Formación Científica Ciudadana

Tesis para optar al título de Magíster en Educación

KAREN VIVIAN GARCÍA ROJAS

SANDRA MILENA PÉREZ ARCILA

Trabajo de grado dirigido por:

Ph. D. Adriana Patricia Gallego Torres

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en educación con énfasis en Ciencias Naturales y tecnología

Bogotá, 2017

1

Dedicatoria

A mis padres y mi hermano, quienes con su genuino amor y apoyo incondicional siempre han

creído en mí y han sido parte fundamental en el alcance de metas y sueños.

Sandra Milena Pérez Arcila

A quienes con su apoyo incondicional e infinito amor han estado conmigo consolidando mis

pasos y logros, mis queridos y amados padres, Josefina y Alberto, que en todas las circunstancias

de mi vida han tendido su mano y han tenido una hermosa palabra para cada situación.

E indiscutiblemente para mis dos ángeles que acompañan y complementan mi vida mis adorados

hijos; Caroline que con su ternura, nobleza y amor siempre ha creído en mí y ve en su mamá un

modelo de fortaleza y entusiasmo ante todos los escenarios de la vida y mi segundo gran regalo

que llega en el momento más importante, Nicolás a quien le debo mi empeño, sabiduría y

entereza. Es por ellos y para ellos este y cada uno de los logros personales, académicos y

profesionales.

Karen Vivian García Rojas

2

Agradecimientos

Gracias infinitas a la vida y a su ser supremo, que en cada instante llena mi vida con su gracia y

amor.

Gracias de corazón a nuestra directora la doctora Patricia Gallego, por su motivación, dedicación

y apoyo constante. Quien nos brindó más que orientación en el camino, una amistad sincera. Ha

sido un privilegio contar con su guía y sabiduría.

Gracias a mi querida compañera y amiga de sueños Karen Vivian con quien aprendí en cada

momento el valor de la fortaleza para seguir adelante frente a cada circunstancia y lograr siempre

lo mejor.

Gracias a los docentes de la maestría en Educación en Ciencias Naturales de la Universidad

Distrital por sus enseñanzas y amabilidad en todo lo relacionado en nuestro proceso de

estudiantes de maestría.

Gracias a mi querido amigo Jaime Rueda quien con sus palabras y ejemplo de entrega en la

academia siempre me apoyo en el proceso.

Sandra Milena Pérez Arcila

3

Agradezco a Dios y a la vida que me ha llenado de sabiduría y fortaleza para cada una de las

metas propuestas.

A nuestra querida y excelente maestra Patricia Gallego Torres, que nos asesoró y apoyó en este

proceso, creyendo en nosotras y disfrutando de cada momento de aprendizaje y amistad siendo

participe de nuestros logros académicos forjados en este tiempo.

Además agradezco a mi querida compañera Sandra Pérez que a mi lado y sin desfallecer

estuvimos viviendo, luchando y aprendiendo en cada circunstancia de la maestría y a todos

aquellos maestros y compañeros que contribuyeron en este avance profesional.

Sin duda alguna agradezco al padre de mis hijos Gerson Torres que me enseñó a no soltar mis

sueños y salir adelante a pesar de las situaciones que Dios nos coloca al frente y así encontrar la

fortaleza y probidad para comenzar y terminar lo propuesta en la vida.

Y a dos personas muy especiales que siempre estuvieron a mi lado sin dudar un segundo del

alcance de mis logros profesionales, acompañando mis más grandes sueños y expectativas, mi

hermana Erika y su esposo Javier, quienes no sólo apoyaron este camino si no tuvieron una mano

amiga para cada paso.

Karen Vivian García Rojas

4

Resumen

Este trabajo parte de la necesidad de examinar las percepciones ciudadanas sobre la

Formación Científica Ciudadana, con el objeto de poder realizar en un futuro planteamientos

innovadores que permitan el fortalecimiento de los procesos de liderazgo, la educación en

valores y la participación en los problemas ambientales y la consolidación de una cultura

científica.

La fundamentación teórica se realizó desde el campo de estudio de las relaciones Ciencia,

Tecnología y Sociedad, y busca construir modelos que posibiliten una innovación dentro de los

procesos de aprendizaje entre Ciencia, Tecnología y Sociedad, así como las consecuencias

sociales, políticas y económicas que surgen a causa de los problemas planetarios a partir de la

configuración de sus concepciones.

Desde esta perspectiva, y teniendo en cuenta que los avances acelerados de la ciencia y la

tecnología nos han llevado en muy poco tiempo del barco de vapor a la era digital y de la

sociedad del conocimiento a la era del riesgo. Esta es la razón principal, que nos llevó a

reflexionar en torno a la formación científica ciudadana, y a los problemas relacionaos con la

aplicación que se hace del conocimiento científico cuando se justifica una determinada decisión

relacionada con los problemas de la ciencia, la tecnología y/o la sociedad y como los ciudadanos

enfrentan el día a día el bombardeo continuo de los avances científico tecnológicos.

En este sentido y para avanzar en la resolución del problema, se plantearon tres

categorías conceptuales, las cuales nos permitieron operativizar el desarrollo del trabajo y

diseñar diseños experimentales y obtener los resultados que se muestran a lo largo del

documento. Finalmente, encontrará la contribución del trabajo y propuesta final, para terminar

con relación bibliográfica utilizada en el trabajo de investigación.

5

Tabla de contenido Introducción .................................................................................................................................. 11

Capítulo 1. Aspectos generales de la investigación ...................................................................... 14

Planteamiento del problema de investigación........................................................................... 14

Justificación .............................................................................................................................. 17

Objetivos ................................................................................................................................... 20

General ...................................................................................................................................... 20

Específicos ................................................................................................................................ 20

Antecedentes ............................................................................................................................. 21

Capítulo 2. Marco teórico ............................................................................................................ 25

2.1 Ciencia, tecnología y sociedad ............................................................................................ 25

2.1.1Ciencia. ......................................................................................................................... 28

2.1.1Tecnología..................................................................................................................... 32

2.1.3 Cultura científica. ............................................................................................................. 37

2.2 Alfabetización científica ..................................................................................................... 42

2.3. Formación ciudadana ......................................................................................................... 46

2.3.1. La participación ciudadana. ........................................................................................ 47

2.4. Apropiación social de la ciencia ........................................................................................ 49

Capítulo 3. Marco Metodológico ................................................................................................. 53

3.1. Enfoque metodológico de la investigación ........................................................................ 53

6

3.1.1 Metodología mixta de investigación. ............................................................................ 55

3.1.2 El pragmatismo como fundamento filosófico. ............................................................. 58

3.1.3. Momento de implementación de los métodos. ........................................................... 64

4. Diseño de la investigación ........................................................................................................ 66

4.1. Diseño de la metodología de investigación ....................................................................... 66

4.1.1 Técnicas, estrategias e instrumentos de recolección de datos.................................... 67

4.1.2 Instrumentos de medición. ........................................................................................... 69

4.1.3 Técnicas de análisis de los datos. ................................................................................ 75

4.2. Contexto del estudio .......................................................................................................... 77

4.3. Recolección de datos.......................................................................................................... 77

4.4 Organización y sistematización de los datos ...................................................................... 78

4.5 Metodología de análisis ...................................................................................................... 79

Capítulo 5. Resultados obtenidos ................................................................................................. 80

5.1 Fiabilidad del instrumento .................................................................................................. 80

5.2 Análisis estadístico.............................................................................................................. 80

5.1.1 Descripción de la información. .................................................................................... 81

5.2 Análisis a partir de las categorías conceptuales .................................................................. 99

5.3. Estadística por categorías según los grupos de encuestados ............................................ 102

5.3.1. La ciencia como cultura. ........................................................................................... 102

5.3.2. Alfabetización científica. .......................................................................................... 104

7

5.3.3 apropiación social de la ciencia. ................................................................................ 106

Conclusiones ............................................................................................................................... 111

Recomendaciones ....................................................................................................................... 113

Referencias .................................................................................................................................. 114

Anexos ........................................................................................................................................ 120

..................................................................................................................................................... 126

8

Lista de tablas

Tabla 1. Relación de cada ítem con las categorías seleccionadas. ……………………………70

Tabla 2. Encabezado hoja de cálculo. ………………………………………………………...75

Tabla 3. Estadística para la pregunta 1. ……………………………………………………….77

Tabla 4. Estadística para la pregunta 2. ……………………………………………………….78

Tabla 5. Estadística para la pregunta 3. ……………….............................................................79

Tabla 6. Estadística para la pregunta 4. ……….........................................................................80

Tabla 7. Estadística para la pregunta 5. ……….........................................................................81

Tabla 8. Estadística para la pregunta 6. ……….........................................................................81

Tabla 9. Estadística para la pregunta 7. ……….........................................................................82

Tabla 10. Estadística para la pregunta 8. ……….......................................................................83

Tabla 11. Estadística para la pregunta 9. ……….......................................................................84

Tabla 12. Estadística para la pregunta 10. ……….....................................................................85

Tabla 13. Estadística para la pregunta 11. ……….....................................................................86

Tabla 14. Estadística para la pregunta 12. ……….....................................................................86

Tabla 15. Estadística para la pregunta 13. ……….....................................................................87

Tabla 16. Estadística para la pregunta 14. ……….....................................................................88

Tabla 17. Estadística para la pregunta 15. ……….....................................................................88

Tabla 18. Estadística para la pregunta 16. ……….....................................................................89

Tabla 19. Estadística para la pregunta 17. ……….....................................................................90

Tabla 20. Estadística para la pregunta 18. ……….....................................................................91

Tabla 21. Estadística para la pregunta 19. ……….....................................................................92

9

Tabla 22. Estadística para la pregunta 20. ……….....................................................................92

Tabla 23. Estadística para la pregunta 21. ……….....................................................................93

Tabla 24. Resultados por categorías. ……….............................................................................94

Tabla 25. Estadística ciencia como cultura según los grupos encuestados………....................94

Tabla 26. Estadística alfabetización científica según los grupos encuestados………...............98

Tabla 27. Estadística apropiación social de la ciencia según los grupos encuestados………...101

10

Lista de figuras

Figura 1. Categorías del método. ……………………………………………………65

Figura 2. Análisis de datos. …………………………………………………………73

Figura 3. Análisis estadístico cualitativo. …………………………………………..76

11

Introducción

En la actualidad frente a la enseñanza de las ciencias se trabajan diferentes enfoques

que posibilitan e impulsan nuevos modelos de aprendizaje que permiten un mejor soporte dentro

de la función dentro de la sociedad a partir de esto se parte desde la Ciencia, Tecnología y

Sociedad, CTS, que corresponde al nombre que se ejerce frente al trabajo académico e

investigativo, que tiene como finalidad verificar la naturaleza social del conocimiento científico-

tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y

culturales de las sociedades occidentales. Partiendo de esto, se requiere en la sociedad una

adecuada formación científica ciudadana, lo que necesariamente, implica reflexionar en torno a

las concepciones que han sido elaborados por la sociedad acerca de las ciencias y las tecnologías.

Por lo tanto, las pretensiones van orientadas a la conformación de escenarios sociales

enfocados a la formación cultural, política y científica en contexto, para favorecer la toma de

decisiones fundamentada en correlación a problemas asociados con la ciencia, el ambiente, la

tecnología, las políticas públicas, a la comunicación pública de la ciencia y su percepción.

De este modo, en la presente investigación se parte de la de la siguiente pregunta de

investigación ¿Cómo determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las

percepciones de los estudiantes y ciudadanos?, a partir de esto se establece el objetivo general de

Determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las percepciones de los

estudiantes y ciudadanos, para dar cumplimiento a estos dos aspectos, se realiza una metodología

mixta que pretende tomar partido de datos cuantitativos y cualitativos para poder de esta manera

comprender en mayor medida el planteamiento ya mencionado.

12

En el primer capítulo del trabajo se estable el planteamiento del problema, la

justificación, los objetivos y antecedentes históricos de la formación científica ciudadana. En el

segundo capítulo se presenta el marco teórico que fundamenta el trabajo, donde se realiza la

distinción de los aspectos teóricos desde la relación CTS, la historicidad de cada uno, la

definición de aspectos que posibilitan y la definición de las categorías antes mencionadas, en el

tercer capítulo, se describe la propuesta metodológica para resolver el problema y los objetivos,

así como el diseño metodológico que corresponde al capítulo cuarto, donde aparece y el

instrumento diseñado en escala Likert con cinco posibilidades de respuestas y 21 premisas,

divididas en 7 para cada una de las categorías proyectadas, éstas son ciencia como cultura,

alfabetización científica y apropiación social de la ciencia. La cual se aplica a una población de

126 encuestados y a su vez se dividen en tres grupos, 83 estudiantes de instituciones educativas

formales, 22 adultos y 21 adultos mayores encuestados por los estudiantes antes mencionados.

A partir de esto, se realizó la sistematización de los datos obtenidos generada en un

Programa estadístico SPSS, lo primero que se realiza en la fiabilidad por medio del Alpha de

Crombach que da un índice de 0.78% lo que hace fiable el instrumento, acto seguido se realiza la

estadística y análisis de la frecuencia de los resultados obtenidos, se toman en tres fases, la

primera es la general por cada pregunta, la segunda por categorías establecidas en las 7 premisas

y la tercera por los grupos encuestados con la intención de verificar la brecha generacional.

Finalmente, se realiza el concepto de formación científica ciudadana a partir de los resultados

antes mencionados y las percepciones que surgen frente a los mismos, por tanto se realiza una

triangulación de conceptos y percepciones lo que determina el concepto.

13

En el capítulo quinto, se presentan los resultados y la discusión de los mismos, los cuales

se elaboraron a partir de las categorías propuestas, antecedido del análisis estadístico de los

mismos.

En último lugar, se presentan las conclusiones, las recomendaciones y los referentes

bibliográficos, para terminar con los anexos.

14

Capítulo 1. Aspectos generales de la investigación

En este capítulo se encuentra el planteamiento del problema y la pregunta de investigación que

da la visión general de la propuesta de investigación, con la justificación que parte de las razones

que se establecen para la ejecución del trabajo, acto seguido se plantean los objetivo que se

centran en las percepciones y concepto de Formación científica ciudadana y los antecedentes

que muestran los estudios y acercamientos que se han tenido de dicho concepto.

Planteamiento del problema de investigación

En esta nueva era de conocimiento, donde se impulsan cambios científicos y tecnológicos,

se hace necesario que los ciudadanos cuenten con una serie de conocimientos que les permitan

una participación activa y un reconocimiento de problemas en situaciones que emergen debido al

impacto de los avances que la ciencia trae consigo. Es de vital importancia, que el ciudadano este

muy bien informado y esté en la capacidad de tomar decisiones para la vida cotidiana y el

desarrollo de una comunidad de igual manera. (Gil, 2006).

Es así, como a partir de los diversos modelos políticos y económicos surge la necesidad

de desarrollar procesos educativos que propicien en la población un estímulo para la

comprensión de las nuevas tendencias y modelos consolidados con el auge de las relación entre

ciencia y tecnología, que deben estar fundamentados en la adquisición de estrategias y

metodologías que permitan interpretar las acciones y eventos que ocasionan las diversas

problemáticas medio ambientales y sociales, en donde los ciudadanos puedan incurrir en el

fortalecimiento de habilidades y destrezas para favorecer un ambiente sostenible productivo. A

partir de esto, se hace indispensable identificar como desde la educación científica impartida

desde el estamento educativo los jóvenes generan relaciones entre la formación científica que

reciben y como ésta colabora y brinda herramientas para que los mismos se enfrente a la

15

resolución de las diferentes condiciones, eventualidades y disposiciones que están presentes en

esta época (Acevedo-Díaz y García Carmona,2016).

El problema es de tal magnitud, que ya desde finales del siglo XX, el movimiento CTS

entre sus premisas fundamentales, propone buscar una formación científica que tenga en cuenta

la participación social en la conformación histórica de las ciencias y las tecnologías (López

Cerezo, 2005).

Este movimiento incursionó buscando la innovación y el reconocimiento de los productos

resultantes de la tecnología resaltando las proyecciones en la sociedad:

Frente a ésta perspectiva las investigaciones en Ciencia, Tecnología y Sociedad suponen

una nueva consideración de las relaciones entre esos tres conceptos que permiten una

visión más ajustada y crítica de las mismas. Asimismo, los planteamientos CTS intentan

promover la participación pública de los ciudadanos en las decisiones que orientan el

desarrollo de la ciencia y la tecnología. (Martín, 2003, p.3).

Otro punto importante de resaltar es como desde la perspectiva clásica de la ciencia desde

Kuhn hasta la sociología de la ciencia de Merton y como lo expresa Lañez, Pareja y Sánchez

(2008) en su artículo:

La ciencia y la tecnología se han convertido en recursos estratégicos políticos y

económicos tanto para los Estados como para las industrias. Pero aunque los ciudadanos

son conscientes de las ventajas que a su bienestar puede aportar el desarrollo tecno

científico, hay igualmente (sobre todo desde finales de los años 60) una conciencia

acentuada de que el cambio tecnológico está en la base de muchos de los problemas

ambientales y sociales. (p.4).

16

Dando continuidad a dicha idea, lo desarrollado por el "Programa fuerte de la Sociología

de la Ciencia" apuntó a demostrar la importancia de una adecuada concepción del conocimiento

científico como un fenómeno social. En este sentido, es importante acudir a la epistemología

historicista de Thomas Kuhn a partir de la necesidad de reconocer las influencias externas y los

factores sociales de la ciencia. Lo que llevó a los investigadores a reconocer que los cambios

sociales, culturales y políticos modifican los estándares de la educación científica, la

investigación, la información y la toma de decisiones, lo que implica que los jóvenes ciudadanos

en general, en primera instancia, tengan acceso a la información, sin embargo, que sea entendible

para una intervención activa y consciente.

De tal forma, la problemática de este trabajo se centra justo en este sentido, la necesidad

de una educación científica ciudadana, que permita entender las interacciones entre la naturaleza

de la ciencia, la sociedad, el desarrollo tecnológico, y la postura del hombre en esta interacción.

Lo que nos lleva a ahondar en cómo ha sido planteada esta situación dentro de los ámbitos

educativos y sí realmente se está impartiendo y favoreciendo de la manera adecuada para

encontrar la divergencia entre los factores que están influenciando la sociedad.

Ha sido tal la atención que ha causado la comprensión de las relaciones entre ciencia,

tecnología, sociedad y ambiente, (CTSA) que se han integrado a los currículos escolares

contenidos y objetivos CTS con el fin de fomentar una adecuada educación científica en los

ciudadanos que promueva una formación de liderazgo e inclusión en el estudio de las

problemáticas actuales, sin embargo, es importante conocer como ésta educación científica es

interpretada y comprendida por los jóvenes para su formación ciudadana, de tal manera que nos

permita establecer una cartografía para poder realizar planteamientos innovadores en la

17

enseñanza de las ciencias. A partir de esto, la problemática del presente trabajo se puede resumir

a través de la siguiente pregunta:

¿Cómo determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las

percepciones de los estudiantes y ciudadanos?

Justificación

Hoy en día la necesidad de una educación científica con enfoque CTSA se hace más

evidente, y su implementación propone una nueva mirada desde la enseñanza de las ciencias

naturales para comprender los procesos relacionales que establecen los jóvenes ciudadanos entre

la educación científica recibida y el aporte a su formación ciudadana. El presente estudio

vislumbra, por lo tanto, que es necesario prestar atención a la reflexión que se pueda hacer

entorno a las relaciones instauradas por los jóvenes ciudadanos con relación a su formación

científica y el imparto de la misma en la configuración de un ciudadano participativo en la

adopción de decisiones a las aplicaciones de los nuevos conocimientos (Acevedo-Díaz , 2003).

