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Manual de Formación de Formadores sobre cuestiones jurídicas o de seguridad de personas pertenecientes a grupos en situación de vulnerabilidad. Realizado en una consultoría para el Ministerio del Interior de la República del Paraguay con apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo -AECID- Material inédito de uso libre siempre que se cite la fuente.
Citation preview
Formación de personal profesional policial para la atención a grupos vulnerables
Guía para personal docente de institutos de formación policial
Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Andrés Vázquez, coordinador (2010) Formación de agentes de policía para la
atención a víctimas de violencia doméstica. Guía para facilitadoras y facilitadores.
Asunción: Ministerio del Interior. Viceministerio de Asuntos Políticos. Dirección de
Derechos Humanos.
Elaboración de contenidos: Luis Claudio Celma, Silvina Francezón, Nora Lezcano,
Silvia López Safi y Andrés Vázquez.
Aportes: Karina Cuevas.
Edición: Sandra Crocetti.
El presente material forma parte de la Consultoría para la Realización de
Capacitación a Personal Policial de la Unidad de Atención Especializada a Víctimas de
Violencia Intrafamiliar y de Género en el marco del Proyecto “Atención Especializada
a Víctimas de Violencia Intrafamiliar y de Género: Seguridad Ciudadana” ejecutado
por el Ministerio del Interior con el financiamiento de la Agencia Española de
Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y gestionado por el Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Primera edición en formato electrónico. Asunción, Noviembre de 2010.
Este documento es utilizado para la formación de formadores del Instituto Superior de Educación Policial (ISEPOL) de la Policía Nacional de Paraguay, como una herramienta complementaria en la formación para la atención, asistencia e intervención con personas pertenecientes a grupos considerados en situación de vulnerabilidad.
Se autoriza su reproducción en todo o en parte siempre que se cite fuente.
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Sumario
Introducción
1. Compromisos del Estado por la igualdad entre hombres y mujeres en Paraguay
2. La problemática de las violencias en el ámbito doméstico e interfamiliar en Paraguay
3. Rol e importancia del Estado en la visibilización de vulneraciones de derechos humanos en general y en particular de aquellas que afectan a la mujer, y a la niñez y adolescencia.
I. Fundamentos de la propuesta formativa
1. ¿Cuál es la concepción de la diferencia entre hombres y mujeres? (fundamentos antropológicos)
2. ¿Cómo se validan los saberes?, ¿Qué incidencia tiene la socio-cultura en la valoración de los saberes? (fundamentos sociológicos y epistemológicos)
3. ¿Cómo aprendemos las personas?, ¿Hay un modo de aprender según el sexo? (fundamentos pedagógicos)
II. Propuesta formativa
1. Líneas fundamentales (en la formacion será base)
1.1 Educación en derechos humanos; 1.2 Educación a personas adultas; 1.3 Abordaje vivencial en grupos; 1.4 Perspectiva de género; 1.5 Diálogo intergeneracional.
2. Objetivo
3. Contenidos
4. (METODOLOGIA) Actividades para propiciar aprendizajes
4.1 Actividades de presentación; 4.2 Análisis de casos y experiencias grupales; 4.3 Comunicación con víctimas de violencia en la tarea policial; 4.4 Mesas de café (o tererejere); 4.5 El esqueleto; 4.6 La caja secreta (ojo que esto es un ejercicio!!!) ; 4.7 Violencias, percepciones y acciones desde el rol policial (ojo que esto es contenido) ; 4.8 Ejercicios para abordar la temática de la policía comunitaria; 4.9 Trabajos a distancia; 4.10 Actividades de cierre.
Separar en Actividades de presentaciones
Actividades de desarrollo
Actividades de cierre
5. Modalidades de evaluación
III. Organización de la propuesta formativa
1. Selección de las personas facilitadoras
1.1 Capacidades de las personas facilitadoras; 1.2 Acompañamiento del proceso de facilitación.
2. Diseño del programa de trabajo
2.1 Relevamiento inicial; 2.2 Estructura y organización de las sesiones formativas
3. Planificación, desarrollo y evaluación de las sesiones formativas
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
3.1 Sesión inicial; 3.2 Sesiones intermedias (sesión tipo); 3.3 Sesión final.
4. Monitoreo y evaluación del proceso formativo
4.1 Sistema de registro; 4.2 Sesiones de acompañamiento a facilitadoras y facilitadores; 4.3 Evaluación de las opiniones de los participantes; 4.4 Evaluación de los aprendizajes
Bibliografía de referencia
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Introducción
El Estado es responsable de garantizar los derechos de todas
las personas, para lo que debe prestar especial atención a
quienes, por la situación en que se encuentran, requieren una
protección específica. En situaciones de violencia, las
mujeres adultas, los niños, las niñas, las y los adolescentes
son los sujetos que requieren preferentemente protección
especial y efectiva para el cumplimiento de sus derechos.
El conjunto de programas, planes, acciones e inversión que
el Estado pone a disposición de las personas, a través de
distintas instituciones públicas y en cooperación con
diferentes actores sociales, permiten visibilizar, prevenir,
atender y reparar el daño sufrido en situaciones de violencia
y contribuyen a la política pública sobre la temática.
La propuesta metodológica utilizada en el Programa de
Actualización en Derechos Humanos y Violencias con
Enfoque de Género, Niñez y Adolescencia que se recupera
en el presente material, busca contribuir con la
profesionalización del personal policial y fortalecer sus
destrezas para promover, defender, proteger y asegurar los
derechos humanos de las personas víctimas de violencias en
el ámbito doméstico.
El desarrollo de las capacidades institucionales del Estado para gestionar acciones y
estrategias para responder a la conflictividad social manifestada en hechos de
violencia o delictivos, se encuentra entre los principales desafíos políticos tanto del
Paraguay como de la región. La seguridad ciudadana es uno de los pilares del Estado
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Social de Derecho, y constituye uno de los requerimientos más sentidos de la
sociedad paraguaya al gobierno actual, interpelado por la necesidad de respuestas a
demandas históricamente postergadas como lo es el respeto a los derechos humanos
de quienes habitan el territorio nacional.
En ese sentido, es importante mencionar que la mirada en cuanto a la
conceptualización de “seguridad” ha experimentado un cambio significativo: el
constructo de “seguridad nacional”, focalizado en la protección de la integridad del
Estado, fue superado para dar paso al concepto de “seguridad pública”, cuyo énfasis
residía en los aspectos institucionales y operacionales de las políticas públicas. Más
recientemente se construye la idea de “seguridad ciudadana”, concepto que ubica a
la problemática de la seguridad en el marco de un régimen democrático. Desde esta
perspectiva, el énfasis está puesto en el respeto a los Derechos Humanos de las
personas, sus garantías y libertades, transveralizado por los principios de
participación, equidad y justicia. La seguridad pública, por lo tanto, es una
herramienta para garantizar la seguridad ciudadana.
Por otra parte, la seguridad ciudadana está estrechamente ligada al concepto de
desarrollo humano, dado que éste supone la expansión de oportunidades y libertades
para las personas de manera equitativa, en igualdad de condiciones y sin
discriminaciones. La falta de seguridad, en tanto bien público, incide en las
posibilidades reales de desarrollo humano, tanto a escala personal como colectiva.
La incidencia de las violencias, especialmente en las mujeres adultas, y en niños,
niñas y adolescentes de ambos sexos, hace parte de la cultura exclusora de género y
edad. El Estado debe poner en marcha medidas de protección especial para estos
grupos vulnerables.
En este sentido, el Ministerio del Interior realizó la identificación y priorización de
acciones, en tanto líneas de trabajo para su plan de los primeros cien días de
gobierno, como para las líneas estratégicas de todo el período. En materia de
seguridad, se estableció la “Atención especializada a mujeres [adultas], niñas, niños,
adolescentes y [miembros de las] comunidades indígenas”.
Este material busca contribuir con el fortalecimiento de la capacidad de respuesta de
la Policía Nacional como institución del Estado paraguayo, cuya misión es trabajar en
pos de la seguridad pública en general y atender en particular la seguridad de
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
aquellas personas que sufren alguna situación de vulneración de derechos, asociada a
situaciones de violencias, incluyendo el ámbito doméstico e intrafamiliar.
En el 2010 está prevista la implementación de unidades
especializadas para la atención a mujeres adultas, niñez y
adolescencia en comisarías ubicadas en lugares identificados
como de alto riesgo en el territorio nacional, en coordinación
con la Secretaría de la Mujer y la Secretaría de la Niñez y la
Adolescencia.
1. Compromisos del Estado por la igualdad entre hombres y mujeres en Paraguay
La Secretaría de la Mujer de la Presidencia de la República (SMPR), de acuerdo a sus
propias definiciones, es la institución rectora, normativa y estratégica de políticas de
igualdad para mujeres y hombres cuyo desafío es promover la incorporación de la
perspectiva de género en la elaboración, coordinación, ejecución, seguimiento y
evaluación de las políticas públicas en el Estado paraguayo. Así, el Estado y el
Gobierno tienen la responsabilidad de diseñar, implementar y evaluar políticas
públicas dirigidas a lograr la igualdad efectiva y real entre hombres y mujeres,
incluyendo medidas de acción positiva hacia las mujeres. De ahí la importancia de
fortalecer su accionar, incidiendo en el desarrollo e implementación del III Plan
Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2008-2017 (PNIO),
como principal instrumento guía y base de su trabajo.
En 1992, la creación de la SMPR (ley 34/92) pone de manifiesto cómo el Estado
organiza la institucionalidad pública para impulsar acciones que mejoren la situación
de las mujeres y se formulen e implementen políticas públicas con enfoque de
género.
El país ha realizado avances significativos en la adopción de medidas legales para la
protección de los derechos humanos y los derechos de la mujer. Entre los
instrumentos internacionales que Paraguay ha suscrito se cuentan: la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (Ley Nº 1/89), el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Políticos (Ley Nº 5/96), el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (Ley Nº 34/92); la Convención contra la Tortura y otros Tratos o
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes (Ley Nº 69/90); la Convención
Interamericana sobre Concesión de Derechos Políticos de la Mujer; la Convención
sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer – Cedaw
(Ley Nº 1215/86); la Convención Americana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la
Violencia contra la Mujer o Convención de Belém do Pará (Ley Nº 605/95).
Hacia fines de 1995, después de la Conferencia de Población y Desarrollo (El Cairo,
1994) y de la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), Paraguay asumia los
compromisos de ambas conferencias y se comprometía a hacer frente a la
discriminación con una política explícita de igualdad de oportunidades entre hombres
y mujeres.
En 1997, desde la Secretaría de la Mujer de la Presidencia de la República se elaboró
el Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades para Mujeres y Hombres, PNIO,
(1997-2001). En este documento se incluyeron las doce áreas críticas de la
Plataforma de Acción de Beijing, siendo uno de los ámbitos el de la “Erradicación de
la Violencia contra la Mujer”. Después de una evaluación interna y externa del
Primer Plan de Igualdad de Oportunidades, se elaboró el Segundo Plan de Igualdad
de Oportunidades (PNIO, 2003-2007) aprobado por Decreto Nº 1958/2004, y adoptado
como política de Estado. Actualmente, se encuentra vigente el Tercer Plan Nacional
de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres (PNIO, 2008-2017). El actual
PNIO cuenta con nueve líneas estratégicas de acción para coadyuvar a la superación
de las asimetrías existentes, las que, mayoritariamente, afectan a las mujeres. La
línea estratégica número VI, orientada a “Una vida libre de violencia”, cuyo objetivo
general es prevenir y erradicar todas las formas de violencia contra la mujer.
Lineamientos destacados de acción del III Plan de Igualdad de Oportunidades de Paraguay
Denunciar permanente y sistemáticamente la existencia de la violencia contra la mujer como un tema de Derechos Humanos.
Asegurar, mediante la coordinación interinstitucional, la rápida gestión de las denuncias presentadas en relación a la violencia doméstica.
Sensibilizar y capacitar a los actores relevantes que intervienen en la prevención, erradicación y sanción de la violencia contra la mujer para lograr la detección y tratamiento adecuado de esta problemática.
Desarrollar y apoyar programas y proyectos dirigidos a la erradicación, prevención y atención de la violencia contra la mujer.
Fomentar la continuidad efectiva y el fortalecimiento del Plan Nacional de Prevención, Sanción y Erradicación de la Violencia contra la Mujer.
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Incorporación del módulo de violencia doméstica y/o sexual en los currículos de las carreras profesionales del sector policial, justicia y de salud.
Creación de servicios de emergencia para las mujeres víctimas de violencia de género, asegurando su accesibilidad y rapidez, por parte de las fuerzas y cuerpos de seguridad, y de los servicios de emergencia, al momento de la denuncia.
Conocer la magnitud de la incidencia y las causas de la violencia contra la mujer para proponer medidas para su erradicación.
Implementación del Sistema Único de Registro de Violencia a fin de obtener estadísticas confiables sobre la magnitud del problema y mejorar las formas de detección.
2. La problemática de las violencias en el ámbito doméstico en Paraguay
La Constitución de 1992 establece la igualdad de derechos civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales entre el hombre y la mujer (art. 46, 47 y 49), y
dispone la ejecución de políticas con el fin de erradicar la violencia en el ámbito
doméstico (art. 60).
Como mencionamos antes, en ese mismo año, se crea la SMPR, quien está a cargo de
“elaborar planes, proyectos y normas para erradicar toda forma de violencia contra
la mujer” (art. 2° inc. e, ley 34/92).
En 1997, se promulga el Código Penal y en 1998 el Código Procesal Penal, incluyendo
este último la violencia familiar como hecho punible (art. 229): “el que en el ámbito
familiar, habitualmente ejerciera violencia física sobre otro con quien conviva, será
castigado con multa”. Se introducen igualmente tipos penales contra la autonomía
sexual: coacción sexual, abuso sexual y trata de personas, entre otros.
En particular, el Código Penal ha sido criticado por sólo considerar la violencia física
en el hogar, excluyendo otras formas de violencia y por penalizar sólo con multa al
agresor. Se considera también que la legislación contiene omisiones normativas y
normas positivas que atentan contra la igualdad jurídica de las mujeres. Conforme a
estos antecedentes, y con el objetivo de crear una Ley especial contra la violencia
hacia la mujer en el 2000, se aprobó la Ley N° 1600/00 “Contra la Violencia
Doméstica”.
En el 2003 se realizó una Encuesta Nacional sobre Violencia Doméstica e
Intrafamiliar, coordinada por el Centro de Documentación y Estudios (CDE). La misma
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
fue aplicada sobre un total de 1206 casos, que representaban un 51% de mujeres y un
49% de hombres. El 54% de esta población tenía residencia en zonas urbanas del país,
mientras que el 46% vivía en áreas rurales. Un 33% de los casos se ubicaban entre los
15 y 24 años de edad y un 50% entre los 25 y 44 años, mientras que el 17% tenía entre
45 y 65 años.
