursos culturales,
interaccionan, se comunican y se tranforman mutuamente. Cada sistema cultural
se caracteriza por un colectivo de agentes y prácticas específicas en el contexto
de un entramado de entornos socio-técnico-culturales correspondientes a los
diversos conjuntos de técnicas, artefactos y recursos que conforman dichas
prácticas. Los entornos que integran un sistema cultural se diferencian,
fundamentalmente, como entornos materiales, simbólicos y organizativos”. 1 Lévy, Pierre. Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos, 2007.
En razón de lo anterior, Lévy define la cibercultura como el conjunto de los
sistemas culturales surgidos en conjunción con las tecnologías de información y
comunicación digitales. Es la cultura propia de las sociedades en las que las
tecnologías digitales configuran decisivamente las formas dominates tanto de
información, comunicación y conocimiento como de investigación, producción,
organización y administración. La cibercultura es “el conjunto de las técnicas
(materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes, de los modos de
pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento
del ciberespacio”, por lo tanto, “la cibercultura se desarrolla conjuntamente con el
crecimiento del ciberespacio”. De esta manera, concibe el ciberespacio como “el
nuevo medio de comunicación que emerge de la interconexión mundial de los
ordenadores (...) Designa no solamente la infraestructura material de la
comunicación numérica, sino también el oceánico universo de informaciones que
contiene, así como los seres humanos que navegan por él y lo alimentan”.
Según Lévy, la cibercultura se comprende desde una visión integrada de los
entornos materiales electrónicos (computadores, redes de computadores,
telecomunicaciones, artefactos y dispositivos para la programación, digitalización,
procesamiento, comunicación y edición de contenidos) y los entornos
simbólicos digitales (informaciones y contenidos digitalizados: bases de datos,
protocolos, programas, textos, hipertextos, imágenes, sonidos, videos,
hipermedia, aplicaciones, portales, etc.). Así mismo, esta visión integra también a
los agentes y prácticas culturales (individuos y colectivos con sus prácticas
específicas, sus capacidades y sus competencias culturales: usuarios,
investigadores, técnicos, diseñadores, programadores, gestores, proveedores,
empresarios, interpretadores, reguladores, legisladores, etc.); los entornos
simbólicos interpretativos (significados, interpretaciones, legitimaciones,
valores, etc); y los entornos organizativos (comunidades y redes virtuales,
asociaciones, universidades, centros de investigación y empresas, instituciones,
sociedades, corporaciones multinacionales, administraciones, organismos
gubernamentales, organizaciones internacionales, etc.). Pero es mucho más
compleja e híbrida que los sistemas materiales y simbólicos que la configuran. En
otras palabras, la cibercultura es una complejidad socio-técnico-cultural que exige
un tratamiento metódico para investigar y comprender sus consecuencias.
Por tanto, la Cultura digital entendida como sistema socio-técnico-cultural se
define como la integridad de las esferas:
? operativa (social) ? agentes y prácticas culturales ? material (técnica) ? entornos materiales electrónicos ? simbólica (cultural) ? entornos simbólicos ? digitales ? interpretativos ? organizativa (tecnosocial) ? entornos organizativos
De lo anterior, se desprende que “Toda práctica cultural es híbrida, al estar, de un
modo u otro, mediada y condicionada artefactualmente, estabilizada e
interpretada simbólicamente, articulada y realizada socialmente y situada
ambientalmente”.
Al percibir la complejidad de los fenómenos ciberculturales, se considera la
urgencia de abordarlos desde una perspectiva crítica que permita comprender
hasta dónde podría conducir a las sociedades contemporáneas el determinismo
tecnológico2, cuáles son las características y consecuencias de estas
transformaciones tecnosociales en curso y cuáles son las ideologías y valores que
configuran el ámbito de la cibercultura. Si desde la tecnociencia se aborda al ser
humano como una computadora bioquímica que puede replicarse y mejorarse o si
se avizora el advenimiento de la singularidad tecnológica, como llama Piscitelli al
engendro que se producirá de la fusión hombre/máquina, más conocido como el
2 El determinismo tecnológico también es conocido como el "paradigma del computador", según
el cual sólo son válidos e importantes los problemas que pueden llevarse a una expresión algorítmica para ser procesados computacionalmente. Lo demás es considerado como pseudo-problemas y, por lo tanto, deben ser descartados o eliminados. Lo peligroso de este paradigma es que los problemas sociales que se caracterizan por su complejidad y alto grado de intersubjetividad, entran en el ámbito de los pseudo-problemas. Sin embargo, Pierre Lévy en su obra Cibercultura plantea una crítica orientada a desmitificar esta idea del determinismo tecnológico, afirmando que la metáfora del impacto de las tecnologías digitales es inadecuada, pues en vez de impacto y determinación debe hablarse de condicionamientos, en tanto que “no se trata de evaluar sus 'impactos' sino de descubrir sus irreversibilidades donde un cierto uso nos compromete, las ocasiones que nos permitiría aprovechar, formular proyectos que explorarían las virtualidades de las que es portadora y decidir lo que haremos con ellas”. (Lévy, Pierre. Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos, 2007; p. 11
cyborg, es inaplazable que desde nuestro entorno se inicie la tematización de las
cuestiones filosóficas, psicológicas, culturales, sociales, políticas y, especialmente,
educativas que esta revolución genera.