Ya que como se mencionó en los antecedentes, son pocas las investigaciones centradas en

describir y analizar el impacto de la educación científica en los jóvenes y su formación como

ciudadano participativos, se han centrado más en mostrar la necesidad y las herramientas para

aplicarlas más no ahondan en las resultados que ésta ha tenido en la formación ciudadana.

La propuesta que se sostiene en esta investigación, es que la educación científica tiene un

impacto en la formación del ciudadano, influyen en la forma cómo los jóvenes participan y

toman decisiones en cuestiones de tipo socio científico. Por tal motivo, es de suma importancia

poder indagar lo que ahí sucede y dar cuenta sobre las concepciones entre la educación científica

18

y la formación ciudadana de los estudiantes y ciudadanos y así dar tener una visión sobre la

pertinencia de la misma.

A pesar de la importancia de abordar esta temática para la educación, no es común

encontrar propuestas concretas que expliquen el concepto y concepciones de la formación

científica, y su influencia en la formación del ciudadano. Retomando lo dicho en los

antecedentes, no se sabe cómo las concepciones sobre la formación científica de los estudiantes

pueden impactar y aportar al mejoramiento de la didáctica en la enseñanza de las ciencias, por

lo que es necesario no sólo describirlas sino que también explicarlas, para posteriormente

facilitar la gestión de los procesos de enseñanza que generen aprendizajes en torno a la

educación científica y la formación del ciudadano (Acevedo, et al 2005). Razón fundamental

por la cual ésta investigación es necesaria, ya que ella tiene el reto de evidenciar lo expuesto en

este párrafo.

En términos pragmáticos, se deben tener en cuenta las exigencias del mundo actual; tal

como afirma Solbes y Vilches (2004) “la participación ciudadana reclama un mínimo de

formación científica que haga posible la comprensión de los problemas y de las opciones, la

necesidad de un planteamiento global que evalué los riesgos y contemple las posibles

consecuencias a medio y largo plazo” (p.13), de ahí que el estudio sobre el concepto de la

formación científica y su relación con los procesos de formación del ciudadano se plantee como

relevante en la escuela, lo anterior porque la formación científica ciudadana no ha tenido una

definición clara, se ha definido comúnmente desde el punto de vista de la alfabetización

científica, en cuanto a sus fines y propósitos de brindar espacios para analizar problemas

globales y dejar las bases para la toma de decisiones fundamentada, no obstante, se ha ignorado

el real impacto de la formación ciudadana, su efectividad y uso por parte de los ciudadanos en su

19

formación. Las evidencias de estas concepciones son un material de importancia para evaluar el

estado de la educación científica y contribuir a nuevas propuestas metodológicas en la enseñanza

de las ciencias.

Lo anterior se relaciona directamente con el enfoque CTSA, donde queda evidente que

los aspectos sociales de la ciencia deben ser integrados a los currículos de la ciencia escolar. En

nuestro país es clara su inclusión en los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias

Naturales en 2004. En la sección manejo conocimientos propios de las ciencias naturales, existe

una columna especialmente dedicada a Ciencia, Tecnología y sociedad donde se refieren a “las

competencias específicas que permiten la comprensión de los aportes de las ciencias naturales

para mejorar la vida de los individuos y de las comunidades, así como el análisis de los peligros

que puedan originar los avances científicos.” (Ministerio de Educación Nacional, 2004, p.114),

por lo que es justamente en el sistema educativo donde se debe gestar esta aspiración, contando

con que los programas muestren su contribución en el ciudadano de hoy.

Como resultado, el tema de la formación científica ciudadana es contingente y pasa a ser

parte de la vida y de las necesidades cotidianas de las personas en todo ámbito, principalmente

dentro de las exigencias de ser un ciudadano global. Al mismo tiempo, la propuesta de indagar

las concepciones y categorizarlas se hace una parte fundamental en la investigación de la

enseñanza de las ciencias, también es relevante, sobre todo si se tiene en cuenta que, una parte de

las políticas educativas de la actualidad exigen que la educación en ciencias brinde los elementos

para la reflexión y participación ciudadana, aún más que no solo los brinde sino que sean

evidenciables los aportes en las prácticas de los ciudadanos.

20

Objetivos

General

Determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las percepciones de

los estudiantes y ciudadanos.

Específicos

Indagar las percepciones de estudiantes y ciudadanos acerca de la formación científica

ciudadana.

Categorizar las percepciones sobre formación científica ciudadana.

Construir el concepto de formación científica ciudadana a partir de diferentes diseños

experimentales basados en las concepciones.

21

Antecedentes

Sobre el enfoque CTSA en educación se han desarrollado investigaciones en torno a su

importancia en la enseñanza de las Ciencias Naturales y las modificaciones que trae consigo en

las metodologías de enseñanza. Es un tema que inquieta a educadores en ciencias naturales y de

igual manera profesionales en el área que consideran importante los estudios CTS para el

desarrollo de las comunidades. Los estudios que se han realizado han ahondado tanto aspectos

teóricos como aplicados en diferentes grupos. Actualmente, y en lo que interesa a este estudio

acerca de la formación científica ciudadana en la escuela bajo en enfoque CTSA recién se han

establecido algunos modelos a partir de los cuales puede surgir dicha formación; es importante

resaltar que muchos de los autores se han enfocado más hacia la alfabetización científica, por lo

tanto la formación ciudadana en la escuela es un tema que no se ha abordado con profundidad.

Lo que se pretende en esta sección, es dar cuenta de lo que se ha investigado con respecto

al enfoque CTSA y su relación con las prácticas de enseñanza de las ciencias naturales y su

aporte en la formación científica ciudadana, abordando por lo tanto, el contexto educativo. De

esta manera, por una parte observar los aportes, y por otra, detectar ciertas ausencias o vacíos en

las investigaciones para formular nuevas preguntas que ayuden a entender lo que se propone el

estudio de la formación científica ciudadana.

Una de estas investigaciones indagó por las propuestas curriculares del CTS y sus

características, además trata de orientar el análisis en la relación que se establece entre los

conceptos de currículo, ciencia, tecnología y sociedad (CTS) con base en la revisión

bibliográfica de documentos y experiencias colombianas. (Peláez, 2007 ). Lo que propusieron las

autoras fue un estado del arte en cinco componentes, uno de ellos las consideraciones en la

relación ciencia, tecnología y sociedad en Colombia, el cual permitió ver la importancia del

22

enfoque CTS en el currículo como medio para construir una visión más crítica de la ciencia. Lo

significativo del trabajo de María Teresa Peláez-Gaviria es la conclusión a la que llegaron. En

ella se evidencia que las finalidades de las reformas curriculares con un enfoque CTS es la

alfabetización científica y tecnológica de los estudiantes, con miras a la formación de personas

con capacidad de tomar decisiones y participar propositivamente en la sociedad. Finalmente

entre las sugerencias dadas se plantea la importancia de formar grupos de trabajo en CTS ya que

falta apropiación de los temas y características más relevantes por parte de los docentes y

estudiantes de licenciaturas con el fin de planear las clases de ciencias naturales con este

enfoque.

Una segunda mirada que resalta la importancia de un tipo de educación para la formación

ciudadana es la que ofrece (Castro, 2015a) en su tesis doctoral, aquí el autor considera

pertinente centrar la atención en problemáticas particulares como la energética, donde los

procesos educativos de ciudadanos se hacen fundamentales, porque las soluciones en términos de

desarrollos científicos, tecnológicos y/o de políticas energéticas aunque necesarias e importantes

no son suficientes. El autor sigue la línea en la cual la educación energética al asumir el

compromiso de educar ciudadanos para que aprendan a suplir sus necesidades energéticas sin

poner en peligro la vida sobre el planeta es prioridad su fundamentación en todos los niveles de

enseñanza. Finalmente, enfatiza a la educación energética como una forma de educar que

transciende la educación ambiental y la educación científica, tecnológica y social y que permite

la dinamización de conceptos y valores fundamentales en formación de ciudadanos (Castro,

2015b)

Otro aspecto que se resalta sobre el enfoque CTS es su pertinencia para la formación en

participación ciudadana, (Martín, 2005). El autor en su artículo Cultura científica y participación

23

ciudadana: materiales para la educación CTS. Desarrolla la idea de incluir estrategias para el

aprendizaje social de la participación ciudadana, para ello se ha de contar con materiales

educativos que favorezcan una enseñanza socialmente contextualizada de la ciencia y la

tecnología y hagan posible aprender a participar en el aula. El autor expone materiales

educativos basados en casos simulados en el grupo Argo, como los referentes a investigación

sobre vacunas, dopaje en el deporte, riesgos de la telefonía celular, entre otros. Éstos facilitan el

aprendizaje de la participación a través de procesos de negociación entre varios actores sociales

implicados en este tipo controversias tecnocientíficas.

Enriqueciendo las investigaciones en torno al enfoque CTS, está la ponencia de José María

Sabariego y Mercedes Manzanares, titulada Alfabetización científica que se dio en la mesa de

trabajo del I congreso Iberoemericano de Ciencia, Tecnología y Sociedad e Innovación CTS+I en

España. En ella los autores destacan el concepto de alfabetización científica como actividad

humana de gran importancia social y que ésta debe ser orientada a todas las personas, sin

embargo demuestran que la situación española en relación al movimiento CTS es precaria y

presenta carencias en muchas dimensiones CTS importantes. Finalmente presentan un estudio

orientado a describir si los alumnos están alfabetizados científicamente, para tal fin utilizaron

instrumentos como encuestas con preguntas cerradas sobre ideas relacionadas con ciencia y

cuestionario abierto de preguntas determinando que los estudiantes se encuentran en vías de la

alfabetización científica. Como conclusión los autores proponen que para alfabetizar

científicamente a nuestros alumnos/as, deberíamos plantear el aprendizaje como construcción de

conocimientos a través del tratamiento de situaciones problemáticas que los estudiantes puedan

considerar de interés.

24

Como se puede observar, los estudios del enfoque CTS han llamado la atención de los

investigadores interesados en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el último tiempo, no

obstante, el interés de esta investigación es analizar la formación científica como factor

importante en el desarrollo de la participación ciudadana. En torno a esto hay propuestas de

diversas teorías sobre la educación científica posibilitando la participación ciudadana. Uno de

los primeros en exponer estas ideas es (Gil, 2006). Los autores señalan que la educación

cientifica es necesaria a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de

decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos, esta participación ciudadana

puede evitar la aplicación apresurada de innovaciones de dudosas consecuencias a medio y largo

plazo, generandose entre los jovenes ciudadanos un principio de precaución y a la vez el fomento

del espititu critico, para ello debe existir un énfasis de nuevas propuestas curriculares en los

aspectos sociales y personales para ayudar a la población a tomar conciencia de las relaciones

ciencia y desarrollo.

Estos antecedentes permiten evidenciar lo qué es el enfoque CTS y su importancia en la

enseñanza de la Ciencias Naturales. En general y como se pudo observar, las investigaciones

descritas, han partido de estudios exploratorios y descriptivos que aplican contenidos en CTS a

ciertos contextos de su interés, sin embargo dejan un espacio para vislumbrar los vacíos que

pueden existir. Entre ellos, la ausencia investigativa en torno a la efectividad de los programas

de formación científica en la escuela. Otro tema pendiente es el que tiene que ver con la

evidencia de la participación ciudadana como resultado de la formación científica enmarcada en

los estudios CTS. En este sentido, la mayoría de los estudios enfatiza sobre la importancia de una

formación científica ciudadana contextualizada incluida en los currículos.

25

Capítulo 2. Marco teórico

En el presente capítulo se realiza el soporte conceptual de algunas teorías y conceptos teóricos

que se utilizaron para el planteamiento del problema, partiendo de la verificación de la relación

Ciencia, Tecnología y Sociedad, la historicidad y contextualización de cada uno. A continuación

se definen algunos aspectos que contribuyen a la necesidad que surge de determinar el concepto

de formación científica ciudadana, los cuales son; ciencia como cultura, alfabetización científica,

Formación ciudadana, Participación ciudadana y apropiación social de la ciencia.

2.1 Ciencia, tecnología y sociedad

La educación de las ciencias naturales debe abarcar nuevos aspectos y miradas que surgen

en este nuevo siglo, que desde años atrás se ha intentado cambiar y sustituir frente a la fuerte

crítica de los procesos de enseñanza aprendizaje que se ejerce en los jóvenes siendo así el

enfoque CTS uno de los aportes para solventar y acuñar a los nuevos modelos que permitiría

consolidar y apoyar dichos procesos educativos.

Dentro de las concepciones de Ciencia, tecnología y sociedad, (Osorio, 2002) sugiere que:

Ciencia, Tecnología y Sociedad, CTS, corresponde al nombre que se le ha venido dando a

una línea de trabajo académico e investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la

naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los

diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades

occidentales (principalmente). A los estudios CTS también se les conoce como estudios

sociales de la ciencia y la tecnología. (p.65)

Por su parte, la OEI establece desde el ámbito educativo cómo los enfoques CTS suponen

la confluencia de propuestas e iniciativas diversas. Por una parte, el éxito de las políticas que

promueven la participación pública en las decisiones sobre ciencia y tecnología presupone la

26

existencia de una ciudadanía con actitudes y capacidades para esa participación democrática. La

formación de esa nueva ciudadanía con una visión más ajustada del papel social de la ciencia y la

tecnología implica, por tanto, la renovación de los sistemas educativos con el fin de que los

jóvenes desarrollen la motivación y capacidades que les permitan participar responsable y

críticamente en las decisiones que orientan el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

De este modo, se puede evidenciar como desde este enfoque se pueden generar ciertas

habilidades y actitudes que propician en los maestros de ciencias naturales y estudiantes una

concepción científica del mundo, que se encamine hacia un ejercicio de la formación científica,

conservación y cuidado del medio que promueva en los ciudadanos una actitud crítica y pueda

enfrentar los desafíos teniendo en cuenta la actual emergencia planetaria.

A partir de esto, Membiela (2005) “La educación desde el enfoque Ciencia-Tecnología

Sociedad intenta promover la alfabetización en ciencia y tecnología para que los ciudadanos sean

capaces de participar en el proceso democrático de toma de decisiones y promover la acción

ciudadana en la resolución de problemas relacionados con la ciencia y la tecnología.” (p. 5). Lo

cual nos indica la importancia de propiciar estudios dentro del enfoque.

Por su parte, Acevedo (2016) afirma lo siguiente:

La tesis fundamental que sustentamos es que el paradigma CTS puede guiar mejor que

otros la selección de contenidos básicos, relevantes y más útiles para todos los estudiantes,

que se relacionen con la vida cotidiana y puedan contribuir realmente a su alfabetización

científica y tecnológica, así como dar pautas metodológicas para llevar a la práctica esta

importante innovación educativa. (p. 7).

27

Siguiendo esta misma línea, la educación desde el enfoque CTS tiene diferentes objetivos,

realizable de diversas formas envía de la sostenibilidad, Como lo propone la OEI, la estrecha

vinculación de los problemas socioambientales que caracterizan la grave situación de emergencia

planetaria reduce la efectividad de su tratamiento por separado realizado por distintas disciplinas,

por lo que se precisa una nueva área de conocimientos, una Ciencia de la Sostenibilidad, que

integre campos aparentemente tan alejados como, por ejemplo, el de la economía, el del estudio

de la biodiversidad y el de la eficiencia energética, pero que tienen en común el referirse a

acciones humanas que afectan a la naturaleza. Se hace evidente, pues, la necesidad de abordar

globalmente, sin reduccionismos, el sistema cada vez más complejo constituido por las

sociedades humanas y los sistemas naturales con los que interaccionan y de los que, en

definitiva, forman parte (Vilchez y Gil, 2016).

Esa es la razón de ser del nuevo paradigma de la Ciencia de la Sostenibilidad, cuyo objetivo

explícito es contribuir a la Transición a la Sostenibilidad -es decir, señalar el camino hacia

sociedades sostenibles- y cuyas características han de impregnar tanto las distintas disciplinas

científicas como el conjunto de la actividad social (Gil y Vilchez, 2015).

Por tal razón se hace indispensable la verificación de la adecuada formación científica

ciudadana que permita la vinculación dentro del contexto educativo, mayor pertinencia en las

acciones sociales, políticas y económicas en la educación y formación de jóvenes

comprometidos con el medio y en el sector donde se habita. Complementando lo anterior, se

indica como:

Desde sus inicios, los estudios CTS han buscado promover y desarrollar formas de

análisis e interpretación sobre la ciencia y la tecnología de carácter interdisciplinario, en

donde se destacan la historia, la filosofía y sociología de la ciencia y la tecnología, así

28

como la economía del cambio técnico y las teorías de la educación y del pensamiento

político. (Osorio, 2002, p.67)

A partir de esto, es importante realizar una revisión de cada una de las palabras

que conforman los estudios CTS que proporcionen una mirada de la percepción acerca

de cada una de ella y cómo surge la relación entre las tres.

2.1.1Ciencia.

Para abordar el surgimiento del concepto de ciencia se referencian diferentes autores que

proporcionan una mirada a lo que desde tiempos atrás se ha hablado de ciencia y así mismo,

como se ha tomado para su enseñanza, a partir de esto (García E, 2001) establece que:

De acuerdo a El vocablo “ciencia” se deriva del latín scientia, sustantivo etimológicamente

equivalente a “saber”, “conocimiento”. Sin embargo, hay saberes que nadie calificaría

como científicos, lo que permite preguntarnos: ¿Qué diferencia a la ciencia del resto de

saberes y en general de la cultura? ¿Cuáles son sus rasgos distintivos? ¿Por qué se puede

decir que la ciencia es ante todo un tipo de saber que se produce, regula, comunica y

aprende de una forma tal que se diferencia de los demás saberes y formas del

conocimiento? (p.22)

Preguntas que se han planteado para definir que es ciencia y como hasta esta época se ha

entendido y percibido en la educación, basados en un poco de historia según (Echeverría, 1995)

La filosofía de la ciencia se constituyó como tal a partir de la formación del círculo de

Viena. Este grupo se organizó en torno a la Cátedra de Filosofía de las Ciencias Inductivas que

ganó Moritz Schlick en la Universidad de Viena en 1922, y rápidamente congregó a físicos,

matemáticos, economistas, psicólogos, lingüistas y filósofos. Su aparición respondió al proceso

de profunda transformación que la ciencia había experimentado a principios del siglo XX con la

29

emergencia de la teoría de la relatividad de Einstein, el desarrollo de la lógica matemática ligada

a la teoría de conjuntos y la aparición de la mecánica cuántica. p 11.

Por su parte (García E, 2001) expone:

“De acuerdo con la concepción tradicional o “concepción heredada” de la ciencia, ésta es

vista como una empresa autónoma, objetiva, neutral y basada en la aplicación de un código de

racionalidad ajeno a cualquier tipo de interferencia externa. La herramienta intelectual

responsable de productos científicos, como la genética de poblaciones o la teoría cinética de los

gases, es el llamado “método científico”. (p.24)

Algunas de las premisas y autores que constituyeron la proposición de ciencia, ha sido

influenciada bajo diferentes escuelas y teorías que desde hace años han promovido una discusión

acerca de la fiabilidad y entendimiento de esta área. Nombrando algunos de dichos autores Kuhn

(1971) afirma:

La ciencia no se desarrolla mediante la acumulación de descubrimientos e inventos

individuales, sino gracias a una acción colectiva llevada a cabo por las comunidades

científicas en base a creencias, métodos, conceptos y valores compartidos, a cuyo conjunto

denominó paradigmas. Puesto que hay épocas de ciencia normal, pero también hay

revoluciones científicas, se trataba de estudiar ambos tipos de ciencia. Las revoluciones

científicas implican paradigmas rivales y comunidades científicas contrapuestas entre sí.