La existencia de la violencia doméstica e intrafamiliar es percibida por la población
encuestada como muy frecuente en el 54% de casos y como frecuente por el 40%. Las
personas encuestadas expresaron que esta problemática se observa con más
frecuencia en la población de menores recursos económicos (32%), menos en la
población con mayores recursos económicos (el 21%) y en mucha menor medida en la
población de clase media.
En cuanto a las percepciones y opiniones sobre la violencia doméstica e intrafamiliar
existe por parte de la población una percepción casi unánime de la misma como
problema (99%). Se considera como altamente frecuente en la vida de los hogares
(94% de los casos). El 90% de la población reconoce al menos una de estas acciones
como conductas penalizadas por la ley, pero apenas un 23% sabe que todos estos
comportamientos están contemplados en la legislación nacional. También es
importante mencionar que la población urbana tiene mayor información respecto a la
violencia que la población rural y dentro de este sector, la franja etárea de 25 a 44
años conoce más sobre el tema que las personas de menor o de mayor edad.
En la “Encuesta Nacional de Demografía y Salud Sexual y Reproductiva – 2008”
elaborada por el Centro Paraguayo de Estudios de Población (CEPEP), se incluyeron
preguntas nuevas (no incluidas en el módulo de 2004) que permitieran mayor
comparabilidad con los instrumentos promulgados a escala internacional por la
Organización Mudial de la Salud (OMS). Entre los aspectos incluidos se tomó el eje de
las actitudes y creencias de las mujeres sobre algunos aspectos de las relaciones
íntimas de la pareja y de las relaciones intrafamiliares.
La encuesta señala que el 36% de las mujeres que han estado o están casadas o
unidas de hecho, reportó violencia verbal, porcentaje mayor que el registrado en la
encuesta del 2004, que fue de un 33,4%. Con relación a la violencia física se aprecia
que casi 2 de cada 10 mujeres (17,9%) reportaron haber sido víctimas de este tipo de
violencia, porcentaje suavemente menor que el registrado en la encuesta anterior
(19,3%). Las diferencias encontradas entre las encuestas 2004 y 2008 en lo que atañe
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
a la violencia verbal y la violencia física no son estadísticamente significativas. Igual
situación se verifica en cuanto a la violencia sexual, la que disminuyó de un 7,6% en
2004, a un 5% en la ENDSSR 2008, disminución estadísticamente poco significativa.
3. Rol e importancia del Estado en la visibilización de vulneraciones de derechos humanos que afectan a mujeres de todas las edades y a niños y adolescentes
La legitimidad de toda Policía se basa en la credibilidad que
alcance frente a la comunidad.
Sir Robert Pell, 1820
Creador de la Policía Metropolitana de Londres
En la actualidad, se refuerza el modelo civil de la Policía basado en el enfoque de
servicio público que busca proteger los derechos y libertades fundamentales de las
personas a través de la prevención, investigación y persecución del delito.
Bajo estos criterios, la policía democrática o comunitaria tiene las siguientes
características:
• Está al servicio de la comunidad y la representa, siendo su razón de ser el
garantizar el libre y pacífico ejercicio de derechos y libertades, sin ningún
tipo de discriminación.
• La función policial es ordenada por la ley. Su organización institucional está
bajo el mando civil.
El carácter democrático de la Policía significa:
• Su desmilitarización;
• El servicio en interés del bien común.
• Su carácter apartidario y respetuoso de la diversidad
• La persecución exclusiva de hechos criminales.
• El respeto de los Derechos Humanos
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Los buenos policías no son enemigos de los derechos
humanos; todo lo contrario, son sus principales defensores.
Prevenir una situación implica anticiparse a las posibles circunstancias que puedan
presentarse y, de esta manera, evitar o minimizar las consecuencias que la situación
pudiera generar.
Tradicionalmente, el profesional policial no estaba abocado a acciones preventivas.
Desde la mirada inclusiva y garante de los derechos y de la seguridad ciudadana, las
acciones de prevención del delito están delimitadas por las siguientes estrategias:
- Correctivas y disuasivas:
Las estrategias correctivas están constituidas por el conjunto de
acciones dispuestas en el procedimiento judicial y sus resultas, ante la
comisión de un hecho punible.
Las estrategias disuasivas, están conformadas por las acciones previas,
dirigidas a informar acerca de la responsabilidad penal del hecho
cometido o a cometerse.
- Proactivas y reactivas:
Las estrategias proactivas pretenden adelantarse a posibles
situaciones, eventos o condiciones, que podrían facilitar o conllevar a
la comisión de un hecho punible.
Las estrategias reactivas, son consecuencia del hecho punible y
pretenden reducir la incidencia de los mismos.
En materia preventiva, y desde el punto de vista de las víctimas y victimarios,
deben considerarse dos tipos de circunstancias:
- cuando se ha recibido información de un hecho delictivo y se cuenta con
registros o antecedentes
- cuando se han identificado grupos vulnerables a cierta situación (por ej.:
adolescentes indígenas vulnerables a situaciones de violencia sexual).
La prevención deberá estar orientada a víctimas y victimarios y suscribe a una visión
restitutiva y no vindicativa. En referencia al victimario, implica el desarrollo de
acciones de educación y reintegración social; y en referencia a la víctima, la
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
orientación y contención vinculándola a servicios profesionales (legal, psicológico,
médico, y otros).
En el marco de las acciones contra todas las formas de violencias en el ámbito
doméstico y especialmente las acciones comunitarias tendientes a eliminar la
violencia contra la mujer, es indispensable garantizar un proceso seguro de
recolección, análisis y manejo de la información sobre las víctimas, que permita su
sistematización para alimentar decisiones estratégicas y mejorar la calidad de la
respuesta brindada por la institución policial.
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
I. Fundamentos de la propuesta formativa
La propuesta formativa para la actualización
del personal profesional policial en materia de
atención a víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica
parte de una concepción del ser humano
congruente con el enfoque de derechos humanos.
1. ¿Cómo se concibe al ser humano?(fundamentos antropológicos)
En la concepción de ser humano se privilegia la integralidad de la persona humana,
como un ser en relación constante. Esta perspectiva permite comprender que cada
individuo de la especie humana es un ser en vinculación con los otros individuos, con
su entorno físico, temporal, psicológico y cultural y consigo mismo. Esta propuesta
reconoce la diversidad como fundamento sobre el que se configuran las comunidades
y la sociedad en su conjunto, una diversidad que se expresa tanto en las condiciones
(sexo, género, edad, color de la piel, apariencia física, lugar de origen y de
residencia, capacidades) como en las elecciones (creencias religiosas y políticas,
opciones sexuales, lugar de residencia, trabajos y ocupaciones, actividades de ocio,
intereses e inquietudes, entre otros).
Cada persona está atravesada por este conjunto de condiciones y elecciones, que
pueden modificarse en el tiempo: así una persona no sólo puede ser mujer, sino
también adolescente, de piel blanca, con alguna discapacidad e interesada en el
deporte. Percibir a las personas sólo en una de sus dimensiones, significa desconocer
su complejidad y etiquetarlas en función de una sola de sus características, lo que
podría derivar en un estigma que impidiera el desarrollo pleno de la persona.
Expresiones como “negro”, “paralítica”, “gorda”, “inútil” construyen un arquetipo
en ocasiones estigmatizador, que condiciona a la persona, la que será juzgada desde
esa perspectiva.
En la interacción entre los individuos y entre las comunidades de individuos estas
diversidades se evidencian, interactúan y mantienen un campo de relación de
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
fuerzas. Estas relaciones de fuerzas pueden generar formas de interrelación que
reconocen o tornan invisibles estas diferencias y las validan o invalidan, incluyendo o
excluyendo a los individuos que las presentan. Cuando la invalidación se vuelve
permanente el individuo excluido sufre una forma de sometimiento y sumisión en
tanto se produce una “naturalización” de esa exclusion que lleva a asumir como
“normal” la desigualdad entre las personas de una comunidad. Diferentes
comunidades y sociedades han construido una realidad que naturaliza las
desigualdades entre sus miembros: así, en muchas se considera natural el uso de la
fuerza bruta y la violencia como legitimadores de un gobernante, o que ciertas clases
sociales sean las que deciden la elección del mismo, o que sólo los hombres puedan
formar parte del gobierno, o que las personas con discapacidad sean “descartadas” al
nacer, etc.
A lo largo de la historia de la humanidad se ha intentado comprender qué hace que el
ser humano sea gregario en tanto que en las últimas décadas se ha investigado de
qué modo se introduce la violencia en la convivencia. En esta búsqueda surgieron
numerosos planteos teóricos que analizaron el proceso de socialización, abordando
posturas que van desde considerar al ser humano innatamente “bueno” y
posteriormente corrompido por la sociedad, tal como planteaba Jean Jacques
Rousseau, o por el contrario el considerar a la sociedad como el medio a través del
cual el ser humano innatamente “malo” o “egoista” se torna “bueno” y socialmente
apto, tal como señalaba Thomas Hobbes.
Estos marcos teóricos alimentan las configuraciones políticas de las sociedades. Si
todas las personas somos “malas”, requerimos de ser limitadas en la sociedad por
una fuerza superior para no acabar las unas con las otras. Esto puede derivar
fácilmente en tiranías que se justifican en este peligro de vivir juntos sin control
alguno. Si todos los individuos somos “buenos” y la sociedad nos corrompe, debemos
ser protegidos de esa sociedad que nos puede hacer daño, lo que puede derivar
fácilmente en otras formas de tiranías que mantienen una sobreprotección basada en
la idea del peligro que representa para cada persona “buena” estar en una sociedad
“mala”.
En todo caso, estas nociones parten de dos premisas que resultan claves: el hecho de
que el ser humano tienda a conformar grupos humanospara optimizar sus
posibilidades de supervivencia y desarrollo, y la idea de que el ser humano y la
sociedad son “buenos” o “malos” en sí mismos.
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Considerando estas premisas se sobreentiende que el ser humano sólo puede
desarrollarse en interacción con otros y que en esta convivencia requiere de pautas
de comportamiento. Estas pautas están dirigidas a proteger a los unos de los otros,
de un peligro supuesto para el grupo social o para los individuos que lo conforman.
La mirada esencialista1, que coloca al “bien” y al “mal” en las personas y en la
sociedad como una característica inherente a cada una de ellas, se ve limitada por
una concepción estática y permanente de las relaciones humanas y sostiene en el
tiempo el estado de una situación de opresión y sumisión. Principalmente, porque
quienes determinan dónde se encuentran el “bien” y el “mal” también son seres
humanos y tienden a asumir como “bueno” lo que les es propio y como “malo” lo que
les es ajeno, desconocido o simplemente distinto. Además, para que estas
concepciones sean las “verdaderas” deben recurrir al uso de la fuerza y al
sometimiento de quienes son “malos” o diferentes.
Para poder incluir una mirada participativa,
requerimos concebir al ser humano
en su diversidad.
De este modo, el ser humano es concebido esencialmente
como una persona en igualdad de derechos con las otras, en
relación constante con su entorno y en proceso de desarrollo
permanente.
Desde una postura que reconoce la diversidad como valor positivo, se derivan otros
lineamientos para el orden público, distintos al mero control o a la sobreprotección.
Se trata de generar pautas que permitan a cada individuo desplegar su potencial con
libertad y en interacción respetuosa de la otredad. De este modo, toda sociedad
deberá generar y garantizar las condiciones para que todos sus integrantes actuales y
futuros puedan desarrollarse en igualdad de condiciones y oportunidades.
1 Los filósofos escencialistas pretenden que la escencia precede a la existencia, lo que tiene por resultado negar la libertad del individuo, entonces reducido al producto de determinismos que lo definen y que no puede extraer. Es por ello, que el escencialismo se constituye en base ideológica para el segregacionismo, el que apoyándose en las diferencias, divide a la sociedad en entidades distintas, a menudo jerarquizadas y les atribuye características, un papel social o estatutos específicos.
16
Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
En este sentido,
el fundamento antropológico lleva a
mantener el equilibrio en la mirada
entre el individuo y sus grupos sociales.
Por ello, la presente propuesta formativa se focaliza en cada participante, en las
interacciones del grupo de participantes de la capacitación y en las relaciones que
establecen los participantes con sus grupos de referencia (la institución policial, sus
familias, las personas civiles con que interactúan a través de sus tareas cotidianas, y
otros).
2. ¿Cómo se validan los saberes?(fundamentos sociológicos y epistemológicos)
Históricamente, la validacion de la verdad fue prebenda de los grupos de poder que
imponían sus saberes y constructos culturales a la vez que los instituían como
reguladores de la dinámica de la sociedad de la que eran parte. En la actualidad,
esta mirada ha sido superada y se considera que no existe un único saber o verdad
absoluta, sino mútiples saberes de acuerdo a los colectivos de los que emergen, sus
entornos y su devenir histórico.
Tradicionalmente,
se consideraba que existían un solo “mundo” y una “verdad”
que se imponían desde los estamentos de poder
Al plantear cómo se produce el conocimiento se debe considerar que:
- los conocimientos se construyen a través de las experiencias diversas de las
personas y de las comunidades en que ellas viven;
- esos conocimientos así construidos no necesariamente se corresponden a una
realidad, sino que responden a las necesidades, intereses e inquietudes de
cada grupo y comunidad en un momento determinado;
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Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
- el valor del conocimiento no está puesto en su adecuación a una realidad
externa, sino en su utilidad para el grupo que lo produce;
- el contenido del conocimiento puede modificarse y variar cuando no responda
ya a las necesidades, intereses e inquietudes del grupo que lo produjo;
- cuando entre grupos distintos se contraponen los conocimientos, tiende a
producirse una “lucha” entre esos grupos para que prevalezca su perspectiva,
y esta lucha está vinculada a las relaciones de poder entre esos mismos
grupos.
Este cambio de enfoque, se debió en parte al fracaso de la implementación de
políticas centradas en las miradas tradicionales que ignoraban la multiplicidad de
saberes e imponían como único y valioso frente a otros saberes, el saber oficial.
Al reconocer la importancia de una realidad descripta a través de diferentes miradas,
se obtuvo como resultado una visión completa y participativa a la vez que las
políticas públicas se hacían más viables.
Según Mario Robirosa:
“Los diversos 'métodos' de construcción de conocimientos producirían siempre
conocimientos hipotéticos -hipótesis, no 'verdades' de validez necesariamente
universal-, validados por el método aplicado. Estos planteos epistemológicos
aceptan pues la validez de diversos saberes, es decir, de diversos
encaminamientos racionales, de diversas racionalidades, en la construcción de
los conocimientos sostenidos por cada uno. Nada de esto se refiere a la
'verdad' de los conocimientos generados por las diversas racionalidades.
Acepta en cambio que esta variedad de conocimientos sólo hipotéticos,
validados por distintos sistemas racionales, pueden todos ser socialmente
legÌtimos hasta tanto no se pruebe su no consistencia con la realidad bajo
observación.”
Al gestionar e intervenir en forma planificada, estos planteos adquieren una singular
importancia al ser aplicados en realidades complejas e implican como señala
Robirosa “un enorme respeto hacia los diversos saberes ajenos y la deseabilidad de
confrontar y sintetizar aquellas diversas hipótesis sustentadas por actores sociales
diversos.”