En este contexto es importante partir de la concepción de la ciencia como un tipo
específico de conocimiento entre otros con igual validez, a cambio de una
concepción absolutista de la ciencia como ideología y práctica que determinan la
cultura autónomamente. De este fenómeno se ocupa hoy la filosofía de la ciencia
y, especialmente, una de sus líneas, conocida como la teoría constructiva de las
ciencias, que asume el estudio filosófico de la ciencia y la tecnología como
prácticas humanas y productos socio-culturales, donde se plantea el reto de
comprender, valorar y redefinir culturalmente las consecuencias de las
transformaciones tecnocientíficas.
Por otra parte, estas investigaciones se ubican como una línea especial en el
amplio campo de los estudios culturales, el cual aborda la diversidad de
fenómenos que están transformando nuestro entorno físico y nuestras estructuras
mentales en lo que tiene que ver con la interacción hombre/máquina, esto es,
con la relación de dependencia entre el hombre y la máquina, y por extensión, se
incluyen los estudios sobre los efectos culturales y cognitivos de la tecnología
sobre sus usuarios-consumidores. Los estudios culturales plantean la
investigación, comprensión e intervención de los aspectos culturales de la
comunicación digital. En nuestro contexto vale citar a investigadores como Jesús
Martín Barbero y Arturo Escobar, quienes estudian las facetas humanas y sociales
de las prácticas comunicativas que dan lugar a los fenómenos ciberculturales,
desde la comunicación y la antropología respectivamente.
Debido a que en el ciberespacio las representaciones simbólicas y las
construcciones culturales están dominadas por la desterritorialización del espacio,
es decir, por los no-lugares del espacio virtual y la ausencia del cuerpo de quienes
establecen relaciones sociales a través de las interfaces, un reto teórico
fundamental para comprender la cibercultura consiste en estudiar sus diversas
manifestaciones como conectadas entre sí, como una red compleja de relaciones
entre los seres humanos y de éstos con los artefactos. En tal sentido, la
cibercultura podría ser a lo que se refiere Manuel Medina —un investigador de la
perspectiva Ciencia, Tecnología y Sociedad— cuando habla de "la plasmación de
asociaciones de humanos y no-humanos que se relacionan e interactúan de
formas determinadas para dar lugar a realizaciones culturales características"3.
Debe partirse, entonces, de la tematización del sistema tecnocultural de la
cibersociedad, en el cual se pueden identificar y caracterizar unos procedimientos
reproducibles, transmisibles y generalizables; unas formas de acción e
interacción; un entorno material compuesto por artefactos y técnicas; un entorno
simbólico que incluye conceptualizaciones, representaciones, interpretaciones,
legitimaciones y valores; un socioentorno del que hacen parte instituciones,
organizaciones (comunitarias, sociales, económicas, políticas y jurídicas), normas,
roles y fines; y un bioentorno o medio biótico constituido por todas las
comunidades de seres vivos.
Se evidencia, pues, que las innovaciones tecnocientíficas replantean de manera
radical nuestra concepción del mundo y lo que podemos y debemos hacer en él.
De esta manera, en los estudios de la cibercultura se busca comprender el
fenómeno tecnocientífico en relación no sólo con la sociedad que lo produce sino,
y tal vez esto es lo más importante para el campo educativo, en relación con el
entorno cultural y, especialmente, sus efectos sobre las sociedades consumidoras
en que tales innovaciones ejercen importantes cambios culturales, sociales,
políticos, económicos y educativos.
En general, al abordar los estudios de la cibercultura se propone una visión
integradora en la cual convergen una multiplicidad de disciplinas, tales como la 3 MEDINA, Manuel. Ciencia-tecnología-cultura del siglo XX al XXI. En: MEDINA, Manuel y
KWIATKOWSKA, Teresa (Editores). Ciencia, tecnología / Naturaleza, cultura en el siglo XXI. Barcelona: Anthropos, 2000. 252 p.
ciencia de la información, la comunicación, la psicología, la antropología, la
sociología, la ética, la epistemología, la ciencia de la computación, los estudios
culturales, la ciencia de los sistemas complejos, la educación, etc., en un intento
dirigido a comprender el caos y la complejidad de la discontinuidad por la que hoy
atraviesan las sociedades.
