Embed Size (px)
DESCRIPTION
Texto que explica qué hay que saber para enseñar.
Citation preview
Índice:
Introducción…………………………………………………………………….3
A. Saber y enseñar…………………………………………………….3
B. Enseñanza y aprendizaje………………………………………….3
C. El aprendizaje significativo………………………………………...4
Parte I: Teoría de la Didáctica………………………………………………..7
I. Sociología de la Educación………………………………………………...9
A. Sociología del alumnado…………………………………………..9
B. Sociología del profesorado……………………………………….10
C. Dinámicas de grupo………………………………………………12
II. Psicología de la Educación………………………………………………19
A. Psicología Evolutiva. El desarrollo cognitivo del alumnado…..19
B. La inteligencia y las inteligencias múltiples…………………….21
C. La Inteligencia Emocional………………………………………..23
D. Estilos de enseñanza……………………………………………..33
E. Resolución de conflictos………………………………………….34
Parte II: Práctica de la Didáctica……………………………………………39
III. Las metas de la enseñanza: Los Objetivos……………………………41
A. Concepto de Objetivo. Objetivos generales y Objetivos
didácticos……………………………………………………………………………...41
B. Cómo se formulan los Objetivos…………………………………42
IV. ¿Qué vamos a enseñar? Los Contenidos……………………………..45
A. Concepto y clasificación de los Contenidos……………………45
B. Cómo se formulan los Contenidos………………………………46
V. ¿Cómo vamos a enseñar? La Metodología……………………………47
A. Concepto de Metodología………………………………………..47
B. Principios metodológicos…………………………………………48
C. Tipos de actividades………………………………………………49
D. Recursos…………………………………………………………...50
E. Atención a la Diversidad ordinaria………………………………51
2
VI. La Evaluación…………………………………………………………….53
A. Concepto de Evaluación………………………………………….53
B. Evaluación del aprendizaje………………………………………53
C. Evaluación de la enseñanza……………………………………..55
D. Definiciones relacionadas con la Evaluación…………………..56
VII. Nuevas Tecnologías y su uso en la enseñanza……………………..59
A. Las Nuevas Tecnologías. Delimitación conceptual……………59
B. Ejemplos del uso de las Nuevas Tecnologías…………………60
Bibliografía…………………………………………………………………….61
INTRODUCCIÓN
A. Saber y enseñar
¿Basta saber de un tema para ser capaz de enseñarlo? Evidentemente
no. De hecho, podemos decir que existe una importante diferencia entre “saber
algo” y “enseñar algo”, diferencia que muchas veces olvidamos. Y también
olvidamos que, como profesores, como docentes, debemos saber y debemos
saber enseñar. Para saber, necesitamos estudiar y formarnos de manera
continua. Para saber enseñar, también necesitamos estudiar, pero otras cosas
y de otra manera, y ésa es la intención de este curso. Expliquémoslo con un
ejemplo:
Imaginemos a dos profesores de la misma asignatura. Uno tiene unos
conocimientos enormes y enciclopédicos de su materia, ha leído docenas de
libros sobre el tema y tiene grandes capacidades de análisis y reflexión; pero
no es capaz de transmitir todos sus conocimientos, de modo que sus alumnos
se aburren y acaban por considerar que la asignatura no vale la pena. Por su
parte, el segundo profesor, aun teniendo unos conocimientos también muy
amplios, sabe además cómo transmitirlos, de forma que sus clases son
amenas, conecta con los alumnos y sabe cómo hacer que estos se sientan
interesados por lo que cuenta. Este profesor será el que consiga “triunfar”,
siendo capaz de conseguir que sus alumnos aprendan.
Esto quiere decir que a la hora de enseñar, tan importante es conocer
nuestra materia como conocer algunas nociones de Pedagogía y Didáctica que
nos puedan ser útiles para enseñar nuestra materia.
B. Enseñanza y aprendizaje
Tradicionalmente, la labor de los docentes se ha centrado en la
enseñanza de los contenidos a los estudiantes, siendo es docente el que
llevaba el peso de un proceso que, evidentemente, era de enseñanza.
4
Sin embargo, en los últimos tiempos se hace hincapié en el papel de
estudiante, en su aprendizaje, de modo que el profesor pasa a ser así un
intermediario entre los contenidos y los aprendices. Se forma así un proceso
que ya no es sólo de enseñanza, sino que es de enseñanza-aprendizaje.
Desde este punto de vista, tenemos que fijarnos no sólo en cómo enseñamos
sino también en cómo aprenden nuestros alumnos.
Aprender es adquirir conocimientos, conocimientos que además deben
ser duraderos, fruto de nuestra experiencia y que debemos saber aplicar en
cualquier situación. En este caso estaríamos hablando de un aprendizaje
significativo que, además, debe provocar un cambio en nuestra conducta.
Este concepto de aprendizaje lo podemos aplicar a cualquier tipo de
conocimiento, pero debemos recordar que cada conocimiento exige un tipo de
aprendizaje determinado, y que cada tipo de aprendizaje exige su propio
procedimiento.
C. El aprendizaje significativo
Antes de entrar en materia, creemos que es interesante explicar más en
profundidad qué entendemos por “Aprendizaje Significativo”, porque éste es un
concepto que vamos a mencionar en varias ocasiones.
El concepto de “aprendizaje significativo” fue acuñado por Ausubel,
basándose en la idea de que, para aprender un concepto, tenemos que tener
inicialmente una cantidad básica de información acerca de él, que funcionará
como material de fondo para esa nueva información.
De esta forma entendemos que el aprendizaje significativo tiene lugar
cuando el estudiante liga la información nueva con la que ya tiene, de modo
que reajusta y reconstruye ambas informaciones en el proceso. O sea, que la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, que, a su vez, modificarán y reestructurarán los primeros.
Así, el aprendizaje significativo es aquél en el que nosotros como
docentes creamos un entorno de instrucción en el que nuestros alumnos
entienden lo que están aprendiendo. De este modo, el aprendizaje significativo
conduce a la transferencia (como veremos en un tema posterior), de modo que
permite usar lo aprendido en nuevas situaciones y en contextos diferentes,
porque exige más comprender que memorizar.
5
Así, es necesario que el estudiante ejerza una participación activa, en la
que es consciente de su propio aprendizaje, y en la que nuestra atención se
centrará en cómo se adquieren esos aprendizajes. De esta forma, es necesario
potenciar que el estudiante construya su propio aprendizaje, porque la
intención última de este aprendizaje es conseguir que nuestros alumnos
adquieran la competencia de aprender a aprender.
De este modo, el aprendizaje significativo se caracteriza por las
siguientes características:
- Es permanente, porque los alumnos adquieren un aprendizaje a largo
plazo.
- Produce un cambio cognitivo, porque el alumno pasa de no saber a
saber.
- Está basado en la experiencia, ya que depende de los conocimientos
previos.
PARTE I: TEORÍA DE LA DIDÁCTICA
En esta primera parte vamos a hablar de algunas cuestiones de
Sociología y de Psicología de la Educación que pueden ser interesantes para
los profesores, pero sin extendernos demasiado en la explicación. Simplemente
vamos a dar unos datos mínimos que sirvan para que aquéllos que estén
interesados puedan profundizar más por su cuenta.
I. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
A. Sociología del alumnado
1. Características del alumnado
Los alumnos son, junto con los profesores, los protagonistas destacados
del sistema educativo. A la hora de referirnos a ellos tenemos que verlos no
sólo como estudiantes, sino también como lo que son: jóvenes, normalmente
menores de edad. Por eso, lo primero que tenemos que hacer es fijarnos qué
es lo que caracteriza a la juventud actual. Y sus características principales son
las siguientes (aunque sabemos que algunas pueden ser matizables):
- Negativismo contra lo establecido y las formas esperadas de conducta.
- No utilitarismo: No se proyectan en el futuro, de manera que viven en la
pura presencialidad de las acciones.
- Acciones con contenido hedonista.
- Necesidad de exhibirse (de ahí el éxito de las redes sociales).
De todo esto se deriva que, para ellos, el centro de enseñanza
representa unos valores que no son los suyos, lo que da lugar a una
confrontación de valores.
2. Subculturas escolares
Las subculturas escolares son las formas de comportamiento escolar
(los estilos de conducta escolar) que otorgan un determinado estatus,
presentan cierta constancia en el tiempo, buscan convertirse en hegemónicas,
tienen cierta universalidad dentro del sistema educativo, presentan conexiones
con las estructuras de clase, buscan influir en la dinámica y el ambiente
escolar, y se proyectan en todo el ámbito social del joven (configurando así un
modo de vida).
Aunque sería algo bastante discutible, en general se acepta que hay
cuatro modelos ideales de subculturas escolares:
10
- Grupo de adhesión: Sus miembros se identifican instrumental y
expresivamente con la escuela (es decir, le ven utilidad y les gusta). Suelen ser
estudiantes que proceden de la clase media y media alta que, además influyen
en la dinámica escolar. Es un grupo cada vez más reducido.
- Grupo de acomodación: Presentan una identificación instrumental con
la escuela, pero no expresiva (le ven cierta utilidad a estar ahí, aunque sea sólo
para conseguir un título que les permita hacer otras cosas después, pero no les
gusta). Son la gran mayoría de los estudiantes, presentan una composición
interclasista y no suelen influir en la dinámica del centro.
- Grupo de disociación: Presentan una vinculación expresiva con el
centro educativo, aunque no instrumental.
- Grupo de resistencia: Son los alumnos que presentan una clara ruptura
con el centro educativo (son los estudiantes “anti-escuela”). No presentan
ninguna vinculación con el centro. En el caso que nos ocupa, se tratará de
estudiantes que están en el centro obligados por sus familias.
De todo esto se puede concluir que los centros educativos están
perdiendo la capacidad socializadora de carácter expresivo, es decir, no están
consiguiendo que los estudiantes se interesen por las materias que se
enseñan. Por todo esto, se da el caso de que para nuestros alumnos el tiempo
escolar se configura como un no-tiempo, diferente al tiempo de ocio (centrado
en los fines de semana), que sería su tiempo verdadero. Es el caso de los
alumnos que, cuando llega el lunes ya están pensando en lo que harán el fin de
semana siguiente.
B. Sociología del profesorado
Los otros protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por
extensión, de todo el sistema educativo, son los profesores. Desde una
perspectiva sociológica podemos fijarnos tanto en el profesorado como
categoría social (su posición dentro de la estructura social), como en el
profesorado como agente educativo (su posición dentro del sistema de
enseñanza). Además, debemos recordar que los profesores son (somos) los
componentes más estables de ese sistema, frente a la presencia temporal de
estudiantes, padres y autoridades educativas.
11
1. Características principales del profesorado
Normalmente, los docentes interiorizamos una serie de ideas sobre qué
es ser profesor, que acaban derivando en que, en lugar de usar los modelos
que se nos enseñan, acabamos enseñando tal y como nos enseñaron a
nosotros aunque lo critiquemos.
A la vez, estamos viendo cómo se va perdiendo la confianza en las
instituciones educativas y en su legitimidad, sobre todo porque en momentos
de crisis se rompe la funcionalidad educación-empleo, que se hace más
compleja desde el momento en el que un título no siempre garantiza un
empleo. Además, el consenso normativo en torno a la escuela ha descendido,
ya que ésta ha perdido su capacidad socializadora. De todo esto se deriva una
pérdida del apoyo de la sociedad.
Todo esto da lugar a fuertes críticas a la institución escolar que,
repercuten en los profesores, que se sienten poco valorados por la sociedad.