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Así las políticas de Estado se dirigen hacia la articulación de saberes, demandas e
intereses de los distintos actores e involucran a estos actores en la gestación de la
normativa no sólo como destinatarios, sino también como generadores.
En este contexto, en el que no hay un saber único y en el que la dinámica se centra
en la participación activa que potencia las miradas mútiples de la realidad, el
reconocimiento de derechos no se refiere solamente a favorecer el acceso a los
servicios de atención social y garantías económicas o incidencia en la toma colectiva
de decisiones sino, también, a conceptos de vida social que garanticen la soberanía
de la persona para que “viva su propia vida” (Beck y Beck, 2003).
Por soberanía de la persona se entiende la libre elección de sus opciones culturales,
sexuales y religiosas y, por ende, la distribución democrática de los saberes, la
información y el conocimiento a los efectos de promover actores sociales
autoreflexivos.
Tal como señala Ludwig Guendel (“La encrucijada del enfoque de derechos”, 2007):
“La política de los derechos humanos articula el debate sobre la subjetividad
y la objetividad de un modo tal que el sujeto se transforma en el centro de lo
social. Se hace una ruptura con la visión objetivista de lo social y el sujeto
emerge como el eje en torno al cual hay que discutir el futuro de la
humanidad. Los temas como el desarrollo, la pobreza, la desigualdad y la
democracia adquieren sentido desde la perspectiva de la relación entre los
hombres y las mujeres en sus diferentes ciclos de vida y en los contextos
socioculturales específicos en los que se desenvuelven”.
Al pretender una propuesta participativa,
la concepción del conocimiento
debería explicar las experiencias y razonamientos
que llevan a sostener una idea y a modificarla,
a la vez que a favorecer la inclusión de las ideas y miradas de
todas las personas y grupos
en una mirada más amplia.
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En las concepciones epistemológicas2 contemporáneas, que estudian el modo en que
se produce el conocimiento, se entiende que éste es una construcción social que se
realiza principalmente a través del lenguaje y de las acciones comunicativas. Desde
muy temprana edad incorporamos vivencias como experiencias, las reflexionamos e
intentamos explicar y construimos ideas sobre cómo funcionan las relaciones
humanas y el mundo en su conjunto.
De este modo, las expresiones con que nos referimos a las vivencias y experiencias
son las que terminan construyendo la realidad en que vivimos, proceso llamado de
“reificación” por Berger y Luckman (1991).
Esto implica en las acciones formativas reconocer que el conocimiento construido por
cada persona es válido en sí mismo y que a la vez puede ser respetuosamente
cuestionado en un espacio en que sus fundamentos y procesos lógicos puedan ser
revisados y ajustados. Significa también que las vivencias y las palabras para dar
cuenta de ellas son las herramientas por excelencia, pues permiten ejercer
respetuosamente la aproximación a las ideas y propiciar su revisión.
Esta perspectiva de construcción desde uno mismo de cara al otro, impregna el
espíritu de la capacitación con el enfoque de derechos humanos y facilita el
intercambio de miradas sobre las problematicas que se abordan. Así, las violencias no
son percibidas desde una única mirada. Esto viabiliza la construcción de
conceptualizaciones sobre las violencias desde múltiples perspectivas lo que
enriquece la mirada individual en su intercambio con los otros y permite profundizar
la discusión y el abordaje de las mismas.
2 Epistemología (del griego episteme=conocimiento y logos=teoría) es una rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento científico. Se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento y los criterios por los cuales se los justifica o invalida.
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3. ¿Cómo aprendemos las personas?(fundamentos pedagógicos)
La concepción pedagógica hace referencia a las nociones acerca de las dinámicas del
proceso de enseñanza - aprendizaje en que se basa la presente propuesta formativa.
De los fundamentos antropológicos, sociológicos y epistemológicos se desprenden los
fundamentos pedagógicos, pues estos responden necesariamente a una concepción
del ser humano, sus saberes y sus constructos culturales. En las líneas fundamentales
se detallan las perspectivas del aprendizaje (sección II, 1).
En las políticas educativas tradicionales, estos saberes eran ignorados en pos de una
formación unificada y instituida por los grupos de poder y validada como única. En
palabras de Paulo Freire, educador brasileño, se trataba de una “educación
bancaria” donde se introducen en el alumnado sentado en un banco, los
conocimientos que deben manejar para desenvolverse en la sociedad y sobre los
cuales el alumnado no tiene incidencia alguna.
En cambio,
de las concepciones antropológicas centradas
en la dignidad, la diversidad y el diálogo
y de las perspectivas sociológicas y epistemológicas
de la construcción social de los conocimientos,
se deriva una concepción pedagógica centrada
en el proceso de interacción entre las personas
que les permite (de)construir sus conocimientos
y desarrollar habilidades y actitudes relevantes
para ellas mismas en sus contextos.
Se parte de la premisa de que las personas se encuentran constantemente en
procesos diversos de aprendizaje, que se orientan por sus propias motivaciones,
intereses e inquietudes. Tal como se señalara con anterioridad, el ser humano se
desarrolla en la interacción con los otros y con el entorno. Por ello, la educación no
sólo se produce en el ámbito institucional, sino que permea toda la actividad que la
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persona desarrolla en su interacción con los demás. Los grupos de pertenencia
primarios (familia), secundarios (comunidad cercana y sus instituciones como clubes,
escuelas, centros de recreación, etc.) y terciarias (ciudades, instituciones,
profesiones, países, etc.) son agentes de la educación.
Podemos concebir a la educación como
una acción propia del conjunto social
mediante la cual las personas aprendemos en conjunto
y nos educamos mutuamente.
La educación es entonces entendida como una dimensión de la vida social de la
persona a lo largo de su existencia. El sujeto aprende en la familia, en la comunidad
circundante, en el conjunto social y político, en otras instituciones, en el mundo del
trabajo o en las relaciones afectivas.
Cuando en una sociedad se establecen las dinámicas institucionales educativas y se
configuran las currículas, se escogen los contenidos específicos en función a un
objetivo políticamente determinado que, a su vez determinará un perfil de
ciudadano.
En este contexto, y a lo largo de las últimas décadas se han estructurado modelos
educacionales que respondían al autoritarismo predominante en América Latina
durante el período de las políticas de Seguridad Nacional, los que han sido
paulatinamente superados en tanto y en cuanto se produjo la apertura hacia modelos
democráticos.
Estos nuevos modelos posicionados en el marco de respeto a los Derechos Humanos, a
la diversidad y con una perspectiva inclusiva (intergeneracional y de género, entre
otras) conciben al educador no como un componente estático recipiendario de la
sabiduría o del poderío, sino como un sujeto que participa y orienta respetando los
saberes de su alumnado e intercambiando roles, ya que en ocasiones la dinámica
educando - educador es reversible y el maestro aprende de sus alumnos.
Estas perspectivas pedagógicas han ido permeando el sistema educativo en su
conjunto, aunque todavía conviven con las perspectivas tradicionales.
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Con la intención de abordar una propuesta participativa,
la formación deberá entonces tener en consideración
la circulación de las personas por roles diversos
para el aprendizaje: en tanto educadoras y educandos.
Esto significa recuperar todos los saberes ,
ponerlos en valor y propiciar el diálogo respetuoso
entre las personas participantes de cada espacio.
En este contexto teórico, las acciones formativas tienden a proponer una dinámica
de intercambio de roles, ya que, en tanto el facilitador puede dominar el marco
teórico y procedimental, el alumnado desde sus vivencias y saberes aporta a la
construcción del conocimiento y se empodera desde su proceso de aprendizaje. El
educador por su parte, ve ampliado sus horizontes y reflexiona sobre sus saberes
teóricos con los aportes vivenciales que incorpora.
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S í n t e s i sF U N D A M E N T O S D E L A P R O P U E S T A
La propuesta formativa se fundamenta en
(1) una concepción del ser humano
como ser en relación y desarrollo constante;
(2) una noción del conocimiento
como producto dinámico socialmente construido;
(3) una perspectiva de la educación
como espacio de aprendizaje compartido entre las personas.
Comparación entre los fundamentos de las perspectivas tradicional y participativa
Perspectiva tradicional Perspectiva participativa
Concepción antropológica (ser humano)
El modelo de ser humano es uno único para cada cultura, exclusor de los demás distintos que son considerados inferiores.
La especie humana es esencialmente diversa. El ser humano es un ser en relación con otros y con su entorno y en constante desarrollo.
Concepción epistemológica(conocimiento)
Existe una verdad que se corresponde con la realidad y ésta es determinada por quienes tienen el poder.
Las verdades de cada grupo social son construidas en base a su experiencia y se modifican en función de su utilidad para la convivencia y la supervivencia.
Concepción pedagógica(aprendizaje y educación)
Las verdades pueden ser transmitidas de una generación a otra y para ello se requiere del orden, el control y el disciplinamiento.
La educación organiza ese disciplinamiento para que las personas se ajusten a las normas sociales.
Las personas experimentan procesos de aprendizaje que se asocian a vivencias (incluidas las interacciones con las demás personas y con los diversos entornos) y a motivaciones, intereses e inquietudes. La educación propicia la reflexión sobre esas vivencias como una nueva experiencia de aprendizaje compartido.
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II. Propuesta formativa
1. Líneas fundamentales
Las líneas fundamentales de la propuesta formativa están
dadas en el cambio actitudinal frente a los principios de la
educación en derechos humanos, de la educación a personas
adultas y de la formación vivencial y grupal.
En estas líneas fundamentales confluyen las preocupaciones por una formación con
enfoque de derechos humanos, una propuesta de proceso centrada en el sujeto
adulto, orientada por el proceso grupal y fundada en la igualdad de género y el
diálogo intergeneracional. En todo caso, éstas son distinciones que contribuyen a
organizar el trabajo y no se refieren a categorías separadas entre sí: varios principios
de la educación en derechos humanos son similares a los de la educación a personas
adultas y, a su vez, coinciden con la formación vivencial en grupos.
Además, permiten una orientación específica desde el inicio hacia la tarea y el rol
que deben asumir el personal profesional policial en la atención a víctimas de
violencia intrafamiliar y doméstica.
1.1 Educación en derechos humanos________________________________
La educación en derechos humanos es entendida como
la orientación intencionada de las actividades propuestas y
llevadas adelante hacia una vivencia y una praxis
conscientemente centradas
en los principios de los derechos humanos.
Esto significa que la educación en derechos humanos no se limita a la transmisión de
la información sobre los derechos humanos, sino que plantea la revisión de las
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prácticas en clave de derechos humanos, incluyendo aquellas que hacen al
funcionamiento del grupo en proceso de actualización y formación.
De esta manera, la propuesta tendrá como características fundamentales en función
de la educación en derechos humanos:
• la inclusión de los aportes de cada participante
• la confrontación de las vivencias y experiencias con los principios de derechos
humanos y
• la orientación al cambio de actitudes.
La consideración efectiva de los aportes de cada participante
En la educación en derechos humanos, cada participante es concebido como el sujeto
de su propio aprendizaje y el grupo se constituye en un espacio físico, temporal y
psicológico privilegiado para contener y propiciar la continuidad de los mismos.
De allí que el aporte de cada participante al grupo se considera esencial para la
definición de los problemas que enfrentan y de las formas en que pueden ser
abordados. Este trabajo debe realizarse en equilibrio con el respeto por los tiempos y
modos particulares de expresión con que cuenta cada participante en los diferentes
momentos.
Se requiere entonces, equilibrar los plazos previstos en la planificación para una
actividad con los tiempos que requieren los miembros del grupo para realizar esas
actividades, reflexionar sobre ellas y expresar sus opiniones y propuestas.
Aquello que puede parecer un error en función de los principios de derechos humanos
también debe ser incluido sin cuestionar su validez en forma inmediata, sino
propiciando la exploración de los fundamentos y lógicas de razonamiento que llevan
a cada participante a sostener una afirmación determinada. Si la persona facilitadora
califica como equivocado o errado un aporte, se mueve al modelo tradicional como
experta y cierra la posibilidad de recorrer los itinerarios de pensamiento y
experiencias por los cuales se transitó para construir esa idea.
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La confrontación de las vivencias y experiencias
con los principios de los derechos humanos
Las vivencias, experiencias e ideas de los participantes requieren ser confrontadas
con los principios de derechos humanos. Estos principios se constituyen en las
herramientas de análisis más valiosas al momento de reflexionar sobre esas
vivencias, experiencias e ideas, pero no deberían ser impuestas como verdades
absolutas, sino que también deben ser cuestionadas conforme a las posibilidades de
cada grupo de trabajo.
Para posibilitar esta confrontación se requerirá de un trabajo sobre los principios más
allá de su mera presentación expositiva, que permita a las personas recuperar en su
propia historia y vivenciar en interacción con el grupo el sentido de la universalidad,
de la integralidad, de la participación y de todos los demás principios de derechos
humanos.
Las experiencias, vivencias e ideas a ser confrontadas pueden ser tanto aquellas que
se realizan en el mismo grupo (“aquí y ahora”) como aquellas que se recuperan del
cotidiano fuera de él (“allá y entonces”). Por ejemplo, el malestar que se suscita
porque una persona no es elegida como vocera de un grupo de trabajo, hace al “aquí
y ahora”, en tanto, el recuento de un procedimiento realizado ante una situación de
violencia presentada en la comisaría, hace al “allá y entonces”.
La orientación hacia acciones que propicien
nuevas actitudes promotoras de los derechos humanos
El ciclo de educación en derechos humanos se completa con el proceso de
modificación en las acciones y actitudes de los sujetos participantes. No alcanza con
que las personas sientan que están siendo tenidas en cuenta en el grupo y con que
puedan valorar sus experiencias, vivencias e ideas en función de los principios de
derechos humanos, sino que se precisa de cambios concretos y básicos en las
prácticas que se deriven de estas reflexiones.
Por todo ello, resulta necesario que en el espacio formativo se trabaje en la
elaboración de propuestas alternativas de abordaje frente a las situaciones ya
conocidas y que estas propuestas puedan ser revisadas en conjunto nuevamente
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recurriendo a los principios de los derechos humanos. De este modo, el proceso de
cambio puede ser efectivamente acompañado.
Como propuesta formativa participativa,
orientada por la educación en derechos humanos,
se debe incluir:
(1) la consideración efectiva de los aportes
de cada participante;
(2) la confrontación de ideas, experiencias y vivencias
con los principios de los derechos humanos; y
(3) la orientación hacia acciones que propicien
actitudes promotoras de derechos humanos.
1.2 Educación a personas adultas__________________________________
La educación a personas adultas constituye una modalidad de la educación con
características particulares, que la diferencian sobre todo de la educación de niñas,
niños y adolescentes. Evidentemente, cuenta con algunos principios compartidos y
con otros específicos, derivados de las condiciones de la vida adulta en las
sociedades y de las características psico sociales de los hombres y las mujeres
adultas.