Todd Glitin, en un polémico análisis denuncia cómo el torrente mediático está
saturando nuestras vidas. En su libro Enfermos de información, alerta sobre los
riesgos de un mundo de aglomeración mediática y de adictos a la velocidad, que
nos sumerge en un torrente de sensaciones interminables y de estímulos que
saturan nuestra capacidad de pensar. Propone Glitin que nos tomemos un respiro,
que renunciemos a las fantasías de la perfección electrónica y que nos
distanciemos de quienes pretenden interpretar por nosotros lo último y lo más
novedoso, “que nos detengamos e imaginemos todo el fenómeno con una
perspectiva nueva, tomando los medios no como una colección de artilugios
maravillosos o de problemas sociales, sino como una condición central de todo un
modo de vida” (p. 252).
¿Cómo recuperar, pues, para esta nueva cultura el concepto de sabiduría, de
hombre sabio, que ha sido desplazado por el de hombre informado o enfermo de
información? Porque, para comenzar, necesitamos sabios o, lo que es lo mismo,
integradores, como lo ha manifestado en sus conferencias el doctor Jorge Ossa
(Coordinador del Grupo Biogénesis de la Universidad de Antioquia). Necesitamos
aprender a través de los hechos, penetrar en las estructuras, modelos y
relaciones subyacentes en ellos, aprender a reflexionar, a interpretar y a
comprender integralmente la complejidad no sólo de esos hechos, sino de las
ideas, valores, conocimientos y experiencias que constituyen nuestra existencia
en un ambiente gobernado en gran proporción por las máquinas y el pensamiento
estratégico impuesto por una tecnocracia que desconoce el necesario equilibrio
con una racionalidad reflexiva y dialógica.
Desde el campo de la investigación educativa es urgente empezar a tematizar
para reflexionar, criticar, comprender y aprender a leer con inteligencia, o mejor,
sabiamente, la nueva esfera de la cibercultura, expresión de un mundo en el que
igual podemos superar nuestras limitaciones físicas e intelectuales para despertar
otras dimensiones de la mente, o correr el riesgo de perder nuestra condición
humana, si nos limitamos a aceptar y a vivir como autómatas en un sistema en el
que parece que "nada se explica, nada se prueba, todo se ve", como
premonitoriamente lo ha descrito Cioran4, el implacable anarquista y demoledor
de teorías y sistemas filosóficos de nuestro tiempo. En un mundo donde
predomina el hacer, necesitamos rescatar nuestro papel de pensadores y, como
lo expresa este mismo autor, comenzar a "retorcer la vida por todos sus lados,
proyectar sus facetas en todos sus matices, volver incesantemente sobre todos
sus entresijos, recorrer de arriba abajo sus senderos, mirar una y mil veces el
mismo aspecto...".
El enfoque de los Estudios Culturales y de la comunicación5
Los estudios culturales se han venido perfilando como un campo sumamente
heterogéneo de prácticas académicas cuyo discurso enfatiza que se trata de
un campo no-disciplinario o transdisciplinario, que estudia e interviene en
asuntos de cultura y poder, de cultura y política.
Estudios relacionados con la reivindicación y reposicionamiento de propuestas
subalternas, entendidas como, apuestas hechas por prácticas y movimientos
socioculturales (negritudes del Pacífico, movimientos indigenistas, géneros
musicales protesta y alternativa, hip-hop, feministas, cyberpunk, clanes de
gamers, movimientos del software libre y open source, movimientos del libre
acceso a la información, entre otros) que hasta ahora eran entendidos como 4 CIORAN, E.M. El ocaso del pensamiento. Barcelona: Tusquets, 1995. 303 p. 5 Aparte basado en el informe final de la investigación Propuesta de Objeto de Estudio para una
Bibliotecología orientada al contexto sociocultural colombiano. Natalia Quintero, Angela María Quiroz, Nartyjulieth Vásquez y Hernando Lopera. Universidad de Antioquia, Escuela Interamericana de Bibliotecología. 2002.
prácticas empíricas de sólo resistencia sin ninguna posibilidad de trascender a
reflexiones más sistemáticas que pudieran ser debatidos desde un campo más
científico y/o académico; estudios que inclusive reclaman el derecho propio de
entenderse como fundantes de lo que hoy es Latinoamérica y la nueva cultura
digital.
En América Latina lo que ahora se comienza a llamar "estudios culturales"
existe desde hace mucho tiempo y en particular desde antes de que estas dos
palabras comenzarán a establecerse como la denominación de un campo de
estudio, los trabajos de Paulo Freire por ejemplo, Orlando Fals Borda, Néstor
García Canclini, Jesús Martín-Barbero y Arturo Escobar sirven de ejemplo de
aplicaciones de análisis desde los estudios culturales. Martín-Barbero dice
"Yo no empecé a hablar de cultura porque me llegaron cosas de afuera. Fue
leyendo a Martí, a Arguedas que yo la descubrí, y con ella los procesos de
comunicación que había que comprender (...) Nosotros habíamos hecho
estudios culturales mucho antes de que esa etiqueta apareciera"6.