A esto hay que añadir la sensación de provisionalidad debida a los
continuos cambios legislativos (al menos en España cada partido político que
llega al Gobierno cambia las leyes educativas), que tampoco ayuda a que los
docentes vean que su trabajo es tenido en cuenta.
2. Principales problemas de la profesión docente
Los profesores nos enfrentamos a una serie de problemas que se
pueden resumir en los siguientes:
En primer lugar, se trata de un grupo profesional sometido a procesos de
descualificación y configuración constante. No solemos contar con estrategias
de profesionalización (carreras profesionales). Esto hace que a la hora de
reclamar nuestros derechos nos encontremos con que nos faltan las
herramientas para hacerlo.
En segundo lugar, el hecho de que nuestro trabajo esté relativamente
bien remunerado, tengamos bastante tiempo libre y trabajemos
(aparentemente) pocas horas hace que la nuestra sea una profesión muy
valorada por encima de otras. Sin embargo, eso influye en una falta de
reconocimiento de nuestra labor por parte de la sociedad.
En tercer lugar, vemos cómo día a día las instituciones educativas
pierden valor de uso, porque a muchos padres y estudiantes les importa no
tanto lo aprendido sino la consecución de un título. En momentos como los
12
actuales en los que un título no asegura el trabajo, la educación funciona,
principalmente como una manera de alargar el proceso de inserción laboral.
Además, los valores que se enseñan en las instituciones educativas, centrados
en el conocimiento y en la formación de la personalidad, son diferentes a los de
una sociedad cada vez más hedonista.
En cuarto lugar, a los profesores se nos pide que, cada vez cumplamos
con más funciones, mientras que nuestra formación inicial suele ser, en la
mayor parte de los casos, insuficiente y que, además, no llega a formar una
identidad profesional (en mi caso, mi postgrado para ser profesor fue un mero
añadido de seis meses después de una formación de cinco años durante los
cuales había pensado de mí mismo que era un historiador, un investigador de
la Historia).
Por último, los docentes nos vemos desconcertados ante la
configuración cambiante del sistema educativo (por ejemplo, en el caso de
España, cuando la educación se hizo obligatoria hasta los 16 años después de
llevar décadas siéndolo sólo hasta los 14 hubo mucha polémica sobre el
aumento del fracaso escolar, olvidando el hecho de que, lógicamente, si hay
más estudiantes también aumentará el número de suspensos).
C. Dinámicas de grupo
1. Concepto de grupo
Antes de hablar propiamente de las dinámicas de grupo que tan útiles
nos van a resultar a la hora de llevar a cabo la labor docente, es importante que
hablemos de qué es el grupo, y cuáles son sus características.
Lo primero que tenemos que hacer es tener en cuenta que un grupo no
es lo mismo que un agrupamiento. Un agrupamiento sería la mera suma de
personas por el mero hecho físico de estar juntas, mientras que el grupo ya
supone tener las siguientes características:
- Supone la interacción social entre personas que se influyen
mutuamente.
- Tiene una estructura clara y determinada.
- Las personas que forman ese grupo comparten metas y objetivos.
- Estas personas, además, tienen una conciencia de grupo, una
percepción colectiva de unidad.
13
- Los grupos son estructuras dinámicas, que se comportan como
organismos unitarios y en las que pueden emerger diferentes roles.
Por su parte, un grupo escolar se caracteriza además por las siguientes
cuestiones:
- Tiene la finalidad básica de producir cambios cualitativos en las
personas.
- Las personas que lo forman no eligieron ser parte de él.
- El docente ejerce de líder sin haber sido elegido por los miembros del
grupo.
- Se asumen unos objetivos y una normativa que fueron generados
desde fuera del grupo.
- La presencia es (o suele ser) obligatoria.
- El número de estudiantes suele dificultar la interacción personal
recíproca.
Dentro del grupo-clase tenemos que diferenciar, además, dos
estructuras diferentes:
- La estructura oficial, formada por los factores objetivos de la
administración escolar.
- La estructura espontánea, que surge como consecuencia de la
dinámica interna (preferencias, atracciones, antipatías…).
A su vez, existen dos niveles distintos, que son:
- El nivel de tarea, en el que se incluyen
o Los objetivos a conseguir.
o Los procedimientos y recursos para conseguir dichos
objetivos.
- El nivel emocional, formado por mecanismos de carácter afectivo, y
que supone la necesidad de generar un buen clima grupal que haga posible el
trabajo. Dentro de este buen clima grupal, tenemos que tener en cuenta las
siguientes dimensiones:
o Aceptación: Es necesaria la comprensión y tolerancia
de los procesos.
o Tolerancia: Hace falta que dentro del grupo se acepte a
los demás compañeros.
14
o Responsabilidad: Tenemos que conseguir que nuestros
alumnos acepten el compromiso personal de buscar el
buen funcionamiento del grupo (y de asumir la
responsabilidad si no funciona y es su culpa).
o Compromiso con los objetivos marcados.
o Apoyo, expresado en forma de interdependencia y
colaboración mutua.
Además de todo esto, debemos saber que en la “vida” de todo grupo hay
tres fases principales:
- Fase de los interrogantes situacionales: El grupo se acaba de formar,
es una situación cargada de expectativas, y en ella, el docente debe:
o Dejar claro qué es lo que se espera.
o Favorecer el conocimiento.
o Aclarar la forma de funcionar.
o Motivar y animar a los alumnos.
o Y además debe ser el “modelo” de conducta.
- Fase del conocimiento de la situación: En este momento las personas
ya se conocen y tratan de trabajar juntas. Es necesario generar una situación
de responsabilidad compartida.
- Fase del conflicto de crecimiento: Se produce una crisis por la propia
dinámica del grupo. Van surgiendo roles1 y por ello es necesario tener en
cuenta qué roles son, hay que prestar mucha atención a la comunicación entre
los miembros del grupo y hay que intentar resolver el conflicto.
Ahora que ya tenemos claro qué es un grupo y cuáles son sus
características, ya podemos trabajar con él, mediante el uso de las dinámicas
de grupo.
2. Tests sociométricos y dinámicas de grupo
El test sociométrico es una de las técnicas de investigación de orden
cuantitativo de la metodología sociométrica que permite determinar el grado en
que los individuos son aceptados o rechazados en un grupo (su estatus
sociométrico), descubrir las relaciones entre los individuos y revelar la
1 ROL: Es el papel que desempeñamos dentro del grupo. En este caso es importante recordar que ninguna persona es neutra y siempre se desempeña un papel. A veces ese rol se escoge, pero otras puede ser atribuido. En un grupo-clase pueden ser el rol de pelota, de empollón, de instigador, de vencido por adelantado, de payaso, de víctima, de matón…
15
estructura del grupo mismo. Como test adquiere la forma de una prueba
compuesta por un conjunto de preguntas. Para llevar a cabo un test
sociométrico tendremos que ser fieles a los siguientes pasos o fases:
- Protocolo o ficha técnica del test: Antes de la construcción de un
cuestionario es precisa una fase de reflexión que nos ayude a tener en cuenta
algunas consideraciones del grupo y a clarificar los objetivos que pretendemos
con el test sociométrico.
- Elaboración del cuestionario: El cuestionario es el instrumento
que vamos a utilizar.
- Administración.
- Análisis de resultados.
o Sociomatrices: Las matrices sociométricas o
sociomatrices son cuadros de doble entrada en el que
tanto en la primera columna como en la primera fila se
colocan los nombres de los miembros del grupo, y en el
resto los resultados del test de acuerdo a una serie de
criterios.
o Sociogramas: Los sociogramas son las
representaciones gráficas de las sociomatrices o del
conjunto de relaciones sociales detectadas entre los
miembros del grupo. Posee la ventaja de su facilidad de
interpretación, porque permite ver de un solo vistazo la
estructura del grupo.
o Índices y tipos sociométricos: Los índices sociométricos
son la relación que existe entre dos valores
sociométricos o uno de ellos con el conjunto del grupo.
Por su parte, los tipos sociométricos son cada uno de
los tipos dentro de los que podemos clasificar a los
miembros del grupo en función de las puntuaciones
obtenidas en cada uno de los valores sociométricos,
principalmente en el de estatus de elección y en el de
estatus de rechazo. Esos tipos serían el de popular
(estrella, líder), entrañable (normal), olvidado (ignorado,
16
desatendido, aislado) y el de rechazado (excluido,
marginado).
- Informe: El informe recogerá los resultados finales.
En lo que se refiere a las dinámicas de grupo, su importancia dentro de
la educación está en que sirven para comprender cómo interactúan los
estudiantes entre sí y de qué manera se establecen roles de liderazgo dentro
del grupo. De esta forma, los estudiantes pueden interactuar compitiendo entre
sí para ver quién es el mejor, pueden trabajar individualmente para conseguir
una meta sin prestar atención a los demás, y pueden trabajar
cooperativamente, estando tan interesados por el trabajo ajeno como por el
propio.
En general, las dinámicas y técnicas de grupo facilitan la interacción
cooperativa. Este enfoque de las relaciones dentro del grupo tiene muchos
efectos positivos sobre la educación tanto en el campo de la motivación como
en el del aprendizaje que supera los otros dos modos de interactuar:
competitivo e individualista.
Así, la dinámica de grupos pretende alcanzar un equipo de trabajo
cooperativo y un tipo de grupo sano que consiste básicamente en:
- En la discusión: Tolerancia y acogida.
- En la decisión: Objetividad y carácter progresivo.
- En la acción: Creatividad y respeto a las personas.
3. Ventajas del uso de las técnicas grupales en el aula. Procedimientos
para su elección. Principios generales de uso. Dificultades para su introducción
Las principales ventajas de estas técnicas son:
- Favorecen la aceptación mutua y la cooperación.
- Consiguen que los estudiantes se sientan miembros del grupo.
- Estimulan diversos aprendizajes.
- Facilitan el desarrollo intelectual y afectivo.
- Mejoran el clima escolar.
- Proporcionan seguridad y relajamiento al docente.
A la hora de elegirlas debemos tener en cuenta los siguientes factores:
- Los objetivos que perseguimos con ellas.
- Nuestra propia habilidad para desarrollarlas.
- La madurez del grupo.
17
- Su tamaño.
- Las características de sus miembros.
- Los medios con que contamos.
- El ambiente.
Las normas generales para servirnos de ellas serían:
- Debemos conocer los fundamentos teóricos de la dinámica de grupos.
- Debemos ser capaces de fomentar la participación.
- Tenemos que conocer bien la técnica que vamos a usar.
- Debemos explicar claramente qué hay que hacer.
- Nunca debemos usarlas para “pasar el rato”.
- Tenemos que tener unos objetivos claros y bien delimitados.
- Debemos crear un clima cordial y democrático.
- Los estudiantes no deben sentir que están en clase por obligación.
Sin embargo, también habrá una serie de dificultades, que se deben a:
- La inercia de la vida docente, que hace que muchas veces los propios
profesores nos mostremos reacios a su introducción.
- La escasa motivación del alumnado.
- Las dificultades espaciales y temporales.
II. PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
A. Psicología evolutiva: El desarrollo cognitivo de l alumnado
Durante la adolescencia se producen una serie de cambios en nuestros
alumnos, siendo los más evidentes los cambios físicos, ya que se produce un
crecimiento más rápido y aparecen los caracteres sexuales tanto primarios
como secundarios. Estos cambios físicos son diferentes en los chicos que en
las chicas, hasta el punto de que para ellos puede resultar traumático que esos
cambios se produzcan más tarde que en sus compañeros, pero para ellas sería
traumático lo contrario, es decir que se produjeran antes que en el resto de las
chicas de su edad.