(p.14).

Siendo de esta manera, responde a las necesidades propias como se verá en los diferentes

autores que constituyen una aproximación de sus intereses y así mismo de la percepción con la

que pueden ver la ciencia frente al trabajo que cada uno de ellos haya realizado.

García (2001) expresa como:

30

En el Positivismo Lógico era común caracterizarlo como un conjunto de teorías verdaderas

o aproximadamente verdaderas, como, por ejemplo, la mecánica clásica de partículas, la

teoría de la selección natural, la teoría cinética de gases, etc. Se habla aquí de teorías como

conjuntos de enunciados, donde los enunciados propiamente científicos pueden pertenecer

a un lenguaje teórico o a un lenguaje observacional, o bien constituir enunciados-puente

que, con términos pertenecientes a ambos vocabularios, conecten los dos niveles

lingüísticos. (p.14)

Donde autores como Popper y Lakatos imperaron dentro de esta postura como una

estrategia de caracterizar la ciencia y promover la comprensión de las ciencias en dicha época.

Sin embargo Kuhn posteriormente empieza a generar una contra posición pospositivista que

alienta a cómo cambia la ciencia, su dinámica y desarrollo donde realiza consideraciones, que

propician una revolución en la manera de cómo se pueden abordar dichas problemáticas.

Kuhn citado en (García E, 2001) considera que la ciencia tiene períodos estables, es decir,

sin alteraciones bruscas o revoluciones; períodos donde los científicos se dedican a

resolver rutinariamente “rompecabezas” en el marco de un paradigma teórico compartido,

pero donde también van acumulándose problemas de conocimiento que no se pueden

resolver, enigmas que quedan aparcados a la espera de tiempos mejores. Estos períodos

estables pertenecen a un tipo de ciencia que Kuhn describió con el nombre de ciencia

normal, en contraposición a la ciencia que se presenta cuando sobreviene una revolución

científica. (p.19)

Finalmente, se percibe la ciencia del nuevo siglo que consolida algunos aspectos antes

mencionado y que permite el surgimiento de nuevos modelos que permitan su enseñanza y

aprendizaje, Martín (2003) propone que:

31

Un nuevo compromiso (contrato) social de la ciencia deberá basarse en la erradicación de

la pobreza, la armonía con la naturaleza, y el desarrollo sustentable. (...) Resulta

indispensable mejorar el conocimiento y análisis, y contribuir a armonizar las complejas

interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Los sistemas políticos

democráticos deben valorar y apoyar decididamente el desarrollo de la ciencia y la

tecnología, en tanto fuentes de progreso social y de enriquecimiento cultural. (p.38)

En este orden de ideas, García (2001) sigue una misma secuencia en cuanto a los

requerimiento de ciencia en estos momentos estableciendo que:

Durante el siglo XX se ha producido una implicación creciente de la ciencia en la

formulación de políticas públicas. Esta nueva función del conocimiento científico ha

conducido a la aparición de una actividad científica con características particulares.

Diversos son los términos que se han utilizado para nombrar esta actividad: transciencia,

ciencia reguladora, ciencia postnormal. (p.23)

Además propone que:

La actividad científica concretamente orientada a suministrar conocimiento para asesorar

en la formulación de políticas se conoce con el nombre de ciencia reguladora. Una parte de

la labor de este tipo de ciencia está relacionada con la regulación de la tecnología. Los

análisis de impacto ambiental, la evaluación de tecnologías, los análisis de riesgos, etc.,

(p.24)

Dando de este modo un paso hacia los procesos de tecnología en la sociedad que está

íntimamente ligado a los procesos sociales y ambientales que se están enmarcando en esta nueva

era.

32

2.1.1Tecnología.

A través de los años se habla de la aplicación de la tecnología dentro de los procesos de

enseñanza que van acompañando la calidad de la educación y la introducción de modelos que

posibiliten en los educandos herramientas de aprendizaje, sin embargo surge la necesidad de

abordar y reconocer la tecnología desde su historia sin limitar las posibilidades que ella ofrece

dentro de la educación para esto es de vital importancia conocer su origen y reconocer la función

que tiene y puede cumplir dentro de cada uno de los procesos que se ofrecen en la enseñanza.

A partir de esto, se realiza un bosquejo de las fuentes donde se ha interpretado y

estudiado la tecnología como fuente de la enseñanza, es así como según García (2011)

La tecnología podría ser considerada como el conjunto de procedimientos que permiten la

aplicación de los conocimientos propios de las ciencias naturales a la producción

industrial, quedando la técnica limitada a los tiempos anteriores al uso de los

conocimientos científicos como base del desarrollo tecnológico industrial. Dos ideas

básicas aparecen así en esta consideración habitual de la tecnología. (p. 37)

Por su parte, Acevedo (2002) ¿Qué puede aportar la historia de la tecnología a la

educación CTS? “Manifiesta que la técnica y la tecnología han sido responsables de muchas de

las transformaciones sociales en mayor medida que la ciencia moderna.” (p.32).

Desde esta perspectiva se hace alusión a la técnica es mucho más antigua y a partir de ella

se empieza a hablar de tecnología haciendo una distinción entre cada una, en este orden de ideas

Acevedo (2002) propone que: “La tecnología entendida como técnica científicamente

fundamentada es aún posterior; hasta la segunda mitad del XIX la ciencia no tuvo prácticamente

ningún impacto importante sobre la técnica.” (p. 34).

33

Ilustrando de tal forma a como la técnica fue el inicio frente a las ciencias naturales,

exponiendo (Acevedo D. J., ¿Qué puede aportar la historia de la tecnología a la eduación CTS?,

2002) también como, “Posteriormente, en el siglo XX se multiplicaron las tecnologías basadas

en la ciencia, llegando ésta a desempeñar un papel más importante en muchas innovaciones

tecnológicas entramado que suele conocerse como tecnociencia.” (p. 35)

En esta misma línea, García (2001) enfatiza como:

La técnica ha permitido la transformación del medio en el que los humanos han

desarrollado su vida, a la vez que ha ocasionado la propia transformación de las formas

de vida humana. Porque la vida humana, a diferencia de la de los demás animales, no está

determinada y limitada por los condicionantes ambientales a los que cada especie se halla

adaptada. Lo propio de la especie humana es la continua readaptación a cualquier

condición ambiental mediante la construcción técnica de artefactos y productos que

permiten que su vida sea posible en todos los lugares del planeta, e incluso fuera de él.

(p.36).

De este modo, se quiere reconocer como desde los inicios la técnica ha estado desde la

evolución biológica que ha influenciado diversos puntos desde la evolución humana desde la

coordinación y relación de órganos como la actividad manual y locomotora en la dinamización

desde el surgimiento de las herramientas. A partir de estas distinciones acerca de la técnica

empieza a surgir la tecnología que propone:

Esta imagen convencional según la cual la tecnología tendría siempre como resultado

productos industriales de naturaleza material, se manifiesta en los artefactos tecnológicos

considerados como máquinas, en cuya elaboración se han seguido reglas fijas ligadas a las leyes

34

de las ciencias físico-químicas. Automóviles, teléfonos y computadores serían ejemplos. (García,

2001, p. 37).

A partir de esto se da un paso importante a lo que se establece dentro de la sociedad como

técnica y tecnología desde la historia para así profundizar un poco en lo que desde los inicios se

entendió como tecnología.

En este orden de ideas, Herrera (1973) expresa:

En toda sociedad la tecnología se puede definir como el conjunto de instrumentos o

herramientas materiales, conocimientos y habilidades utilizados para proveer a todas las

necesidades de la comunidad y aumentar su dominio del medio ambiente. Define el "qué

hacer" y "cómo hacer" de la sociedad. Paralelamente se puede definir un campo de

conocimientos e ideas esencialmente explicativas que incluye la religión, las

supersticiones, y el conocimiento científico propiamente dicho. Este último, aunque en

forma muy rudimentaria, aparece aún en las primeras etapas de la civilización. (p.59)

Dando un acercamiento a lo que es la tecnología y como desde aquí se empieza a tener una

visión de la ciencia y la tecnología y el trabajo que posteriormente se realizará con los procesos

de enseñanza en la sociedad. Es importante resaltar como desdelos inicios cuando se empieza a

hablar de tecnología se retoman los grandes inventos y la evolución de artefactos que

posibilitaron en el ser humano y la sociedad un acercamiento a herramientas que facilitaron la

comunicación comenzando desde el mismo lenguaje, codificando sonidos desde los homínidos,

la creación de signos gráficos que ayudaban a registrar el habla, la imprenta que genera una

escritura manual a fin de propiciar unas transformaciones políticas, sociales y económicas y en

estos tiempos los medios electrónicos, la digitalización, estando éste en surgimiento constante

posibilitando la utilización de dichos medios en la enseñanza y alfabetización en diversos

35

sectores de la sociedad, teniendo de esta manera la tecnología unas implicaciones que influyen

en la generación de los nuevos modelos que se establecen en el mundo sin dejar ningún factor

por fuera en la proliferación de mecanismos que enriquezcan la sociedad.

Es así como la tecnología, dentro de los procesos de enseñanza van teniendo un impacto

determinante que contribuye en la evolución de los patrones que se establecen en esta nueva era

de conocimiento. Como afirma Manuel Castells, “el cambio tecnológico tan sólo puede ser

comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre” (Castells,

1995,p.38).

Así mismo, (Adell, 1997)

Todos estos avances tecnológicos tienen lugar dentro de un determinado marco

socioeconómico que hace posible no solo su desarrollo en los centros de investigación y

Universidades, sino también su transferencia a la sociedad y su aplicación a la producción.

La revolución tecnológica en los medios, canales y soportes de la información que se está

produciendo ante nuestros ojos se puede englobar en un conjunto más amplio de cambios

en la estructura productiva de nuestra sociedad. Un término define este conjunto de

transformaciones: la sociedad de la información. (p.63)

Esto nos indica como la tecnología dentro de los procesos de enseñanza realza la función y más

allá de esto, la influencia y relación que se tiene dentro de la alfabetización y construcción del

conocimiento.

Como lo expresa Bosco (1995)

El desafío es utilizar la tecnología de la información para crear en nuestras escuelas un

entorno que propicie el desarrollo de individuos que tengan la capacidad y la inclinación

para utilizar los vastos recursos de la tecnología de la información en su propio y

36

continuado crecimiento intelectual y expansión de habilidades. Las escuelas deben

convertirse en lugares donde sea normal ver niños comprometidos en su propio

aprendizaje. (p.51)

En cuanto a lo que se refiere Nuñez (1999)

La tecnología no es un artefacto inocuo. Sus relaciones con la sociedad son muy

complejas. De un lado, no hay duda de que la tecnología está sujeta a un cierto

determinismo social. La evidencia de que ella es movida por intereses sociales parece un

argumento sólido para apoyar la idea de que la tecnología está socialmente moldeada. (p.

35)

Respecto a esto, la tecnología dentro del enfoque CTS y en los procesos de enseñanza –

aprendizaje debe dar un vuelco y obtener una visión completa de lo que se necesita en la

sociedad y como encontrar alternativas que integren diferentes aprendizajes que puedan llegar a

enriquecer el conocimiento y la formación en los estudiantes y ciudadanos en general. Haciendo

alusión a esta evolución y renovación Adell (1997) formula que:

Los nuevos entornos de enseñanza/aprendizaje exigen nuevos roles en profesores y

estudiantes. La perspectiva tradicional en educación superior, por ejemplo, del profesor

como única fuente de información y sabiduría y de los estudiantes como receptores pasivos

debe dar paso a papeles bastante diferentes. La información y el conocimiento que se

puede conseguir en las redes informáticas en la actualidad es ingente. Cualquier estudiante

universitario, utilizando la Internet, puede conseguir información de la que su profesor

tardará meses en disponer por los canales tradicionales. La misión del profesor en entornos

ricos en información es la de facilitador, la de guía y consejero sobre fuentes apropiadas de

información, la de creador de hábitos y destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento

37

de la información. En estos entornos, la experiencia, la meta-información, los "trucos del

oficio", etc. son más importantes que la propia información, accesible por otros medios

más eficientes. Los estudiantes, por su parte, deben adoptar un papel mucho más

importante en su formación, no sólo como meros receptores pasivos de lo generado por el

profesor, sino como agentes activos en la búsqueda, selección, procesamiento y

asimilación de la información. (p.66)

Por consiguiente, se da paso a la relación CTS estableciendo característica que están implícitas

en este enfoque dando la posibilidad de relacionar y construir modelos que promuevan el

desarrollo de la ciencia en la sociedad, desde allí se habla de la educación científica como

cultura, para buscar en estudiantes y ciudadanos una solidez en la reflexión acerca de las

problemáticas presentes en el medio, buscando así mismo un proceso de alfabetización científica

y apropiación de la ciencia, con la intención de poder encontrar la convergencia que adecue a

profesores y estudiantes en la construcción e innovación de procesos educativos.

2.1.3 Cultura científica.

Siguiendo este orden de ideas frente al enfoque CTS y su importancia dentro de los

procesos educativos, Osorio (2002) propone:

La ciencia y la tecnología han terminado por transformar numerosos espacios de las

sociedades contemporáneas. Son innegables los beneficios que de tal transformación se

obtienen, pero también son numerosos los riesgos que han surgido de tan vertiginoso

desarrollo. Esta doble condición obliga a que la ciencia y la tecnología deban ser vistas con

una actitud más crítica, ya que no siempre son los mismos impactos los que se presentan en

el mundo desarrollado que en los países del sur. (p.62)

38

Es así como los modelos de educación desde el enfoque CTS, están generando una relación

entre ciencia y tecnología, incorporando las utilidades que estos pueden tener desde la sociedad,

propiciando espacios de reflexión en cuanto a problemáticas que pueden generar un modelo de

educación científica tanto en estudiantes y ciudadanos para que de este modo se puedan buscar

soluciones que fortalezcan dichos procesos en la sociedad. Si se hablará de educación científica y

cuáles son sus posibles propósitos, según Acevedo (2004):

Pueden formularse finalidades de la enseñanza de las ciencias de carácter útil y

eminentemente práctico (conocimientos de ciencia que pueden hacer falta para la vida

cotidiana), democráticas (conocimientos y capacidades necesarios para participar como

ciudadanos responsables en la toma de decisiones sobre asuntos públicos y polémicos que

están relacionados con la ciencia y la tecnología) o para desarrollar ciertas capacidades

generales muy apreciadas en el mundo laboral (trabajo en equipo, iniciativa, creatividad,

habilidades para comunicarse, etc.) y no solamente propedéuticas (conocimientos para

proseguir estudios científicos). (p.5)

Sin embargo, se pueden enumerar premisas que hacen relevante de la ciencia escolar como lo

propone este mismo autor:

1. Ciencia para proseguir estudios científicos.

2. Ciencia para tomar decisiones en los asuntos públicos tecnocientíficos.

3. Ciencia funcional para trabajar en las empresas.

4. Ciencia para seducir al alumnado.

5. Ciencia útil para la vida cotidiana.

6. Ciencia para satisfacer curiosidades personales.

7. Ciencia como cultura. (Acevedo,2004, p. 6)

39

Y desde aquí poder comenzar a hablar de una educación científica como cultura que

promueva tanto en estudiantes como ciudadanos una reflexión consciente de los problemas los

cuales se está afrontando en este momento y no sólo esto tomar decisiones claras y correctas

frente a los procesos de la misma vida cotidiana.

Por tanto, Acevedo (2004) explica que en la ciencia como cultura

Se promueven contenidos globales, más centrados en la cultura de la sociedad que en las

propias disciplinas científicas, pudiendo incluir a otros de los tipos anteriores. La cultura

de la sociedad en la que viven los alumnos es la que permite decidir lo que es relevante

para la enseñanza de la ciencia. Sin embargo, hay que advertir que se trata de una visión

cultural que va más allá de la propia cultura popular. (p.6)

Es así como se puede especificar que “Todo hecho científico, toda teoría o toda práctica

relacionada con el conocimiento de la naturaleza es un hecho profundamente cultural. Tal y

como también es un hecho social”. (Pimentel, 2010, P. 418)

Por su parte Arteta (2009) en su investigación propone que:

La existencia de una cultura científica en la enseñanza básica, media y profesional, permite

que el alumno alcance un conocimiento general del universo y sus elementos en el sentido

más amplio, lo cual a su vez es básico para la cultura del hombre moderno. (p. 104)

Justificando de esta manera, la necesidad de vincular la enseñanza de la ciencia y la tecnología

con el fin de potenciar los saberes y contribuir a desarrollar procesos de modernización en el

aprendizaje de las nuevas tendencias en educación. Además este mismo autor precisa que la

cultura científica es:

El conjunto total de los actos humanos en una comunidad dada, y que involucren prácticas

científicas y tecnológicas, es cada vez más relevante para el normal desarrollo en las

40

sociedades actuales. La formación integral del ser humano en el medio en que vive es de

primordial importancia para lograr un desarrollo económico, social, cultural y académico

de los países. (Arteta, 2009, P.3)

En cuanto a Vázquez A, Acevedo J y Manassero (2005) proponen una idea de ciencia cultural

donde se:

Pretende promover contenidos interdisciplinares más centrados en la cultura de la

sociedad que en las propias disciplinas científicas. Los hábitos culturales de la sociedad

donde viven los estudiantes se toman como referencia para decidir lo que es relevante en

la EC. Esta categoría puede incluir otras de los tipos anteriores. La visión cultural de la

ciencia va más allá de la propia cultura popular para considerar la CyT como una

subcultura más de la humanidad. (p.16)

Arteta (2009) Define cultura científica, como:

El conjunto de los actos humanos en una comunidad dada, que involucran prácticas

científicas y tecnológicas dirigidas a generar conocimiento de esta naturaleza enmarcados

en un entorno social determinado. En este contexto, se puede afirmar que la cultura está

íntimamente ligada al concepto social de educación y alfabetización. (p.112)

De esta manera, es clave sostener que la para verificar la educación científica como

cultura se debe además de incluir los procesos propios de las ciencias una contextualización del

entorno social y las relaciones que se pueden ejercer frente al auge las nuevas tecnologías y

tendencias en la enseñanza en distintos espacios de aprendizaje.

Es por esto que, López (2004) enuncia como:

La adquisición significativa de cultura científica supone la modificación de los sistemas

de creencias de los individuos y sus pautas de comportamiento. Incluye interés por los

41

temas de ciencia y tecnología, tendencia a la implicación en debates relacionados con

efectos sociales de la ciencia y la tecnología, pero también nuevas formas de regular la

conducta como consumidor en el supermercado o como usuario del sistema de salud. (p.

36)

Ahora bien, dentro de las definiciones que establece el autor antes mencionado, despliega una

serie de éstas la cual llama como definición operacional que comenta de la siguiente manera:

La cultura científica, debe ser analizada desde cuatro aspectos fundamentales que incluyen

una serie de características muy importantes y de gran trascendencia en el estudio de dicha

variable. Estos aspectos fundamentales son, en primer término, los procesos científicos, los

cuales son los procesos mentales involucrados en la resolución de problemas; los

conceptos científicos, que son los que permiten dar sentido a distintos aspectos del

entorno; las áreas científicas, que provienen de las tendencias mundiales y de la

experiencia recopilada para realizar y desarrollar la cultura científica; y por último, el

contexto científico, que corresponde al ambiente en que se plantean los interrogantes a

resolver. (Arteta, 2009, p. 111)

Finalmente, se puede establecer como la cultura científica esta intimamente ligada a los

nuevos procesos de enseñanza aprendizaje donde los procesos científicos deben estar asociados a

la realización de actividades que promuevan la caracterización de información, donde se

establezcan además interrogantes y de allí análisis de los procesos que se dan en la sociedad

relacionándolos con las ciencia y la tecnología, lo cual favorecerá la relevancia en los conceptos

que se establezcan dentro de un contexto científico, social y cultural.