Si bien, el campo de los estudios culturales como tal, es reciente aún en el
discurso y las prácticas académicas en Latinoamérica y más aún en Colombia,
este se perfila como uno de los campos de estudios críticos y necesarios para
comprender los distintos fenómenos que configuran Latinoamérica.
Definición de estudios culturales y de la comunicación
Las situaciones que vive a diario Latinoamérica dan cuenta de un entramado
político, económico, social y cultural que revelan una gran complejidad haciendo
indispensable que se aúnen esfuerzos desde disciplinas de las ciencias sociales y
humanas con el ánimo de explorar interpretaciones conjuntas y, por supuesto,
trascender a la aplicación de miradas alternativas a las situaciones problemáticas
6 MATO, Daniel. Investigaciones sobre cultura y poder en América Latina : (“¿Estudios Culturales
Latinoamericanos?”) : Problemas y oportunidades de su institucionalización. [Documento de trabajo en el diplomado Estudios Culturales. Santafé de Bogotá : Universidad Javeriana (may.-jun., 2001); p. 10
que enfrenta hoy América Latina.
El campo de trabajo de los estudios culturales y de la comunicación es una de
las posibilidades de construcción discursiva y metodológica, en la medida en
que interpela y problematiza el papel que tradicionalmente han jugado en la
construcción de conocimiento la historia, la sociología, la antropología y las
demás ciencias sociales. Son distintas las fuentes, a través del recorrido,
confrontación y debate constante entre académicos, investigadores y sujetos
empíricos, que nutren este campo, como el estructuralismo,
postestructuralismo, feminismo, marxismo, postmodernismo; lo que significa
que no hay una teoría unificada que nos responda a qué son los estudios
culturales, sino más bien que existen múltiples maneras de practicarlos, así
como tampoco hay una única historia, habría historias diversas que se
relacionan con distintas disciplinas (antropología, sociología, historia, crítica
literaria, estudios de mujeres, comunicación, educación, etc.), de igual
manera, como con diferentes contextos étnicos y nacionales, los cuales traen
consigo diversas historias intelectuales discursivas.
Según lo anterior, los estudios culturales no se pueden definir ni por un
conjunto de objetos, ni por un conjunto de métodos. Ellos se apropian de
objetos y métodos de varias disciplinas pero les imprimen su propio sello a
partir de su interés principal: la relación entre cultura, conocimiento y poder,
teniendo en cuenta que esto no significa reducir cultura a poder, de igual
manera no pueden reconocerse como una disciplina, ni tampoco como
meramente interdisciplinarios, sino más bien anti-disciplinarios desde una
posición crítica frente a la fragmentación del conocimiento.
En este sentido, los estudios culturales y de la comunicación como nuevo
paradigma para teorizar alrededor de lo latinoamericano, constituye un
ensamble teórico que se encarga de analizar cómo, por qué y desde dónde se
construye y se negocia el poder de lo cultural, y de qué manera influyen en
ello los procesos comunicacionales (símbolos, signos, significados, medios,
etc.). En este sentido, la cultura es definida como “campo de batalla”, como
un proceso de negociación del poder social puesto que —según Castro-Gómez
(2001)— nadie tiene ni recibe cultura, ni se humaniza a través de ella, porque
ésta es un intercambio (no consensuado) de signos mediante el cual los
actores sociales negocian su identidad con los poderes hegemónicos7.
De igual manera, la comunicación juega un papel primordial, en tanto las
esferas del poder se han salido de los límites nacionales por el efecto de las
tecnologías de la comunicación (satélites, telemática); pues, a decir de
Martín-Barbero, “los procesos de comunicación ocupan cada día un lugar más
estratégico en nuestra sociedad, puesto que, con la información-materia
prima, se ubican ya en el espacio de la producción y no sólo en el de la
circulación”8. En este ambiente es comprensible el hecho de que los poderes
imperantes, hoy se hallan vinculados a las industrias culturales, pues ellas se
han extendido a la vida cotidiana de las naciones y se constituyeron además
en fuente de organización socio-política, poniendo la cultura como elemento
central para el desarrollo.
Por tanto, los estudios culturales y de la comunicación develan estos nuevos
procesos conflictivos de las sociedades globales, muestran la forma como se
establecen las nuevas hegemonías culturales y los lugares de interacción con
ellas y, problematizan el juego de intereses que existe en la lucha por los
sentidos, los discursos, por la aprehensión de procesos comunicativos.