Sin embargo, los cambios que más pueden interesarnos son aquellos
que se producen a nivel psicológico, ya que los adolescentes sufren cambios a
nivel cognitivo y a nivel de identidad. A nivel cognitivo, es importante el cambio
que se produce en la forma de razonar, porque pasan a desarrollar el
pensamiento hipotético-deductivo.
A nivel de identidad, la adolescencia es el momento en que se modela la
propia identidad (el autoconcepto), con un componente descriptivo y otro
valorativo, que dependen de las distintas facetas de la identidad de cada
adolescente, y que darán lugar a muchas y distintas percepciones de sí
mismos.
De este modo, la identidad de un adolescente puede tener las siguientes
facetas:
- Académica, en función de sus resultados en los estudios.
- No académica, que cada vez cobra más importancia y que
tiene las siguientes variables:
o Física:
� Apariencia física.
� Capacidad física.
20
o Social:
� Relación con la familia. Pasa a un segundo
plano.
� Relación con los iguales (amigos y compañeros
de clase). Cada vez es más importante.
o Emocional: La identidad emocional aparece en la
adolescencia, porque empieza a definirse la identidad
sexual y comienza a haber acercamientos de carácter
romántico.
o Moral: La identidad emocional también aparece en la
adolescencia, porque es el momento en el que se va
desarrollando una escala de valores propia.
o Étnica: En determinados casos, también puede definirse
una identidad de carácter étnico.
Lógicamente, dentro de las variables que forman la identidad hay una
jerarquía muy clara. Por ejemplo, ir mal en matemáticas puede afectar mucho a
la valoración como estudiante, pero mucho menos a la valoración global como
persona. Si se rompe la jerarquía al dar demasiada importancia a una única
variable, entonces pueden aparecer desequilibrios.
La adolescencia es el momento en pasa a un primer plano la apariencia
física, y, más concretamente en los chicos, la fortaleza. Todo esto se relaciona
con las dimensiones social y emocional de la identidad, porque por ejemplo,
tener una apariencia física más atractiva puede hacer que una chica sea más
valorada por sus iguales (es decir, que sea más “popular”). Por su parte, en un
chico ser más fuerte que sus compañeros puede hacer que sea más respetado
por éstos.
En la adolescencia, las relaciones sociales pasan a un primer plano. Por
un lado, la relación con los padres cambia, pasando a un segundo plano
(aunque, normalmente, el vínculo afectivo es todavía muy fuerte). Por otro lado,
la relación con los iguales, con los amigos, pasa a un primer plano. La
dimensión social con los iguales afecta mucho a la dimensión emocional,
porque la amistad cubre la necesidad de pertenencia, a la vez que cobran cada
vez más importancia las relaciones de carácter romántico.
21
A su vez, en los grupos de amigos pueden verse comportamientos como
el conformismo o, a veces, la presión social, presión social que puede llevar
incluso a asumir conductas de riesgo, porque los adolescentes carecen de
visión de futuro y conciencia del riesgo.
Entre nuestros alumnos podemos encontrarnos también con algunos
que presentan problemas sociales, que, en muchos casos, pueden hasta dejar
de ir a clase. Los chavales con problemas sociales se pueden clasificar en dos
categorías principales (disruptivos e inhibidos), que a su vez pueden
subdividirse en otras dos, de manera que tendríamos las siguientes categorías:
- Los alumnos disruptivos, son aquellos que son rechazados
tanto por sus iguales como por sus profesores, y que a su vez
pueden ser:
o Autoritarios, que quieren llamar la atención y carecen de
habilidades para negociar.
o Agresivos, que son una minoría que no respeta a nadie.
- Los estudiantes inhibidos, son ignorados y pasan
desapercibidos. Pueden ser:
o Tímidos, que son aquellos a quienes causa ansiedad la
relación social, tienen pocos amigos y baja autoestima.
o Retraídos, que sólo tienen relaciones sociales con quien
les interesa.
Todas estas cuestiones pueden repercutir en el aspecto emocional con
mucha intensidad.
B. La inteligencia y las inteligencias múltiples
Sería muy difícil definir qué es la inteligencia debido a su carácter
multidimensional, a que sus límites son difusos y a que abarca aspectos muy
amplios y diferentes. No obstante, debido a que saber qué es nos ayuda a
planificar tareas y actividades, debemos intentar definirla, y por ejemplo
podemos hacerlo diciendo que es la capacidad para asimilar, guardar y
elaborar información, y para usarla para resolver problemas. En resumen,
cuando hablamos de la inteligencia debemos fijarnos en tres categorías
principales, que son la capacidad de aprendizaje, la capacidad de adaptación a
situaciones nuevas y la capacidad para pensar de manera abstracta.
22
Sin embargo, a partir de los trabajos de psicólogos como Howard
Gardner, se comenzó a plantear la posibilidad de que la inteligencia tuviera
más facetas que las mencionadas en la definición anterior, dando lugar a la
teoría de las inteligencias múltiples. Desde esta perspectiva, la inteligencia no
puede quedar exclusivamente en manos de la Psicometría, ya que ésta no
contribuye a desvelar los procesos cognitivos y personales sobre el
comportamiento humano a la hora de resolver nuevos problemas, ni se ocupa
del potencial individual para el crecimiento futuro. Así se propone la existencia
de “inteligencias independientes” que incluyen áreas relacionadas con las artes
y las habilidades sociales, diferentes de las que áreas que tradicionalmente se
venían incluyendo dentro del concepto de inteligencia (es decir, las áreas
lógico-matemática y lingüística), y esto es así porque las habilidades humanas
no se limitan a la lectura, la escritura y el cálculo, sino que hemos de fijarnos
también en las habilidades sociales.
De esta forma, Gardner plantea la existencia de múltiples inteligencias,
cada una diferente de las demás, y, lo que es más importante para la
educación, cada una de ellas con una forma diferente de cultivarse. Además,
desde su punto de vista, la inteligencia no sería algo fijo y estático, determinado
desde el momento del nacimiento, sino que es dinámica y susceptible de
crecer, y de ser mejorada y ampliada.
De este modo, para Gardner, las inteligencias múltiples serían:
- Inteligencia lógico-matemática.
- Inteligencia verbal.
- Inteligencia espacial.
- Inteligencia motriz (también llamada kinestésica, quinestésica o
cinestésica): Consiste en la fluidez y la gracia corporal, por ejemplo
para el baile.
- Inteligencia musical.
- Inteligencia interpersonal (capacidades de autoconocimiento).
- Inteligencia intrapersonal (capacidades de relación).
Las dos primeras (lógico-matemática y verbal) serían las llamadas
inteligencias académicas. A su vez, estas dos junto con la musical, la espacial
y la motriz, conformarían la llamada inteligencia racional. Por último, las
23
inteligencias personales (es decir, la interpersonal y la intrapersonal) formarían
la llamada inteligencia emocional, de la que hablaremos seguidamente.
C. La Inteligencia Emocional
1. ¿Qué es la Inteligencia Emocional?
Desde hace algún tiempo se viene prestando cada vez más atención a
la llamada Inteligencia Emocional, debido a que las emociones juegan un papel
muy importante en nuestra vida.
Según Goleman, la Inteligencia Emocional sería el conjunto combinado
de capacidades que permiten que una persona se regule a sí misma y a los
demás, que son, como acabamos de ver, las inteligencias interpersonal e
intrapersonal.
Según Salovey, estas inteligencias personales que conforman la
Inteligencia Emocional abarcarían cinco competencias principales:
- El conocimiento de las propias emociones.
- La capacidad para controlar las emociones.
- La capacidad para motivarse a uno mismo (incluyendo también la
capacidad de demorar la gratificación y de sofocar la impulsividad).
- El reconocimiento de las emociones ajenas (empatía).
- El control de las relaciones sociales.
Así pues, la Inteligencia Emocional supone:
- El conocimiento y aceptación de uno mismo.
- Las habilidades sociales (de comunicación y de comportamiento).
- El conocimiento tácito en situaciones sociales.
En definitiva, la Inteligencia Emocional sería la capacidad para sentir,
entender, controlar y modificar los estados de ánimo propios y ajenos. Por eso
mismo, la Inteligencia Emocional no se plantea ahogar las emociones, sino
dirigirlas y equilibrarlas.
Dentro de la Inteligencia Emocional tenemos varios componentes. El
primero de ellos sería la autoestima, que es un componente de expectativa que
se presenta como el resultado de un proceso de análisis, valoración e
integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback
con los llamados “otros significativos”, que son los compañeros, los padres o
los profesores. La autoestima regula la conducta mediante un proceso de
24
autoevaluación o autoconciencia, de manera que el comportamiento de un
estudiante en un momento dado dependerá de su autoestima en ese momento.
Pero además, está demostrado que la autoestima influye poderosamente en el
rendimiento, de donde podemos concluir que si desarrollamos la autoestima de
los estudiantes, también podremos conseguir que aumente su rendimiento. De
esta manera, vemos que un estudiante con baja autoestima tenderá a
considerar que sus éxitos se deben a factores externos e incontrolables (como
el azar), y que sus fracasos se deben a factores internos y estables (como una
baja capacidad). Por su parte, un estudiante con la autoestima alta
normalmente atribuirá sus éxitos a factores internos y estables (su capacidad) o
a factores internos, inestables y controlables (como el esfuerzo), y a considerar
que sus fracasos se deben a factores internos y controlables, siendo el más
importante la falta de esfuerzo.
El segundo componente de la Inteligencia Emocional es el componente
de valor, la motivación de logro. La motivación de logro se fundamenta en las
metas que persigue cada estudiante, de manera que las metas elegidas dan
lugar a diferentes modos de afrontar las tareas académicas y a distintos
patrones de motivación. Las diferentes metas que se pueden elegir se mueven
entre dos polos opuestos, que van desde una orientación extrínseca a una
orientación intrínseca. Así, habrá estudiantes que elijan sus metas con una
motivación intrínseca, movidos fundamentalmente por el deseo de saber, la
curiosidad, la preferencia por el reto… Pero también los habrá que las elijan
con motivaciones extrínsecas, es decir, movidos por la obtención de notas,
recompensas, aprobación de padres y profesores, obtención de valoraciones
positivas o evitación de las valoraciones negativas. La elección de unas u otras
metas también generan unos patrones motivaciones distintos, y así los
alumnos que opten por la motivación intrínseca adoptarán un patrón de
“dominio”, aceptando retos y desafíos para incrementar sus conocimientos y
sus habilidades. Por su parte, los alumnos que persiguen metas extrínsecas
adoptarán un patrón de “indefensión”, orientado a evitar los desafíos por miedo
a manifestar poca capacidad para realizar una tarea con éxito.
El tercer componente de la Inteligencia Emocional es el componente
afectivo, es decir, las emociones, de las que hablaremos seguidamente.
25
2. Las Emociones
¿Qué es una emoción? Pues una emoción (del latín “movere”, que
significa “mover”) es un impulso que nos lleva (nos mueve) a actuar. Como tal
impulso, normalmente una emoción es algo inconsciente. Por ello es algo
primario y no debemos confundir una emoción con un sentimiento, porque un
sentimiento es algo que “viene después” de la emoción y que va más allá de
ella, es más profundo y muchas veces se debe a haber sentido no una, sino
varias emociones. Es decir, que la emoción es momentánea mientras que el
sentimiento es más profundo y duradero. Además, el sentimiento va al ámbito
cognitivo.