42

Siendo esto una alternativa de innovación desde el enfoque CTS y como controbuir a que la

educación científica de un giro para abarcar diferentes estrategias, contenidos y acciones, en

términos de:

Acevedo (2004) establece:

La necesidad de extender la educación científica a toda la población escolar y los retos

educativos que se demandan para el futuro obligan, pues, a plantearse nuevas finalidades

educativas de la enseñanza de las ciencias, que sean coherentes con los puntos de vista más

innovadores entre los indicados para la relevancia de la ciencia escolar. De manera general,

muchas de estas finalidades aparecen englobadas en la máxima de alfabetización científica.

(p.7)

Dando paso a la alfabetización científica que dará una mayor especificidad frente a los procesos

de aprendizaje- enseñanza en las ciencias y la relación entre tecnología y sociedad.

2.2 Alfabetización científica

Al abordar los referentes sobre la alfabetización científica es importante tener en cuenta el

surgimiento de dicho concepto y su evolución. Es así, como Fourez (1994), señala a la

alfabetización como un proceso indispensable para la promoción de las sociedades desarrolladas;

en ella es importante ubicar a la alfabetización científica y tecnológica como la promoción de

una cultura científica y tecnológica. Entonces, cabe preguntar desde ¿dónde surge esa promoción

de la cultura científica?, la respuesta parace obvia. La escuela sin duda juega el papel

protagónico en dicha tarea. Sin embargo, ésta promoción de la alfabetización cientifica se ha

convertido en uno de los problemas que subsisten en la educación escolar. Al considerar la

alfabetización científica “ como uno de los problemas más preocupantes de la educación escolar

actual responde a un doble hecho: la comprensión de la necesidad de una educación científica

43

para todos y la constatación de las dificultades que la misma plantea” (Gil & Vilches, 2001, p.

27-28). Por consiguiente es fundamental definir que se entiende por alfabetización cientifica y el

rol que tiene en la formación de jovenes ciudadanos.

En principio, Gil & Vilches (2001), retoman la concepcion que Bybee (1997) propone a

cerca de la alfabetización cientifica, en donde se puede acercar a éste con el carácter de metáfora,

con el fin de enriquecer todos los términos ligados a estos y no limitarlo. En los años 80´s, la

National Science Teacher Association NSTA define a una persona alfabetizada científicamente

como aquella “capaz de utilizar los conceptos científicos e integrar valores y saberes para

adoptar decisiones responsables en la vida corriente” (Fourez, 1994, pág. 34) En esta misma

línea, desde la mesa 4 del I congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e

Innovacion CTS+I expresan:

La NSTA (National Science teachers Association, 1982) definió a una persona

alfabetizada científicamente como aquella capaz de comprender que la sociedad controla

la ciencia y la tecnología a través de la provisión de recursos, que usa conceptos

científicos, destrezas procedimentales y valores en la toma de decisiones diaria, que

reconoce las limitacioones así como las utilidades de la ciencia y la tecnología en la

mejora del bienestar humano, que conoce los principales conceptos, hipótesis, y teorias

de la ciencia y es capaz de usarlos, que diferencia entre evidencia científica y opinión

personal, que tiene una rica visión del mundo como consecuencia de la educación

cientifica, y que conoce las fuentes fiables de información científica y tecnológica y usa

fuentes en el proceso de toma de decisiones. (Sabariego del Castillo & Manzanares,

2006, p. 3).

44

De la misma manera, se hace referencia al modo como la alfabetización cientifica puede ser

desarrollada, y claramente se encuentra la idea que ésta se hace a partir de los curriculos. Debe

existir un curriculo científico que permita a los ciudadanos la integración, comprensión y uso

consciente de la formación científica. Desde este punto de vista, Martin (2000) citado por Gil &

Vilches (2001), plantea ciertos elementos que convergen a la alfabetización científica:

Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la vida

diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de nosotros mismos,

etc.

Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir

socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas.

Alfabetización científica cultural, que se plantee y cuestione el significado de la ciencia y

de la tecnología y su incidencia en la configuración social.

(Gil & Vilches, 2001, p. 29).

Por consiguiente, es evidente que existe la necesidad que este tipo de educación

científica se logre en todos los niveles. Díaz & García (2011), expresan que el objetivo de la

alfabetización cientifica no solo será dar cuenta de contenidos disciplinares, sino de brindar a los

ciudadanos las herramientas esenciales para desenvolverse en un contexto cambiante

influenciado por la ciencia y la tecnología. Esto totalmente aplicable al concepto propuesto de

alfabetización científica civica que “permite a un ciudadano contribuir en los debates sobre las

cuestiones relacionadas con la ciencia que afectan a una sociedad” (Díaz & García, 2011, p. 7).

Por ésta razón, la alfabetización cientifica se ha tomado como objetivo desde el enfoque que se

ha desplegado desde el movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y sociedad).

45

Desde la visión CTS y CTSA la alfabetización científica ha traído a consideración el

cuestionamiento que tiene la ciencia y la tecnología en la sociedad (Fourez, 1994). Desde acá se

habla de la pertinencia de educación CTS en la enseñanza de las ciencias. Es así como el

programa CTS+I de la OEI designa entre sus objetivos sociales los siguentes:

Promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad

humana de gran importancia social que parte de la cultura general en las sociedades

demócraticas modernas.

Estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de la ciencia y la

tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad

crítica.

Favorecer el desarrollo y consolidación de actitudes y prácticas democraticas en

cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o la

intervención ambiental.

(Sabariego del Castillo & Manzanares, 2006, p. 4)

En este sentido, se hace necesario orientar la alfabetización cientifica hacia el civismo, en

torno a la formación de un ciudadano comprensivo de las relaciones entre la ciencia y la

tecnología, su impacto en el ambiente y la sociedad; así mismo su papel en la toma de

decisiones democraticas que implican que como ciudadano cuente con las habilidades y

herramientas para responder a dicha intelección. Cajas (2001), manifiesta que la sociedad en la

cotidianidad es cada vez influenciada y afectada por la ciencia y la tecnología, por lo cual ésta

influencia es observable en la creciente demanda de conocimiento científico y tecnologico para

la toma de decisiones comunes que pueden ser individuales o grupales. “La ciencia y la

46

tecnología han dejado de ser parte del discurso de unos pocos académicos para formar parte de la

<<canasta básica>> del ciudadado a pie”. (Cajas, 2001, p. 243).

Igualmente Rojas (1997), señala que existe un vínculo de la educación científica y

tecnológica con el ejercicio de la democracia, por lo tanto la educación debe brindar una

formación científica-tecnologíca a cada individuo que permita tomar democráticamente (de

acuerdo con su saber y entender) el mejor partido frente a las polémicas de ciencia, cumpliendo

así con su papel como ciudadano. Aquí es relevante acercarse al concepto y papel de ciudadano,

para tener mayor claridad como se puede fomentar la educación cientifica enfocada hacia la

formación del ciudadano actual. En el siguiente apartado, se mostrará la visión de ser formación

ciudadana y el sentido de ciudadano.

2.3. Formación ciudadana

La formación ciudadana es un tema de gran interés que ha cobrado importancia en los

procesos educativos. Como se puede observar desde la constitución política en Colombia de

1991 se señala que en todas las instituciones educativas se hace necesario fomentar las prácticas

democráticas para el aprendizaje de principios y valores de la participación ciudadana. Ésta

disposición se puede ver claramente desarrollada en la Ley General de Educación y en los

Lineamientos Curriculares y en los “Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas: formar

para la ciudadanía”, que el Ministerio de Educación Nacional expidió en 2003.

Desde esta perspectiva la formación ciudadana se tomará como aquella que fortalece los

procesos para la participación ciudadana desde diferentes ámbitos. Así, “el sistema educativo

busca preparar a los jóvenes para que entiendan la sociedad en la que viven, para que se

dediquen a interactuar con su contexto social y político y para que participen activamente como

ciudadanos adultos”. (Schulz, 2012, p. 47). Desde las ciencias sociales estos conceptos tienen

47

un amplio despliegue que muestran la relevancia de ser ciudadano y el ejercer su ciudadanía, por

lo tanto, es pertinente hacer alusión a sus definiciones. Para Lizcano (2012), los conceptos

comparten su referencia a colectividades generadoras de sentimientos de pertenencia entre sus

integrantes y tienen un sentido desde su procedencia etimológica de la palabra latina civitas. A

partir de esta consideración de pertenencia el ciudadano es aquel que reconoce sus derechos y

deberes y los ejerce. Para tal fin, es indiscutible que el ciudadano deba contar con el

conocimiento suficiente que le permita tomar parte en las decisiones relacionadas con la ciencia

y la tecnología, es en éste punto, donde la formación científica para la ciudadania se hace

relevante; esto conllevaria a una participación ciudadana más efectiva.

2.3.1. La participación ciudadana.

De acuerdo con lo planteado por Guichot (2012), la participación se constituye como un

elemento para que la persona se “sienta ciudadana”. Con la participación en las comunidades

multiculturales se desarrollan habilidades,competencias, valores y actitudes ciudadanas que

posibiliten una convivencia y en esta interacción se desarrolla una ciudadania crítica, reflexiva y

compleja. Caracteristicas importantes para dar respuesta a uno de los de los fines en la

educación científica, donde los ciudadanos puedan comprender adecuadamente los significados y

las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo tecnocientífico. Sin embargo,

No se debe olvidar que el desarrollo de la ciencia y la tecnología no sólo interesa a quienes

van a contribuir profesionalmente a él, sino que afecta a todos los ciudadanos y todos han de

aprender a participar (como usuarios, como consumidores, como beneficiados o

perjudicados por sus consecuencias concretas) en las decisiones sobre la evaluación y el

control social de la ciencia y la tecnología. (Martin, 2005, p. 125).

48

De igual manera, la participacion ciudadana se constituye como un eje fundamental en la

sociedad ya que le permite progresar, la cohesión y el bienestar social local, como también la

resolución de problemas globales actuales. En este sentido, (Navarro, 2012) expone “la

participación ciudadana se entiende como una herramienta para la resolución de problemas del

mundo”, (p. 159). Entonces, el ciudadano se considera como un individuo que ha interiorizado

una actitud participativa con toma de conciencia de la responsabilidad de sus acciones y los

resultados de ellas por lo que se involucra en la resolución de problemas (p.161).

Por lo tanto, la participación social se considera como un proceso complejo que requere no

solo de estructuras politicas, sino también herramientas educativas que den a conocer a la

población los problemas que afectan el entorno y al mundo, y brinde una formación que

posibilite la intervención del ciudadano en la resolución de dichos problemas. En este punto es

importante resaltar que las herramientas entregadas por la educación serán las competencias

ciudadanas con una base de conocimiento científico y tecnológico que permita actuar ante los

problemas del entorno.

Es así como la ciudadania es una cultura común a construir en la escuela y en el estado, ésto

se constituye como una responsabilidad ineludible, siendo la escuela en agente socializador más

eficaz para el cambio. Allí, los ciudadanos reconoceran sus derechos adquiridos y tomarán la

palabra para ejercer la ciudadania democrática que a su vez fortalecerá la autonomía, la

autoestima y la identidad personal, factores clave que favorecen el desarrollo de habilidades de

participación y toma de decisiones.

Enseñar para la ciudadania global, término que refiere Márquez, (2012) significa formar

personas capaces de convivir, comunicar y dialogar en un mundo interactivo e interdependiente

49

utilizando los instrumentos de la cultura, lo que significa preparar a los estudiantes para una

cultura planetaria. p.143. En un sentido más amplio:

Educar para la ciudadania global es enseñar a vivir en el cambio, es comprender estos

cambios rápidos, es propiciar una actitud de apertura y no de cerrazón, una actitud de

cuestionamiento critica y al mismo tiempo de aceptación de aquello que se juzgue

relevante. Implica la capacidad de decisión ante distintias alternativas. p. 145.

Queda evidente que es importante que la educación integre totalmente la formación para la

participación ciudadana, donde el curriculo escolar incluya el tratamiento de las compentencias

con la finalidad de saber elegir y tomar decisiones. Para ello es necesario que el ciudadano éste

muy bien informado, cuente con el discernimiento en la veracidad de las fuentes, los valores que

promuevan el bienestar personal y el colectivo, destacándose el compromiso y solidaridad para

pasar a la acción dando como resultado la participación ciudadana como un elemento de

cohesión social e integración a la acción comunitaria (Albornoz,2015).

Finalmente, la participación ciudadana es un elemento clave para el desarrollo social, por

tanto la educación cientifica juega un papel importante en la formación del ciudadano global,

capaz de comprender el mundo y sus fenómenos, los avances de la ciencía, las implicaciones de

la tecnología, el conocimiento científico que llevará por la senda de tomar decisiones

responsables.

2.4. Apropiación social de la ciencia

Teniendo en cuenta, lo que hasta aquí se ha visto frente a los procesos educativos y

tendencias en CTS, donde se observa una preocupación por la necesidad de una cultura científica

y tecnológica desde la alfabetización en ciencias, que pueda concebir en estudiantes y

ciudadanos una reflexión frente a los problemas de actividades sociales, económicas y políticas

50

que afecten el medio en el que se está viviendo, que se fundamente en una participación

ciudadana y además que cree nuevos desafíos que fortalezcan los mecanismos de acción que se

llevan en la escuela y en la misma sociedad. Es así como desde el enfoque CTS, se quiere señalar

la necesidad de incluir dentro del ámbito de lo científico en una ciudadanía activa, la apropiación

social de la ciencia.

A partir de esto, se realiza una relación de las aproximaciones que diferentes autores han

desarrollado al respecto, de este modo Hoyos (2002) propone en cuanto a “La apropiación social

implica procesos más complejos que incluyen, por un lado, la difusión del conocimiento

científico entre el público y, por otra, las estrategias que conducen a que éste pueda aprovechar

plenamente los beneficios de la ciencia y la tecnología”. (p. 53)

Hay que mencionar, además que Marín (2012) enfocándose más en

La apropiación social del conocimiento se entiende como un proceso que implica, por un

lado, la disposición de los conocimientos científicos y tecnológicos en un escenario y

lenguaje comunes para la sociedad; y por otro, que el ser humano hizo suyos tales

conocimientos como elementos útiles y necesarios para su beneficio y provecho. (p. 57)

Al mismo tiempo, López & Cámara (2004) opinan “El término "apropiación social",

referido al conocimiento en general y en particular a la ciencia y la tecnología, tiene un amplio

uso y parece consolidado firmemente tanto en el ámbito académico como en el de la

política”.(p.31)

Como se ha dicho en los apartados anteriores, la apropiación social y la del conocimiento

buscan enfocarse en procesos científico-Tecnológicos que puedan propiciar mecanismos de

acción a los procesos que hoy necesitan una visión más clara y amplia en relación con el auge

tecno científico.

51

Indiscutiblemente, el proceso de apropiación social de la ciencia requiere un gran

esfuerzo en educación, utilizando para ello todas las estrategias de la educación formal,

no formal e informal. Es así como es urgente promover en nuestros países una reforma a

fondo de la educación formal, centrándola mucho más claramente en la formación en

ciencias y estimulando la creatividad y el espíritu crítico. (Hoyos, 2002. p, 53)

Con esto se quiere decir, que dentro de los enfoques CTS las relaciones que se promueven no

son sólo de contenidos temáticos, si no es la posibilidad de dar un nuevo método de acción en

los diferentes sectores educativos, los cuales no son necesariamente en la escuela si no

transcienden hacia diveros espacios donde todos los ciudadanos deben mantener y reconocer los

procesos de alfabetización con la intención de estar activos dentro de la sociedad.

Ello implica la participación social igualitaria, más y mejores canales de comunicación

que permitan entablar una conversación concertada, así como la formación de opinión

pública, es decir, llegar a un verdadero “contrato social” para la ciencia y la tecnología

que asocie a todos los actores de la sociedad. (Marín, 2012. P. 57)

Hay que mencionar además, que la apropiación social del conocimiento es un reto también

político, en la medida que la esfera pública debe tomar conciencia de la importancia del

nexo inexcusable entre el poder y el conocimiento, como base para tomar las riendas de la

vigilancia científica de los adelantos en el ámbito académico, tanto en lo que se refiere a

los modos de producción de los conocimientos como a sus usos y aplicabilidad, o sus

potencialidades en contextos científicos, que puedan ser desarrollados particularmente en

la intervención social. (Carrizo, 2001. P.4)

Otro punto es dentro de la divulgación del conocimiento, donde Hoyos (2002) sustenta

que:

52

Resulta fundamental ubicar el tema de la apropiación social de la ciencia y la tecnología

dentro de un contexto de visibilidad y reconocimiento de la importancia de crear

conciencia en la comunidad, con énfasis en los científicos, sobre la trascendencia de

desarrollar estrategias participativas y fascinantes para que los ciudadanos se apropien del

conocimiento. (p.53)

Es por esto que, el desafío de esta nueva era de conocimiento reside en la combinación de

tendencias que mezclen la ciencia y la tecnología, desde esta perspectiva y parafraseando a

Chaparro (2012) frente a la revolución científica que hoy se está viviendo propicia unas nuevas

dinámicas en las nuevas áreas de ciencias y tecnologías, para la generación del conocimiento,

caracterizando por contener unas tecnologías genéricas que van a tener diversas aplicaciones, son

ejemplo de éstas: la educación, salud, servicios, manejo ambiental, entre otros, que

evidentemente promueven el conocimiento científico y tecnológico y dicho progreso está en

creciente en menor tiempo, adecuando los nuevas formas de investigación que responden a este

desafío.

53

Capítulo 3. Marco Metodológico

En esta sección se explican los aspectos centrales del diseño investigativo desarrollado, los

cuales permitieron dar cumplimiento al objetivo planteado para el presente trabajo de grado que

consistió en determinar el concepto de formación científica ciudadana a partir de las

concepciones de los estudiantes y ciudadanos. Por tanto, se planteó una metodología de tipo

mixto, con la intención de aprovechar sus componentes tanto cualitativos como cuantitativos que

permitan las relaciones de las concepciones y fortalecer el análisis de los resultados, para mayor

comprensión del problema trabajado.

3.1. Enfoque metodológico de la investigación

Éste apartado hace referencia a los aspectos que justifican la naturaleza de la

investigación y el uso del método mixto. Se establece un acercamiento desde los diferentes tipos

de investigación para así llegar a la metodología mixta teniendo en cuenta que se han suscitado

discusiones con respecto a la mirada epistemológica que los investigadores pueden adoptar de

acuerdo a las necesidades del problema a investigar y las rutas que seguirán para obtener los

mejores resultados. Una de estas controversias esta dada desde el nuevo paradigma en

investigación en educación, el método mixto. (Jonhson & Onwuegbuzie, 2004).

Estas polémicas se derivan desde el punto de vista que las investigaciones cualitativas y

cuantitativas tienen tradiciones epistemológicas que orientan todo el proceso investigativo, pero

que éstas tradiciones colisionan entre sí, al tratar de aproximarse desde ellas a una posible

dilucidación de la epistemologia que orientaría el método mixto. Es pertinente la pregunta en

este punto, si ¿el método mixto tiene una base epistemológica?. De acuerdo con (Bracamontes,

2014),

54

“Los métodos mixtos constituyen un buen dilema epistemológico ya que, si por un lado

cada uno de los elementos de la mixtura busca conocimiento diferenciado respecto de los

otros a partir de su postura epistémica, por el otro lado, otorga un conjunto de

informaciones que al ser analizadas de manera adecuada, puede posibilitar procesos de

intervención que pueden ir desde la modificación simple de prácticas hasta la

implementación de políticas públicas que resuelven problemas concretos de la sociedad”

p. 28-29.