La Pedagogía Crítica Dentro de las tendencias contemporáneas de las ciencias sociales, los estudios
culturales desarrollados en las últimas décadas están generando una perspectiva
crítica que posibilita una forma de validar y legitimar el conocimiento que 7 CASTRO-GÓMEZ, Santiago. La reestructuración de las ciencias sociales en América Latina.
[Documento de trabajo en el diplomado Estudios Culturales. Santafé de Bogotá : Universidad Javeriana (may.-jun., 2001); p. 12]
8 MARTIN-BARBERO, Jesús. De los medios a las mediaciones. Bogotá : Convenio Andrés Bello, 1998. p.282
estamos construyendo sobre nosotros mismos. Los estudios culturales se han
planteado como trabajos alternativos que han tomado distancia de la concepción
cientificista de las ciencias sociales y de la postura de éstas al servicio de
intereses de dominación.
La pedagogía crítica se fundamenta en la teoría crítica de la sociedad y en los
estudios culturales que indagan sobre la sociedad, la escuela, la educación y los
procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella. Es una de las
corrientes contemporáneas que se constituye en un discurso sobre el problema de
la formación del ser humano, en tanto que objeto central de la acción pedagógica
y misión de la educación como práctica social. Este movimiento pedagógico parte
de una postura crítica que cuestiona la escuela tradicional y se plantea como una
respuesta a los desequilibrios actuales, en tanto pretende transformar la escuela
y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este punto de reflexión hay que plantear entonces una pregunta que
compromete y le concierne a la investigación pedagógica:
¿Cuáles son los elementos teórico-prácticos que podrían fundamentar la
formación en cibercultura desde la perspectiva de la pedagogía crítica?
El enfoque de las pedagogías críticas se aborda desde el pensamiento fundacional
de autores como Peter McLaren, Henry Giroux, Paulo Freire y Joe L. Kincheloe,
entre otros. En esta corriente el pensamiento y acción crítica para el cambio
social se caracteriza por defender la igualdad de todas las personas y colectivos y,
en consecuencia, apoya a los movimientos sociales que luchan por esa igualdad.
De esta manera, la educación tiene un carácter político y es fundamental en la
transformación y cambio de la sociedad. Así, el maestro es un intelectual crítico
reflexivo que participa activamente no sólo en la formación de ciudadanía sino en
la transformación de la sociedad. Desde los postulados de Freire se concibe la
educación como práctica de libertad, la educación problematizadora y la
pedagogía de la esperanza, basada en la formación en comunidad y en la praxis
educativa como acción reflexionada y evaluada críticamente.
Las pedagogías críticas “pretenden no sólo el reconocimiento de la educación
como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del yugo
totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de
transformación, renovación y de reconstrucción de lo social”9.
El filósofo de la Universidad Nacional de Colombia, Jorge Gantiva Silva, en su
documento De la teoría crítica a la pedagogía radical, define en estos términos
este enfoque pedagógico:
“Con el nombre de pedagogía radical, genéricamente se han agrupado un amplio
y significativo espectro de perspectivas, enfoques y proyectos teóricos,
epistemológicos y socio-políticos que reclaman y fundan sus visiones sobre las
escuelas, la formación y el conocimiento en el universo complejo de la política, la
teoría del poder, la reproducción cultural, la hegemonía, la resistencia, los
discursos de género y raza y la interculturalidad. En sentido estricto, este
paradigma surge como respuesta a la larga y contradictoria hegemonía de la
pedagogía tradicional (particularmente, católica) y la pedagogía liberal que
disputaron y controlaron el escenario y el poder de la escuela moderna”.
Y más adelante afirma que “como universo problemático incorpora la riqueza de
las experiencias vividas, los discursos críticos de la crisis de la modernidad y las
transformaciones epocales de la sociedad, el conocimiento y la cultura. Tiene la
virtud de abrir un panorama rico en experiencias y perspectivas. Posee un
horizonte abierto y plural. Dista tajantemente de las pretensiones del
pensamiento único; edifica un paradigma alternativo, asentado en la historia, la
lucha política y la cultura, y reafirma el discurso del poder en la internalidad de
9 Suárez, Martin. Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones en las tareas
del docente en el desarrollo curricular. En: Acción Pedagógica. Vol. 9 Nos. 1-2 (2000); p. 42-51
las escuelas en el horizonte de saber y conocimiento —vivido, representado y
disputado— en las prácticas pedagógicas, la enseñanza, los currículos y la vida
escolar. La pedagogía radical como corriente de pensamiento que piensa y lucha
desde, en, por y sobre las instituciones escolares, los currículos y la práctica
pedagógica que potencia la lucha, la hegemonía, el reconocimiento, la
imaginación, el empoderamiento, el deseo y la emancipación de los estudiantes y
los maestros como sujetos de saber y poder”.
Enfatiza este mismo autor que “la pedagogía radical acentúa su preocupación y
atención acerca del mundo de las aulas; lo que se produce y cómo se produce”.