Las emociones tienen mucho peso en nuestra vida, porque el
funcionamiento puede verse entorpecido por los problemas emocionales, y
porque las emociones negativas muy intensas pueden absorber toda la
atención de un individuo. Por lo mismo las emociones tienen mucho peso a la
hora de llevar a cabo la labor docente, porque no podemos olvidar que
nuestros alumnos viven una serie de cambios (tanto físicos como cognitivos y
en las relaciones) que hacen que vivan sus emociones de forma muy intensa. Y
las emociones, por supuesto, también nos afectan a nosotros.
En el proceso de manejar las emociones tenemos que dar una serie de
pasos, porque primero es necesario percibir esas emociones. Después a partir
de esa percepción elaboramos un pensamiento que produce una respuesta.
Cuando somos capaces de responder a la emoción, normalmente podemos
comprenderla, y a es partir de ese momento que podemos manejar esa
emoción.
No hay un acuerdo entre los psicólogos respecto a cuáles son las
emociones primarias (ni siquiera coinciden en la existencia real de emociones
primarias), pero la mayoría de los teóricos aceptan entre esas emociones
primarias las siguientes:
- Miedo: La más primitiva reacción a la amenaza de daño o muerte.
Sería como un “sensor” que nos avisa de un riesgo vital.
- Alegría: Es la vivencia de una experiencia positiva, placentera y
reconfortante, acompañada de sentimientos de placer, confort y bienestar. La
mente y el cuerpo estarían en equilibrio, posibilitando una sensación de
relajación y un incremento de la autoestima.
26
- Sorpresa: Se produce ante una situación imprevista, novedosa o
extraña, que hace que todos los procesos fisiológicos se dediquen a
procesarla. Es la emoción más breve de todas y hay autores que no aceptan
que sea una emoción primaria.
- Ira: Se basa en la idea de que hemos sido indignamente ofendidos, lo
que produce una sensación de dolor y un deseo de venganza. Se relaciona con
la protección y la defensa de la integridad propia, de la descendencia y de los
bienes y posesiones.
- Tristeza: Se relaciona con la pérdida o el fracaso (actual o posible) de
una meta valiosa, un objeto o una persona. También puede darse cuando una
persona cercana sufre una pérdida. Puede cubrir experiencias del pasado, del
presente o también del futuro.
- Asco: Se trata de una marcada aversión producida por algo
fuertemente desagradable o repugnante, e implica una respuesta de rechazo.
La elección de éstas emociones y no de otras a la hora de mencionar
cuáles son primarias se basa en el hecho de que cuatro de ellas (miedo, ira,
tristeza y alegría) se corresponden con expresiones faciales determinadas que
son reconocidas por personas de culturas diversas del mundo (de hecho, en
general las emociones se comunican de manera no verbal). Otros autores
incluyen el gesto del asco dentro de los gestos que podríamos llamar
“universales”.
Además de todas estas emociones primarias, habría también una serie
de emociones sociales o secundarias, que son aquéllas en las que subyace,
como rasgo fundamental, algún tipo de evaluación relativa al propio yo, es
decir, que surgen cuando se produce una valoración positiva o negativa del
propio yo con relación a unos criterios de lo que es una actuación adecuada en
diversos ámbitos.
Son también emociones autoconscientes, tienen sentido en relación con
los demás, y surgen en un contexto social determinado. Son emociones
relacionadas entre sí, y muchas veces tienen su base en las emociones
primarias. Serían la culpa, la vergüenza (las comentaremos conjuntamente por
la relación que muchas veces hay entre ambas), el orgullo, el enamoramiento,
los celos, la envidia y la empatía. Comentémoslo más detalladamente
27
- Culpa y vergüenza: Son emociones claramente negativas que se
basan en la evaluación de las propias acciones, pensamientos o sentimientos
como éxitos o fallos (más normalmente fallos) en relación con una serie de
normas, reglas y metas. Las diferencias entre ellas serían:
o La culpa es una emoción normalmente de carácter privado,
mientras que la vergüenza es algo público que requiere
observadores externos.
o La culpa se siente cuando de transgreden ciertas reglas, mientras
que la vergüenza se sufre cuando no se alcanzan ciertas metas o
estándares.
o El foco de atención de la culpa es la conducta, mientras que en la
vergüenza es la persona.
o La culpa se mantiene ligada a la persona, buscando que ésta
repare su transgresión, mientras que la vergüenza, por su parte,
provoca el deseo de escapar de la situación.
- Orgullo: Sería la alegría y la satisfacción por el logro, de manera que el
sujeto se halla atrapado, absorto en la acción que le hace sentirse orgulloso y
va a tratar de reproducirla de nuevo. Cumple una función muy importante en la
orientación de la conducta y en el desarrollo psicológico de la persona. Sin
embargo puede darse un orgullo exagerado (lo que en griego clásico sería
ὕ̙ρις, húbris o hybris), que lleve a que una persona esté muy pegada a sí
misma, llegando al narcisismo; en este caso, se provoca el rechazo de los
demás.
- Enamoramiento: Es una de las emociones más intensas (y que más
van a afectar a nuestros alumnos), que constituye una fase del amor.
Constituiría un sistema emocional asociado a circuitos distintivos de actividad
cerebral activados por estímulos específicos.
- Celos: Es la percepción de que una relación significativa está
amenazada y puede llegar a deteriorarse o incluso a desaparecer con
consecuencia de la aparición una tercera persona. Los celos son una emoción
muy compleja, compuesta por al menos tres emociones básicas: ira, tristeza y
miedo.
28
- Envidia: Sería el deseo vehemente de poseer algo de lo que se carece
y que disfrutan otros, y va acompañado de un deseo de que quien lo posee lo
pierda o se vea perjudicado. Se relaciona con resentimiento por la sensación
de injusticia, hostilidad y sentimientos de inferioridad. Para que aparezca la
envida es crucial el proceso de comparación.
- Empatía: Es el reconocimiento de las emociones ajenas, la capacidad
de ponerse en el lugar del otro y de saber qué siente. Aunque parezca un
contrasentido, la empatía se basa en la conciencia de uno mismo, porque
cuanto más abiertos estamos a nuestras propias emociones, con mayor
destreza podremos entender los sentimientos de los demás.
Es necesario que seamos conscientes de estas cuestiones, porque tanto
nosotros como nuestros alumnos somos “seres emocionales”, y debemos
saber cómo gestionar tanto nuestras emociones como las suyas para evitar
conflictos.
3. Habilidades sociales y de comunicación
Puede parecer que las habilidades sociales tienen poca importancia
para los docentes, pero el hecho de que nuestra labor se lleve a cabo delante
de un “público” hace que sea necesario que conozcamos algunas pequeñas
nociones sobre cómo dirigirnos a él. En relación con este tema está el de las
habilidades de comunicación, que harán que nuestro mensaje llegue de
manera más clara a nuestro “público”.
Según Roca, las habilidades sociales son el “conjunto de hábitos (a nivel
de conducta, pero también de pensamiento y emociones) que nos permiten
mejorar nuestras relaciones interpersonales, sentirnos bien e intentar obtener lo
que queremos o que los demás no nos impidan lograr nuestros objetivos”.
El desarrollo de las habilidades sociales se relaciona con una de
nuestras necesidades básicas2, la necesidad de pertenencia, con “sentirnos
reconocidos, valorados, respetados y aceptados por aquellos otros que para
nosotros son más significativos” (amigos, familia, compañeros…).
Si la habilidad social es un hábito, esto quiere decir que es algo
aprendido, adquirido a través de la experiencia, y que se mantiene o se
modifica por las consecuencias de esa experiencia. Los procesos psicológicos
2 Las necesidades básicas serían tres: la de pertenencia, la de autonomía (sentir que hacemos lo que escogemos) y la de competencia (sentirnos capaces, hábiles y competentes).
29
implicados en su adquisición son el modelado, las instrucciones, la exposición y
la retroalimentación.
Dentro de las habilidades sociales distinguimos las siguientes:
- Iniciar y mantener conversaciones.
- Hacer y rechazar peticiones.
- Expresar y aceptar cumplidos.
- Defender los propios derechos.
- Hablar en público.
Hablando ya propiamente de las habilidades de comunicación (que son
las que más útiles nos resultan a la hora de llevar a cabo la labor docente), lo
primero que debemos saber es que éstas tienen dos vertientes básicas, ya que
hay habilidades para expresarnos y las hay para escuchar. Desde un punto de
vista psicológico, dentro de las habilidades sociales hay dos aspectos: el
aspecto conductual (cómo nos comportamos durante la comunicación) y uno
cognitivo (por qué lo hacemos así).
a. Componentes conductuales
Los componentes conductuales de las habilidades sociales son dos: el
verbal y el no verbal o paralingüístico. El componente verbal es “qué decimos”,
el mensaje que queremos transmitir. A la hora de transmitir ese mensaje,
debemos recordar que siempre puede haber una serie de expresiones que
dificulten la comunicación, tales como:
- Las negaciones absolutas.
- Las generalizaciones.
- Las exageraciones.
- Las palabras malsonantes.
- Las palabras o expresiones agresivas.
- Las palabras o expresiones categóricas.
Por su parte, el componente no verbal sería cómo decimos ese mensaje
que queremos transmitir. Aunque parezca extraño, éste es el componente que
verdaderamente comunica, ya que alrededor del 80% de la comunicación la da
el tono de nuestras palabras, y emocionalmente, la reacción de nuestro
interlocutor responderá a ese tono. Dentro de este componente no verbal
tenemos también un aspecto relacional, porque tenemos que mantener una
cierta relación con nuestro interlocutor generando proximidad. Además hay que
30
tener cierta confianza en uno mismo y en nuestro interlocutor, creando un
espacio de seguridad mutua. En definitiva, el componente no verbal nos dice
qué tipo de proximidad queremos que haya con nuestros interlocutores.
Pero no sólo el tono de nuestras palabras puede modificar el mensaje,
porque el significado puede transmitirse a través de miradas, gestos (con las
manos, por ejemplo), la expresión facial, la sonrisa o la postura. Y también
debemos recordar la importancia que tienen la intensidad de la voz (incluyendo
las inflexiones de la voz y el énfasis que ponemos en lo que decimos), la
claridad de lo que decimos, la fluidez con que lo decimos y las perturbaciones
(como las muletillas).
De todo esto se desprende un axioma básico: es imposible no
comunicarse, porque toda conducta es comunicación. El problema es
decodificar los silencios o las conversaciones confusas. Y debemos recordar
también que cuando nuestra comunicación (o lo que sea) falla, no suele
deberse tanto a una falta de competencias como a una falta de estrategias.
b. Componentes cognitivos.
Como dijimos hace un momento, son los que explican por qué nos
comportamos de la manera que lo hacemos. Si no somos capaces de
cambiarlos, nuestra conducta no cambiará. Merece la pena que nos
detengamos en ellos un momento.
En la explicación de nuestro comportamiento pueden pesar las
siguientes cuestiones:
- Que conocemos la conducta habilidosa apropiada (o, por el contrario,
que la desconocemos).
- Nuestro autoconcepto o nuestra autoestima (que puede estar lastrada
por unas creencias ilógicas, por una autobservación exagerada o por
autoevaluaciones distorsionadas).
- Afrontamientos adecuados (ansiedad condicionada).
De estas tres cuestiones, vamos a centrarnos en la autoestima por su
evidente peso en el rendimiento laboral y académico. La autoestima supone un
diagnóstico, un juicio personal sobre nuestra propia valía, que se expresa
mediante un sentimiento de aceptación o de rechazo hacia nosotros mismos3.
3 Y recordemos que lo que pensamos condiciona lo que sentimos y eso a su vez condiciona cómo actuamos.
31
La autoestima (o autoconcepto) supone tres creencias: las creencias de
competencia/autoeficiencia, las creencias de control y las expectativas de
autoeficacia.