Así, resultan características de la educación a personas adultas: el reconocimiento de
los saberes; la interactividad y la flexibilidad; y la relevancia práctica, pero desde
una perspectiva de opinión, de reflexión y debate que coadyuve a la construccón
grupal del conocimiento que se pretende.
Reconocimiento de los saberes
Las personas adultas cuentan con un conjunto de saberes (de)construidos en su
experiencia y vivencia. Estos saberes sostienen sus propias prácticas cotidianas y
laborales, se fundamentan en sus concepciones filosóficas implícitas, su cosmovisión
y en sus creencias políticas y religiosas. Se trata de aquellos aprendizajes que para
ellas resultaron útiles a lo largo de su devenir.
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En la educación a personas adultas, la recuperación y la puesta en valor de estos
saberes se constituye en un elemento clave de trabajo para propiciar el aprendizaje
continuo. No sólo es importante recuperar los contenidos de esos saberes, sino
también los procedimientos por los cuales fueron construidos (metodologías, lógicas,
procesos de razonamiento) y los espacios y oportunidades en que resultaron útiles.
Ninguno de estos saberes debe valorarse en forma aislada ni absoluta, requieren
justamente de la consideración de los contextos en que se produjeron y utilizaron,
por lo cual se vuelve parte del rol del educador propiciar espacios y oportunidades
para compartir procesos en los que se intercambien las vivencias y experiencias.
Interactividad y flexibilidad en el diseño y la implementación de la propuesta
El diseño de la propuesta formativa, su implementación y ajustes requieren de una
participación activa de los sujetos participantes, esto implica modos de presentar y
de compartir la propuesta, a la vez que de relevar e incluir sus sugerencias en forma
adecuada.
Probablemente, deba evitarse el uso de lenguaje técnico propio de las disciplinas
pedagógicas o jurídicas y tener en cuenta que al ser novedosa una práctica de
consulta, los aportes pueden requerir de tiempos diferentes a los que se planteen
inicialmente. Se deberán encontrar mecanismos de ajuste a lo largo del proceso, en
tanto los participantes se concienticen de las implicancias que tiene para ellos una
modalidad participativa de trabajo.
Relevancia práctica
Entre las personas adultas, los procesos formativos intencionados plantean siempre la
pregunta acerca de la utilidad que puedan tener en sus vidas las actividades y
contenidos que se abordan. Particularmente, en la formación y actualización
profesional, suele requerirse una vinculación casi inmediata con la práctica laboral y
con la resolución de los problemas que en ella se presentan.
Sin embargo, esta exigencia no debe dejar de lado el desarrollo personal de quienes
participan, es decir, la mejor comprensión de sus modos de relación e interacción, la
valoración de sus medios de expresión más genuinos, la recuperación de su historia
personal, así como otras cuestiones que, a primera vista, resultan indirectamente
vinculadas al rol profesional.
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En todo caso, el abordaje desde problemas típicos de la práctica laboral permite
comprender el universo de sentido de los temas y cuestiones abordadas. Entonces,
proponer un trabajo que se inicia con la apreciación de un problema o su
construcción (una noticia sobre un hecho de violencia familiar, un vídeo
representando una recepción de casos, un juego de roles simulando una intervención
directa) puede dar cuenta de las diversas dimensiones en juego y contribuir a
comprender tanto la importancia de los procedimientos y las leyes, como de las
capacidades para reconocer las propias emociones y sensaciones en estas situaciones.
La variedad en el tipo de actividades propuestas contribuye a que las personas
mantengan la atención y el interés y se conecten con nuevas modalidades de
aprendizaje. Esta variedad debe equilibrar la orientación hacia los objetivos
intencionados del espacio formativo con los intereses expresos de las personas
participantes del grupo: no debe limitarse a presentaciones y paneles, sino que debe
incluir además trabajos grupales y plenarios, actividades individuales, estudio de
casos, lluvia de ideas, juegos de roles, visitas con observación participante, lecturas
dirigidas, vídeo debate y análisis de contenido en textos, canciones y películas, entre
otros.
1.3 Abordaje vivencial en grupos__________________________________
A traves del abordaje vivencial en grupos se concretan las
perspectivas de educación en derechos humanos y de
educación a personas adultas con un enfoque participativo.
El abordaje vivencial en grupos representa una propuesta en la cual se privilegia el
aprendizaje integral en la persona, como proceso contenido y propiciado en un grupo
que, en el caso del personal profesional policial u otros operadores de justicia que
intervengan en casos de violencia intrafamiliar o doméstica, se constituye como
heterogéneo de pares.
Abordaje vivencial y aprendizaje integral
El aprendizaje integral hace referencia a la consideración de las dimensiones de la
persona humana como interrelacionadas entre sí:
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- las sensaciones, emociones y sentimientos en cada experiencia;
- las impresiones, ideas y razonamientos para dar cuenta de ellas;
- la motivación y la voluntad frente a ellas.
La consideración efectiva de estas dimensiones puede realizarse a través de un
abordaje vivencial, que parte de las experiencias vividas por cada persona como
vivencias particulares: momentos de su historia personal, modos de estar en el
grupo, incomodidades, ganas, modos de respirar, reacciones y respuestas frente a un
hecho, y otras.
Para que un abordaje pueda ser considerado vivencial, debe partir del “aquí y ahora”
de la experiencia de la persona y del grupo, incluso cuando se están recuperando
situaciones y vivencias del “allá y entonces”. La característica principal es que se
pregunta qué estoy sintiendo en este momento: con qué me está conectando esta
vivencia y qué siento yo con ello. A partir de esta conciencia sobre la vivencia, se
construye un aprendizaje determinado.
Este abordaje requiere entonces tener en consideración que:
- No hay sensaciones, emociones ni sentimientos “buenos” o “malos” en sí
mismos. Ninguna de las personas puede ser obligada a sentir aquello que no
siente o que debería sentir. Muchas veces en nuestras culturas se considera
como “malas” las emociones asociadas a la ira, la tristeza y el miedo y
procuramos evitarlas u ocultarlas cuando se hacen presentes. En un abordaje
vivencial, es importante hacerles lugar, permitir que se expresen y explorar
de qué modo podemos ponerlas en acción.
El enojo puede cegar a las personas y hacer que actúen impulsivamente, pero
también puede convertirse en una energía que contribuye a hacer frente a
una situación adversa. La tristeza puede desconectar a una persona de las
otras y hacer que sufra demás, pero también puede constituirse en el medio
de conexión con otras y acompañarse mutuamente en el sufrimiento. El
miedo, en cambio, puede paralizar a las personas, pero también puede
constituirse en una forma de tomar precaución frente al peligro o el riesgo.
- Todas las sensaciones, emociones y sentimientos expresados por las
personas deben ser recibidos por la persona facilitadora y por el grupo. En
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este sentido, ninguna de las personas debería juzgar como “buena” o “mala”,
“verdadera” o “falsa” una sensación, emoción o sentimiento expresado.
- Las sensaciones, emociones y sentimientos planteados en el grupo
requieren de un procesamiento grupal que pasa nuevamente por la
vivencia. Para ello, se requerirá pasar a la acción física y corporal:
dramatizar una nueva situación o la expresada, buscar otro final posible,
representar el momento desde lo gestual o lo corporal.
El proceso grupal
El sentido del trabajo en grupos es propiciar la contención de los procesos de
aprendizaje en las personas y favorecer su continuidad. De este modo, el rol del
grupo y de la persona facilitadora en él se constituyen en sentidos de orientación y
confrontación de las ideas construidas por las personas participantes.
En una propuesta participativa desarrollada en un grupo se requiere trabajar
constantemente en la configuración del cuerpo grupal, pero sobre todo se requiere
dedicar un tiempo específico al inicio del proceso de trabajo: las personas precisan
conocerse entre sí, identificarse mutuamente, reconocerse como compañeras de un
proceso, entre otros.
La dinámica grupal incidirá necesariamente en el proceso formativo: las dificultades
de convivencia, el modo en que se resuelven las diferencias (horarios de asistencia,
posturas políticas distintas, concepciones de género opuestas, etc.) y los aportes que
se realizan son efectivamente los problemas más directos desde los cuales se puede
aprender a leer en clave de derechos humanos y a proponer un trabajo en equipo
para adquirir nuevas competencias.
1.4 Perspectiva de género________________________________________
La perspectiva de género en la propuesta formativa permite comprender que los
roles tradicionalmente asignados a los individuos de uno y otro sexo se sustentan en
bases históricas y de tradiciones, por lo que pueden ser modificados. En el caso de la
cultura paraguaya, estos roles fueron tradicionalmente distribuidos asignando mayor
valor al hombre y lo masculino.
Para que la propuesta formativa incluya esta perspectiva, se debe considerar posible
que muchos de los participantes y facilitadores no hayan abordado aún la reflexión
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sobre la problemática de género, por lo que sus percepciones y modos de interacción
estarán, en mayor o menor medida, permeados de las actitudes tradicionales. Por
ello, es importante abrir espacios para el debate, siempre que la ocasión lo permita:
¿cómo afecta en forma distinta este hecho a los hombres y a las mujeres? ¿con
quiénes y con qué cuentan unos y otras al momento de hacer frente a este hecho?
¿qué debería modificarse para que puedan gozar ambos de las mismas oportunidades?
1.5 Diálogo intergeneracional_____________________________________
El diálogo intergeneracional es un proceso que se produce en la convivencia cotidiana
entre personas de diferentes grupos etarios. Las generaciones están delineadas por
las condiciones de una sociedad que permite o limita acciones en función del rango
de edad en que se encuentra la persona. A la vez, se hace presente el componente
subjetivo por el cual las personas se identifican con una generación y no con otra,
refiriéndose a sus contemporáneos. El surgimiento de los conceptos de niñez,
adolescencia y juventud en el mundo occidental tienden a la diferenciación entre las
condiciones de desarrollo e interacción social de las personas conforme a la edad que
tienen. De hecho, el reconocimiento de la niñez tal como la conocemos hoy, se
remonta al siglo diecinueve, el de la juventud a los años sesenta del siglo veinte y el
de la adolescencia a los años setenta y ochenta del mismo siglo. En la última década
se ha instalado el concepto de tercera edad o adultos mayores para referirse a los
“nuevos” ancianos que participan activamente en el colectivo de pertenencia.
En el proceso formativo del personal profesional policial que trabajará con
situaciones de violencia doméstica e intrafamiliar, debe reconocer la
intergeneracionalidad. Así la atención específica de la niñez y la adolescencia o de
personas adultas mayores en contextos de violencias en el ámbito doméstico o
intrafamiliar, podrá realizarse en tanto y en cuanto se desarrollen habilidades y
capacidades para establecer el diálogo contenedor y constructivo con los miembros
de estas franjas etarias.
2. Objetivo
Generar espacios para el desarrollo de capacidades en el personal profesional policial
para la atención directa de víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica con
criterios fundados en los derechos humanos y el enfoque de género.
3. Contenidos
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Los contenidos de trabajo se organizan en tres módulos específicos que se entraman
entre sí: derechos humanos, violencias y procedimientos. Estos módulos, a su vez,
presentan contenidos de orden conceptual, procedimental y actitudinal,
diferenciados a fin de organizar mejor la información y favorecer el seguimiento de
las planificaciones elaboradas con cada grupo participante.
(Desarrollar contenidos propios de la formación de formadores y actividades
recomendadas para transversalizarlos)
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Contenidos metodológicos propuestos para la formación de personal policial especializado en atención a víctimas de violencias, con énfasis en género e intergeneracionalidad
Módulos
ContenidosDerechos humanos Violencias Procedimientos
Contenidos conceptuales
Principios rectores de los derechos humanos.
Sentido significado y alcance de los derechos humanos.
Las asimetrías incidentes en la violencia doméstica e intrafamiliar
Asimetrías de poder en razón de género : el sistema sexo-género; los sexismos; mitos, roles y estereotipos de género. Las perspectivas género sensitiva.
Asimetrías de poder en razón de la edad: las incapacidades y capacidades diferenciadas según desarrollo; mitos, roles y estereotipos intergeneracionales. Enfoque de niñez y adolescencia. Enfoque de persona adulta mayor
Conceptualización de la violencia. Factores sociales y culturales en la producción y perpetuación de las violencias.
Efectos y consecuencia.
Mitos acerca de la violencia.
Taxonomía de las violencias.
Normas relativas a la lucha contra la violencia doméstica e intrafamiliar. Normas nacionales e internacionales. Normas constitucionales, civiles, penales y administrativas. Rol y responsabilidad del Estado y sus órganos
Profesionalización del rol policial ante la violencia intrafamiliar y doméstica: competencias y roles específicos
La revictimización, sus causas y sus consecuencias
La documentación y la fedación (fé pública)
Contenidos del modo de proceder (que se ajustará cuando esté resuelto el Manual)
Cómo percibir señales de alerta de situaciones de violencia intrafamiliar y doméstica
Elementos comunicacionales para el acompañamiento policial a víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica: entrevistas y situaciones de crisis. Escuchar receptiva y proactivamente. El decálogo de los SI y los NO
Cuáles son los procedimientos específicos de la policía nacional frente a situaciones de violencia doméstica e intrafamiliar
Conocer los mecanismos propios de la policía nacional para identificar y lidiar con las emociones propias frente a situaciones de violencia.
Cómo se analiza el factor de riesgo.
Tomar eficientemente los datos. Identificar los datos relevantes. Conservar la precisión en el acto producir el documento (parte policial). Preservación registral de los datos recavados. Mecanismos de provisión de información oportuna a la persona víctima de violencias o a posibles denunciantes.
35 Mayo/2010
Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Ciclo de la violencia.
Síndrome de la persona agredida.
Síndrome de compasión.
Herramientas de policiamiento comunitario aplicables a situaciones de prevención, protección y asistencia de personas víctimas de violencias con perspectivas intergeneracional y de género.
Cómo evitar la revictimización
Cómo articular el trabajo policial con otros servicios y operadores. Cómo intersecar la aplicación de procesos civiles, penales y administrativos.
Cuando y cómo hacer procedimientos de oficio
Cómo hacer la comunicación intra e interinstitucional.
Cómo hacer notificaciones judiciales.
Cómo administrar la información para diferentes públicos.
Procedimientos de pericia policial.
Cómo lidiar con perfiles especiales de personas agresoras (personas públicas, colegas policías, etc.)
Cómo ejecutar las medidas ordenadas por el juez. Cómo proceder ante su incumplimiento.
Cómo hacer el seguimiento de los casos.
Cómo producir y analizar estadísticas.
Cómo hacer un diagnóstico del trabajo realizado y rendir cuentas de la gestión
Contenidos actitudinales
Internalización de valores relativos a los derechos humanos y en particular de los atinentes a la violencia de género e intergeneracional.