Desde ésta perspectiva, el método mixto permite que los investigadores obten por las

características que van a utilizar en el estudio, los cuales pueden ser adecuación del problema, la

adaptación de la población a estudiar, elegir el enfoque que más se adapte al investigador entre

otros; es aquí donde “se observa una marcada tendencia a lo pragmático en un sentido ajeno a

lo epistemológico, privilegiando la observancia de condiciones relativamente externas a la

noción de qué tipo de conocimiento o propósito epistemológico se busque”. (Bracamontes, 2014,

p. 30).

Esto quiere decir que “ésta racionalidad pragmática impregna entonces las definiciones

del enfoque mixto de investigación, misma que observa de forma clara dicho carácter práctico

acomodativo del método a la situación.” (Bracamontes, 2014, p. 30). Ciertamente, para mejor

comprensión sobre esta visión pragmática, habrá que acudir a lo que plantea el constructivismo

radical en donde:

“Toda concepción, todo saber y toda comprensión es siempre construcción e

interpretación del sujeto viviente, la diferencia radical está en la relación entre saber y

realidad. Mientras la concepción tradicional de la teoría del conocimiento, así como de la

psicología cognitiva, consideran esta relación siempre como un acuerdo o

55

correspondencia gráfica (icónica), el constructivismo radical ve dicha relación como una

adaptación o ajuste en el sentido funcional.” (Glasersfeld, p. 4, s.f)

De ahí que, “el constructivismo radical se sale del escenario tradicional de la epistemología”.

(Glasersfeld). Así también lo harán los métodos mixtos, los cuales desplegarán toda su acción a

un nivel pragmático, y no desde lo epistemológico. Esta concepción desde lo pragmático se

ampliará en la siguiente sección, en donde se desarrollará la distinción teórica del diseño de

investigación basado en el método mixto.

3.1.1 Metodología mixta de investigación.

Siguiendo este orden de ideas, frente al diseño metodológico que fue desarrollado en este

trabajo se exponen los elementos teóricos que sustentan el diseño metodológico mixto, como lo

son sus fundamentos, pertinencia en una investigación y las fortalezas, ventajas de uso e

implementación entre otras. De igual manera, en el segundo apartado se muestra la

fundamentación metodológica para los diseños experimentales.

Bajo las necesidades del presente estudio la metodología mixta brindó un camino para

encontrar los aspectos más relevantes de la formación científica ciudadana. En tanto que los

métodos mixtos de investigación implican la combinación de las perspectivas cuantitativas y

cualitativas en un mismo estudio con el fin de comprender mejor una situación o proceso en el

área educativa y dar un mayor soporte al análisis de los datos recogidos. De acuerdo con

Hérnández, Fernández, & Baptista (2010)

“los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y

críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y

cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias

56

producto de toda la información recabada (metainferencias) y lograr un mayor

entendimiento del fenómeno bajo estudio” p.680.

Desde una perspectiva más específica Creswell (2008) expresa de forma textual que:

Mixed methods research is a methodology for conducting research that involves

collecting, analyzing, and integrating (or mixing) quantitative and qualitative research

(and data) in a single study or a longitudinal program of inquiry. The purpose of this form

of research is that both qualitative and quantitative research, in combination, provide a

better understanding of a research problem or issue than either research approach alone.p.

271.

De manera tal que éste método apoya el acercamiento al problema sobre la formación

científica ciudadana de una manera más clara. En esta misma línea para definir los métodos

mixtos Johnson et al (2006) citado por Hérnández et al. (2010), señala a la investigación mixta

como una combinación de los enfoques cualitativos y cuantitativos, y que existe una

centralización más hacia uno de ellos o que ambos conservan el mismo peso. Los investigadores

pueden combinar métodos, puntos de vista, técnicas de inferencia y análisis, lenguaje

cuantitativo y cualitativo en una misma investigación; desde el punto de vista filosófico el

método mixto es la tercera tendencia o el tercer movimiento de investigación que se mueve más

allá de las guerras de los paradigmas y ofrece una lógica y práctica alternativa. A fin de cuentas

éste es considerado como el tercer paradigma en investigación en educación. (Jonhson &

Onwuegbuzie, 2004, p. 14). Aquí se resalta su carácter ecléctico, “la primera característica

contemporánea de éste método. El eclecticismo metodológico implica seleccionar y luego

integrar sinérgicamente las más apropiadas técnicas desde las innumerables que existen en el

57

ámbito cuantitativo y cualitativo, y los mismos métodos mixtos con el fin de profundizar en la

investigación del fenómeno de interés”. (Teddlie & Tashakkori, 2003, p.286 ).

Se considera por tanto, que éste método permite una mejor comprensión sobre la

naturaleza de nuestra investigación en la formación científica ciudadana. Es evidente, que en el

campo de la formación científica bajo el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

siempre ha existido un enfoque dirigido hacia la alfabetización. Concepto que no responde de

manera total las exigencias en la formación de un ciudadano. Por lo que la metodología mixta

ofrece la oportunidad de comprender éste concepto problemático a investigar. Es importante que

para su desarrollo se tenga la claridad de las características del método mixto que permitirá tener

una visión del cómo y cuándo hacer uso del mismo.

Una de las características representativas y controversiales del método mixto es el

paradigma pluralista, donde se considera que una variedad de paradigmas pueden servir como

filosofía subyacente para éste método. En torno a éste problema los investigadores de los

métodos mixtos han expuesto que no se desea pasar por encima de los fundamentos de los

paradigmas positivistas y constructivistas que orientan la investigación cuantitativa y cualitativa

respectivamente, sino por el contrario, el método mixto tomará las fortalezas de cada uno de

ellos sinérgicamente, de ahí la importancia que éste tome los fundamentos filosóficos que

intenten hacer viables las ideas aportadas por ambas aproximaciones metodológicas. (Vildósola,

2009).

De acuerdo con Teddlie & Tashakkori (2003) hay tres posiciones paradigmáticas que son

ampliamente aceptadas en la investigación de métodos mixtos. El primero de ellos, es el

pragmatismo y sus interpretaciones, el cual resultara efectivo para resolver problemas en el

proceso de la investigación basado en un compromiso de integración y progreso. El segundo, los

58

marcos teóricos asociados a supuestos axiológicos; en donde los supuestos sirven como base

para articular los otros sistemas de referencia y así, el paradigma emerge de la necesidad de los

investigadores para ser más explícito como pueden abordar problemas sociales. Mertens,

Bledsoe, Sullivan & Wilson (2010) citado por (Teddlie & Tashakkori, 2003, p. 289). Y

finalmente, la posición dialéctica que involucra el uso múltiple de presuntos referentes dentro

del mismo estudio. A partir de éstas posiciones, los autores afirman: “Researchers simply use the

philosophical framework that best fits their particular intellectual odyssey” (p. 289)

Para el presente trabajo el enfoque estuvo dirigido hacia el pragmatismo debido a que éste

se enfatiza en la importancia de la pregunta de investigación, el valor de las experiencias, los

efectos, las acciones y la comprensión del fenómeno en la realidad. (Creswell J. , 2011). Como lo

expresan Jonhson & Onwuegbuzie (2004) el pragmatismo es el mejor compañero filosófico de

los métodos mixtos.

“Consideration and discussion of pragmatism and research methodologists and empirical

researchers will be productive because it offers an immediate and use full middle

position philosophically and methodologically; it offers a practical and outcome-oriented

method of inquiry that is based on action and leads, iteratively, to further action and the

elimination of doubt; and it offers a method for selecting methodological mixes that can

help researchers better answer many of their research questions” p. 17.

3.1.2 El pragmatismo como fundamento filosófico.

Con la intención de conducir la investigación y relacionar su significado y forma de

llevarla a cabo, en el presente trabajo el paradigma pragmático es parte del enfoque ya que está

en la capacidad de manejar la complejidad de la sociedad moderna y tecnológica, centrándose en

problemas prácticos en lugar de teorías de la sociedad, donde la teoría es el resultado del

59

consenso entre investigadores sobre la utilidad práctica de ésta, considerando esencial mantener

abierta la posibilidad de integración de enfoques. A partir de esto, (Campos, 2009) establece:

El pragmatismo reconoce que el valor del conocimiento depende de los métodos con los

cuales se obtuvo. El valor del conocimiento está en relación con su utilidad para resolver

problemas prácticos. “verdad es aquello que sirve” en un determinado tiempo. Esto

implica un relativismo, pues diferentes personas perciben el efecto del conocimiento de

distinta manera. Estima que el investigador es libre de usar lo que crea conveniente para

solucionar un problema. p.11.

Por tal razón, el investigador se centra en el "qué" y "cómo" del problema de

investigación, aplicándolo a la comprensión del mismo, utilizando todos los enfoques para

entenderlo. Esto se aplica en los métodos mixtos pues los investigadores postulan supuestos

cuantitativos y cualitativos que propicien enriquecer el proceso investigativo. Como lo expresan

William James, John Dewey y Ferdinand C. S. Schiller en (Barrena, 2014):

La máxima pragmática original no es una teoría del significado o de la verdad, como a

veces se piensa, sino un método filosófico para clarificar conceptos a través de sus

consecuencias. No busca tampoco un beneficio inmediato e individual, sino un

acercamiento progresivo a una representación exacta y verdadera de la realidad. p. 1

Incluyendo además, como el pragmatismo tiene que ver con lo práctico en el sentido de lo

experimental o capaz de ser probado en la acción, de aquello que puede afectar a la conducta o

las posiciones que se establezcan frente a las situaciones del contexto, como lo es la formación

científica ciudadana, su concepto y estructura; el pragmatismo tiene que ver con el modo en que

el conocimiento se relaciona con el propósito del proceso de investigación.

60

Adicionalmente, (Jonhson & Onwuegbuzie, 2004) sugiere una serie de características que

definen dicho paradigma, dentro de las cuales se pueden elucidar las siguientes: se debe trabajar

desde la solución de un problema, reconociendo la importancia del mundo físico, incluyendo la

parte social, cultural y relaciones humanas y sus pensamientos subjetivos, tomando como base el

eclecticismo, el cual busca diferentes teorías y perspectivas que puedan ser útiles, para verificar

la observación y comprensión del problema y la relación con el entorno o las vivencias y

categorías que emerjan desde la metodología mixta. Toma un enfoque explícitamente orientado

al valor de la investigación que se deriva de los valores culturales; respalda específicamente

valores compartidos tales como la democracia, la libertad, la igualdad y el progreso. Cabe

mencionar, como lo propone Hérnández et al,. (2010):

Cuando se adopta una postura pragmática se acepta la posibilidad de “colocar” múltiples

paradigmas en un solo estudio (aunque uno pueda ser el predominante) y estar abierto a

todas las posibilidades en cuanto a diseños, estrategias de muestreo, instrumentos de

recolección de datos y métodos de análisis. p. 4

Otro rasgo característico del pragmatismo esta en visualizar una realidad intersubjetiva, niega

que existan la “objetividad” y “subjetividad” totales, reemplaza a la históricamente popular

distinción epistémica entre el sujeto y el objeto externo que mantiene una visión puramente

naturalista y los considera como independientes, tomando en cuenta los procesos y las

transacciones entre el organismo y su medio ambiente, así como la interdependencia sujeto-

objeto. (Hérnández et al 2010 p. )

En este orden de ideas se establece una relación con el presente proyecto, dando sentido a

la formación científica ciudadana donde se quiere orientar en la veracidad del método para la

congruencia con su adecuada implementación y relación con el contexto actual y proceso de los

61

ciudadanos y su participación en problemas desde Ciencia, tecnología y sociedad. En suma, el

pragmatismo según (Campos, 2009) “supera la dicotomía de los enfoques contrapuestos, más

aún, la decisión del uso de uno o más enfoques se da en el momento en que la investigación lo

exige y no antes, evita discusiones, confrontaciones inútiles e improductivas” p. 45.

Es así como obteniendo una comprensión de las fortalezas y debilidades de la

investigación cuantitativa y cualitativa, el investigador tendrá una postura para combinar

estrategias. Como lo expresan Johnson and Turner (2003) en (Jonhson & Onwuegbuzie, 2004),

el principio fundamental del método mixto es en el cual

“los investigadores deben recopilar múltiples datos usando diferentes estrategias,

aproximaciones y métodos como una vía; en la que la combinación resultante es un

resultado probable complementario de las fortalezas y no una sobre posición de las

debilidades. El uso efectivo de este principio es la mayor fuente de justificación para el

método mixto, debido a que el producto obtenido será superior que el proveniente de

estudios mono metódicos”. p.18.

Por consiguiente, la finalidad de los métodos mixtos no necesariamente reemplaza las

aproximaciones de los enfoques cuantitativos y cualitativos, sin embargo, se parte de las

fortalezas de los mismos reduciendo sus debilidades a través del estudio. (Jonhson &

Onwuegbuzie, 2004). De este modo el método mixto, ofrece una serie de ventajas y desventajas

que los investigadores deben tener en cuenta. A continuación se expondrán algunas de ellas.

Ventajas y desventajas del método mixto

Ventajas Desventajas

Las palabras, dibujos y la narrativa

pueden utilizarse para agregar

Los investigadores han de aprender acerca

de múltiples métodos y aproximaciones, y

62

significado a los números. comprender como combinarlos

adecuadamente.

Los números pueden usarse para agregar

precisión a las palabras, dibujo y las

narrativas.

Consume más tiempo

Los investigadores pueden generar y

probar teorías fundadas.

Algunos detalles del método mixto de

investigación recuerdan la necesidad de que

los investigadores los tengan en cuenta

desde el inicio, como por ejemplo, los

aspectos referidos al problema de la

combinación de paradigmas, como analizar

los datos cuantitativos y cualitativos, y

como interpretar el conflicto de resultados.

Un investigador puede utilizar las

fortalezas de un método adicional para

reducir las debilidades en otro método

utilizando ambos en un estudio.

Puede proveer fuertes evidencias para

una conclusión a través de la

convergencia y corroboración de la

información obtenida en la investigación.

Los métodos cuantitativo y cualitativo

utilizados de manera combinada

producen un conocimiento más completo

que necesariamente informa de la teoría

y la práctica.

Tomado de: (Jonhson & Onwuegbuzie, 2004).

De manera que, el método mixto es la tercera ola o movimiento en la investigación, éste

se distingue por ocho características que es relevante tenerlas en cuenta durante la investigación.

63

A continuación se detallan las ocho características contemporáneas del método mixto descritas

por (Teddlie & Tashakkori, 2003, p. 287).

N° Descripción de la característica

1 Eclecticismo metodológico

2 Pluralismo paradigmático

3 Énfasis en la diversidad en todos los niveles de la investigación

4 Énfasis en la continuidad más bien que en un set de dicotomías

5 Iterativo, acercamiento cíclico a la investigación

6 Enfoque hacia la pregunta o problema de investigación para determinar el método

empleado dentro de cualquier estudio dado

7 Set de básicas marcas de diseños de investigación y procesos analíticos

8 Tendencia hacia el balance y compromiso que es implícito dentro de la tercera

comunidad metodológica.

Es así que, cuando se desarrolla una investigación mixta se deben considerar diversas

dimensiones que nos indican a que nivel existe la mixtura. Desde el punto de vista de (Jonhson

& Onwuegbuzie, 2004), la mayoría de los diseños de investigación en los métodos mixtos son

desarrollados a través de los dos tipos principales que hay en éstos. El primero, modelo mixto

(mezcla de enfoques cualitativos y cuantitativos, dentro o a través de las etapas del proceso de

investigación) y segundo, método de mezclado (la inclusión de una fase cuantitativa y una fase

cualitativa en la investigación total).p. 20. De igual manera, otra faceta en donde puede ocurrir la

mixtura es por ejemplo los objetivos, en los métodos de recolección de datos, durante el análisis

de los datos e interpretación de los mismos. Esto ira de acuerdo a las necesidades de los

64

investigadores, cabe anotar que éstos utilizarán el mejor diseño que responda efectivamente a sus

preguntas de investigación.

Hérnández, et al (2010) Refieren que para escoger el diseño mixto apropiado es necesario

que el investigador responda una serie de preguntas y reflexione sobre las respuestas, para

nuestro caso nos centramos en las siguientes: 1. ¿Qué enfoque tendrá la prioridad? (al plantear el

diseño en el método) y, ¿En qué etapas del proceso de investigación se integrarán los enfoques

(antes de implementarlo o durante la implementación)?

3.1.3. Momento de implementación de los métodos.

Teniendo en cuenta que el método mixto, cuenta con criterios cuantitativo y cualitativo y

según como aparezcan durante el proceso investigativo, la forma de integración se puede dar de

la siguiente manera respecto a (Campos, 2009):

1. Secuencial: cuando un método se usa después del otro, pudiendo ser los resultados del

primero insumos del segundo. En todo caso, el orden se establece de acuerdo con los

propósitos del estudio, 2. Paralela o concurrente, cuando los métodos se aplican

simultáneamente y se integran, luego, los resultados. En estudios amplios, se pueden

constituir dos grupos de trabajo que investigan haciendo uso de uno de los métodos, pero

que se integra en momentos previstos y redactan en conjunto el informe final. 3.

Reiterativo, cuando los métodos aparecen varias veces, en forma secuencial, según las

necesidades del estudio. P. 52.

Siguiendo este mismo esquema (Bamberger, 2012) propone que:

En los diseños secuenciales, los métodos CUANT y CUAL se utilizan en fases. Por

ejemplo, la evaluación puede comenzar con un estudio exploratorio CUAL para tratar de

comprender los problemas clave y cómo los perciben las poblaciones afectadas. Esto

65

sirve para diseñar una encuesta CUANT, que luego se administra en una muestra

seleccionada al azar. A continuación, los datos podrían analizarse utilizando métodos de

análisis CUANT o CUAL, o ambos.

En los diseños concurrentes, los enfoques CUANT y CUAL se utilizan al mismo tiempo. Un

ejemplo de un diseño concurrente es uno en el que los datos CUANT y CUAL se recolectan de

forma simultánea, utilizando la triangulación para comparar la información de los resultados, los

impactos y otros indicadores clave de distintas fuentes independientes. P. 9.

Conforme a lo anterior, en el presente trabajo se tomará el diseño de estrategias concurrentes,

a partir de una triangulación concurrente, donde el propósito es confirmar, cruzar/validar o

corroborar hallazgos, (Campos, 2009) explica unas características que distingue este diseño de

estrategias, “Usa métodos separados como medio de comprensión de las debilidades inherentes

en un método con las fortalezas del otro, la interpretación busca la convergencia de los hallazgos

como una forma de fortalecer los postulados de la teoría” p. 65.

Por otra parte, Hérnández et al (2010) formula:

De manera simultánea (concurrente) se recolectan y analizan datos cuantitativos y

cualitativos sobre el problema de investigación aproximadamente en el mismo tiempo.

Durante la interpretación y la discusión se terminan de explicar las dos clases de

resultados, y generalmente se efectúan comparaciones de las bases de datos. El diseño

puede abarcar todo el proceso investigativo o solamente la parte de recolección, análisis e

interpretación. En el primer caso, se tienen dos estudios que ocurren simultáneamente. p.

570.