Las creencias de competencia serían, según Bandura, las “creencias de
las personas sobre su propia capacidad para organizar y ejecutar los cursos de
acción necesarios para alcanzar determinados resultados”, y esas
competencias se dan en una situación concreta.
Las fuentes de estas creencias de competencia o autoeficacia vienen de
la opinión de los otros significativos y de la propia experiencia (es decir, de los
resultados que obtenemos cuando hacemos algo). Pero la experiencia no se da
en el vacío, sino sobre una percepción que tenemos a partir de las opiniones
de otros.
Y es que los otros significativos nos transmiten ideas, pensamientos y
sentimientos que constituyen auténticas directrices para nosotros, y así nos
ajustamos a esas directrices dependiendo de la aceptación o rechazo de esos
otros significativos. Evidentemente, esto tiene una importancia capital en
nuestra autoestima.
La propia experiencia, nuestros logros son, como decía Bandura, “la
fuente más poderosa de información sobre la propia eficacia, pues
proporcionan evidencias auténticas de que uno posee o no los aspectos
necesarios para alcanzar lo que se propone”.
De la experiencia tomamos también nuestras creencias de control, que
son las creencias sobre el impacto causal que mis acciones tienen para
alcanzar los resultados que deseo y evitar los indeseados.
El grado de control percibido está directamente relacionado con las
emociones experimentadas ante las tareas y, por lo tanto, con las estrategias
de afrontamiento adoptadas en las situaciones de estrés.
Las creencias de autoeficacia son las que nos llevan a considerar que
somos lo suficientemente competentes para producir las conductas específicas
de las que dependen nuestros resultados. Pero tenemos que ajustar nuestras
expectativas a los logros.
c. Conflictos en la comunicación
A la hora de llevar a cabo la comunicación pueden producirse una serie
de conflictos, que se pueden deber a las siguientes cuestiones:
32
Por parte del que habla:
- No ha pensado lo que quiere decir, de modo que improvisa y habla de
forma desordenada.
- Se expresa sin tener en cuenta si los demás le entienden o no.
- Se expresa pasando por alto puntos importante de lo que los demás
están diciendo y sin seguir el razonamiento que se está haciendo.
- Se extiende en detalles, de modo que la idea principal queda diluida.
- Se fija sólo en sus propias ideas.
- Presenta su opinión de manera agresiva o dogmática.
- Habla sólo para que le escuchen.
- Habla para atacar a sus interlocutores.
- Hiere la sensibilidad de los que le escuchan.
Por parte del que escucha:
- No presta atención, se distrae con facilidad, da muestras de
aburrimiento.
- Atiende sólo a las repeticiones o defectos de dicción, reaccionando
ostensiblemente ante ellos.
- Se preocupa sobre todo de buscar fallos en los razonamientos ajenos.
- Oye al otro pensando en la respuesta, preparándola mientas habla.
- Busca dobles intenciones en todo lo que dicen los demás.
- Rechaza toda opinión contraria a sus puntos de vista.
- Se resiste a aceptar que los demás tengan razón o que las soluciones
que plantean sean mejores que las suyas.
d. Actitudes positivas que favorecen la comunicación
Por su parte, puede haber una serie de actitudes que favorezcan la labor
de comunicar.
Por parte del que habla:
- Se expresa de forma clara y coherente.
- Se sitúa al nivel de comprensión del grupo.
- El lenguaje que usa es tal que los miembros del grupo se puedan
identificar con él, usando un lenguaje sencillo.
- Recalca la idea principal de su pensamiento y la aclara con algún
ejemplo.
33
- Cuando expresa opiniones lo hace buscando llegar a soluciones de
grupo, no tratando de imponerse.
- Defiende sus puntos de vista sin tratar de imponerlos como los únicos
posibles.
- Se esfuerza por ser objetivo, reconociendo las aportaciones positivas
de los demás.
- Es consciente de sus prejuicios y de los puntos en los que puede
sentirse herida la sensibilidad de los demás.
Por parte del que escucha:
- Permanece en una actitud de interés, atención y actividad, mirando a
los demás mientras hablan.
- Pasa por alto los pequeños defectos del comunicante.
- Busca sobre todo comprender al otro antes que refutar sus ideas.
- Adopta una actitud de empatía, poniéndose en sus puntos de vista.
- Intenta ser objetivo, evitando los prejuicios.
- Le parece que el grupo se enriquece cuando se aportan puntos de
vista distintos sobre un mismo tema.
D. Estilos de enseñanza
A la hora de llevar a cabo nuestra labor como docentes, tenemos que
conocer de qué maneras se podría llevar a cabo dicha labor y también cuál
sería la más recomendable. Es decir, tenemos que hablar de los estilos de
enseñanza de los que podemos hacer uso como profesores.
Entendemos por “estilo” el conjunto de orientaciones y actitudes que
describe las preferencias de una persona cuando interactúa con el medio. Las
diferentes tipologías de estilos de enseñanza de las que se puede servir un
profesor han dado lugar a diferentes modelos tomados como marcos de
referencias con los que el profesor puede identificarse o ajustarse según su
comportamiento docente.
34
Aunque hay varios modelos diferentes4, nosotros vamos a decantarnos
por uno muy sencillo que resume las conclusiones de todos ellos. De este
modo un profesor puede ejercer un estilo de enseñanza:
- Autoritario (se corresponde con el estilo autocrático de Lippit y White):
Se caracteriza porque el profesor ejerce un control férreo sobre sus alumnos, a
la vez que les transmite un afecto muy escaso. El profesor decide por sí sólo
todas las actividades y tareas a realizar, de manera que toma todas las
decisiones, mientras que los alumnos permanecen al margen de la toma de
decisiones.
- Sobreprotector (se corresponde con el tipo expresivo de Gordon): Se
caracteriza porque el profesor ejerce un control mínimo sobre sus alumnos y se
centra en satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos.
- Permisivo (se acerca al estilo laissez-faire de Lippit y White, aunque no
es exactamente igual): Se caracteriza porque se ejerce muy poco control sobre
los alumnos, mientras que les transmite un afecto que depende mucho de las
circunstancias e incluso del humor del profesor. Como en ocasiones puede
resultar incluso incoherente, es el que peor funciona.
- Asertivo (es cercano al integrador de Anderson): Se caracteriza por
ejercer un control equilibrado y adaptado a las necesidades de los alumnos en
función de su edad. No descuida las cuestiones emocionales que pueden
afectar a los alumnos.
No obstante, como acabamos de comentar, los estilos de enseñanza
son muchos y variados, de modo que el docente debe decidir cuál cree que es
el mejor en función de sus necesidades y de las características de sus
alumnos.
E. Resolución de conflictos
El conocimiento de algunas nociones relativas a la resolución de
conflictos es imprescindible para un profesor, porque puede encontrarse con
muchos y variados tipos de conflictos que pueden distorsionar el buen
desarrollo de la labor docente.
4 Que se pueden consultar en MARTÍN DEL BUEY, F.: Aprender a Enseñar, Oviedo, FMB2001, 2001, pp. 5-13, versión digital en http://www.uniovi.es/formacion/mdelbuey (25 de octubre de 2004).
35
Tradicionalmente se ha venido considerando que el conflicto es algo
negativo, sobre todo porque vemos que muchas veces se resuelven con
violencia, porque supone un gasto de energía y de tiempo, porque muchos
sentimos que no hemos sido educados para afrontar esos conflictos de forma
positiva, y porque, en general, solemos tener mucha resistencia al cambio. Sin
embargo, el conflicto no sólo no es malo, sino que es algo consustancial a las
relaciones humanas, porque interaccionamos con otras personas con las que
vamos a discrepar y con las que vamos a tener intereses y necesidades
contrapuestos. Y por mucho que queramos evitarlo o que intentemos escapara,
el conflicto es ineludible y va a seguir su curso aunque “huyamos” de él.
Pero a pesar de todo esto, el conflicto puede ser positivo. Considerando
que vivimos en un mundo plural, podemos ver la diversidad y la diferencia
como valores positivos, de modo que, cooperando y siendo solidarios, esa
diversidad puede ser una fuente de crecimiento y de enriquecimiento (aunque,
claro, eso también lleva al contraste y ese contraste puede llevar a
divergencias, disputas y, sí, conflictos). Pero el conflicto es una oportunidad de
aprender, porque si lo abordamos, aprendemos también a analizarlo y a
enfrentarlo. Además, el conflicto puede ser un elemento de transformación
social, porque es a través del conflicto con estructuras injustas que la sociedad
puede avanzar hacia modelos mejores. De esta visión positiva del conflicto se
desprende la idea de que el conflicto no puede considerarse como un sinónimo
de violencia.
El conflicto en sí mismo no es un momento puntual, sino un proceso que
tiene su origen en unas necesidades insatisfechas. Cuando esas necesidades
chocan con las de otra persona y se convierte en antagónicas surge un
problema, y si no lo resolvemos se inicia la dinámica del conflicto. A la vez se
pueden ir añadiendo elementos tales como desconfianza, incomunicación,
temor, malentedidos… En un momento dado puede estallar la crisis, que
muchas veces se expresará con violencia, y que mucha gente identifica con el
conflicto en sí. Pero no debemos esperar a este punto para resolver el conflicto,
porque ni hay tiempo, ni tranquilidad ni distancia para hacerlo de forma positiva.
No reflexionamos, no analizamos lo que pasa y por qué, ni qué recursos
tenemos, ni qué alternativas son posibles. Por todo ello, si esperamos a este
momento, la solución será muy difícil.
36
Por ello es necesario plantear una actitud hacia el conflicto, que suele
ser una de las siguientes:
- Competición (yo gano / tú pierdes): En este caso buscamos conseguir
nuestros objetivos sin importar que tengamos que pasar por encima del otro; la
relación con esa persona no nos importa. Estamos llevando la competición a
sus últimas consecuencias, de manera que el hecho de ganar se traduce no
sólo en la consecución de los objetivos propuestos, sino también en la
anulación de nuestro oponente.
- Acomodación o sumisión (yo pierdo / tú ganas): La relación es muy
importante, de modo que con tal de evitar la confrontación no hacemos valer (o
ni siquiera planteamos) nuestros objetivos. A veces podemos confundir el
respeto y la buena educación con no hacer valer nuestros derechos, de modo
que nos vamos aguantando, normalmente hasta que ya no podemos más (y es
entonces cuando puede producirse un conflicto aún peor).
- Evasión (yo pierdo / tú pierdes): En este caso la relación sale tan mal
parada como los objetivos, porque no se consigue ninguno de los dos. Esta
actitud supone no afrontar el conflicto por miedo o por pensar que se resolverá
por sí sólo.
- Cooperación (yo gano / tú ganas): Es importante conseguir los
objetivos, pero también mantener la relación, y es el modelo más
recomendable. No supone acomodarse, porque en él no se renuncia a nada
fundamental. Se puede negociar, pero sin ceder en lo fundamental, aunque
cedamos en lo menos importante. En este caso hay que partir de los intereses
de cada uno, no de la postura.
- Negociación: No es fácil llegar a una cooperación plena, de modo que
se plantea este modelo, en el que ambas partes ganan en lo fundamental. Sin
embargo, mucha gente confunde este modelo con el de competición, y de
hecho, si una de las partes no acaba con la sensación de que ha ganado en lo
fundamental, estaríamos en un modelo competitivo.
Sin embargo, ninguna de estas actitudes se da, habitualmente, de forma
única en ninguna situación ni persona. Pero lo que sí debemos concluir de este
esquema es que cuánto más importantes sean los objetivos y la relación, más
importante será aprender a cooperar.