Deconstruir prejuicios y estereotipos del sistema sexo-género, y los vinculados a la violencia en razón de sexo, género y edad
Identificar y lidiar con las emociones propias
Desarrollar actitudes de no-discriminación en la actuación policial
Internalizar la importancia del análisis de factor riesgo en los casos de violencia
36 Mayo/2010
Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Reforzar la internalizacion de la importancia del rol de la policía nacional en la promoción y protección de los derechos humanos, como el primer eslabón en la recomposición de los mismos, particularmente de mujeres, y los de niñas, niños y adolescentes.
frente a situaciones de violencia
Desarrollar empatia hacia las víctimas sin caer en el síndrome de la compasión
Internalizar la importancia de la No revictimación
Internalizar la relevancia de la violencia doméstica e intrafamiliar como un delito y como una seria violación a los derechos de la persona
Asumir que la violencia doméstica e intrafamiliar constituye un asunto de relevancia pública que trasciende el ámbito privado y genera serias consecuencias en el orden social, económico, y de salud pública.
doméstica e intrafamiliar
Desarrollar competencias de fortaleza y objetividad para lidiar con perfiles especiales de personas agresoras
Desarrollar criterios en el empleo de la fuerza y armas de fuego en situaciones de violencia doméstica e intrafamiliar
Reconocer la importancia de los datos relativos a situaciones de violencia
Reconocer la sensibilidad de la información relacionada con víctimas y denunciantes de violencia, y asumir en consecuencia el manejo de dicha información
Propuesta de planificación para formación de personal policial
El esquema modular es una propuesta de organización de los contenidos en un continuo de tiempo formativo. Esta propuesta está organizada en base a cuatro encuentros semanales de cuatro horas de duración a lo largo de tres semanas, totalizando 48 horas presenciales a las que se suman 12 horas de trabajos a distancia.
Objetivos Contenidos básicos Actividades propuestas (ejemplos)
1. Reconocer las expectativas y experiencias de trabajo del grupo participante.
Objetivos y modalidad de formación.
Expectativas y rol de los y las agentes especializados.
Acuerdos básicos para el espacio formativo.
Completar la ficha de diagnóstico.
Presentación interpersonal.
Presentación de la propuesta formativa.
2. Realizar un abordaje de los derechos humanos como parte del rol policial.
Principios de los derechos humanos.
Rol profesional de los y las agentes como defensores y defensoras de los derechos humanos
Ping-pong de preguntas y respuestas
3. Etc....
37 Mayo/2010
Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
Propuesta de planificación para formación de formadores de personal policial
El esquema modular es una propuesta de organización de los contenidos en un continuo de tiempo formativo. Esta propuesta está organizada en base a tres encuentros semanales de seis horas de duración a lo largo de tres semanas, totalizando 18 horas presenciales a las que se suman 12 horas de trabajos a distancia.
Día 1 Día 2 Día 3
Presentación y propuesta metodológica Conceptos básicos de intergeneracionalidad y no discriminación
La violencia y la edad
Nociones generales de derecho Particularidad de tratamiento de infancia y adolescencia: conceptos, principios y procedimientos
Las consecuencias de la violencia
Principios rectores de derechos humanos La violencia. Concepto y características Los procedimientos especiales de actuación policial en violencia doméstica e intrafamiliar
Conceptos básicos de sexo y género La violencia y el género La documentación: el acto de documentar y la fedación
El patriarcado. Instituciones que apoyan el patriarcado
El sesgo de género y los sexismos
La igualdad
Contenidos de la capacitación propuesta para docentes
1. Nociones generales de derecho
2. Principios rectores de derechos humanos
3. Conceptos básicos sobre género
38 Mayo/2010
Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
◦ Sexo y género. Diferencias◦ Perspectiva de género◦ Identidad de género◦ Análisis de género
4. El patriarcado. Instituciones que apoyan el patriarcado◦ El deber ser del hombre y de la mujer
▪ La sociedad patriarcal y la socialización patriarcal▪ Los mandatos de género
• Los roles sociales identificados con el sexo de una persona▪ El dicotomismo▪ La feminización excesiva▪ La masculinización excesiva▪ Las consecuencias negativas
◦ El androcentrismo◦ Las asimetrías y los privilegios◦ La discriminación por razón de sexo◦ El lenguaje sexista◦ Consecuencias de la invisibilización
5. El sesgo de género y los sexismos◦ Androcentrismo◦ Sobregeneralización y/o sobreespecificidad◦ Insensibilidad al género◦ Doble parámetro◦ Deber ser de cada sexo◦ Dicotomismo sexual◦ Familismo
39 Mayo/2010
Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
6. La igualdad◦ Valoración de la diferencia◦ Igualdad como trato idéntico y como trato diferenciado◦ Igualdad sustancial e igualdad androcéntrica◦ Igualdad declarativa y de resultados
7. La violencia.◦ Concepto◦ Características
8. La violencia y el género◦ Concepto de violencia contra las mujeres
▪ La definición de Belem do Para◦ Clases de violencia de género◦ Formas de violencia contra las mujeres◦ El ciclo de la violencia◦ El síndrome de la violencia
9. La violencia y la edad◦ Concepto◦ Clases de violencia en razón de la edad◦ Formas de violencia contra niños, adolescentes y adultos mayores
10. Consecuencias de la violencia◦ A nivel personal◦ A nivel social
▪ Para el Estado de Derecho
40 Mayo/2010
Formación de agentes de policía para la atención a víctimas de violencia doméstica e intrafamiliarGuía de trabajo para facilitadoras y facilitadores
▪ Para la economía y la salud pública
11. Los procedimientos especiales de actuación policial en violencia doméstica e intrafamiliar
12. La documentación◦ El acto de documentar
▪ La calidad de agente u oficial público▪ La competencia
◦ La fedación▪ La autenticidad de los dichos▪ La necesidad del discurso indirecto
41 Mayo/2010
4. Algunas actividades que pueden desarrollarse
4.1 Actividades de presentación
Las actividades de presentación son utilizadas para abrir un espacio de confianza y
de trabajo. En el caso de los procesos de formación con grupos de personas que
comparten espacios de interacción similares, estas dinámicas permiten que conozcan
diferentes aspectos de la personalidad de quienes son sus colegas cotidianamente y
se genere en el grupo empatía significativa, clima de cooperación y actitud
participativa para el proceso de aprendizaje entre pares.
Según el contexto y el grupo con que se está comenzando la tarea, se pueden utilizar
algunas ideas para propiciar que las personas se involucren en estas actividades.
Ideas para propiciar la participación en actividades de presentación
Nunca acabamos de conocer a otro. El conocimiento es un proceso, no un acto.
Las personas somos una permanente caja de sorpresas. Cada uno y una es un misterio en escencia y no terminamos de conocer a las otras personas.
Cuando nos conocemos mejor, somos capaces de enfrentar más eficientemente tareas comunes. En un grupo de trabajo se puede contar con un mejor clima de colaboración si sus miembros se conocen y apoyan mutuamente.
El conocimiento de las otras personas comienza en la periferia de lo que mostramos (gestos, frases, comportamientos,...) pero podemos ir conociendo rasgos más profundos de las personalidades de los demás.
Ejercicios de acercamiento interpersonal
Todo el grupo se coloca en círculo. Cada persona, desde su sitio y en silencio, mira
por algunos segundos al resto, elige a la persona que menos conoce y la invita a una
entrevista recíproca. (Si el grupo es mixto conviene que la pareja sea hombre -
mujer. Y si el número de participantes es impar, un grupo será de tres personas o
una de las personas facilitadoras formará parte de una pareja). Durante diez minutos
las parejas hablan sobre hechos y opiniones personales que permitan un
conocimiento mutuo mínimo. Luego se colocan otra vez en círculo y cada persona va
contando lo que descubrió en el otro y cómo se sintió en la conversación.
Presentación por tarjetas
Se reparten tarjetas con los nombres de los integrantes del grupo. (Si alguien saca su
propio nombre, lo cambia). Se procede a entrevistar a la persona cuyo nombre
figuraba en la tarjeta. Posteriormente, cada pareja elige a otra y se forma un
cuarteto en el que cada uno presenta a la persona que conoció. No se puede hablar
de sí mismo. Al final pueden hacerse preguntas directamente.
Presentación por características
Este ejercicio consiste en tratar de ubicar a la persona cuyas características están
descritas en un papel o tarjeta. Se divide el grupo en dos subgrupos. El facilitador
hace una descripción por escrito de los miembros de uno de los subgrupos,
contemplando lo más característico y observable de cada persona. El otro subgrupo,
que no ha sido descrito, recibe las descripciones y debe ubicar a cada persona.
Presentación personal verbal
Cada participante se presenta diciendo su nombre, en qué lugar o dependencia de la
institución trabaja, y una cualidad que le gusta de sí mismo. También se puede
aprovechar esta ocasión para relevar expectativas acerca del Programa de
Actualización, Curso, Entrenamiento, etc. Este tipo de presentación es recomendable
en grupos de no más de treinta personas.
4.2 Análisis de casos
Se conforman en grupos de cinco personas. Se invita a que cada grupo lea y
reflexione acerca de una historia distinta. Se solicita a los y las participantes:
- Identificar a los actores del sistema de protección de derechos implicados en
la respuesta a la situación.
- Consignar las competencias propias de cada actor.
- Señalar la ruta de trabajo, que a criterio del grupo, debe seguirse en la
situación planteada.
Pueden redactarse preguntas dirigidas según cada caso y luego se presentan los
comentarios en plenario.
Algunos ejemplos a utilizarse
(I) La historia de Victoria
La señora Victoria Balmaceda concurre al Juzgado de Paz a promover denuncia por violencia doméstica contra su concubino, con quien se halla unida de hecho hace siete años, resultando víctima la citada y sus menores hijos de tres y cinco años de edad respectivamente.
La misma alega que su concubino es ebrio consuetudinario y casi cada noche al llegar al domicilio en común, imprime violencia contra los miembros de su familia incluyendo golpes, patadas, injurias verbales y amenazas de muerte, infundiendo miedo e inseguridad en ellos.
El Juzgado imprime los trámites pertinentes fijando audiencia a fin que las partes comparezcan a efectos de sustanciar el procedimiento especial de protección.
Diligenciadas las pruebas ofrecidas por la denunciante, consistente en instrumentales (Diagnóstico Médico refiriendo golpes en la cabeza y en diversas partes del cuerpo de la señora Balmaceda, Denuncias por ante la Comisaría de su barrio) y testificales (dos vecinos quienes en forma conteste expresaron la veracidad de los hechos denunciados); el Juzgado dicta resolución luego de tres días de haber concluido la referida audiencia de sustanciación.
La resolución hace lugar a la acción, disponiendo la salida de la vivienda del denunciado y la asistencia a un programa para alcohólicos anónimos, estableciendo igualmente como medida de control, la comparecencia de las partes los días lunes de cada mes, durante tres meses consecutivos, a fin de verificar la evolución en su caso, del tratamiento dispensado y la conducta del denunciado.
Consecuentemente el victimario interpone recurso de apelación en los términos del artículo 6º de la Ley 1600/2000, alegando que la resolución carece de eficacia pues fue dictada después de tres días de haberse llevado a cabo la audiencia de sustanciación, y no inmediatamente al concluir la misma; incumpliendo lo preceptuado en el artículo 5º de la mencionada Ley, en el sentido de proceder a la lectura de la resolución en la misma audiencia.
Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz haya
ordenado el allanamiento de domicilio, y remitido oficio a la Policía Nacional. A
su criterio, ¿corresponde o no cumplir la orden de allanamiento? Fundamente la
respuesta.
(II) La historia de Claudia
La Srta. Claudia Gómez instaura una acción de violencia doméstica contra su ex novio, fundada en el artículo 1º de la Ley 1600/2000, manifestando que el mismo la hostiga en su vivienda, en su lugar de trabajo, en el club que frecuenta, y que en los últimos días mientras se desplazaba en su vehículo, se percató que el victimario la seguía.
Asimismo expresó que recibe de parte del citado, llamadas telefónicas constantemente, aun en horas de la madrugada, volviéndose insostenible la situación, no sólo porque el hostigamiento constituye un obstáculo constante para la movilidad de ella, limitando sus actividades e invadiendo su privacidad, sino por el peligro que conlleva para su integridad una situación como la descripta.
La denunciante alegó que el motivo del hostigamiento es la ruptura de su relación con el citado luego de tres años, decisión que tomó, cansada de las agresiones e injurias permanentes por parte del denunciado, por celos infundados, que en palabras de la víctima rayan la anormalidad, ya que en más de una ocasión amenazó con quitarse la vida y quitarle la vida a ella, si no cedía ante sus caprichos.
El Juzgado de Paz interviniente dictó resolución disponiendo medidas como la prohibición de acceso del denunciado al hogar y al lugar de trabajo de la denunciante en un radio de 500 metros, así como la prohibición de realizar llamadas telefónicas a la misma, y de acercamiento a los lugares que frecuenta la víctima.
El denunciado interpuso recurso de apelación conforme a lo dispuesto en el artículo 6º de la Ley 1600/2000, fundado en que las medidas fueron ordenadas sin atender a la vigencia o tiempo de duración impuesto en el artículo 5o - primer párrafo de la mencionada Ley, atentando contra la seguridad jurídica que todo ciudadano requiere.
Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz
ordene montar guardia frente al domicilio de la víctima, ¿corresponde o no que
la policía cumpla con la orden judicial? Fundamente la respuesta.
(III) La historia de Anastasia
La señora Anastasia Espínola de Torres, comparece ante el Juzgado de Paz de su localidad, denunciando un hecho de violencia doméstica contra su marido y padre de sus tres hijos menores de edad, de diez, trece y quince años de edad, respectivamente.
La denunciante explicita que los hechos consisten en maltratos verbales y físicos, y en ocasiones sexuales, ya que la obliga a mantener relaciones contra su voluntad, amedrentándola en el sentido que si la misma lo denuncia, la expulsará del hogar conyugal, atendiendo a que el inmueble en el que habitan es un bien propio, producto de la herencia de los padres del agresor.
Además la amenaza de privarle de la convivencia con sus hijos, e inclusive del relacionamiento con los mismos, basado en que si la víctima es expulsada del hogar, no tendrá como mantenerlos, pues es sólo ama de casa, y no posee un salario o empleo que le permita llevarse con ella a sus hijos.
El Juzgado de Paz ordena prima facie la medida cautelar de protección consistente en la salida de la vivienda del victimario, hasta tanto se resuelva en la audiencia de sustanciación la vigencia o no de la medida, prohibiendo el acceso del denunciado a la vivienda o lugares que signifiquen peligro para la víctima, así como la entrega de sus efectos personales, ínterin se sustancia la audiencia referida.
Efectivamente la medida fue ratificada por el Juzgado interviniente, por el plazo de tres meses, disponiendo asimismo la convivencia de los menores hijos con la madre, en el hogar conyugal, habiéndose comprometido la misma a iniciar por ante el Juzgado de la Niñez y la Adolescencia de su domicilio, los Regímenes de Convivencia y de Relacionamiento pertinentes, así como el Juicio de alimentos.
El denunciado interpuso recursos de apelación y nulidad basados en la arbitrariedad de la medida, y atendiendo a que la primera providencia no dispuso junto con las medidas de protección ordenadas, la entrega de copias de los antecedentes del caso, atentando consecuentemente contra su derecho constitucional a la defensa en juicio.