Por ende, esta metodología permitió realizar un análisis detallado sobre la formación

científica que se considera reciben jóvenes líderes ambientales en sus instituciones escolares y

66

personas adultas en su vida cotidiana a través de diversos medios como la escuela, los medios de

comunicación, entre otros. La información proporcionada por la población objeto será la base

para el establecimiento de la conceptualización de la formación científica y de igual manera

encontrar categorías de análisis en este concepto que permitan describir el fundamento de la

misma. Aquí los hallazgos obtenidos a través de las entrevistas y grupos de discusión tendrán

que ser interpretados, comparados y ver las convergencias de tal manera que evidencie el

proceso o no de la formación científica para la participación ciudadana.

Con esta descripción y caracterización de la metodología a usar en el presente trabajo, será

más sencillo abordar el diseño metodológico que corresponde a la segunda parte de éste

documento.

4. Diseño de la investigación

En el presente capitulo se presentan las aspectos relacionados con el diseño de la

investigación. De esta manera se exponen los métodos de investigación, así mismo las técnicas

e instrumentos empleados en el estudio, describiendo las características de los mismos. Así

mismo, se realiza una descripción del contexto en el cual se desarrollo el estudio, que incluye

una caracterización general de la población.

4.1. Diseño de la metodología de investigación

Para el diseño de la investigación se planteó el procedimiento para la recolección,

interpretar y analizar los datos. En la siguiente figura se muestra el esquema metodológico del

estudio organizado en las siguientes etapas o fases:

FASE I. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN: las preguntas de investigación se plantean para

responderse mediante datos obtenidos desde el método mixto.

67

FASE II. IDENTIFICACIÓN DE CATEGORIAS PARA ELABORAR INSTRUMENTOS. Las

categorías se seleccionaron de acuerdo al problema y objetivos planteados, con el fin que los

instrumentos respalden la solución al problema.

FASE III. INSTRUMENTOS Y RECOLECCIÓN DE DATOS. Se elaboró una encuesta tipo

Likert con la correspondiente validación.

FASE IV. ANALISIS

CUALITATIVO. En el estudio se analizan las categorías con mayor frecuencia con el fin de

hallar las palabras y frases claves que permiten la construcción del concepto de formación

científica.

CUANTITATIVO: En el estudio se analizan los datos arrojados por la escala likert,

estadísticamente en una jerarquía en cuatro niveles de medición. Datos nominales, datos

ordinales, de intervalo y datos de relación.

FASE V. TRIANGULACIÓN. Se triangula la información que brinda la información cualitativa

y cuantitativa.

FASE VI. CONCLUSIONES. Se elaboran conclusiones basadas en los datos cualitativos y

cuantitativos y su correlación

4.1.1 Técnicas, estrategias e instrumentos de recolección de datos.

Teniendo en cuenta el problema de investigación del presente estudio se consideraron tres

categorías que abarcan las posibles soluciones al mismo, de manera que cada una de ellas

orienta la elaboración de las encuestas. En la siguiente figura se representan las categorías y el

enfoque de cada una de ellas.

68

Figura 1. Categorías del método

A partir de las categorías mencionadas se elabora una encuesta con el fin de conocer las

percepciones de estudiantes y ciudadanos sobre la formación científica recibida y el uso de ésta

en la participación ciudadana. A continuación se muestra la elaboración del instrumento y la

correspondiente validación.

Pregunta de investigación

Hipótesis PERCEPCIONES:

Lineales sobre las relaciones entre

ciencia, tecnología y sociedad

La ciencia como cultura

•Utiliza la ciencia en su vida diaria para resolver problemas

cotidianos.

•Comprende los fenómenos naturales

que lo rodean.

Alfabetización científica

•Problemas derivados del uso no

planificado del desarrollo científico.

•Contaminación del medio ambiente

(impacto)

•Brecha generacional

Apropiación social de la ciencia

•Evalúa las ventajas y desventajas de la ciencia en su vida

diaria.

•Interactúa, comunica y participa

socialmente de los problemas del

desarrollo científico.

69

4.1.2 Instrumentos de medición.

Con la intención de potenciar la recolección de los datos para la resolución del problema

trabajado se hace necesario reunir tres criterios esenciales para la medición de los instrumentos

los cuales se explican a continuación:

4.1.2.1 Confiabilidad y Validez.

En primera instancia se debe tener en cuenta la confiabilidad la cual se realiza con la

intención de observar el grado en el que el instrumento produce resultados consistentes y

coherentes, se miden de dos formas: mediante el test-retest (coeficiente de correlación) con el

cual se mide la estabilidad de la escala en sus puntajes individuales, a través del tiempo y con la

consistencia interna (coeficiente Alpha de Cronbach) que mide la precisión con la que los ítems

de la escala miden el constructo en estudio, el cual estará ligado con la validez, ésta se necesita

para autenticar la medición de lo que se requiere medir en el caso de cada trabajo, por tanto se

establecen unos tipos los cuales ayudarán a comprobar las características o variables que se están

estudiando.

De este modo, (Corral, 2009) propone dos tipos de validez los cuales son de contenido y de

constructo, Validez de Constructo: intenta responder la pregunta ¿hasta dónde el instrumento

mide realmente un rasgo determinado y con cuánta eficiencia lo hace?, Para estudiar este tipo de

validez es necesario que exista una conceptualización clara del rasgo estudiado basado en una

teoría determinada. La teoría sugiere las tareas pruebas que son apropiadas para observar el

atributo o rasgo y las evidencias a considerarse en la evaluación y validez de Contenido, se

refiere al grado en que un instrumento refleja un dominio específico del contenido de lo que se

quiere medir, se trata de determinar hasta dónde los ítems o reactivos de un instrumento son

representativos del universo de contenido de la característica o rasgo que se quiere medir,

70

responde a la pregunta cuán representativo es el comportamiento elegido como muestra del

universo que intenta representar.

Por tanto, como se encuentra en el documento (Validación y Estandarización de

Instrumentos) y parafraseando la validez de contenido carece de procedimientos matemáticos o

estadísticos que puedan determinar un índice, está es una medida bastante simple pero útil para

examinar si los elementos que constituyen el instrumento realmente son una representación

adecuada de todos los posibles elementos que podrían constituir el instrumento para realizar la

medición que se pretende. Es decir, que el análisis será un juicio por parte de alguien que tiene

profundos conocimientos del atributo que se pretende medir, es decir, se realiza a través de una

evaluación de expertos.

Consiguiente a esto, la validez de constructo, es más sofisticado y se enfoca en la obtención

de evidencia sobre el grado en que el instrumento realmente mide el constructo para el cual fue

desarrollado. Las estrategias para la obtención de tales evidencias se basa en la diferenciación de

grupos criterios, la convergencia con otros instrumentos que miden el mismo atributo, la

congruencia con criterios externos, la correspondencia entre la estructura empírica del

instrumento fruto de las intercorrelaciones de elementos con la estructura teórica fruto de las

conceptualizaciones realizadas sobre el constructo medido.

En este orden de ideas, la validez del presente trabajo fue de contenido donde unos expertos

en el tema evaluaron el instrumento y determinaron frente a cada uno de los ítems se estima de

manera subjetiva o intersubjetiva un juicio frente a lo planteado.

4.1.2.2 Alpha de cronbach.

Para estimar la fiabilidad del instrumento de medida que en este caso es una encuesta que

muestra diferentes ítems que están midiendo la misma dimensión teórica la formación científica

71

ciudadana, La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach asume que los ítems

(medidos en escala tipo Likert) miden un mismo constructo y que están altamente

correlacionados (Welch & Comer, 1988). Cuanto más cerca se encuentre el valor del alfa a 1

mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La fiabilidad de la escala debe obtenerse

siempre con los datos de cada muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la

muestra concreta de investigación. Entre las ventajas de esta medida se encuentra la posibilidad

de evaluar cuánto mejoraría (o empeoraría) la fiabilidad de la prueba si se excluyera un

determinado ítem.

Como se encuentra en SPSS y referenciado por (Frías, 2014)

El valor de alfa de Cronbach oscila de 0 a 1. Cuanto más cerca se encuentre el valor del

alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. Si los ítems están

positivamente correlacionados entonces la varianza de la suma de los ítems se

incrementa. Por ello, si las puntuaciones en todos los ítems fuesen idénticas, y por lo

tanto las puntuaciones estarían perfectamente correlacionadas, el valor de alfa sería igual

a 1. En cambio, si los ítems fuesen totalmente independientes, no mostrando ningún tipo

de relación entre ellos, el valor de alfa de Cronbach sería igual a 0. (p. 2)

Por tanto, se realiza una verificación de los ítems estando en cercanía tres indicando que hay una

fiabilidad aceptable.

4.1.2.3 Escalamiento tipo Likert.

Según (Hérnández, Fernández, & Baptista, 2010) “se trata de un conjunto de ítems que se

presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete

categorías” (p. 341). Para esto se requiere que cada participante de un valor a cada uno de los

ítems, previamente puntuados con un valor numérico, teniendo una puntuación para casa

72

afirmación y así mismo un total de la relación de todas las afirmaciones. Dentro de éstos ítems o

afirmaciones se mide al objeto de actitud que en este caso particular son las concepciones que se

tienen acerca de formación científica ciudadana, generando varias escalas dentro de las cuales se

determina dicha actitud como se colocó dentro de las categorías antes expuestas. Por tanto se

establece el siguiente instrumento de medición que puede ser observado en el anexo 1. El cual

consta de 21 proposiciones que están midiendo tres categorías, ciencia como cultura,

alfabetización científica y apropiación social de la ciencia, tendrán siete proposiciones que

ayudan a soportar la fiabilidad y la estadística para su análisis estadístico.

4.1.2.3.1 Aplicación

Para la aplicación del instrumento se realiza en principio una prueba piloto a personas con

características similares a los que serán finalmente los participantes, donde se pudo analizar si

hay comprensión de las instrucciones, de los ítems, evaluando el lenguaje y la redacción de cada

proposición, está fue realizada a un menor número de personas a las que finalmente se aplicó,

además se realizó una charlas con los participantes con la intención de buscar aportes y

opiniones frente al instrumento, obteniendo así una mirada global del contexto de aplicación, se

señaló si hay ambigüedades, categorías no incluidas, términos complejos o redacción confusa, lo

cual sirvió para tener una visión acerca del instrumento y generar una la relación encontrada

según lo identificado.

Para la aplicación según la escala Likert, según (Hérnández, Fernández, & Baptista,

2010) propone dos maneras,

La primera es de manera autoadministrada: se le entrega la escala al participante y éste

de marca, respecto de cada afirmación, la categoría que mejor describe su reacción. Es

73

decir, marcan su respuesta. La segunda es la entrevista, donde un entrevistador lee las

afirmaciones y alternativas de respuesta al sujeto, y anota lo que éste conteste. (p.350).

Respecto a esto, el instrumento del presente trabajo se aplicó de manera autoadministrada

donde cada participante realizaba por si solo la lectura y puntuación. Ver instrumento Anexo 1.

A partir de esto se realiza la relación de los ítems para las tres categorías establecidas con la

intención de realizar el análisis de los datos frente a las siete proposiciones vinculadas. (Ver tabla

1)

Tabla 1

Relación de cada ítem con las categorías seleccionada

Proposicion

es

Categorías

ITEM 1. CIENCIA

COMO

CULTURA

Utiliza la ciencia en

su vida diaria para

resolver problemas

cotidianos.

Comprende los

fenómenos

naturales que lo

rodean.

2. ALFABETIZACIÓN

CIENTÍFICA

Problemas derivados del uso

no planificado del desarrollo

científico.

Contaminación del medio

ambiente (impacto)

Brecha generacional

3. APROPACION

SOCIAL DE LA

CIENCIA

Evalúa las ventajas y

desventajas de la ciencia

en su vida diaria.

Interactúa, comunica y

participa socialmente de

los problemas del

desarrollo científico.

74

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

75

4.1.3 Técnicas de análisis de los datos.

El análisis de los datos desde el método mixto requiere técnicas según sea el origen. De

acuerdo a esto el análisis de la información se realiza de manera integrada.

4.1.3.1 Métodos de análisis de datos cuantitativos y cualitativos.

Para el análisis de datos se utiliza el programa estadístico SPSS. A partir de los datos

obtenidos por la encuesta se organizan de la siguiente manera:

Teniendo los datos codificados y con las correspondientes tendencias se hace un análisis

cualitativo sobre las categorías en donde se identifican los conceptos y percepciones con mayor

índice y a partir de ellos se construye el concepto de formación científica ciudadana soportado

con los conceptos de educación científica, cultura científica educación para la ciudadanía. En la

siguiente figura se muestra el análisis de los datos cualitativos.

Valores con los índices actitudinales.

76

Figura 2. Análisis de datos.

De acuerdo con esto el diseño se caracteriza por una etapa en la cual se recolectan y

analizan datos cuantitativos, estos informan a su vez para la siguiente etapa que caracteriza

ciertos rasgos sobre la formación científica. De acuerdo con (Hérnández, Fernández, & Baptista,

2010) los resultados cuantitativos sirven para orientar en la definición de una muestra guiada por

propósitos teóricos o conducida por cierto interés. P. 608. En este caso la base teórica de

educación científica, cultura científica y educación para la ciudadanía.

índices categóric

os

Análisis cuantitati

Educación científica.

Cultura científica

Análisis cualitativo

Análisis cualitativo

77

4.2. Contexto del estudio

En este apartado se muestra el contexto de la población la cual fue objeto de estudio. El

contexto general son dos instituciones educativas una de carácter público y otra de tipo privado

de la ciudad de Bogotá. El IED la Chucua ubicado en la localidad de Kennedy y el Gimnasio del

Norte colegio de modelo bachillerato internacional IB ubicado en la localidad de Usaquen.

La población del estudio fueron estudiantes de la sección secundaría de grado sexto a

grado noveno. Las encuestas fueron aplicadas desde la clase de biología o ciencias con el fin de

explicar la pertinencia en la veracidad de las respuestas. Una vez los estudiantes completan la

encuesta, ellos se hacen replicadores de la misma con sus padres y/o abuelos.

4.3. Recolección de datos

Teniendo en cuenta el diseño metodológico planteado, el instrumento de aplicación con el

cual se obtuvieron los datos fue una encuesta tipo Likert, (anexo1). Éste se aplicó a tres

poblaciones de ciudadanos discriminados de la siguiente manera: estudiantes de media y básica

secundaria, padres y adulto mayor entrevistados por los mismos estudiantes. La totalidad de

encuestas aplicadas se presenta a continuación:

Población # Encuestados

Estudiantes 83

Padres 21

Adulto mayor 22

Total 126

Algunas muestras de aplicación se observan en el (anexo 2)

Como se aclaró en el apartado anterior se realiza una diferenciación de tres categorías

dentro de la encuesta: 1. ciencia como cultura, 2.alfabetización científica y 3. apropiación social

78

de la ciencia, lo cual se tendrá en cuenta para realizar la organización y sistematización de los

datos.

4.4 Organización y sistematización de los datos

Consecuente a lo anterior, las encuestas aplicadas se organizan en las tres poblaciones o

grupos y se realiza la sistematización en una hoja de cálculo de Excel. A cada una de las

preguntas se le asignó una distinción o un nombre para reconocer a donde dirigía cada pregunta y

así mismo poder tener claridad para la ejecución del programa estadístico SPSS. Como se

muestra en la tabla 2.

Tabla 2.

Encabezado hoja de cálculo Excel

N°

Encu

esta

1 . D

emocr

acia

2. av

ance

s

3. cu

ltura

4. ca

lidad

5. nuev

as t

ecnolo

gía

s

6. dis

posi

tivos

7. últ

ima

tecn

olo

gía

8. T

om

a dec

isio

nes

9. H

ábit

os

10. A

gota

mie

nto

de

los

recu

rsos

11. ah

orr

o d

e E

ner

gía

12.T

ransp

ort

e

13. C

onsu

mo

14. E

xper

tos

15. C

iudad

anos

16. pro

ble

mas

de

la c

ienci

a

17. ben

efic

ios

18. C

om

unid

ad

19. val

ore

s

20. F

enóm

enos

21. C

ienci

a

gru

po

A partir de esto, se transcribe las respuestas dadas en cada una de las encuestas que

respondieron los participantes en mención. Quedando la información como se observa en la tabla

2, hoja de cálculo Excel.

79

4.5 Metodología de análisis

Con esta primera etapa de sistematización de datos, por medio del programa SPSS se

realizará el análisis estadístico de tipo cualitativo, como se muestra en la siguiente figura.

Figura 3. Análisis estadístico cualitativo.

Para un análisis más preciso y profundo del instrumento utilizado, se realiza una lectura

sobre el aspecto que se evalúa en cada frase por cada uno de los grupos y se observarán las

tendencias de cada población con el fin de analizar si existen marcadas brechas generacionales

en las percepciones evaluadas sobre la formación científica y su relación con la formación de

ciudadanos.

SPSS

•Importar datos hoja cálculo excel

Alpha de cronbach

•Análisis de fiabilidad.

•Análisis estadísticos, descriptivos, inter-elementos.

CORRELACIONES

•Desviaciones tipicas de las medias de los indices de percepción de estudiantes, padres y adulto mayor.

• Análisis de correlación de los indices de percepción en función de la población.

ANALISIS DE LA CORRELACIONES

•Selección de los índices de percepción por cada grupo con los valores más positivos y negativos.

•Resultados por categoría de análisis y por muestra.

80

Capítulo 5. Resultados obtenidos

Los resultados que se exponen a continuación se establecen frente a las tres categorías

propuestas, ciencia como cultura, alfabetización científica y apropiación social de la ciencia

evidenciadas en el instrumento (anexo 1) aplicado a la población objeto de estudio, con el

objetivo de formular un concepto frente a formación científica ciudadana.

5.1 Fiabilidad del instrumento

La fiabilidad del instrumento se realizó por medio del Alpha de crombach, donde se

establecieron en tres momentos.

a) General: con todos los resultados obtenidos de los encuestados en las 21 preguntas,

reflejándose un valor de 0.78 %, indicando que el instrumento es fiable para el trabajo.

b) Especifico por categorías: Se realiza una estadística por cada categoría, tomando los siete

ítems, donde se obtuvo para la primera y segunda categoría: Ciencia como cultura y

alfabetización científica, 0.86% lo que indica que el instrumento es fiable para estas

categorías. Y en la tercera categoría: Apropiación social de la ciencia, el resultado fue de

0.56%, donde se percibe que en esta categoría el instrumento no es confiable.

c) Por grupos de encuestados: para las tres grupos de encuestados los resultados oscilaron

entre 0.76 y 0.78% para un resultado de fiabilidad.

5.2 Análisis estadístico

Como se presentó en el capítulo anterior para el análisis estadístico se tomaron 160

individuos dentro de los cuales estaban estudiantes de media- básica, adultos y adulto mayor, a

partir de esto se realiza el análisis interpretativo por medio del programa SPSS, que realiza

diferentes cálculos de los 20 ítems propuestos en el instrumento, con 5 opciones de respuesta

81

generadas en la siguiente escala, 1 = Totalmente a favor. 2 = A favor. 3 = Ni a favor ni en

contra. 4 = En contra 5 = Totalmente en contra.

5.1.1 Descripción de la información.

Primera pregunta: La educación científica brinda valores democráticos para participar

en decisiones personales o de la comunidad.

Tabla 3.

Estadística para la pregunta 1.

Democracia

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje

acumulado

1.00 15 11.9 11.9 11.9

2.00 60 47.6 47.6 59.5

3.00 42 33.3 33.3 92.9

4.00 7 5.6 5.6 98.4

5.00 2 1.6 1.6 100.0

Total 126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Como se puede observar, la mayor proporción de individuos se ubica en categorías con

respuestas en dos, lo que indica que la educación científica sí está brindando valores

democráticos para tomar decisiones en el medio donde se encuentran, ya sea a nivel personal

como en la comunidad. Tan solo el 1.6% de los encuestados están en contra de las ventajas que

brinda la educación científica para la toma de decisiones.