Según Gantiva, “McLaren considera que la pedagogía crítica es una 'forma de
política cultural' que 'pretende proporcionar a los educadores una oportunidad
para examinar, desmantelar, analizar, poner entre paréntesis, destruir y
reconstruir las prácticas pedagógicas. ¿Cómo se produce el significado? ¿Cómo se
construye el poder y cómo se refuerza en el aula y en la vida escolar?'”. Peter
McLaren es profesor en la Graduate School of Education and Information Studies,
de la Universidad de California, Los Angeles, y ha escrito numerosos libros sobre
Pedagogía Crítica, teoría social y sociología de la educación. Al reflexionar sobre
el nuevo papel de la escuela en la sociedad actual aborda el tema del alfabetismo
mediático crítico como una oposición al sistema neoliberal y sus implicaciones en
una escuela dominada por el enfoque tecnocrático de la educación. Plantea la
formación de ciudadanos críticos y transformadores de la realidad como base
para la construcción de un sociedad pluralista y democrática.
La profesora Silvia Serra, de la Universidad Nacional de Rosario y fundadora del
Centro de Estudios en Pedagogía Crítica en Argentina, escribe que la pedagogía
crítica se ocupa “de crear un espacio narrativo contrapuesto al flujo naturalizado
de lo cotidiano, que disuelva a la vez que reconstruya las subjetividades. A partir
del reconocimiento del carácter cambiante y precario de toda configuración social,
McLaren desarrolla una pedagogía de base materialista pero profundamente
comprometida con los procesos de cambio social. Pensando especialmente en el
contexto educativo norteamericano, desde Freire y Guevara, McLaren abre
nuevos horizontes que incomodan, cuestionan, denuncian, desafían las prácticas
pedagógicas de los educadores de una nación ubicada en el centro de políticas
culturales imperialistas”.
Henry Giroux es otro de los fundadores de esta corriente pedagógica, conocido
por sus trabajos en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles,
enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría
crítica. Su obra reciente se enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del
espectáculo y los nuevos medios de comunicación, y la fuerza política y educativa
de la cultura global. Giroux fue director del Waterbury Forum sobre Educacion y
Estudios Culturales de la Pennsylvania State University. Actualmente labora en la
McMaster University de Ontario, Canadá.
El trabajo académico más significativo de Giroux ha consistido en integrar los
estudios culturales dentro del estudio de la educación y la pedagogía, así como su
crítica radical al sistema educativo y cultural, determinado por el mercado de las
industrias culturales norteamericanas. Una síntesis de su pensamiento publicada
en Infoamérica10 dice que “Giroux es un crítico de la cultura establecida en los
Estados Unidos, arraigada a los circuitos del mercado, que presenta como
instrumento de socialización en valores democráticos muy pobres, orientados a la
reproducción de los mitos que describen la realidad y la historia norteamericanas.
Denuncia los imperios culturales y mediáticos como los causantes de la
desaparición del espacio público y el empobrecimiento general de los
norteamericanos desde las fases más tempranas de la infancia y la juventud. Los
niños y los jóvenes aparecen como objetivo de las industrias, pero también como
víctimas de los consumos que éstas les ofrecen. Al establecer una relación entre
los estudios sobre educación y cultura, describe los efectos negativos sobre la
socialización cívica en la fase escolar de la impregnación ambiental que
10 Infoamérica. Universidad de Málaga y Cátedra Unesco. URL:
http://www.infoamerica.org/teoria/giroux1.htm
despliegan las corporaciones mediático-culturales”.
Joe L. Kincheloe, profesor de Estudios Culturales y Pedagogía en la Universidad
de Pennsylvania, aborda en Hacia una revisión crítica del pensamiento docente, el
tema del pensamiento del profesorado, con la intención de contextualizarlo, de
examinar las fuerzas sociales e históricas que le han dado forma, y analiza quién
gana y quién pierde cuando dicho pensamiento se define de tal o de cual modo.
Contextualizar el pensamiento es la base para liberarse de los constreñimientos.
Y la liberación, a su vez, permitirá al profesorado conceptuar de nuevo su
profesión y convertirse en un colectivo profesional autodirigido, autónomo, que
recupera el poder consciente, la reflexión en las aulas y la acción crítica. En otras
palabras, un colectivo capaz de pensar por sí mismo, de acuerdo con los ideales
de la democracia y con la propia dignidad de su labor.