Pregunta complementaria: A su criterio, en el caso que el Juzgado de Paz
ordene montar guardia frente al domicilio de la víctima, ¿corresponde o no que
la policía cumpla con la orden judicial? Fundamente la respuesta.
4.3 Comunicación con víctimas de violencia en la tarea policial
a. Objetivos:
- Sensibilizar a los participantes y reflexionar sobre la importancia de los
procesos comunicacionales que los involucran en la tarea de entrevistar y
recolectar información en diversas situaciones de violencias.
- Identificar elementos conceptuales y procedimentales mínimos a ser
considerados en la tarea de entrevistar y recolectar información en diversas
situaciones de violencias
b. Desarrollo de la actividad:
Se espera que el tema sea introducido hilando el proceso de trabajo que se viene
desarrollando y los objetivos del mismo. Se dispone la sala de trabajo de manera que
los participantes puedan verse y escucharse. Preferentemente en forma de
semicírculo.
Primer Momento: Creando el clima para introducir el tema
La persona facilitadora invita a los participantes a pensarse a nivel individual
como una persona víctima de alguna forma de violencia. Realiza la invitación
en primera persona y puede sugerir que los participantes cierren los ojos para
realizar el ejercicio de visualización, respirando lentamente, inhalando y
exhalando.
Pide que cada persona identifique una forma concreta de violencia, luego que
se piense y se vea a sí misma en esa situación, luego que se sienta en esa
situación y, finalmente, que se imagine cómo necesitaría o le gustaría ser
atendido y contenido para poder expresar lo que le esta ocurriendo ante las
autoridades policiales.
Las consignas se dan lentamente, una por vez, dejando intervalos de tiempo
razonables para que cada participante pueda completar el ejercicio.
Antes de volver a abrir los ojos, se reitera la invitación de respirar
lentamente, inhalando y exhalando hasta poder reintegrarse a la plenaria.
En plenaria, la persona facilitadora invita a plantear las situaciones de
violencia elegidas, sentimientos vivenciados y necesidades de atención y
contención identificadas.
En un papel-poster o pizarra se escriben las respuestas y, al terminar de
colectarlas, se pregunta a la plenaria para qué cree que sirve el ejercicio.
Redondea este momento enfatizando la importancia de:
- ser empáticos con las personas que traen a nuestro conocimiento situaciones en las que tomamos intervención,
- producir retroalimentación a nivel de lenguaje corporal y verbal con lo que escuchamos
- tomar acciones preparatorias que colaboren con el clima de comunicación en el marco de la confidencialidad y la confianza de la víctima o denunciante hacia el servicio prestado por la institución policial.
Segundo Momento: Identificando elementos externos que facilitan el
proceso de comunicación
La persona facilitadora invita a los participantes a conformar grupos de no
más de cinco personas. Cada grupo se asume como un equipo de profesionales
policiales a cargo de realizar entrevistas con víctimas o denunciantes de
situaciones de violencias. Se les invita a que conversen y contesten las
siguientes preguntas fundamentando sus respuestas:
-
¿Qué elementos materiales y personales colaboran con la generación
de un clima de confianza para asegurar una comunicación efectiva
entre la persona víctima o denunciante y el profesional policial?
-
¿Qué elementos materiales y personales obstaculizan la generación de
un clima de confianza para asegurar una comunicación efectiva entre
la persona víctima o denunciante y el profesional policial?
-
Si el proceso de comunicación se realizara en “el lugar en el que se
produce la situación”, ¿qué elementos colaboran con la recolección de
datos y qué elementos obstaculizan la recolección de datos?
-
¿Cuál es la importancia del adecuado registro de los datos?
Finalizada el trabajo en grupos, la persona facilitadora invita a compartir en
plenaria lo conversado. Cada grupo va exponiendo sus conclusiones y la
persona facilitadora va registrando las ideas fuerza rescatadas por cada
grupo, focalizando en “facilitadoras” y “obstaculizadoras” en situación de
entrevista y recolección de información en situación de flagrancia del hecho.
Una vez que todos los grupos han compartido sus reflexiones y se han
escuchado, se pregunta en plenaria cuál es el propósito del ejercicio. Se
retroalimentan las respuestas y se van redondeando las ideas, rescatando,
ordenando o agregando elementos conceptuales a los enumerados.
Tercer Momento: La importancia del registro de datos para una intervención oportuna, adecuada y eficiente.
Se retoma la actividad, distribuyendo entre los participantes el formulario de
registro de denuncias. Se pide que individualmente cada participante lea el
documento en voz baja. Finalizada la lectura individual, se va compartiendo
en plenaria cada apartado del formulario recalcando la importancia de cada
dato y su para qué.
Se piden sugerencias de los participantes para agregar datos y/o realizar
precisiones de lenguaje. Se explica que el modo de completar el formulario
está vinculado al proceso de comunicación que se logre en la entrevista y que
no debería ser completado inquisitivamente. La víctima o denunciante pueden
o no firmar el formulario, ya que pueden desear mantener su identidad en
anonimato por seguridad, situación que debe ser respetada por el profesional
policial. Lo importante es que la calidad de los datos relevados sean útiles
para impulsar acciones de orientación, asistencia, investigación y derivación a
las instancias jurisdiscionales y de protección.
Cuarto Momento: Habilidades comunicacionales en entrevistas
La persona facilitadora introduce elementos básicos de comunicación: ¿Qué es
la comunicación? ¿Cómo nos comunicamos? Secuencia comunicacional,
obstáculos y elementos facilitadores de la comunicación. Interferencia y
ruido.
Lo hace en forma expositiva y participativa, animando a los participantes a
realizar aportes o a generar preguntas. Utiliza idealmente como soporte
audiovisual el power point y la pizarra o papel poster.
Posteriormente, se enumeran los elementos fundamentales de un proceso de
comunicación interpersonal efectiva: escucha atenta, adecuacion de las
preguntas y retroalimentación usando el parafraseo, y mensajes en primera
persona, entre otros. Desarrolla elementos que hacen a cada una de estas
herramientas.
Quinto Momento: Práctica con el grupo, diferentes tipos de intervenciones
comunicacionales. Formulación de preguntas, parafraseos, mensajes en
primera persona.
Cuando se entiende que el grupo cuenta con los elementos mínimos, se
propone el siguiente ejercicio de juego de roles: se invita a armar grupos de
cuatro participantes. En cada grupo una persona asume el rol de víctima o de
denunciante, otra de acompañante de la víctima o denunciante, otra de
profesional policial, y otra, de observador.
La persona facilitadora explica que se espera que haga cada uno en su rol, en
general. Luego, se acerca a cada grupo e indica a la persona que asume el rol
de victima y/o denunciante sobre qué tipo de violencias va a realizar su
relato. En lo posible, se asegurará de que haya diversidad de situaciones de
violencias en conversación.
Le indica a la persona que asume el rol de observador que registre las
intervenciones comunicacionales de quien representa el rol de profesional
policial que le parecieron adecuadas y oportunas consignando por qué. Ej:
realiza preguntas abiertas porque necesita recolectar cantidad de
información; interrumpe y parafrasea porque necesita entender y evitar que
el relato se haga confuso y extenso, etc.
En tanto el juego de roles se realiza, el facilitador se acerca a los grupos a
observar las intervenciones comunicacionales. Tomará en cuenta lo que
observa para retroalimentar los aprendizajes en plenaria.
El facilitador invitará a desarmar los grupos y a ubicarse de tal modo que
todos puedan participar de la plenaria. En esa instancia, irá pidiendo al
observador de cada grupo que comparta sus observaciones con el resto. Va
anotando en la pizarra o en el papel póster las ideas fuerzas más
significativas. Terminada la socialización de las observaciones trabaja con las
siguientes preguntas:
¿qué aprendimos?
¿qué se nos hizo más difícil en el desempeño de roles?
¿qué nos resultó más fácil?
¿qué tendríamos que fortalecer como habilidad y como práctica?
Sexto Momento: Conclusiones provisorias
Se distribuye entre los y las participantes el material de lectura
complementaria sobre el tema. Se invita a que cada uno piense y anote tres
aprendizajes y tres desafíos que se lleva de la sesión de trabajo. Entrega las
notas al facilitador.
Termina la sesión con una ronda en la que cada participante expresa con una
palabra como se sintió durante el encuentro de trabajo.
4.4 Mesas de café (o tererejere)
Esta actividad se puede utilizar para:
- Reconocer violencias en el ámbito doméstico de acuerdo a las
conceptualizaciones internacionalmente utilizadas y a la tipificación
específica de nuestro país.
- Sensibilizar sobre características propias de grupos específicos y reconocer
elementos que producen estigmatización y doble victimización.
La persona facilitadora propone al grupo:
- Agruparse en forma aleatoria en grupos de no más de cinco personas.
- Elegir a una persona del grupo como moderadora.
- Elegir una de las situaciones que se les presentarán.
- Identificar en las situaciones: elementos que caracterizan las violencias, tipo
de violencia y su relación con el ámbito doméstico.
- Identificar las instancias sociales, instituciones gubernamentales en general y
dependencias de la Policía Nacional que atiendan al sector específico de
referencia. ¿Existe algún prejuicio relacionado con el grupo específico con el
que estamos trabajando?
- Identificar al menos tres acciones que podrían colaborar con minimizar el
prejuicio y tres instancias gubernamentales o no gubernamentales que
pudieran acompañar la intervención.
Se preparan previamente al menos seis mesas. En cada una de ellas se disponen
relatos de situaciones de violencias y/o recortes periodísticos que aborden
situaciones de violencias. Cada grupo al menos conversará en torno a dos mesas
diferentes.
Cada grupo se ubica en una mesa. El moderador muestra el material y el grupo elige
la situación que analizará. Se lee en voz alta la situación y grupalmente se la analiza
teniendo en cuenta las tres últimas preguntas enumeradas previamente.
El moderador toma notas de las respuestas más significativas del grupo. Terminada la
tarea en una mesa, el grupo se traslada a otra mesa y repite la actividad con otros
relatos o recortes periodísticos.
Si se dispone de mayor tiempo todos los grupos pueden pasar por todas las mesas. La
actividad concluye con una plenaria en la que se comparten las reflexiones de cada
grupo. El facilitador da intervención a los moderadores de cada grupo y luego cierra
con reflexiones o preguntas sobre el tema.
4.5 El esqueleto
Esta actividad apunta a tornar visibles los prejuicios que tenemos en general las
personas sobre las violencias. La actividad se plantea en forma individual: se invita a
los participantes a observar el esqueleto humano y colocarle nombre.
Recolectadas las fichas de todos los participantes, el facilitador cuantifica cuántos
colocaron nombres femeninos y cuántos masculinos. Expone al grupo los resultados y
abre una breve conversación sobre los prejuicios que se asocian a las decisiones
tomadas por los participantes en el momento de seleccionar un nombre.
4.6 La caja secreta
La caja secreta es una estrategia que permite en cualquier momento de la sesión de
aprendizaje o trabajo grupal, que los participantes formulen aquellas preguntas que
se les han presentado y no pudieron ser conversadas en ese momento ya sea por falta
de tiempo o por no animarse a preguntar a viva voz durante la plenaria.
Desde la primera sesión, se pone a disposición del grupo una caja, papeles y
bolígrafos. La caja queda en un lugar determinado de la sala de trabajo y la consigna
es que “la caja secreta” está abierta a que cualquiera, en cualquier momento del
trabajo, pueda acercarse y colocar su pregunta, inquietud o comentario.
Se revisa la caja en los momentos de pausa o al final de cada sesión de trabajo.
Puede hacerse en presencia del grupo o sin ellos. Cuando no están presentes, se
traerá a la siguiente sesión (o en esa misma sesión, si se tratara del único espacio)
las preguntas o inquietudes agrupadas por ejes, contenidos o similitudes, y se
plantearán algunas respuestas como disparadoras. Cuando está presente el grupo, se
pueden extraer de a una e ir conversándolas o extraer todas las preguntas y
organizarlas para luego conversar sobre ellas.
De esta manera, se amplían los canales de comunicación y se posibilita que personas
que tienen una participación menos activa en lo verbal, puedan aportar al grupo sus
inquietudes, sugerencias o valoraciones.
4.7 Violencias, percepciones y acciones desde el rol policial
Con esta actividad se busca contribuir a explicitar las percepciones del grupo en
relación a las violencias y las acciones policiales frente a ellas, procurando
determinar su ajuste a las pautas del enfoque de derechos.
Para ello:
- Se conforman grupos de hasta cinco personas.
- Cada grupo elige al menos tres preguntas de las propuestas.
- El grupo intercambia ideas sobre las mismas (una persona del grupo toma
notas de lo conversado)
- El grupo selecciona las ideas fuerza de lo conversado y las expone en un
papelógrafo.
- Se realiza la puesta en común en plenaria por respuestas a cada pregunta.
Conversamos entorno a…
• ¿Qué es la violencia para nosotros/as?
• ¿Qué hechos de violencia hemos vivido o han vivido otras y otros?
• ¿Cómo esos hechos han condicionado o influido en nuestra vida?
• ¿De qué manera se manifiestan las violencias de género e intergeneracional en el país?
• ¿Cómo afecta la vida cotidiana de:
a. niñez y adolescencia
b. la mujer
c. los grupos excluidos por razones de opción sexual, religión,
etnia, u otros
• ¿Cuál es la respuesta institucional policial frente a las situaciones de violencias denunciadas por:
a. niñez y adolescencia
b. la mujer
c. los grupos excluidos por razones de opción sexual, religión, etnia, u otros
4.8 Ejercicios para abordar la temática de policía comunitaria
Ejercicio 1: Policía y comunidad
El objetivo de este ejercicio es definir el marco de actuación del profesional policial
dentro del esquema de una sociedad democrática.
Se sugiere al grupo leer y comentar en subgrupos de cuatro personas el siguiente
texto:
“La policía constituye un servicio público de la comunidad, siendo su razón de ser la de garantizar, a todos los ciudadanos, el libre y pacífico ejercicio de los derechos y libertadas que la Ley reconoce”. Carta Europea del Policía, 1992
A lo largo de la historia, la seguridad, ya sea del Estado o la de quienes son ciudadanos, ha sido una de las principales preocupaciones. Para tal efecto, los diferentes Estados han creado leyes e instituciones que tienen como función, mantener el orden público y asegurar la convivencia social. En el caso de los cuerpos policiales estos tiene su origen en la protección y garantía de ciertos elementos particulares.
Se invita a identificar en la Ley 222/93 “Ley orgánica de la Policía Nacional”, las
funciones que reflejan alguna relación del personal profesional policial y la
comunidad.
Ejercicio 2: Policía preventiva, policía comunitaria
El objetivo del ejercicio es identificar el modelo comunitario y habilitar el espacio
para debatir sobre su aplicación a las condiciones propias. Se presentan partes del
texto siguiente al grupo y se organizan conversaciones sobre lo leído (lo nuevo, lo ya
conocido y lo posible en cada situación).