82

Segunda pregunta: La ciencia ofrece avances que están al alcance de toda la población.

Tabla 4.

Estadística para la pregunta 2.

Avances

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00 13 10.3 10.3 10.3

2.00 53 42.1 42.1 52.4

3.00 32 25.4 25.4 77.8

4.00 18 14.3 14.3 92.1

5.00 10 7.9 7.9 100.0

Total 126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

La mayor parte de los encuestados están ubicados entre, la primera y la segunda opción

de respuesta que es a favor con un 52.4 % lo que indica que los avances que brinda la ciencia

están al alcance de la población, sin embargo el 7,9% no está de acuerdo con dicha afirmación.

Lo que lleva a una imagen positiva de la ciencia en los ciudadanos en general, independiente del

grado de escolaridad que poseen.

Tercera pregunta: Los avances de la ciencia han generado una cultura de consumo en la

población.

Tabla 5.

83

Estadística para la pregunta 3.

Cultura

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00 45 35.7 35.7 35.7

2.00 37 29.4 29.4 65.1

3.00 28 22.2 22.2 87.3

4.00 15 11.9 11.9 99.2

5.00 1 .8 .8 100.0

Total 126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

En cuanto a sí los avances de la ciencia han generado en la población una cultura de

consumo, los encuestados están totalmente a favor ubicándose en un 35.7% en la primer opción,

seguidos por un 29,4 en la opción dos a favor, teniendo de esta manera una visión de consumo

muy marcada, frente a lo que ciencia brinda, solamente, un 0,8% está totalmente en contra frente

a esta premisa.

Cuarta pregunta: Los avances de la tecnología han permitido mejorar la calidad de los

alimentos.

Tabla 6.

Estadística para la pregunta 4.

Calidad

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

84

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

25 19.8 19.8 19.8

23 18.3 18.3 38.1

36 28.6 28.6 66.7

31 24.6 24.6 91.3

11 8.7 8.7 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Los encuestados responden en un margen de opción de respuesta de tres y cuatro, estando

en un 28,6% y 24,6% respectivamente, lo que indica que no están ni a favor ni en contra y en

contra; por tanto no se arroja una visión clara frente a que los avances de la tecnología puedan

generar una mejora en la calidad de los alimentos, lo que nos lleva a pensar, que la ciudadanía en

general no toma una postura crítica, frente a temas como los alimentos transgénicos, los aditivos

artificiales o las comidas comúnmente llamadas chatarra, situación que es bastante preocupante

dados los numerosos estudios que alertan de la necesidad de crear en la población una

alfabetización científica que permita que los ciudadanos opten por una nutrición sana.

Quinta pregunta: La tendencia a desarrollar algunas enfermedades de tipo digestivo se debe al

uso creciente de nuevas tecnologías en la producción agroalimentaria.

Tabla 7.

Estadística para la pregunta 5.

Nuevas tecnologías

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

85

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

16 12.7 12.7 12.7

50 39.7 39.7 52.4

31 24.6 24.6 77.0

21 16.7 16.7 93.7

8 6.3 6.3 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Frente al desarrollo de enfermedades digestivas se deben al uso de nuevas tecnologías en

la producción agroalimentaria, los ciudadanos en un porcentaje de 12.7% están totalmente a

favor, esto sumando a un 39,7% están a favor lo que suma 52,4% supone que más de la mitad

de la población objeto de estudio está de acuerdo en que los productos resultantes de la

tecnología son en parte responsables de algunas de las enfermedades de tipo digestivo y

únicamente un 6,3 % se está en contra, suponiendo que el uso de las nuevas tecnologías no

influye en el aumento de las enfermedades digestivas.

Sexta pregunta: Los dispositivos tecnológicos otorgan nuevas formas de comunicación y

expresión.

Tabla 8.

Estadística para la pregunta 6.

Dispositivos

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

75 59.5 59.5 59.5

39 31.0 31.0 90.5

86

3.00

4.00

5.00

Total

8 6.3 6.3 96.8

3 2.4 2.4 99.2

1 .8 .8 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

La mayoría de los encuestados están totalmente a favor y a favor en cuanto a la premisa

que los dispositivos establecen formas de comunicación y expresión, estando en un 59,5% en la

opción 1 y 31,0% en la opción 2, lo que representa un 90,5% tan sólo el 0,8 está totalmente

frente a las formas de comunicación que ofrecen los dispositivos.

Séptima pregunta: Estar a la moda significa contar con dispositivos de última tecnología en el

uso de tareas cotidianas.

Tabla 9.

Estadística para la pregunta 7.

Última tecnología

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

10 7.9 7.9 7.9

23 18.3 18.3 26.2

38 30.2 30.2 56.3

28 22.2 22.2 78.6

27 21.4 21.4 100.0

126 100.0 100.0

87

De la tabla podemos decir que:

En cuanto a si se está a la moda con la adquisición de dispositivos de última tecnología,

los encuestados en la mayoría expresan no estar a favor ni en contra ubicados en la opción 3 con

un 30,2%, seguido a esto ubicados en la opción 4 en contra con un 22,2%, finalmente en la

opción 5 totalmente en contra con un 21,4%. Lo cual arroja que tener dispositivos de última

tecnología no necesariamente significa estar a la moda.

Octava pregunta: Para tomar una decisión personal he necesitado de información acerca de

ciencia.

Tabla 10.

Estadística para la pregunta 8

Toma de decisiones

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

13 10.3 10.3 10.3

33 26.2 26.2 36.5

39 31.0 31.0 67.5

33 26.2 26.2 93.7

8 6.3 6.3 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Se puede observar que el 31,0% de los encuestados están ubicados en la opción 3, que

significa que no están ni a favor ni en contra frente a necesitar información acerca de ciencia

para poder tomar una decisión personal, sin embargo, en segundo plano se encuentra la misma

cantidad de encuestados en un 26,2% frente a la opción 2, a favor y opción 4 en contra, lo que

88

revela que la proporción de las personas que pueden o no utilizar la ciencia para la toma de

decisión es muy pareja. Lo que supone, que a la hora de tomar un medicamente, no se informan

sobre los efectos secundarios que producen los medicamentos, tampoco se informan de las

ventajas y desventajas de utilizar un electrodoméstico o un dispositivo móvil, lo que supone un

hecho grave entre la población.

Novena pregunta: El uso de algunos dispositivos tecnológicos influye en los hábitos de las

personas.

Tabla 11.

Estadística para la pregunta 9.

Hábitos

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

56 44.4 44.4 44.4

47 37.3 37.3 81.7

12 9.5 9.5 91.3

7 5.6 5.6 96.8

4 3.2 3.2 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Se observa, que el 44,4% de los encuestados están totalmente a favor, esto sumado a un

37.3% que están a favor lo que supone un 81,7% que representa un gran porcentaje, esto sumado

a la preocupación que deja la pregunta anterior que hace referencia a que no se cuestionan, ni se

informan de los productos de la ciencia, es una situación de alerta, ya que solo un 3,2% están

totalmente en contra.

89

Décima pregunta: El agotamiento de recursos naturales es una consecuencia del desarrollo

científico-tecnológico.

Tabla 12.

Estadística para la pregunta 10.

Agotamiento

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

29 23.0 23.0 23.0

51 40.5 40.5 63.5

32 25.4 25.4 88.9

6 4.8 4.8 93.7

8 6.3 6.3 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Una de las preocupaciones más grandes de la ciencia y la educación en ciencias, es el

agotamiento de los recursos naturales, en este sentido, encontramos que un 23% esta totalmente

de acuerdo, sumado a un 40,5% que está de acuerdo lo que representa un 63, 5% lo suponen un

porcentaje alentador, lo que nos cuestiona es que un cuarto de los encuestados no están ni a favor

ni en contra, del grave problema que representa para el planeta el agotamiento de los recursos

naturales.

Décima primera pregunta: Ahorrar energía es una acción que apoya a la preservación de las

fuentes hídricas.

90

Tabla 13.

Estadística para la pregunta 11.

Ahorro de energía

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

Total

57 45.2 45.2 45.2

45 35.7 35.7 81.0

20 15.9 15.9 96.8

4 3.2 3.2 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Como se puede observar, la mayor proporción está ubicada en la opción 1, totalmente a

favor, sumado a un 35,7% que está de acuerdo lo que hace referencia a que 80,9%, está de

acuerdo en afirmar que ahorrar energía posibilita la preservación de las fuentes hídricas, y por

otro lado no hay encuestados que hayan dado respuesta totalmente en contra de dicha afirmación.

Décima segunda pregunta: Prefiero movilizarme en transporte público que en transporte

privado.

Tabla 14.

Estadística para la pregunta 12.

Transporte

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00 16 12.7 12.7 12.7

91

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

19 15.1 15.1 27.8

44 34.9 34.9 62.7

20 15.9 15.9 78.6

27 21.4 21.4 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

En este ítem, la mayoría de los encuestados refieren sus respuestas a la opción 3, ni en

contra ni a favor, indicando la preferencia a movilizarse en transporte público o privado siendo

esto una opción neutra en la cotidianidad de la población. O lo que puede indicar es la falta en la

toma de decisiones de manera personal sin tener claro que se requiere y se prefiere para su

comodidad o acceso a los diferentes sectores de la ciudad.

Décima tercera pregunta: Leo y evalúo los componentes que contienen los productos que

consumo a diario.

Tabla 15

Estadística para la pregunta 13.

Consumo

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

14 11.1 11.1 11.1

25 19.8 19.8 31.0

40 31.7 31.7 62.7

38 30.2 30.2 92.9

9 7.1 7.1 100.0

92

Total 126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Frente a la premisa de leer y evaluar los componentes de los productos consumidos los

encuestados están ubicados en un mayor porcentaje entre la opción 3 y 4, estando ni a favor ni en

contra o en contra de la revisión de los productos consumidos.

Décima cuarta pregunta: Los expertos son los únicos que han de utilizar los conocimientos en

cultura científica.

Tabla 16

Estadística para la pregunta 14.

Experto

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

5 4.0 4.0 4.0

22 17.5 17.5 21.4

40 31.7 31.7 53.2

42 33.3 33.3 86.5

17 13.5 13.5 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Las repuestas obtenidas en esta pregunta, nos llevan a pensar que los ciudadanos en

general poseen una adecuada representación de la ciencia y la tecnología, ya que es más alto el

porcentaje en desacuerdo 46,8% frente a un 21,5% que indican que los conocimientos son de uso

exclusivo de los expertos.

93

Décima quinta pregunta: Los ciudadanos cuentan con una cultura científica y la demuestran en

sus acciones diarias.

Tabla 17

Estadística para la pregunta 15.

Ciudadanos

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

13 10.3 10.3 10.3

30 23.8 23.8 34.1

50 39.7 39.7 73.8

25 19.8 19.8 93.7

8 6.3 6.3 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

La cultura científica hace referencia, a poder utilizar los aportes de la ciencia y la

tecnología en las decisiones que tomamos a diario, en materia de salud, consumo, transporte y el

uso de los productos resultantes de la tecnología; en este ítem son preocupantes, los resultados

obtenidos, ya que casi un cuarenta por ciento de la población objeto de estudio, es ajena a esta

cuestión al no estar ni a favor ni en contra. Lo mismo ocurre con los otros valores prácticamente

están en la misma proporción los que se encuentran a favor o en contra.

Décima sexta pregunta: Los problemas de la ciencia han de ser tratados por los científicos,

expertos e ingenieros.

Tabla 18

94

Estadística para la pregunta 16.

Problemas

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

27 21.4 21.4 21.4

48 38.1 38.1 59.5

28 22.2 22.2 81.7

14 11.1 11.1 92.9

9 7.1 7.1 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

La afirmación precisa que los expertos, científicos e ingenieros son los que tratan los

problemas en ciencia y así mismo los encuestados están a favor de ello en un 38,1%, a lo que se

suma un 21,4% que están totalmente de acuerdo, lo que representa un 59,5%, hemos de anotar en

este caso, que no todos los problemas son de uso exclusivo de los científicos, expertos e

ingenieros, hemos volver a referirnos a la necesidad de cuidar los recursos naturales, para poder

mitigar los excesos que han supuesto el consumo desmedido de los recurso y las crisis en el

cambio climático, tan solo un 7,1% está totalmente en contra.

Décima séptima pregunta: Es evidente el beneficio que la ciencia ha traído a la humanidad.

Tabla 19.

Estadística para la pregunta 17.

95

Beneficios

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

Total

41 32.5 32.5 32.5

52 41.3 41.3 73.8

28 22.2 22.2 96.0

5 4.0 4.0 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

Frente a los evidentes beneficios que lleva consigo la ciencia en la humanidad los

encuestados responden en su mayoría la opción 2, estando a favor de la afirmación. Y el menor

porcentaje está en contra con la opción 4 y ningún encuestado está en la opción 5 totalmente en

contra.

Décima octava pregunta: Las opiniones de la comunidad deberían ser tomadas en

cuenta por los especialistas en ciencia.

Tabla 20

Estadística para la pregunta 18.

Comunidad

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

38 30.2 30.2 30.2

43 34.1 34.1 64.3

24 19.0 19.0 83.3

13 10.3 10.3 93.7

96

4.00

5.00

Total

8 6.3 6.3 100.0

126 100.0 100.0

De la tabla podemos decir que:

La mayor parte de los encuestados 64,3%, estando a favor o totalmente a favor, de que de

la premisa lo que supone que los especialistas en ciencia deberían tener en cuenta las opiniones

de la comunidad.

Décima novena pregunta: Los valores y principios de la ciencia y tecnología deben

estar presentes en los problemas sociales.

Tabla 21

Estadística para la pregunta 19.

Valores

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

26 20.6 20.6 20.6

38 30.2 30.2 50.8

44 34.9 34.9 85.7

10 7.9 7.9 93.7

8 6.3 6.3 100.0

126 100.0 100.0

97

De la tabla podemos decir que:

Como se puede observar, más de la mitad de la población (50,8%) están de acuerdo en

que los problemas sociales los valores y principios que aportan la ciencia y la tecnología. Sin

embargo, es muy elevado el porcentaje que no toma una postura ante esta situación (34,9%) lo

que supone, la necesidad de incluir tanto en la formación formal e informal la importancia de

estudios CTS, que permitan estrechar las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Vigésima se pregunta: Puedo utilizar mis conocimientos en ciencia para explicar fenómenos

naturales de mi vida diaria.

Tabla 22

Estadística para la pregunta 20.

Fenómenos

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

33 26.2 26.2 26.2

50 39.7 39.7 65.9

30 23.8 23.8 89.7

11 8.7 8.7 98.4

2 1.6 1.6 100.0

126 100.0 100.0

Como podemos observar la tendencia continua, casi un cuarto de la población, no toma

una postura frente a este ítem, En cuanto a si se puede utilizar los conocimientos en ciencia para

explicar fenómenos naturales de la vida diaria, los encuestados están a favor con un 39,7% en la

98

opción 2, esto sugiere que desde la ciencia se puede generar una visión más amplia para la

explicación de sucesos de la vida diaria sujetos a fenómenos naturales.

Vigésima primera se pregunta: Los avances científicos han tenido aportes incuestionables.

Tabla 23

Estadística para la pregunta 21.

Ciencia

Valoraciones Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

1.00

2.00

3.00

4.00

5.00

Total

42 33.3 33.9 33.9

2 1.6 1.6 35.5

6 4.8 4.8 40.3

22 17.5 17.7 58.1

52 41.3 41.9 100.0

124 98.4 100.0

Missing System 2 1.6

Total 126 100.0

De la tabla podemos decir que:

Las respuestas obtenidas en esta pregunta, nos sorprenden, ya que un 58,8% de los

participantes en la encuesta están en contra de que la ciencia ha tenido aportes incuestionables,

frente un 34,9% que están a favor.

99

5.2 Análisis a partir de las categorías conceptuales

Acudiendo a las categorías planteadas, presentamos los resultados obtenidos

Tabla 24

Resultados por categorías

CATEGORÍA ÍTEM RESPUESTA PORCENTAJE %

Ciencia como cultura 2 2 42,1

4 3 28,6

6 1 59,5

11 1 45,2

16 2 38,1

18 2 34,1

20 2 30,7

Alfabetización científica 3 1 35,7

5 2 39,7

9 1 44,4

10 2 40,5

13 3 31,7

17 2 41,3

21 5 41,3

Apropiación social de la

ciencia

1 2 47,6

7 3 30,2

8 3 31,0

100

12 3 34,9

14 3 31,7

15 3 39,7

19 3 34,9

De la tabla podemos decir que:

Como se observa en la tabla de las categorías cada una de estas presenta siete preguntas que

van ligadas a responder a unos indicadores específicos explicados a continuación:

1. CIENCIA COMO CULTURA: Está relacionada con un conjunto de conocimientos

no especializados de las diversas ramas del saber científico que permiten desarrollar

un juicio crítico sobre las mismas y que idealmente poseería cualquier persona

científicamente culta, lo que llevaría a los ciudadanos a utilizar la ciencia en su vida

diaria para resolver problemas cotidianos, comprender los fenómenos naturales que lo

rodean, entre otros.

2. ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA: La alfabetización científica y tecnológica se

entiende como la capacidad para identificar, comprender y utilizar los conocimientos

científicos. Estar alfabetizado científicamente significa que los ciudadadanos están en

la capacidad de comprender las características y leyes básicas la naturaleza, además

de poseer ciertas capacidades relacionadas con el "modo de hacer" de la ciencia: el

pensamiento crítico y autónomo, la formulación de preguntas, la interpretación de

evidencias, la construcción de modelos explicativos y la argumentación, la

contrastación y el debate como herramientas para la búsqueda de consensos, entre

otros.

101

3. APROPACION SOCIAL DE LA CIENCIA: La Apropiación Social de la Ciencia, es

un proceso intencionado de comprensión e intervención de las relaciones entre

ciencia, tecnología y sociedad, construido a partir de la participación activa de los

diversos grupos sociales que generan conocimiento, así como también, la evaluación

y análisis de las ventajas y desventajas de la ciencia en su vida diaria., en este sentido

los ciudadanos deben poder interactuar comunicar y participar socialmente de los

problemas del desarrollo científico.

Desde esta perspectiva en la primera categoría se evidencia que de las siete preguntas

correspondientes cuatro están en la opción 2 las cuales indican están a favor de las afirmaciones

postuladas en dichas ítems, dos de ellas ubicadas en la opción 1, totalmente a favor y sólo una de

ellas se encuentra en la opción 3, ni a favor ni en contra. Esto sugiere que los encuestados tienen

la percepción que la ciencia es utilizada para resolver problemas cotidianos y comprender

fenómenos naturales.

Por su parte, la segunda categoría en las siete preguntas se observa mayor disparidad en las

respuestas estando distribuida en las opciones de la siguiente manera, opción 1, dos preguntas,

opción 2, tres preguntas, opción 3, una pregunta y opción 5 una pregunta. Lo cual indica que en

su mayoría están más a favor de las premisas frente a los problemas derivados del uso no

planificado del desarrollo científico, como el impacto que ejerce la contaminación y la brecha

generacional.

Siguiendo el orden de las categorías, en la tercera se observa mayor parsimonia estando seis

de las preguntas en la opción 3, la cual indica no estar a favor ni en contra de las premisas que se

establecieron en dichos ítems y una está ubicada en la opción 2 a favor de la afirmación, en este

102

caso se puede vislumbrar la falta de claridad frente a las ventajas y desventajas que se tienen en

ciencia y la interacción que se puede tener en los problemas del desarrollo científico.