37
A la hora de trabajar con el conflicto y de tratar de resolverlo tenemos
que servirnos de una serie de estrategias dentro de un proceso, cuyas fases
serían las siguientes:
- Provención: La prevención consistiría en actuar antes de que los
conflictos exploten en forma de crisis, pero para evitar las connotaciones
negativas que tiene (que pueden incluir la evitación del conflicto, su no
afrontamiento,…), se usa el concepto de “provención”, que sería el proceso de
intervención antes de la crisis, que se orientaría a explicar adecuadamente el
conflicto, a conocer los cambios estructurales necesarios para eliminar sus
causas, y a promover las condiciones necesarias para crear un clima adecuado
para evitar futuros estallidos.
- Análisis y negociación: Pese a la provención, es inevitable que algunos
conflictos continúen su proceso, así que es necesario analizar el problema,
negociar y buscar soluciones creativas y mutuamente satisfactorias. En este
punto es imprescindible ser capaces de separar a la persona del proceso y del
problema.
- Mediación: No es la única ni debería ser la primera forma de abordar el
conflicto, es una herramienta más dentro del proceso de resolución del
conflicto, y sólo debiera usarse cuando las partes han agotado las posibilidades
de resolverlo por sí mismos. En este caso, una tercera persona debería
intervenir para ayudarles a construir un proceso justo, restableciendo la
comunicación y creando el espacio y el clima adecuados para que puedan
hacerle frente y resolverlo. Esta tercera persona es el mediador que, sin
embargo, no debe tomar la decisión final, puesto que ésta debe ser tomada por
las dos partes.
PARTE II: PRÁCTICA DE LA DIDÁCTICA
En esta segunda parte, la más importante, vamos a referirnos a los
elementos curriculares que los docentes deben conocer para llevar a cabo su
labor. El Currículo englobaría la definición y explicación de una serie de
intenciones y objetivos, la selección de contenidos, las opciones metodológicas
y los criterios de evaluación, es decir todo lo que pasa dentro de la clase. Por
eso es tan importante que conozcamos esos elementos.
III. LAS METAS DE LA ENSEÑANZA: LOS OBJETIVOS
A. Concepto de objetivo. Objetivos generales y obje tivos didácticos
Entendemos por objetivo la descripción previa de las capacidades que
debe desarrollar el alumno como resultado de un determinado proceso de
enseñanza-aprendizaje, cuya duración suele ser variable. Es decir, es la
intención expresa de conseguir un determinado resultado o producto por medio
de las actividades correspondiente. Esto supone que un objetivo tiene un
componente de intención y un componente de actividad. Por todo esto, habrá
objetivos de gran amplitud y otros mucho más concretos y operativos. Los
objetivos constituyen además el referente fundamental para la evaluación del
grado en que los alumnos han adquirido y desarrollado los diferentes tipos de
capacidades y competencias.
Los objetivos que nuestros alumnos deben alcanzar marcan ese “punto
de llegada” hacia el que orientamos todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se derivarían de unas finalidades o metas educativas que son aspiraciones
abstractas que definen lo que queremos que nuestros alumnos consigan. Sin
embargo, debido precisamente a su abstracción es necesario concretar esas
metas en unos objetivos alcanzables, evaluables y necesarios para el
desarrollo del estudiante.
Por su importancia, los objetivos deben ser claramente especificados por
tres razones básicas: en primer lugar, porque proponen las metas hacia las que
se orienta el Currículo; en segundo lugar, porque una vez establecidas
claramente esas metas, facilitan la selección y organización de los contenidos;
en tercer lugar, porque una vez especificados en términos de comportamiento y
contenido, permiten evaluar los resultados del Currículo.
Hay muchas clasificaciones y taxonomías de los objetivos, normalmente
realizadas en relación con perspectivas psicológicas, pero consideramos que
42
no es necesario detenernos ahora a detallarlas. Por el contrario, planteamos
una clasificación mucho más sencilla que diferencia dos tipos de objetivos:
- Objetivos generales: Son los propios de una etapa o un ciclo, y suelen
venir marcados por una Administración educativa. Estos objetivos establecen
las capacidades que se espera que los alumnos alcancen al terminar un
período escolar. Son unas capacidades globales que no se pueden aislar de
las demás, de manera que se trabajan desde todas las asignaturas y áreas (los
Currículos de todas las materias se organizan para poder alcanzar los objetivos
generales de toda una etapa). Por ello, su grado de logro se conoce al finalizar
cada período escolar gracias a una valoración global que se hará de cada
estudiante.
- Objetivos didácticos: Son unos objetivos de carácter operativo, y los
propone el profesorado en su programación de aula. Marcan las capacidades
que los alumnos deben alcanzar una vez que han cursado una asignatura
concreta. Pero también se puede usar el concepto de “objetivo didáctico” para
referirnos a los objetivos que los alumnos deben alcanzar al finalizar un tema
dentro de una asignatura. Tanto en un caso como en otro, deben ser
formulados con claridad, sencillez y univocidad, para que sean fácilmente
comprensibles por docentes y estudiantes.
B. Cómo se formulan los objetivos
La sugerencia de formulación que acabamos de dar para los objetivos
didácticos puede hacerse extensible también a los objetivos generales, es
decir, debemos formular los objetivos de manera clara, sencilla e inequívoca.
Pero de forma más específica, la sugerencia más sencilla es que deben
formularse, tanto los objetivos generales como los didácticos, con el verbo en
infinitivo. Es decir, usando como ejemplo los objetivos publicados en España,
un ejemplo de objetivo general en Bachillerato podría ser:
“Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global,
y adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de
la Constitución española, así como por los derechos humanos, que
fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y
equitativa y que favorezca la sostenibilidad”.
43
Y un ejemplo de un objetivo didáctico, concretamente de la materia de
Historia del Mundo Contemporáneo de Primero de Bachillerato, podría ser:
“Comprender los principales procesos y acontecimientos históricos
relevantes del mundo contemporáneo situándolos en el espacio y en el
tiempo, identificando los componentes económicos, sociales, políticos,
tecnológicos y culturales que los caracterizan, así como sus rasgos más
significativos, sus interrelaciones y los factores que los han conformado.”
La formulación en infinitivo sirve para no confundir los objetivos con los
contenidos, que se formularán usando un sustantivo.
IV. ¿QUÉ VAMOS A ENSEÑAR? LOS CONTENIDOS
A. Concepto y clasificación de los contenidos
Los contenidos son los elementos curriculares a través de los cuales se
desarrollan las capacidades expresadas en lo objetivos. Es decir, que los
contenidos podrían definirse como el conjunto de conceptos, hechos,
principios, habilidades, destrezas, actitudes… que sirven de eje para organizar
las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y constituyen el medio
para alcanzar el desarrollo de las capacidades previsto en los objetivos. Con
ellos respondemos a la pregunta de qué enseñamos, y la respuesta a esa
pregunta supone un tratamiento de los contenidos, tratamiento que comprende
las siguientes tareas:
- Selección, es decir, la elección de los contenidos más relevantes en la
medida que nos lo permita el Currículo prescriptivo que nos marca la
Administración.
- Secuenciación, que sería la formulación de los contenidos en función
de la complejidad, profundidad, significatividad o cualquier otro criterio que
pueda ser importante en el momento en el que esos contenidos se imparten.
- Organización, que sería la relación entre los contenidos, la priorización
o jerarquización en la red de conceptos, y la presentación de los mismos.
En la selección, secuenciación y organización de los contenido hay que
establecer algunos criterios que nos permitan hacerlo, como pueden ser los
conocimientos previos de los alumnos, el entorno del centro, el nivel general
del alumnado dentro de la clase, la estructura lógica de la disciplina, las
necesidades de los alumnos…
En las corrientes pedagógicas actuales se diferencian tres tipos de
contenidos, que son los conceptuales, los procedimentales y los actitudinales.
- Los contenidos conceptuales o cognitivos son el conjunto de
conocimientos teóricos que queremos que adquieran los alumnos. Se
46
relacionan con el ámbito del pensamiento e incluyen conceptos, definiciones,
hechos, leyes, principios, teorías,… Constituyen la idea más clásica de
contenido, responden a la pregunta “¿qué?”, y se vinculan al saber de la
Ciencia.
- Los contenidos procedimentales serían el conjunto de conocimientos
prácticos relacionados con la materia que estamos impartiendo. Se relacionan
con el ámbito de la acción e incluyen técnicas, métodos, estrategias,
habilidades, destrezas, actuaciones,… Responden a la pregunta “¿cómo se
hace?”, y se vinculan con el saber hacer de la Técnica.
- Los contenidos actitudinales o axiológico-afectivos son de difícil
definición, aunque podríamos decir que están relacionados con el ámbito de la
afectividad y los sentimientos, e incluyen hábitos, valores, actitudes, normas,
intereses,… En definitiva, son los valores que queremos que desarrollen
nuestros alumnos. Responden a la pregunta “¿cómo se valora?” y se vinculan
con una perspectiva que la propia de la Ética.
B. Cómo se formulan los contenidos
Igual que los objetivos, los contenidos deben formularse con claridad y
sencillez. Pero a diferencia de los objetivos, los contenidos deben expresarse
usando un sustantivo. Veamos algunos ejemplos tomados de la materia de
Geografía del tercer curso de la Educación Secundaria Obligatoria que se
imparte en España:
Un contenido conceptual podría ser:
“Desequilibrios en el crecimiento de la población y reparto
desigual de los recursos (superpoblación, envejecimiento, control de
natalidad y migraciones)”.
Un contenido procedimental sería:
“Lectura e interpretación de gráficos y diagramas de distinto
tipo, y elaboración de éstos a partir de tablas y cuadros estadísticos”.
Y por último, un ejemplo de contenido actitudinal sería:
“Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los
pueblos del Planeta, y solidaridad con aquéllos que sufren la escasez
de recursos y alimentos”.
V. ¿CÓMO VAMOS A ENSEÑAR? LA METODOLOGÍA
A. Concepto de metodología
La metodología es uno de los aspectos fundamentales a la hora de
enseñar, y de hecho la competencia de un profesional de la educación se
centra fundamentalmente en nuestra capacidad para organizar los contenidos
con una metodología lo más significativa posible dependiendo del contexto en
el que se vaya a aplicar, de forma que podamos, de acuerdo a esa
metodología, habilitar unos cauces que nos permitan observar (es decir,
evaluar) los logros conseguidos por nuestros alumnos. Utilizando una metáfora
que nos parece bastante clara, la metodología sería el medio de locomoción
que nos permitiría llegar desde un punto de partida que es la realidad del aula
hasta el punto de llegada que son los objetivos que tienen que alcanzar
nuestros alumnos atravesando un camino que serían los contenidos. En
definitiva, la metodología sirve para exponer ideas que nos sirvan para orientar
el trabajo en el aula.
Tradicionalmente ha habido tres tipos de metodología, que serían los
siguientes:
- Metodología innovadora y participativa. Supone que el profesor
desarrolla las clases con flexibilidad organizativa, frecuentemente en grupos, y
utiliza una metodología activa y parcipativa que propicia debates e intercambio
de opiniones.
- Metodología convencional. A través de ella se tiende a alternar, en el
desarrollo de los temas, la explicación, la respuesta a las preguntas de los
alumnos, el trabajo individual, las tareas para casa y su corrección en clase. La
intención dominante es la de facilitar el aprendizaje de los alumnos.
- Exposición magistral. Es la exposición de un tema de modo completo
sin participación de los alumnos, que se limitan a tomar apuntes y realizar
ejercicios.