“La policía nunca pensó en tener responsabilidad por la calidad de vida. La nueva orientación del trabajo policial es mas proactiva que reactiva”. Hernan
Goldstein, profesor de la Escuela de Derecho de la Universidad de Wisconsin, EEUU, es uno de los más reconocidos investigadores sobre la policía comunitaria. Una Policía es preventiva, cuando orienta su desempeño a conocer las posibles condiciones de vulnerabilidad de la población y las amenazas que aumentan el riesgo de victimización entre sus integrantes; incidiendo en mejorar las capacidades de la misma para prevenirlas, contenerlas y enfrentarlas.
De ahí que cuando se habla de policía preventiva, salta rápidamente a nuestra mente la figura de las Policías Comunitarias. Dicha relación tiene sentido, si recordamos que mientras las “policías del régimen” hacían referencia en su actuar a un interés único, manifestado en la pronunciación del Estado mediante las clases gobernantes; una policía democrática, en cambio, atiende a las demandas, intereses y necesidades de la población.
Una policía preventiva, lejos de orientar su desempeño en función de la sospecha, la contención y la represión del delito, busca disminuir su incidencia, mediante estrategias orientadas a mejorar las relaciones sociales de la comunidad; mediando para el establecimiento de normas mínimas de convivencia entre los vecinos; procurando alianzas estratégicas con grupos que pudiesen aportar soluciones mínimas a condiciones de vulnerabilidad dentro de la población o a mejorar las capacidades para enfrentar un riesgo; y por último, incidiendo en el mejoramiento de espacios físicos, que puedan exacerbar la condición y/o la percepción de inseguridad dentro de la población.
El fin último de una policía preventiva no es solamente la persecución del delito, sino, la disminución de su incidencia en la comunidad, mediante la procuración de mejores prácticas sociales dentro de la misma. Ésta debe poseer capacidad de enfrentar una alteración súbita de la paz y la tranquilidad, ocasionada por la manifestación de un hecho delictivo, siendo su obligación contenerlo y/o reprimirlo para que no trascienda a mayores proporciones. Siempre y cuando se tenga en cuenta, la racionalidad en el uso del recurso de la fuerza y el respeto al debido proceso.
El concepto de policía comunitaria implica cambios en la concepción del rol de la policía en nuestras sociedades. La pregunta fundamental es “¿quién define el ‘orden’ y cómo debe mantenerse?” El concepto se refiere a un grupo de medidas que le adjudica a la comunidad un rol importante en la definición de la labor policial y en guiar su desempeño a nivel local.
Entre los elementos esenciales de una policía comunitaria se incluyen: la prevención comunitaria, el despliegue de patrullas para interactuar con la comunidad en situaciones rutinarias, la articulación con la ciudadanía a cumplir con tareas de servicio público, y oportunidades para recepcionar las opiniones y sugerencias (retroalimentación) que tenga el público sobre la operación policial. (Bayley 1984)
En el modelo de una policía comunitaria se asume lo siguiente: las vecindades o pequeñas comunidades sirven como ubicación de la organización y operación
policial; la labor policial se organiza y conduce a nivel vecinal o comunitario; cada comunidad enfrenta problemas del orden que son únicos y distintos a los que un modelo policial tradicional no responde; el consenso logrado en la comunidad debe guiar la respuesta de la policía a los problemas comunitarios del orden público. (Murphy citado en Zhao 1996)
La adopción de la metodología de una policía comunitaria generalmente no requiere cambios en las leyes orgánicas ni en los reglamentos de los cuerpos policiales. Sin embargo, dentro de este amplio marco regulatorio, el impacto sobre aspectos de administración y gerencia institucional es considerable. Una policía comunitaria implica una mayor generalización de destrezas y tareas policiales, una descentralización de las estructuras organizativas, y una mayor autoridad para los comandantes policiales en cada dependencia. También es importante que la institución premie la exitosa identificación y resolución de problemas. (Zhao 1996)
El concepto de Policía Comunitaria, no basa su desempeño en una receta generalizada a todas las localidades donde preste servicio la institución. Mas bien, ésta se basa en la justa observancia al marco legal dispuesto y a los Derechos Humanos, aceptando en su definición local, el sazón de las características de la comunidad, media vez no se contrapongan al ordenamiento primordial, en tanto que si pueda complementarlo.
Estudio de casos: Luego de este breve acercamiento al concepto de policía preventiva, es el momento de discutir sobre algunos ejemplos y elaborar un listado de tareas concretas que se pueden implementar en el trabajo cotidiano para luchar contra la violencia doméstica. Trabajar esta actividad en pequeños grupos y exponerlo ante el resto de compañeros.
Policía enfocada a los problemas
Herman Goldstein traza la distinción entre las tres fases que sigue una institución para adoptar la metodología de una policía comunitaria y así aumentar la cooperación con la ciudadanía para resolver crímenes. La primera fase se caracteriza por actividades como el patrullaje a pie y las reuniones con la comunidad. Los buenos resultados logrados dejan avanzar a una segunda fase de mayor descentralización. En esta etapa, los oficiales son asignados a un vecindario y trabajan con la comunidad para controlar el crimen. Un rasgo más sofisticado de la policía comunitaria se incorpora en una tercera etapa, cuando la policía apoya a la comunidad en su propia definición de sus problemas y cómo resolverlos. En esta fase, la policía desarrolla el “problem oriented policing”, es decir que la actividad policial está orientada al análisis y respuesta de los problemas específicos que afectan a la comunidad. Este modelo se basa en la idea que la policía no puede resolver todas las causas del crimen, pero sí puede servir de vínculo a otros servicios que los resuelvan.
En Montreal, Canadá, sólo el 30 por ciento de las llamadas a la policía se referían a un crimen. Éstas eran referidas a un agente, mientras que el otro 70 por ciento
quedaba prácticamente sin atenderse. Los operadores telefónicos recibieron capacitación sobre cómo discernir entre llamadas y cómo referirlas a los servicios apropiados. En Uruguay, desde el año 2007 se llevan a cabo congresos contra la violencia doméstica organizados por la Policía que buscan identificar líneas de acción para el trabajo preventivo.
“Ventanas Rotas”
La política del “mantenimiento del orden”, también llamada la política de las “ventanas rotas”, se utiliza mucho en los Estados Unidos. La teoría de las ventanas rotas se refiere a un barrio que se ve descuidado o existen características específicas que generan violencia. En este modelo, la policía usa acciones específicas. En España, la Guardia Civil ha desarrollado campañas específicas para concientizar a mujeres sobre medidas de prevención ante casos de agresión o violencia doméstica en aquellas comunidades en las que se registraba un mayor número de denuncias relacionadas. Por otro lado, la Comisión Estatal de Seguridad Local también ha estudiado el borrador del Real Decreto por el que se aprobará el Reglamento que regulará las Juntas Locales de Seguridad, en el marco de las cuales los Ayuntamientos establecerán el grado de implicación de sus policías.
Sopa de letras
Se propone al grupo que localice la mayor cantidad de palabras que se relacionen con
el tema de desempeño policial en una sociedad democrática
T C A R A C T E R C I V I L DR L E G A L I D A D G T T D DA C O M U N I C A C I O N E PB H J N G R D F V C S W R T JA C O M P R O M I S O E D I DJ D B G T Y U I O O C D E C NO W Q S D L I U H H R C F A OE T I C A P T B O G E C R D IN D F E L O R S Y T D S G E CE F R D K Ñ H F H T A D T D NQ C D D Ñ U U D E R E C H O EU V B G M Y T Y H C A D H F VI H V A L O R E S V S S N R EP Y C O N F I A N Z A U H T RO L I D E R A Z G O E F O R P
4.9 Trabajos a distancia
Los trabajos a distancia son asignaciones realizadas en los grupos como una forma de
integrar los diversos temas abordados, propiciar la reflexión sobre ellos y ampliar la
información relativa. Asimismo, permiten anticipar temas a abordar, retomar los
conceptos que requieren ser reforzados y plantear nuevos itinerarios para el trabajo.
Ficha de trabajo a distancia sobre el enfoque de derechos
¿De qué manera están presentes los principios del enfoque de derechos humanos en nuestras acciones?
Los/las invitamos a que en grupos de tres, lean el texto sugerido:
Preguntas frecuentes sobre el enfoque de derechos humanos en la cooperación para el desarrollo. (Fuente: Oficina de Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, Cap. III, “El enfoque basado en los derechos humanos: definición y aspectos generales”. http://www.un.org)
A partir de lo leído les proponemos que compartan sus respuestas a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles serían para ustedes las ideas más significativas del texto y cómo se vinculan con su trabajo? Escriban las tres más importantes del texto y una pregunta que quieran compartir en el próximo encuentro.
2. Si eligieran una acción concreta emprendida por ustedes,
(a) ¿De qué manera creen que están presentes en la acción elegida los principios del enfoque de derechos humanos?
(b) ¿Qué podrían hacer en la acción elegida para tenerlos más en cuenta?
(c) ¿Qué NO deberían hacer para garantizar este principio en la acción elegida?
Ficha de trabajo a distancia sobre las violencias
¿Cómo nos afectan las VIOLENCIAS y a qué desafíos nos comprometen?
Se invita a que, reunidos en grupos de cuatro personas, lean los siguientes textos:
1. Rubén Capdevila y otros (2009) Violencia social y derechos de la niñez en Paraguay. Asunción: CDIA-Plan Internacional.
- Marco teórico, pp. 13 a 21;
- Marco jurídico, pp. 26 a 28;
- Análisis cualitativo y descriptivo, pp. 31 a 59.
2. Myrian González Vera (2009) ¿Hasta cuándo? Violencia contra las mujeres en el ámbito doméstico en: Codehupy (2009) Derechos humanos en Paraguay | Yvypóra derécho Paraguáipe. Asunción: Codehupy, pp. 323 a 335.
Ejercicio 1.
Elaborar un cuadro caracterizando los diferentes tipos de violencia que afectan a niños, niñas y adolescentes (considerar tipo de violencia, características, efectos psicosociales y comunitarios, señales de alertas)
Tipo de violencia Características de la violencia
Efectos psicosociales y comunitarios en la persona víctima
Señales de alerta
Ejercicio 2.
Preparar un cuadro caracterizando los diferentes tipos de violencia que afectan a mujeres niñas, adolescentes y adultas (considerando tipo de violencia, características, efectos psicosociales y comunitarios y señales de alertas)
Tipo de violencia Características de la violencia
Efectos psicosociales y comunitarios en la persona víctima
Señales de alerta
Ejercicio 3.
Enumerar las normas de derecho internacional y nacional que deben ser tenidas en cuenta para la protección y punición de situaciones de violencias.
Ejercicio 4.
Considerando la normativa vigente sobre protección y punición de las violencias y a la luz de las competencias de la Policía Nacional (en el marco de la ley orgánica policial), señalar:
- Tres acciones preventivas de la Policía Nacional a través de la especialidad.
- Tres acciones investigativas de la Policía Nacional a través de la especialidad.
Trabajo a distancia sobre policía comunitaria
El modelo de la policía comunitaria:filosofía, obstaculizadores y desafíos en democracias en construcción
Se invita a formar parejas para leer los siguientes textos:
1. Hugo Früling (2006) El desafío de la reforma policial en América latina en: Revista Eletrónica.
2. Alberto Montbrun (2002) Policía y seguridad pública: modelos en marcha en: Revista La Ley – Gran Cuyo. Año VI Nº 1.
3. Carmen Rosa León Escribano (2004) Manual de seguridad preventiva y policía comunitaria. Guatemala: Iepades/NED.
Responder las siguientes preguntas conforme a los criterios autorales de estos textos:
¿En qué consiste el modelo de la policía comunitaria y qué paradigma lo sostiene?
¿Qué elementos caracterizan el modelo operativo de la policía comunitaria?
¿De qué manera los elementos mencionados pueden ser tenidos en cuenta en la División Especializada en los procedimientos?
4.10 Actividades de cierre
Este tipo de propuestas se utiliza para socializar las emociones que se han generado
entre personas que participaron de un proceso de trabajo. Pueden ser utilizadas al
final de un proceso o como cierres parciales a los efectos de ir verificando el alcance
de los contenidos, el desarrollo de las competencias, las percepciones, las
emociones, etc.
¿Qué me llevo? ¿Qué aporté?
Cada participante expresa en pocas palabras algo que aprendió en la sesión de
aprendizaje, en el módulo o en el proceso de trabajo y algo que aportó al grupo.
Puede consistir en una afirmación o en una pregunta, como por ejemplo: “Me llevo
mayor claridad sobre los conceptos de género”; “sobre los procedimientos de cómo
atender a personas víctimas de violencias”; “Aporté mi curiosidad”; “Aporté mis
saberes sobre una situacion determinada”.
¿Qué sentí?
Se invita a que cada participante en una palabra exprese un sentimiento o una
emoción respecto de la sesión o sesiones de trabajo en que participó. Por ejemplo:
“Ganas”, “Sueño”, “Entusiasmo”.
Telaraña
Se utiliza con varios propósitos. Entre ellos: cerrar un proceso de trabajo grupal en el
que se quiera enfatizar la importancia de lo grupal en la tarea y en los resultados
frente a otras personas.
Se dispone de un ovillo de lana o una madeja de hilo. La persona facilitadora invita a
los participantes a formar una ronda. Se dan las consignas pertinentes al momento
que se está invitando a cerrar, por ejemplo: “Los invito a que podamos expresar qué
espero de mi compañero/a de trabajo en la tarea común y qué estoy dispuesto a dar
en esa tarea”.
Comienza la persona facilitadora sosteniendo la punta del ovillo o hilo y
manifestando lo que se expresa en la consigna. Terminada su alocución, se queda con
la punta y pasa la lana o hilo a cualquiera de las personas del grupo. La lana o hilo va
entretejiendo una red o telaraña. Al término del juego, todos los participantes
tuvieron que poder expresarse. Una variante de la dinámica es que se pueda ir
desarmando la telaraña en el sentido inverso a la que se tejió y cada participante
pueda repetir lo que su compañero dijo o responder a una segunda pregunta.
5. Modalidades de evaluación
Las estrategias de evaluación se asocian principalmente al proceso de trabajo y a
verificar efectivamente el logro de los resultados de aprendizaje. Para ello, se toman
en consideración los trabajos realizados por las personas participantes a lo largo del
proceso formativo, tanto en los encuentros presenciales como en los trabajos a
distancia.
Principalmente, se debe prestar atención a:
- La asistencia a los encuentros presenciales;
- El involucramiento activo en las sesiones de aprendizaje;
- La presentación de los trabajos a distancia en fecha para poder compartir con
el grupo de pares;
- La presentación de ideas propias a partir de las lecturas realizadas y de las
actividades desarrolladas,
- La conexión de estas ideas con la práctica policial;
- La disposición para el contacto con personas de diferentes grupos;
- La reflexión crítica frente a la temática de las violencias;
- El manejo de los instrumentos que dan cuenta de los procedimientos de
trabajo.