Belén Pascual Barrio y Rocío Rueda Ortíz, en su texto Sociedad red: cultura,
tecnología y pedagogía crítica, sostienen que “la pedagogía crítica originada en
los desarrollos de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt (a pesar de la
diferencia de opiniones entre sus miembros) y más recientemente influenciada
por los trabajos de Derrida, McLaren, Giroux, entre otros, ubica la cultura como
aspecto central de estudio, y señala una serie de ideas importantes que ilustran
las subjetividades que se constituyen dentro y fuera de las escuelas. En
consecuencia, el mayor aporte de esta teoría se encuentra en que nos ofrece
unas bases para una mayor comprensión de la relación entre cultura y poder en
las sociedades contemporáneas, al mismo tiempo que reconoce el poder como un
terreno de dominación y resistencia. Terrenos que por cierto extendemos a las
sociedades red, las sociedades mediadas por las tecnologías de la información.
Adicionalmente, a pesar de reconocer críticamente la necesidad de transformar la
escuela, le otorga a ésta un papel central en la formación ciudadana”11.
11 Pascual Barrio, Belén y Rueda Ortíz, Rocío. Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía
crítica. En: X Conferencia de Sociología de la Educación (Memorias). Valencia, España. 18-20 de septiembre de 2003. URL: http://www.uv.es/~jbeltran/ase/textos/pascual.pdf
De acuerdo con Alejandro Alvarez Gallego, “La pedagogía crítica está
comprometida con la construcción de conocimiento a partir de una praxis inserta
en los movimientos sociales que luchan por los principios de la solidaridad y la
justicia. Empujar esos movimientos, en particular los de los maestros
comprometidos políticamente con su quehacer pedagógico, con sus escuelas, los
jóvenes y sus familias, sería expresión de este otro modo de concebir el trabajo
intelectual. Este sería un punto de convergencia de las pedagogías críticas con los
estudios culturales: el reconocimiento de la postmodernidad como un lugar de
luchas y combates en donde en medio de la globalización, se abre un espacio en
lo local para jugar y construir subjetividades alternas, un lugar para resistir y
autorreferenciarse”12.
Conclusiones
Desde la pedagogía crítica puede postularse que la interactividad como una de las
características esenciales de la nueva cultura digital, contribuye a que desde la
escuela se desarrollen capacidades de pensamiento crítico, autónomo y
reconstructivo de nuestros contextos socioculturales, necesarias para la
comprensión de nosotros mismos.
En la medida en que se comprende este nuevo campo de investigaciones de la
cibercultura, ponemos en su lugar a un ciberespacio que amenaza con alejarnos
de la realidad, pero también entendemos que en una dinámica de interacciones
se da una mutua y complementaria construcción de la realidad de nuestro
contexto social y de la virtualidad de un espacio-tiempo global, es decir, podemos
concebir al ciberespacio como parte de nuestra realidad y, al mismo tiempo,
nuestra realidad como una parte activa del ciberespacio. Pues mucho de lo que
pasa en la realidad se refleja y afecta lo que pasa en el ciberespacio, al mismo
tiempo en que lo que pasa en el ciberespacio interviene y modifica nuestra
12 Alvarez Gallego, Alejandro. Pedagogías críticas: conocimiento y poder. En: Carvajal González,
Luz Elly (Ed.). Investigación Pedagógica en Colombia. Medellín: Corporación Región, 2002.
realidad.
La propuesta es pues, contribuir a la formación en cibercultua como parte de la
formación integral, en la cual aprenda a leerse crítica y constructivamente la
cotidinianidad construida desde los entornos físico-ambiental y virtual.
El ciberespacio no supone una perdida de la memoria de la humanidad, por el
contrario, supone una dinamización de esta, puesto que la interactividad supone
una colectivización de las inteligencias que pone en cuestión la premisa de que la
historia la hacen quienes tienen el poder de los medios de comunicación. Así, el
registro de la memoria, no sólo del pasado sino de la memoria presente, ha
pasado de unos pocos a una multitud creciente, a pesar de las grandes
limitaciones que conocemos en el acceso a las tecnologías digitales de la
comunicación.
Lo que tenemos para problematizar es la idea tecnocrática de que es la
conectividad la que posibilita el desarrollo social, que es llenando los espacios
escolares de computadores como se solucionan los problemas de aprendizaje. Es
evidente que esta promesa politiquera solo obedece a interes económicos de las
grandes corporaciones de las tecnologías de información y comunicación, puesto
que las tecnologías por sí solas no aseguran el proceso educativo orientado a la
formación integral de ciudadanos críticos, participativos y constructores de una
sociedad basada en la igualdad en el acceso a la información y en la construcción
colaborativa de conocimiento, así como en la solidaridad y en la justicia social.
Antes que la conectividad, es la interactividad la que puede contribuir a que,
desde una postura política crítica, pueda reinterpretarse el complejo realidad-
virtualidad para superar los problemas sociales, pues la tecnología no sirve de
nada si no tenemos algo para contar, y el tener algo para contar es el punto de
partida para la acción social, el tener algo que contar exige una autonomía de
pensamiento y una postura crítica frente a lo que pasa en el ámbito de la
cibercultura.