48
Aunque todos tenemos claro que la primera sería la más recomendable,
debemos recordar dos cosas: en primer lugar, que no hay una metodología
perfecta, y en segundo lugar, que por inercia todos tendemos a enseñar no
como deberíamos o como nos gustaría, sino de la misma forma en la que se
nos enseñó a nosotros. Eso significa que muchas veces, aunque las
critiquemos, vamos a llevar a cabo exposiciones magistrales.
La metodología que tenemos que plantear siempre será algo orientativo
(porque no podemos estar seguros de que podremos aplicarla al pie de la
letra), y sólo nos será útil si sirve para que nuestros alumnos alcancen mejor
los objetivos.
B. Principios metodológicos
A la hora de plantear una metodología didáctica tenemos que tener en
cuenta una serie de principios que pueden ser muy útiles. Estos principios son
estrategias o técnicas de enseñanza-aprendizaje, que deben orientarse a la
realidad de los contenidos. Los principios que planteamos son los siguientes:
- Principio de significatividad: Significa que nuestra metodología debe
orientarse a que nuestros alumnos alcancen aprendizajes significativos.
Cuando hablamos de aprendizajes significativos nos referimos a que el
aprendizaje no puede ser memorístico, tienen que aprender de manera que
puedan aplicar lo que aprendieron. En resumen, tenemos que plantear una
metodología que sirva para que nuestros alumnos entiendan lo que les
queremos enseñar y así les sirva.
- Principio de actividad: Si queremos que nuestros alumnos aprendan
comprendiendo lo que les enseñamos y siendo capaces de aplicarlo,
necesitaremos plantear actividades que les permitan hacerlo, y sobre todo que
les permitan aprender por sí mismos, porque ésa es la clave: si aprenden por sí
mismos, más fácil les resultará entender lo que les enseñamos y aplicarlo. Este
principio se basa en las teorías del constructivismo.
- Principio de interdisciplinariedad: En muchos casos será interesante
relacionar lo que enseñamos con lo que los alumnos pueden saber de otras
asignaturas, para que la visión que nuestros alumnos obtengan de lo que les
enseñamos sea más global. Esto lo haremos bien planteando actividades en
49
colaboración con otros profesores, o bien usando materiales propios de otras
materias.
C. Tipos de actividades
Este apartado se relaciona con el principio de actividad que acabamos
de mencionar. En la metodología las actividades tienen mucha importancia, ya
que son las que nos sirven para desarrollarla. Los tipos de actividades más
importantes son:
- Actividades de recuerdo: En muchos casos, lo que estamos enseñando
no es enteramente nuevo para nuestros alumnos, sino que ya lo estudiaron en
algún tema anterior o durante un curso anterior. Estas actividades, que
deberían realizarse al comenzar un tema, se orientan, como su nombre indica,
a que los alumnos recuerden esos conocimientos previos que tienen. Además,
también los motivarán, porque si ven que ya saben algo, puede que se sientan
interesados en seguir aprendiendo. A nosotros nos servirán para ver qué es lo
que ellos saben (es decir, en qué nos podremos apoyar para seguir explicando)
y también qué es lo que no saben (es decir, en qué tendremos que hacer
hincapié). Un ejemplo de actividad de recuerdo puede ser algo tan simple como
lanzar preguntas “al aire” para que las responda el alumno que quiera.
- Actividades de enseñanza: Son las que desarrolla el profesor cuando
explica. Pueden ser de muy diversa índole, desde la exposición magistral a una
explicación basada en un método más socrático e interactivo, que permita que
los alumnos participen. Para llevarlas a cabo, el profesor puede apoyarse en
diversos recursos y materiales.
- Actividades de aprendizaje: Son los ejercicios que proponemos a los
alumnos para que apliquen lo que les vamos enseñando, y sirven para que
aprendan por sí mismos. En función de la asignatura que estemos impartiendo
pueden ser muy diversos. Lo ideal sería que, a medida que vamos avanzando
en la explicación del tema, dediquemos más tiempo a estas actividades en
detrimento del tiempo que dedicamos a las de enseñanza.
- Actividades de refuerzo y de ampliación: Se orientan a atender a la
diversidad de los alumnos, así que las explicaremos en profundidad más
adelante.
50
- Actividades de transferencia: Son las actividades de carácter más
práctico y sirven para que los estudiantes no sólo aprendan por sí mismos y
apliquen lo que les enseñamos, sino que sirven también para que puedan
trasladar (transferir) eso que aprendieron a situaciones diferentes. Exigen una
mayor reflexión y una mayor elaboración. Podría ser, por ejemplo, un supuesto
práctico más complejo que los vistos anteriormente. Son las actividades
perfectas para finalizar la explicación de un tema, porque permiten recapitular
lo aprendido.
D. Recursos
A la hora de llevar a cabo las actividades siempre necesitaremos
servirnos de una serie de recursos, es decir, de materiales que nos sirvan para
realizar esas actividades o, simplemente, para preparar las clases. Los
recursos, en principio serán de dos tipos, los recursos del profesor y los
recursos del alumno.
Los recursos del profesor serán aquéllos que cada profesor elija en
función de su criterio y de su libertad de cátedra y que le servirán para
desarrollar su labor docente. Pueden ir desde libros diversos a páginas de
Internet, pasando por presentaciones en Power-Point y herramientas o
maquinaria que pueda tener alguna aplicación en la asignatura,…
Los recursos de los alumnos deben estar elegidos por el profesorado,
siempre siguiendo una serie de criterios, entre los que podemos citar el valor
didáctico (si un recurso no tiene valor didáctico no sirve de nada) y el fácil
acceso (para que ningún alumno pierda tiempo o dinero para acceder a un
recurso).
El recurso principal, tanto para profesores como para alumnos es el libro
de texto de la materia. Después, se puede plantear el uso de otros libros de la
biblioteca del centro, materiales de diversa índole que les facilite el profesor
(por ejemplo, fotocopias sobre algún tema concreto o algún material elaborado
expresamente para las clases). También podemos servirnos, como acabamos
de decir, de páginas de Internet, programas informáticos, vídeos y dvd,
herramientas y maquinaria diversa,…
51
E. Atención a la diversidad ordinaria
¿A qué nos referimos con las palabras “Atención a la Diversidad”? Pues
nos estamos refiriendo a que no hay dos alumnos iguales y que cada uno tiene
sus necesidades. Normalmente se interpreta que la atención a la diversidad
tiene dos vertientes:
- Atención a la diversidad ordinaria: Es la que busca atender a la
diversidad de capacidades, motivaciones e intereses que tienen nuestros
alumnos.
- Atención a la diversidad extraordinaria: Es la que se orienta a atender a
alumnos con las llamadas necesidades específicas de apoyo educativo. Estas
necesidades serían debidas a algún tipo de minusvalía física o intelectual, o
también a algún tipo de desfase curricular debido, por ejemplo, al hecho de
llegar de un país extranjero con un sistema educativo diferente.
Como en el caso que nos ocupa es poco probable que os encontréis con
alumnos que necesiten una atención a la diversidad extraordinaria, vamos a
referirnos sólo a la ordinaria.
Pero, ¿por qué la incluimos en la Metodología? Pues porque
responderemos a esta realidad diversa mediante propuestas metodológicas.
En general, la primera medida consistirá en buscar la motivación
continua de los alumnos, a través de actividades que les resulten interesantes y
les planteen desafíos, para evitar que se aburran y nos ignoren. También
debemos intentar que nuestras explicaciones partan siempre de los
conocimientos previos que tienen, para que les resulte más fácil seguir las
explicaciones. Esto es importantísimo: nunca debemos explicarles “desde
arriba”, sino “desde abajo”, partiendo de lo que saben y continuando la
explicación a partir de ahí. De manera más concreta, podemos plantear las
siguientes medidas:
Como decíamos hace un rato, las actividades de recuerdo nos servirán
para ver qué es lo que los alumnos saben. Pero también nos servirán para
motivarlos, porque si a través de estas actividades ellos se dan cuenta de que
ya saben algo, pueden que se sientan interesados en seguir aprendiendo.
Incluso aquellos alumnos que no que no respondan a las preguntas “al aire” se
darán cuenta de los conocimientos que tienen.
52
Responderemos a esa realidad diversa proponiendo actividades de
enseñanza-aprendizaje de diversa índole y de dificultades diferentes, para que
todos los estudiantes puedan enfrentarse a ellas en función de sus
capacidades, motivaciones e intereses. Plantearemos así actividades
motivadoras, y repetiremos las explicaciones haciendo hincapié en los
conceptos que entrañen más dificultad.
También propondremos actividades de refuerzo y de ampliación, de
manera que las primeras, más sencillas, se orientarán a los estudiantes que
más dificultades tienen para llegar a los mínimos propuestos, y las segundas a
aquéllos que pueden enfrentarse a ejercicios de mayor complejidad, ejercicios
que en ningún caso servirán para avanzar materia, sino que tan sólo servirán
para profundizar en la materia ya trabajada, porque de otro modo se crearía
una significativa diferencia entre los estudiantes.
VI. LA EVALUACIÓN
A. Concepto de evaluación
La evaluación nos va a servir para comprobar si todo lo que hemos
puesto en práctica en el aula va a tener alguna consecuencia positiva en el
aprendizaje de los alumnos. Pero la evaluación no es sólo la etapa del proceso
educativo que tiene como fin comprobar, de manera sistemática, en qué
medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación, sino que la
evaluación es, en sí misma, una operación sistemática, integrada en la
actividad educativa con el objetivo de conseguir su continua mejora, a través
del conocimiento lo más exacto posible de nuestros alumnos en todos los
aspectos de su personalidad, aportando una información ajustada sobre el
proceso mismo y sobre todos los factores personales y ambientales que
inciden en su propia personalidad.
Pero no podemos olvidar que estamos en un proceso de enseñanza-
aprendizaje, así que será necesario no sólo evaluar el aprendizaje de los
alumnos, sino también nuestra labor de enseñanza.
B. Evaluación del aprendizaje
Consiste en evaluar si los alumnos han alcanzado los objetivos
propuestos, y será la parte más importante de la Evaluación.
1. Criterios de Evaluación
Los criterios de evaluación son la referencia inmediata para la
evaluación del aprendizaje de los alumnos, y su nivel de cumplimiento se
debería medir en relación con los objetivos educativos propuestos. Establecen
el tipo y el grado de aprendizaje que se espera que alcancen los alumnos en
relación con las capacidades indicadas en los Objetivos. Es decir, los Criterios
de Evaluación son los que nos indican hasta qué punto se alcanzan los
objetivos. De hecho, a cada objetivo le corresponde su propio criterio de
54
evaluación, así que, por ejemplo, al objetivo general que mencionábamos en el
capítulo de los objetivos que era:
“Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y
adquirir una conciencia cívica responsable, inspirada por los valores de la
Constitución española, así como por los derechos humanos, que fomente
la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa y equitativa
y que favorezca la sostenibilidad”.
Le corresponde un criterio de evaluación que lo comprueba, y que se
formularía diciendo “Comprobar que el alumno es capaz de ejercer la
ciudadanía democrática…”, o “El alumno deberá ejercer la ciudadanía
democrática…”.
Normalmente, los criterios de evaluación de unos objetivos generales
nos vendrán marcados desde la Administración, mientras que tenemos una
mayor libertad a la hora de plantear los criterios de evaluación de un tema
concreto.
2. Criterios de promoción
Los criterios de promoción o contenidos mínimos son los conocimientos
y capacidades mínimos que se espera que el alumno consiga al finalizar el
curso y sin cuya consecución no podrá pasar al curso siguiente. Normalmente
los fija el profesorado, aunque en algunos casos pueden venir marcados desde
la Administración.