5.3. Estadística por categorías según los grupos de encuestados

Para poder entender y ahondar en el problema de la formación científica ciudadana, se

realizó un análisis por grupos.

5.3.1. La ciencia como cultura.

Para la comprensión de la ciencia como cultura se parte de unas premisas importantes

para el desarrollo de competencias ciudadanas que están involucradas en la relación de los

conocimientos que se pueden tener en ciencias y el uso que se da en la sociedad actual y sus

avances.

A partir de esto, se debe tener claro como la educación científica se implementó para

formar individuos con unos saberes propios de la disciplina teniendo en cuenta unas creencias,

métodos, conceptos y valores compartidos que posibilitarán en la sociedad un aporte al

desarrollo científico, mediado por especialistas en el tema, sin embargo dentro de dichos avances

se debe entender la ciencia como cultura desde el punto de vista de los ciudadanos la promoción

de reflexiones conscientes de los problemas sociales y medio ambientales y las implicaciones en

la toma de decisiones en aspectos que estén presentes en el diario vivir. Partiendo desde este

punto, se debe valorar el desarrollo científico con un enfoque comprensivo y participativo, con la

intención de hacer buen uso, razonable y racional de aspectos que se desarrollan en el sector

como fuentes de energía, vacunas, clonación o biotecnología y poder de este modo interactuar

con los modelos actuales y así reforzar la participación activa a partir de problemas auténticos,

donde se puedan relacionar con la vida real y así mismo poder contextualizarlos, reflexionarlos y

103

finalmente generar debates pensando en las relaciones con la ciencia y tecnología para la

integración en la vida social.

Tabla 25

Estadística ciencia como cultura según los grupos encuestados.

ÍTEM ADULTO MAYOR

CIUDADANO

PROMEDIO

ESTUDIANTES

2 2 50% 2 47.6 2 38%

4 4 31.8% 4 38.1 3 33%

6 1 59.1% 2 42.9 1 65%

11 1 45% 1 52.4 1 43%

16 1 36.4% 2 42.9 2 39%

18 1 31.8% 2 42.9 2 34%

20 2 36.4% 2 38.1 2 41%

En la tabla anterior, se discriminan los resultados obtenidos en cada uno de los grupos

encuestados por categoría, se observa que frente al proceso evaluado en Ciencia como cultura la

mayoría de los encuestados tiende a estar a favor en cada una de las premisas establecidas, que

definen la categoría. Esto supone que para los encuestados la ciencia y la tecnología está

aportando por sí sola avances para el desarrollo de la sociedad y la vida de los individuos, sin

embargo no se entiende la labor que como ciudadano comprensivo de dichos avances debe ser

participe y reflexionar para resolver problemas sencillos en el medio donde se encuentre.

Otra parte importante de resaltar es la similitud en las respuestas en los tres grupos de personas,

entendiendo como adulto mayor, padres y estudiantes tienen las mismas percepciones acerca de

104

la educación científica, debido a la diferencia significativa en la formación y apropiación de las

ciencias que debería existir.

5.3.2. Alfabetización científica.

La alfabetización científica, se entiende como la posibilidad que tiene la población para

disponer de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la

vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades de salud y supervivencia básicos,

tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad y, en definitiva, considerar

la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo (Furió y Vilches, 1997).

Por tanto, es necesaria una enseñanza de las ciencias y la tecnología para todas las

personas, que sea accesible, interesante y comprensible, que empiece a generar un impacto en la

sociedad donde no sólo se tengan conceptos predeterminados en ciencia y tecnología y hacer uso

indiscriminado y poco reflexivo de las herramientas aportadas si no observar, verificar y

comprender el impacto que se tiene para cada persona y por ende en la sociedad (Gallego et al,

2009).

De este modo, en la sociedad se debe generar las habilidades y actitudes básicos respecto

a ciencia y tecnología, buscando las relaciones específicas en la sociedad, con la finalidad que

los ciudadanos puedan comprender los efectos de las tecnociencias en sus vidas y en el medio

ambiente, que sea contextualizada y eficaz tomando una postura crítica con respecto a las

situaciones en las que se están encontrando a diario.

Tabla 26

Estadística alfabetización científica según los grupos de encuestados

ÍTEM ADULTO MAYOR PADRES ESTUDIANTES

3 1 40% 1 33.3 1 34%

105

5 2 36% 2 47.6 2 38%

13 3 31% 4 33.3 4 33%

9 2 36% 2 33.3 1 51%

10 2 54% 2 47.6 2 34%

17 2 40% 2 52.4 2 38%

21 5 40% 5 57.1 5 37%

Frente a los resultados en la segunda categoría, la mayoría de las respuestas están a favor

en los tres grupos encuestados. Indicando que están de acuerdo con que el desarrollo tecno

científico y uso de las herramientas que hoy existen, siendo conscientes, por ejemplo al acceso

de las redes sociales o aparatos móviles, también cabe mencionar el surgimiento de las

enfermedades o avance de las mismas asociadas al desarrollo científico y tecnológico, la

influencia de las decisiones frente a estos casos, si se tiene claro por qué el consumo de

medicamentos o tratamiento especiales y el impacto que todo esto está acarreando en la vida

cotidiana, en el medio ambiente e indiscutiblemente en la sociedad.

En cuanto, a las respuestas que cada uno de los grupos coloco se puede vislumbrar que no hay

ninguna diferencia en la brecha generacional, es decir, que la distancia que separa las diferentes

generaciones no es influyente en las respuestas dadas por cada grupo y su proceso de

alfabetización en igual en todas las etapas, esto evidencia la falta de comprensión de la educación

científico tecnológica, en el proceso de relación de los enfoque que se quieren imponer en esta

nueva era como las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad.

106

5.3.3 apropiación social de la ciencia.

A partir de la relación existente entre ciencia, tecnología y sociedad, donde dichos

enfoques propicien una participación activa en diversos grupos sociales, donde se generen

espacios de comunicación en los saberes consagrados, es así como se debe ejercer la capacidad

de apropiarse del conocimiento mediado en la sociedad y en los grupos educativos para poner en

uso los resultados de los nuevos saberes y de esta manera pueda existir una transformación en las

condiciones de vida.

Desde esta perspectiva, la apropiación social de la ciencia pretende potenciar la capacidad

para concebir, apropiar y transferir el conocimiento, en el cual se aprovechen los recursos

presentes en la sociedad actual y se pueda concebir mayor riqueza y bienestar social que

involucre a toda la ciudadanía y está además sea participante activa, evaluando las ventajas y

desventajas de cualquier situación que se presente en el medio en todos los aspectos tecno

científicos y sociales.

Tabla 27

Estadística apropiación social de la ciencia según los grupos de encuestados.

ÍTEM ADULTO MAYOR PADRES ESTUDIANTES

1 2 36% 2 52.4 2 49%

7 3 36% 3 38.1 3 31%

8 4 40% 2 38.1 3 33.7%

12 3 36% 2 38.1 3 36%

14 3 36% 1 33.3 4 37%

15 3 27% 2 33.3 3 48%

19 3 36% 2 52.4 3 38%

107

Los resultados arrojados en la tercera categoría, apropiación social de la ciencia, entre

adulto mayor y estudiantes la opción de respuesta de mayor prevalencia fue el numeral 3, el cual

significa no estar ni a favor ni en contra, esto supone que los encuestados no entienden el proceso

que se lleva a cabo desde esta perspectiva, es decir que no tiene claridad en la toma de decisiones

y como pueden participar en los diferentes mecanismos de acción que se establecen en la

sociedad para la solución de problemas tecno científicos, no sólo esto si no en la vida diaria las

ventajas y desventajas que se tienen en el uso, aplicación y relación con los avances y

herramientas que se generan en este nuevo siglo.

Por su parte, los padres están a favor de las premisas están más a favor, sin embargo esto

no implica que se ellos tengan claridad o apropiación de la ciencia, ya que no son conscientes de

los problemas que conllevan la falta de participación activa y reflexiva en el desarrollo científico

y tecnológico.

5.4. Concepciones sobre la formación científica ciudadana

La formación científica ciudadana debe ser parte integrante de ese «paquete social propuesto

por Science, Technology and Public Policy a mediados del siglo pasado. Situación que sigue sin

consolidarse, fundamentalmente por las siguientes razones:

A. SOCIALES: tienen el potencial de estimular el debate e influir en las políticas públicas, en la

investigación y en los campos profesionales, es decir, cuando los puntos de vista

controversias pueden conducir a debates sobre la producción de conocimientos de referencia

e influyen en la academia - por ejemplo en ciencias humanas, varios paradigmas pueden

estar en conflicto y en las ciencias, este tipo de preguntas forma parte de la ciencia

108

"fronteriza" donde la los resultados se discuten en la comunidad científica y se formulan

nuevos problemas y tendencias.

B. EDUCATIVAS: en el aula, a menudo, se perciben como "criticas” debido a que se

encuentran en el campo de las representaciones y en muchas ocasiones constituyen

verdaderos obstáculos epistemológicos, debido a que se conjugan entre los objetos de saber

formales y los informales, que durante las discusiones sobre la aplicación en la sociedad y la

investigación, se convierten en controversias.

C. EPISTEMOLOGICAS SOCIOCULTURALES: estas concepciones representan La

investigación científica, las normas culturales, el contexto y las diferentes prácticas de

representación cultural que se utilizan para establecer y validar el conocimiento científico y

tecnológico.

D. COMPORTAMENTALES: estas hacen referencia a la forma en que los estudiantes se

enfrentan cada día a los desafíos que suponen los problemas derivados del acelerado

crecimiento de la ciencia y la tecnología y su influencia en los sistemas y ecosistemas.

Estas concepciones elaboradas a partir de las categorías planteadas desde las tres

perspectivas teóricas nos permitieron formular una definición acerca de la formación científica

ciudadana:

La Formación Científica Ciudadana es la capacidad que tienen los ciudadanos para funcionar

como responsables en un mundo cada vez más afectado por ciencia y Tecnología, lo que supone

ser científicamente y epistemológicamente cultos, para entender las interacciones entre la

ciencia-tecnología su sociedad y su papel frente a ellas. En éste sentido los ciudadanos deben

comprender no solo el contenido de la ciencia sino el modo en que la misma influye su vida en

aspectos personales, sociales y cívicos.

109

Basadas en estas percepciones, podemos afirmar que los ciudadanos simplemente no

entienden la ciencia cuando sienten que se les ignora, es decir, que no encuentran una relación

directa entre los desarrollos científicos, sus intereses particulares o los problemas sociales en los

que se ven involucrados en su vida cotidiana. Esto se ve reflejado en que un 37,7 % del total de

la población encuestada no reconoce la ciencia como parte de su cultura.

Los resultados arrojados en este trabajo confirman que la formación científica ciudadana,

las percepciones sobre la ciencia y la comprensión de la ciencia y la cultura, es un asunto

pendiente, al que debemos prestar sería atención. En especial desde la formación en la escuela.

La formación científica ciudadana debe garantizar la confiabilidad y la credibilidad entre la

naturaleza de la ciencia, y los actores implicados en los procesos sociales entre los que cabe

destacar las políticas públicas y la educación en ciencias, la apropiación de la ciencia y la

comunicación pública de la misma. Estas relaciones no son intrínsecas ni a los actores ni a la

información transmitida entre ellos se ve reflejada en los resultados en cuanto a la alfabetización

científica, este se puede comprobar ya que los ciudadanos en general no reconocen los

desarrollos científicos y tecnológicos, ni se identifican con ellos a la hora de tomar decisiones

fundamentadas, esto se puede observar debido a que en 39. 1% los ciudadanos independiente de

su formación en ciencia y tecnología, no están alfabetizados científico y tecnológicamente.

A partir de esto, se debe tener claro como la apropiación social de la ciencia, no se ve

reflejada, el porcentaje obtenido (35.6 %), lo que supone que la formación formal e informal de

los individuos está lejos de haber sido apropiada y mediada por unos saberes propios de la

disciplina teniendo en cuenta unas creencias, métodos, conceptos y valores compartidos que

posibilitarán en la sociedad un aporte al desarrollo científico, mediado por especialistas en el

110

tema, sin embargo, los ciudadanos no realizan reflexiones conscientes de los problemas sociales

y medio ambientales y las implicaciones en la toma de decisiones en aspectos que estén

presentes en el diario vivir. Partiendo desde este punto, se debe valorar el desarrollo científico

con un enfoque comprensivo y participativo, con la intención de hacer buen uso, razonable y

racional de aspectos que se desarrollan en el sector como fuentes de energía, vacunas, clonación

o biotecnología y poder de este modo interactuar con los modelos actuales y así reforzar la

participación activa a partir de problemas auténticos, donde se puedan relacionar con la vida real

y así mismo poder contextualizarlos, reflexionarlos y finalmente generar debates pensando en las

relaciones con la ciencia y tecnología para la integración en la vida social.

El concepto de educación científica ciudadana debe ir más allá de ayudar a los estudiantes y

ciudadanos a desarrollar su comprensión de cómo la sociedad y la ciencia y la tecnología se

conjugan. A lo que se suma la simple interpretación que se ha dado a la noción de las cuestiones

socio-científicas y su relación con los dilemas de la influencia de la ciencia en la sociedad.

La formación científica ciudadana debe incluir las conexiones procedimentales a la ciencia,

y el elemento de significación social; estas controvertidas conexiones involucran además la

enseñanza y aprendizaje de las ciencias en un mundo influido por el desarrollo acelerado de la

ciencia y la tecnología, por las crisis ambientales y de salud. Lo que lleva a la formación

científica ciudadana a ser un entramado social, científico, complejo de construcción de

conocimientos especializados y bajo una apropiación científica que sitúan a la formación

científica ciudadana en un lugar de incertidumbre, debido a que todos las variables que

componen la FCC son percibidos a través de los ciudadanos desde perspectivas distintas

(vinculadas al género, la cultura, la posición política, la profesión, la actitud , etc).

111

Conclusiones

La Formación Científica Ciudadana se determina a partir de las percepciones y facultades

que se evidencian en el “ciudadano competente”, vistas como el conjunto de habilidades que le

permiten afrontar las problemáticas tecnológicas, científicas o ambientales, y tomar decisiones,

implementar medidas y aplicar estrategias adecuadas, propias de una conciencia ecológica y un

conocimiento científico en contexto.

Los ciudadanos perciben la ciencia como una herramienta poderosa para la sociedad, incluso

identifican los beneficios que les puede brindar y algunas problemáticas que conlleva el uso no

controlado de la misma, a pesar de este reconocimiento no la vincula ni interioriza las ventajas,

las desventajas y los aportes para su formación personal como un imperativo inclusivo en su

cotidianidad y cultura.

Las percepciones se caracterizaron teniendo en cuenta elementos para la formación ciudadana y

las relaciones simbióticas que resultan; la Cultura es la suma de Formación y Ciencia, incluso el

Ciudadano Competente surge de la relación entre Alfabetización Científica y el Contexto

Propicio. Finalmente la Aplicación Práctica es el resultado de la interacción del Ciudadano y el

Conocimiento Científico. Todo esto, lleva a la participación de la Comunidad en ámbitos socio-

científicos.

La formación científica ciudadana posibilita abordar la temática socio científica,

respondiendo a las necesidades sociales que lleven a las nuevas generaciones a un futuro

sostenible. Esto sumado a la necesidad de una educación científica con enfoque CTSA, dada la

112

sociedad del conocimiento, propone una nueva mirada desde la enseñanza de las ciencias

naturales para comprender los procesos relacionales que establecen los jóvenes y los ciudadanos

entre la educación científica recibida formal y el aporte a su formación ciudadana informal.

El presente estudio vislumbra que es necesario reflexionar, qué se puede hacer entorno a las

relaciones instauradas por las comunidades según su formación científica para la configuración

de un ciudadano participativo en la adopción de decisiones y la aplicación de los nuevos

conocimientos.

113

Recomendaciones

Implementar un modelo de formación científica ciudadana, que responda a las

necesidades sociales, incluso las derivadas de la educación formal e informal.

Crear nuevos instrumentos de medición para profundizar en las percepciones obtenidas

de manera inicial en esta investigación y su aporte al concepto de formación científica

ciudadana propuesto.

Ver de manera holística los nodos de la red que conforma el modelo propuesto, a partir

de las variables analizadas.

Recuperar los aspectos históricos y la relación ciencia-tecnología-sociedad-ambiente

(CTSA), sin dejar de lado los problemas que han jugado un papel central en el

cuestionamiento democrático que supone contribuir al aprendizaje de las ciencias, la

vitalidad y relevancia del propio desarrollo científico.

Realizar un programa de formación científica ciudadana que permita potenciar el espíritu

crítico en un sentido más profundo, como proyecto interdisciplinar promovido por la

escuela y acompañado por entidades fundamentadas en la cultura científica.

114

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120

Anexos Anexo 1

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación

Maestría en Educación

Nombre: _____________________________

Escolaridad:____________________

Lee con atención cada una de las diferentes proposiciones y califica de cero [0] a cinco [5]

dependiendo de tu grado de acuerdo. Siendo cero el mayor desacuerdo y cinco está totalmente de

acuerdo.

CIENCIA Y CULTURA

El desarrollo científico tecnológico forma parte de nuestra cultura. Para explorar sobre

este tema, hemos elaborado una tabla en la que se incluyen distintos enunciados. Por favor,

haz una lectura previa de todos ellos y después valora cada uno en particular según tu

grado de identificación o acuerdo con lo que en él se expresa, utilizando para ello la

siguiente escala:

Enunciados 1 2 3 4 5

1 La educación científica brinda valores democráticos para

participar en decisiones personales o de la comunidad.

2 La ciencia ofrece avances que están al alcance de toda la

población.

3 Los avances de la ciencia han generado una cultura de

consumo en la población.

4 Los avances de la tecnología han permitido mejorar la calidad

de los alimentos.

5 La tendencia a desarrollar algunas enfermedades de tipo

digestivo se debe al uso creciente de nuevas tecnologías en la

producción agroalimentaria.

6 Los dispositivos tecnológicos otorgan nuevas formas de

comunicación y expresión.

7 Estar a la moda significa contar con dispositivos de última

tecnología en el uso de tareas cotidianas.

8 Para tomar una decisión personal he necesitado de

información acerca de ciencia.

9 El uso de algunos dispositivos tecnológicos influye en los

hábitos de las personas.

10 El agotamiento de recursos naturales es una consecuencia del

desarrollo científico-tecnológico.

1 = Totalmente a favor. 2 = A favor. 3 = Ni a favor ni en contra. 4 = En contra.

5 = Totalmente en contra

121

11 Ahorrar energía es una acción que apoya a la preservación de las fuentes hídricas.

12 Prefiero movilizarme en transporte público que en transporte

privado.

13 Leo y evalúo los componentes que contienen los productos

que consumo a diario.

14 Los expertos son los únicos que han de utilizar los

conocimientos en cultura científica.

15 Los ciudadanos cuentan con una cultura científica y la

demuestran en sus acciones diarias.

16 Los problemas de la ciencia han de ser tratados por los

científicos, expertos e ingenieros.

17 Es evidente el beneficio que la ciencia ha traído a la

humanidad.

18 Las opiniones de la comunidad deberían ser tomadas en cuenta

por los especialistas en ciencia.

19 Los valores y principios de la ciencia y tecnología deben estar

presentes en los problemas sociales.

20 Puedo utilizar mis conocimientos en ciencia para explicar

fenómenos naturales de mi vida diaria

21 Los avances científicos han tenidos aportes incuestionables.

122

Anexo 2

Encuestas aplicadas a participantes

123

124

125

126