Es preciso, pues, evitar el riesgo de convertirnos en neoluditas y considerar que
toda nueva técnica soportada por poderosos intereses políticos y económicos,
termina imponiendo sus postulados en la mayoría de nuestras esferas de acción.
Desde la perspectiva de la pedagogía crítica se plantea la oportunidad de
tematizar la forma como las tecnologías de información y comunicación y la
ideología neoliberal con que se vienen insertando en el campo de la educación,
sin desconocer la importancia del uso de estas tecnologías para los propósitos
emancipatorios. Aquí radica la esperanza de que de la misma forma en que estas
técnicas sirven para la dominación, pueden aprovecharse para la liberación.
En este punto es necesario tener claro que el carácter dialógico de la vida
cotidiana no ha sido reducido por el uso del computador, por el contrario, las
comunicaciones entre los seres humanos se han intensificado y ampliado
mediante estas tecnologías. El asunto es que las comunicaciones intensivas no
están aportando a la transformación y reconstrucción de la vida cotidiana debido
a que no se ha intervenido lo esencial: la formación de una cultura crítica, en
cuyo centro está la toma de conciencia sobre la importancia de desarrollar un
pensamiento autónomo y creativo, así como unos valores que en la mayoría de
los casos sólo existen en el papel o en la pantalla, tales como la solidaridad, el
trabajo colaborativo, la libertad de acceso a la información y la creatividad en la
generación de conocimiento apropiado.
Noviembre de 2007
BIBLIOGRAFÍA
ALVAREZ GALLEGO, Alejandro. Pedagogías críticas: conocimiento y poder. En: Carvajal González, Luz Elly (Ed.). Investigación Pedagógica en Colombia. Medellín: Corporación Región, 2002. BERMUDEZ, Emilia. Identidades colectivas en el ciberespacio. En: Comunicación: estudios venezolanos de comunicación. No. 105 (Ene.-mar. 1999); p. 52-55 ___________ y MARTINEZ, Gildardo. Los estudios culturales en la era del ciberespacio. En: Convergencia: revista de ciencias sociales. Vol. 8 No. 26 (Sep.-dic. 2001); p. 11-31 BERNAL, Patricia. La comunicación @: interacciones, identidades y comunidades virtuales. En: Revista Interamericana de Nuevas Tecnologías de la Información. Vol. 6 No. 1 (Ene.-mar. 2001); p. 38-49 CASTELLS, Manuel. La era de la información, economía, sociedad y cultura. Volumen 1: la sociedad red. México: Siglo XXI, 2002. ESCOBAR, Arturo. Bienvenidos a Cyberia: notas para una antropología de la cyber-cultura. En: Revista de Estudios Sociales (Facultad de Ciencias Sociales, Uniandes). No. 22 (Dic. 2005); pp. 15-35 FLECHA, Ramón. "Pensamiento y acción crítica en la sociedad de la información". En: Ensayos de pedagogía crítica. Goikoetxea Piérola, J. y García Peña, J. (Coord.) Caracas: Editorial Laboratorio Educativo, 1997. 29-43. GANTIVA SILVA, Jorge. De la teoría crítica a la pedagogía radical. En: Espacio Crítico. URL: http://www.espaciocritico.com/articulos/Jgs-a04.htm (Consultado en agosto de 2007) LÉVY, Pierre. Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos, 2007. LUCAS MARÍN, Antonio. La nueva sociedad de la información: una perspectiva desde Silicon Valley. Madrid: Trotta, 2000. MATTELART, Armand. Historia de la Sociedad de la Información. Buenos Aires: Paidós, 2002. MEDINA, Manuel y KWIATKOWSKA, Teresa (Editores). Ciencia, tecnología / Naturaleza, cultura en el siglo XXI. Barcelona: Anthropos, 2000. 252 p. PASCUAL BARRIO, Belén y RUEDA ORTIZ, Rocío. Sociedad red: cultura, tecnología y pedagogía crítica. En: X Conferencia de Sociología de la Educación (Memorias). Valencia, España. 18-20 de septiembre de 2003. URL:
http://www.uv.es/~jbeltran/ase/textos/pascual.pdf PISCITELLI, Alejandro. Ciberculturas: en la era de las máquinas inteligentes. Buenos Aires: Paidós, 1995. ________________. Ciberculturas 2.0: en la era de las máquinas inteligentes. Buenos Aires: Paidós, 2002. SERRA, Silvia. McLaren, Peter (2001). El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagogía de la revolución. México: Siglo XXI. (Reseña). En: Education Review: a journal of book reviews. URL: http://edrev.asu.edu/reviews/revs13.htm (Consultado en agosto de 2007) SUÁREZ, Martin. Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones en las tareas del docente en el desarrollo curricular. En: Acción Pedagógica. Vol. 9 Nos. 1-2 (2000); p. 42-51