3. Evaluación del proceso de aprendizaje
Aunque lo más habitual es evaluar a los alumnos al finalizar el proceso,
eso no siempre será así, lo que nos permite establecer un calendario de
cuándo y cómo vamos a comprobar esos criterios de evaluación y promoción.
Lo más habitual en este caso es que incluya:
- Una evaluación inicial o diagnóstica en la que obtendremos información
sobre el nivel de conocimientos previos de nuestros alumnos. Puede hacerse a
través de una actividad sencilla o de una prueba más complicada.
- Una evaluación continua o formativa, que mediante la combinación de
diferentes actividades (observación directa, corrección de actividades,
realización de pruebas, realización de trabajos…) valoramos los progresos del
alumno a lo largo del curso. Es la mejor a la hora de evaluar materias prácticas.
55
- Una evaluación final o sumativa, que suele consistir en un examen, un
trabajo, etc., que nos sirva para tener una visión global de lo aprendido por el
alumno. Puede ser innecesaria si hemos realizado correctamente la evaluación
continua.
4. Procedimientos e instrumentos de evaluación. Ponderación
Los procedimientos de evaluación son los que nos permiten llevarla a
cabo. Los más usuales son los exámenes, la realización de trabajos, la
corrección de actividades, y la observación sistemática de los alumnos y de su
actitud en la clase. Tradicionalmente se han usado más los exámenes, aunque
ninguno de estos procedimientos es objetivamente mejor que los demás.
La ponderación de estos instrumentos consiste en decidir cuánto va a
repercutir cada uno de ellos en la calificación final del alumno. Eso dependerá
de la importancia que demos a cada uno de esos procedimientos, aunque lo
habitual es que los exámenes sean los procedimientos que más peso tienen,
pero eso es sólo porque son los más usados.
5. Actividades de recuperación
Desgraciadamente, nuestros alumnos no siempre van a aprobar, de
modo que tenemos que plantear algunas actividades que les permitan
recuperar la materia. Pueden ser trabajos extraordinarios, nuevos exámenes, o
actividades que les ayuden a entender mejor los contenidos que les dieron
problemas. No obstante, el planteamiento de estas pruebas dependerá de la
materia que tenga que recuperar cada alumno (no será igual que tenga que
recuperar un tema, una evaluación, un semestre completo o que tenga toda la
materia pendiente para el curso siguiente).
C. Evaluación de la enseñanza
A la hora de evaluar no sólo debemos evaluar el aprendizaje de los
alumnos, sino también los procesos de enseñanza y la propia práctica docente.
En relación con la enseñanza, se deberían evaluar todos los aspectos, desde la
previsión que de ella se hace en las Programaciones Didácticas hasta la
manera en que se lleva a la práctica, es decir, el desarrollo del Currículo en
relación con su adecuación a las necesidades educativas del centro y a las
características específicas del alumnado. Todos estos aspectos serán
evaluados de manera conjunta en las reuniones del Equipo Docente o del
56
Departamento correspondiente, en las Juntas de Evaluación y en las Memorias
que se elaboran al final del curso y que servirán para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en cursos sucesivos.
D. Definiciones relacionadas con la evaluación
Evaluación Continua: Pretende superar la relación evaluación-examen
o evaluación-calificación final de los alumnos, y centra su atención en otros
aspectos que se consideran de interés para la mejora del proceso educativo.
Por eso, la evaluación continua se realiza a lo largo de todo el proceso de
aprendizaje de los alumnos, y pretende no tanto medir y clasificar como
describir e interpretar.
Evaluación Criterial : A lo largo del proceso de aprendizaje, la
evaluación criterial compara el progreso del alumno en relación con metas
graduales establecidas previamente a partir de la situación inicial. Por tanto, fija
la atención en el progreso personal del alumno, dejando de lado la
comparación con la situación en que se encuentran sus compañeros.
Evaluación Formativa : Recalca el carácter educativo y orientador
propio de la evaluación. Se refiere a todo el proceso de aprendizaje de los
alumnos, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de
la evaluación final o sumativa. Tiene una función de diagnóstico en las fases
iniciales del proceso, y de orientación a lo largo de todo el proceso e incluso en
su fase final, cuando el análisis de los resultados alcanzados tiene que
proporcionar pistas para la reorientación de todos los elementos que han
intervenido en él.
Evaluación Global : Considera comprensivamente todos los elementos
y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación. Si
se trata de la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, la
evaluación global fija la atención en el conjunto de las áreas y, en particular, en
los diferentes tipos de contenidos de enseñanza.
Evaluación Inicial : Se realiza al iniciarse cada una de las fases de
aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar información sobre los
conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que
desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben
establecerse entre ellos. También puede tener una función motivadora, en la
57
medida en que ayuda a conocer las posibilidades que ofrecen los nuevos
aprendizajes.
Evaluación Integradora : Referida a la evaluación del aprendizaje de los
alumnos en la etapa completa, comporta valorar globalmente el trabajo
realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo, se han
alcanzado los objetivos de la etapa. Por tanto, en última instancia no se exige
que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las áreas.
Evaluación Normativa : Usa estrategias basadas en normas
estadísticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el lugar que el
alumno ocupa en relación con el rendimiento de los alumnos de un grupo que
han sido sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carácter normativo
pueden ser útiles para clasificar y seleccionar a los alumnos según sus
aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno según sus propias
capacidades.
Evaluación Cualitativa : Describe e interpreta los procesos que tienen
lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que
intervienen en él, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en
el aula. Es decir, fija más la atención en la calidad de las situaciones educativas
creadas que en la cantidad de los resultados obtenidos.
Evaluación Sumativa : Su objeto es conocer y valorar los resultados
conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así considerada recibe también el nombre de Evaluación Final.
VII. NUEVAS TECNOLOGÍAS Y SU USO EN LA ENSEÑANZA
A. Las Nuevas Tecnologías: Delimitación conceptual
Es un tópico hablar de que en la actualidad estamos viviendo una gran
cantidad de cambios tecnológicos. Eso es cierto. Y evidentemente, la
educación no puede quedar al margen de ese cambio educativo, de modo que
a través de la educación debemos conseguir que nuestros alumnos, en tanto
que ciudadanos, se formen para usar esas Nuevas Tecnologías, evitando así la
brecha digital, que es la diferencia socioeconómica entre aquellas comunidades
que tienen acceso a Internet y las que no, y también la diferencia entre los
grupos dependiendo de su capacidad para usar la TIC de forma eficaz. Es una
cuestión de alcance político y social de mucho calado.
De este modo, las Nuevas Tecnologías dan acceso a una gran cantidad
de información, a la que el alumno debe saber acceder para poder usarla para
construir sus nuevos conocimientos dentro del marco constructivista que
estamos proponiendo.
Pero para que estas tecnologías estén al servicio de la enseñanza y del
aprendizaje, su penetración debe estar acompañada de una evolución
pedagógica. Exigen por tanto un cambio de rol en el profesor y también en el
alumno.
Así, sabemos que la incorporación de las nuevas tecnologías suscita la
colaboración en los alumnos, les ayudan a centrarse en el aprendizaje, mejoran
su motivación y su interés, favorecen el espíritu de búsqueda, promueven la
integración y estimulan el desarrollo de habilidades como el razonamiento.
Para los docentes, son una ayuda para la búsqueda de material didáctico, nos
permiten colaborar con otros docentes, permiten una mejor planificación de las
actividades, etc.
60
B. Ejemplos del uso de las Nuevas Tecnologías.
Lo primero que debemos recordar es que las nuevas tecnologías son un
medio para la enseñanza, no un fin en sí mismas. Es decir, tienen que ser una
ayuda en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no una excusa para
demostrar que sabemos usarlas o un mero entretenimiento.
Y de hecho, las nuevas tecnologías son un valioso apoyo en este
proceso, siempre que estén pedagógicamente integradas en él.
Así, podemos utilizar presentaciones en Power-Point que nos sirvan
para apoyar nuestras explicaciones, o pizarras digitales que nos permitirán
llevar una gran cantidad de aplicaciones de cara a llevar a cabo nuestras
explicaciones.
Pero también podemos plantear actividades que permitan a los alumnos
servirse de ellas, como trabajos que les exijan realizar búsquedas en Internet; o
podemos incluso servirnos de Internet haciendo que nuestros alumnos
participen usando foros o blogs.
BIBLIOGRAFÍA
ANTÚNEZ, S. y otros: Del Proyecto Educativo a la Programación de
Aula, Barcelona, Graó, 19992 (11ª reimpresión, 2009).
CASCÓN SORIANO, P.: Educar en y para el conflicto, Barcelona,
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de
Barcelona, versión digital en
http://escolapau.uab.cat/img/programas/educacion/publicacion005e.pdf (7 de
noviembre de 2009)
CASTEJÓN COSTA, J. L.: Introducción a la Psicología de la Instrucción,
Alicante, Editorial Club Universitario, 19972.
EISNER, E. W.: “Los objetivos educativos: ¿Ayuda o estorbo?”, en
GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I.: La enseñanza: su teoría y
su práctica, Madrid, Akal, 1989, pp. 257-264.
FERNÁNDEZ PALOMARES, F. [coord.]: Sociología de la Educación,
Madrid, Pearson Educación, 2003.
FERNÁNDEZ PRADO, J. S.: Sociología de los grupos escolares:
Sociometría y dinámica de grupos, Almería, Universidad de Almería, 2000,
versión digital en
http://www.ual.es/Universidad/Depar/Sociologia/manual/socdin.html (7 de enero
de 2010).
GARCÍA RUEDA, J. J.: Modelado y diseño de experiencias educativas
en las World Wide Web, Madrid, Universidad Politécnica, 2001 (Tesis Doctoral
Inédita), versión digital en http://oa.upm.es/621/1/09200128.pdf (16 de enero de
2010).
GOLEMAN, D.: La práctica de la Inteligencia Emocional, Barcelona,
Kairós, 19993.
GOLEMAN, D.: Inteligencia Emocional, Barcelona, Kairós, 200250.
62
LARA GUERRERO, J. y LARA RAGEL, L.: “Recursos para un
aprendizaje significativo”, Enseñanza: Anuario interurniversitario de didáctica,
22 (2004), pp. 341-368.
LORENZO DELGADO, M. [coord.]: Organización y gestión de centros y
contextos educativos, Madrid, Editorial Universitas, 2011.
MARTÍN DEL BUEY, F.: Aprender a Enseñar, Oviedo, FMB2001, 2001,
versión digital en http://www.uniovi.es/formacion/mdelbuey (25 de octubre de
2004).
MARTÍN MATA, F.: Claves para preparar la programación didáctica en la
oposición, Madrid, Centro de Estudios Académicos, 2007.
MONTEROS MOLINA, J. M.: “Génesis de la teoría de las inteligencias
múltiples”, Revista Iberoamericana de Educación, 39, 1 (2006), versión digital
en http://www.rieoei.org/deloslectores/1263Monteros.pdf (3 de enero de 2010).
PÉREZ PÉREZ, R. [coord.]: Organización y desarrollo del currículum en
los centros de Educación Secundaria, Oviedo, Instituto de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Oviedo, 2003.
PUIGDELLIVOL, I.: Programación de aula y adecuación curricular. El
tratamiento de la diversidad, Barcelona, Graó, 1993 (11ª reimpresión, 2011).
RODRÍGUEZ REINA, I.: “La Inteligencia Emocional en el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje: Concepto y componentes”, Innovación y Experiencias
Educativas, 14 (2009), versión digital en http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/INMACULADA_R
ODRIGUEZ_1.pdf (5 de noviembre de 2009).