Se considerará que un desempeño eficiente del personal profesional policial se
aprecia en sus competencias generales para la realización de acciones de prevención
comunitaria y atención de situaciones relevadas en cuestiones de violencia doméstica
e intrafamiliar, conforme a los procedimientos establecidos con enfoque de derechos
humanos y perspectiva de género, en coordinación con las instituciones públicas y
privadas de la comunidad.
III. Organización de la propuesta formativa
1. Selección y acompañamiento de las personas facilitadoras
Entre las primeras tareas para la organización de la propuesta formativa debe
contarse con una adecuada selección y acompañamiento de las personas
facilitadotas, esto es, el equipo de personas que acompañará al grupo en proceso de
formación.
Las personas facilitadoras deben contar con un importante desarrollo de las
capacidades descritas en el perfil, ser abiertas y flexibles. Es muy importante en una
propuesta participativa que se cuente con al menos dos personas facilitadoras por
cada grupo, puesto que el trabajo compartido permite responder adecuadamente a
las necesidades derivadas de una propuesta vivencial: pueden co-coordinar una
actividad, distribuirse las tareas de coordinación y registro y responder a un
emergente individual sin dejar de lado al grupo. Además, al momento del registro y
la evaluación, se cuenta con miradas diferentes que se complementan.
1.1 Capacidades de las personas facilitadoras3
Las capacidades deseables en las personas facilitadoras fueron organizadas en
relación con el diseño de la presente capacitación.
a. Diseño de espacios formativos con enfoque participativo
Diseñar los espacios formativos con enfoque participativo es una tarea que requiere
poder establecer los objetivos de la formación y anticipar las necesidades en función
de esos objetivos y el modo en que se responderán. Básicamente, las capacidades
asociadas se refieren al diseño del programa, la aplicación de metodologías
participativas, el diseño de materiales para las actividades, el uso de herramientas y
técnicas de evaluación y la coordinación de actividades participativas.
3 Adaptado de las capacidades para la educación en derechos humanos de Equitas, Centro Internacional de Educación en Derechos Humanos, Montreal 2009.
Capacidades en el diseño de actividades formativas
A. Diseñar un programa educativo
1. Determinar las metas y objetivos del programa
2. Determinar el contenido del programa
3. Elaborar los materiales de capacitación (guías, fichas, etc.).
4. Evaluar las necesidades de formación en el grupo
5. Evaluar el desarrollo del programa.
B. Aplicar la metodología y la teoría en el diseño del espacio formativo
6. Usar técnicas participativas en el diseño de la propuesta.
7. Aplicar los principios de la educación en derechos humanos.
8. Aplicar los principios de la educación a personas adultas.
C. Diseñar materiales para las actividades
9. Redactar un caso a ser abordado.
10. Diseñar un juego de roles.
11. Redactar las consignas para los trabajos y actividades grupales.
D. Usar herramientas y técnicas de evaluación
12. Evaluar las necesidades de aprendizaje en conjunto con el grupo participante
13. Desarrollar indicadores para evaluar los aportes, resultados e impacto de la actividad.
14. Conducir entrevistas.
15. Redactar cuestionarios de evaluación.
16. Utilizar un diario de registro.
E. Coordinar actividades formativas participativas
17. Llevar adelante un plan de logística (local, merienda, material didáctico, acomodaciones…)
18. Diseñar y manejar un presupuesto de actividad.
b. Facilitación de espacios formativos con enfoque participativo
La facilitación de espacios formativos es una capacidad específica referida a la
posibilidad de coordinar el proceso formativo en un grupo, de forma tal que las
personas integradas se involucren activamente y que sus aprendizajes puedan
resultar significativos. Para ello, se requiere básicamente preparar el espacio de
trabajo (tanto físico como psicológico), coordinar las dinámicas de grupo, acompañar
el proceso del grupo y comunicarse efectivamente.
Capacidades en la facilitación de actividades formativas
A. Preparar el espacio de trabajo
1. Elegir y preparar el espacio físico para el trabajo.
2. Crear un entorno de apoyo donde la gente se sienta libre y sin miedo para asumir riesgos.
B. Coordinar dinámicas de grupo
3. Mantener al grupo en actividad durante todo el encuentro.
4. Administrar el uso del tiempo y asegurar que las personas participantes respeten el horario pautado.
5. Equilibrar las necesidades individuales de cada participante con las necesidades del grupo.
6. Armonizar las necesidades de cada participante con las exigencias del programa de trabajo (objetivos).
7. Encauzar aportes y comentarios difíciles de vincular con el proceso.
8. Trabajar de manera constructiva en un contexto de diversidad.
9. Considerar el estado de ánimo del grupo y hacer los ajustes necesarios.
10. Acompañar al grupo en la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje.
C. Acompañar el proceso del grupo
11. Presentar las actividades de manera clara y concisa.
12. Formular preguntas para estimular el diálogo reflexivo.
13. Realizar síntesis de los diálogos.
14. Utilizar las expresiones de los participantes al momento de formular preguntas y realizar síntesis.
15. Establecer conexiones entre los temas de los diálogos y el rol del personal profesional policial en la atención a las víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica.
16. Utilizar en momentos oportunos actividades “energizantes”.
17. Utilizar una variedad de técnicas participativas (lluvia de ideas, juego de roles, estudio de casos, fotolenguaje, etc.).
18. Utilizar recursos audiovisuales de manera creativa (papelógrafo, presentaciones audiovisuales dinámicas, fotografías, etc.).
19. Definir un problema en la tarea de atención a víctimas de violencia intrafamiliar y doméstica.
20. Generar soluciones de manera participativa
(continúa en la página siguiente)
(viene de la página anterior)
D. Comunicarse efectivamente
21. Escuchar enfocándose en lo que el o la participante está diciendo, antes que concentrase en la respuesta que se le dará.
22. Comprender los signos no-verbales de los participantes y confirmar estas percepciones.
23. Alentar el diálogo constructivo en lugar del mero debate.
24. Realizar presentaciones dinámicas.
25. Orientar el diálogo hacia la acción concreta.
1.2 Acompañamiento del proceso de facilitación
Todo el proceso de facilitación debería estar acompañado por especialistas que
permitan a los facilitadores diseñar las actividades formativas, reflexionar sobre su
práctica, rediseñar las nuevas actividades y ampliar así sus competencias.
En una estructura de trabajo adecuada se podría planificar la incorporación de los
profesionales policiales egresados de la capacitación como facilitadores. Es
importante asegurar un acompañamiento multidisciplinario con al menos una persona
especialista en derecho y otra en educación y psicología. En todos los casos, deberían
contar con formación y actualización en enfoque de derechos humanos, perspectiva
de género y niñez y adolescencia.
2. Diseño del programa de trabajo
2.1 Relevamiento inicial
El relevamiento inicial es un sondeo que se realiza con el grupo de participantes a los
fines de reconocer sus experiencias previas en la materia y algunas de sus opiniones
acerca de la violencia intrafamiliar y doméstica. Básicamente, contribuye a tomar
decisiones acerca de los contenidos a desarrollar y sobre el tipo de textos y
actividades a que se puede exponer a los participantes.
El relevamiento inicial puede realizarse mediante una ficha de inscripción ampliada,
un cuestionario inicial, una sesión previa con actividades participativas o una
combinación de estas y otras actividades.
- La ficha de inscripción ampliada permite acceder a datos más amplios sobre
la persona. Puede incluir, por ejemplo, preguntas sobre el nivel de instrucción
alcanzado, los intereses y motivaciones para realizar la capacitación, las
expectativas en cuanto al curso, sus opiniones acerca de la violencia
doméstica e intrafamiliar, y otras.
- El cuestionario inicial puede contribuir a recoger información detallada no
sólo sobre los aspectos relevados en la ficha de inscripción ampliada, sino
también sobre cuestiones más específicas, pues permite profundizar más,
introduciendo casos para el análisis de las respuestas que darían como
profesionales.
- La sesión previa con actividades participativas es una ocasión para relevar
los mismos datos de la ficha de inscripción ampliada y del cuestionario inicial,
incluyendo actividades participativas, que permitan el acercamiento y el
primer intercambio de trabajo.
La ventaja de la ficha de inscripción ampliada o del cuestionario inicial es que a ser
escritos, resultan de evaluación rápida. Además, una ficha o cuestionario formulado
con preguntas cerradas puede tabularse con rapidez lo que permite acceder a la
estadística en poco tiempo. Las desventajas pueden ser respuestas poco claras o
confusión en relación a las consignas con lo que podrían obtenerse respuestas poco
confiables.
Las ventajas de la sesión previa es que permite un acercamiento inicial de los
participantes a la vez que permite diagnosticar dificultades en cuanto a la aplicación
de la modalidad participativa. Esto permitirá organizar adecuadamente un abanico
de posibilidades para lograr el éxito. La principal desventaja es que se requiere de
una sesión de trabajo extra, cuando generalmente no se dispone de muchos
encuentros para el desarrollo de los contenidos.
2.2 Estructura y organización de las sesiones formativas
Una sesión formativa generalmente dura entre tres y cinco horas reloj (incluidos los
recesos). Sin embargo, independientemente del tiempo de duración, debe contar con
una secuencia didáctica orientada a propiciar y contener el proceso del grupo. Esto
es, debe tener un plan de trabajo relativamente estructurado y similar entre un
encuentro y otro que brinde suficiente seguridad para desempeñarse en las
actividades y flexibilidad para acomodar los tiempos de cada una.
La estructura básica de la sesión formativa incluye la presentación, el desarrollo y el
cierre.
- La presentación debe incluir la recuperación de las actividades desarrolladas
en sesiones anteriores, además de las inquietudes e intereses presentes en los
participantes en relación con sus experiencias previas en materia de atención
a la violencia doméstica e intrafamiliar.
Esta presentación puede desarrollarse con actividades abiertas a través de
preguntas del tipo “¿en qué andan hoy? ¿cómo les fue en la semana con…?”,
con cuestiones más dirigidas como el intercambio y la socialización de un
trabajo asignado o el análisis de una noticia relevante de los periódicos. Es
importante que quienes facilitan el proceso puedan también compartir sus
experiencias y vivencias, incluidas sus intenciones planteadas para el
encuentro.
- El desarrollo debe conectarse con los elementos emergentes de la
presentación y debe plantear una secuencia de actividades variadas en las
cuales puedan abordarse las temáticas planificadas por el equipo facilitador y
las requeridas por el grupo en la presentación. Este equilibrio puede
realizarse teniendo en consideración los objetivos de la formación y los
contenidos requeridos para lograrlos. El desarrollo debe contemplar
momentos de actividades individuales, grupales y de plenario que, a su vez,
involucren la acción física y creativa, la lectura y la reflexión compartida.
- El cierre es un momento que apunta a recuperar la conciencia sobre el
proceso de la sesión, los aprendizajes activados y su vinculación con el
proceso general de la formación y con las competencias a desarrollar. Resulta
clave en este momento incluir las voces de todos los participantes, así como
la vinculación de las ideas trabajadas con el enfoque de derechos, la
perspectiva de género e intergeneracional y con las tareas propias de la
función policial. Este es un momento privilegiado de evaluación y proyección.
3. Planificación, desarrollo y evaluación de las sesiones formativas
3.1 Sesión inicial
La sesión inicial se diferencia de las otras sesiones porque en ella se realiza el
recuento de las expectativas y su equilibrio con los objetivos y la metodología
propuesta. En la sesión inicial se evidencia la dinámica de grupo, por lo que resulta
importante el intercambio entre los participantes acerca de sus expectativas,
experiencias e intereses. Es importante asegurar desde el principio, un espacio en el
cual sea posible expresarse sin temor, ni riesgos.
En la sesión inicial se puede trabajar dedicando tiempo a las técnicas de interacción
grupal y de conocimiento mutuo.
Una vez que se dispone de un mapeo de expectativas de los participantes se pueden
presentar los objetivos de la capacitación y la metodología a seguir, abriendo un
diálogo entre las expectativas y la planificación, mediante preguntas tales como:
- ¿en qué coinciden sus expectativas con esta propuesta?
- ¿de qué modo podemos incluir las que no coinciden sin modificar nuestros
objetivos de formación ni el sentido de este espacio?
- ¿consideran que algunas expectativas no podrán satisfacerse en este espacio?
En función de estas constataciones, es importante establecer las pautas de
interacción y las responsabilidades que se asumen en el proceso de trabajo para
llegar al logro de los objetivos propuestos y para poder desarrollar todas las
actividades planteadas. Para ello, es conveniente partir de lo que ellas mismas
entiendan como responsabilidades compartidas, registrarlas y dejarlas a la vista de
todos. Asimismo, resulta importante contar con los mecanismos por los cuales se
recordarán estas pautas cuando no estén siendo cumplidas. En vez de asumir una
dinámica de recompensas y castigos, los mecanismos de conciencia de las propias
responsabilidades y los de alerta contribuyen a desarrollar conductas autónomas en
los grupos.
La sesión inicial debe relevar las expectativas de las personas
participantes, confrontarlas con los objetivos, la metodología
y los contenidos propuestos y contribuir a acordar tanto las
pautas de interacción para lograr esos objetivos como los
mecanismos de alerta para su cumplimiento.
3.2 Sesiones intermedias (sesión tipo)
Las sesiones intermedias son las sesiones formativas
propiamente dichas,
en ellas es importante tener en consideración
los tres momentos planteados:
presentación, desarrollo y cierre.
El inicio de la sesión intermedia debe incluir tanto la recuperación de las actividades
planteadas en sesiones anteriores como los trabajos desarrollados y las experiencias
vividas desde la sesión inmediatamente anterior. Esta recuperación ayuda a que las
personas puedan “ir llegando” al espacio formativo, retomando la corriente del
proceso vivido y disponiéndose a continuarlo. Para quienes no hayan estado
presentes resulta en una actividad útil para su actualización.
El desarrollo de la sesión debe incluir los momentos de presentación de las
actividades, su implementación y el momento de los comentarios:
- La presentación de las actividades debe plantearse en forma concisa y clara.
No es necesario en todos los casos explicar el para qué de la actividad, pero sí
es importante que ésta resulte atractiva.
- La implementación es el desarrollo mismo de la actividad, durante el cual las
personas facilitadoras deben prestar especial atención a que todas los
participantes puedan involucrarse activamente y de distintas formas en los
procesos individuales y grupales. Es importante prestar especial atención a los
nudos temáticos que puedan emerger y antes que “adoctrinar”, es mejor
brindar pistas y preguntas orientadoras para que las personas puedan expresar
lo que realmente piensan (y no lo que creen que las personas facilitadoras
esperan que digan).
- El momento de los comentarios debe habilitarse partiendo de qué sintieron
las personas al realizar la actividad, es decir, cuáles fueron las sensaciones y
emociones presentes. Posteriormente, se puede preguntar sobre las ideas
surgidas y los descubrimientos logrados por medio de la actividad. Luego, se
reflexionará sobre el propósito de la actividad.
El cierre de la sesión debe contemplar un momento en el cual se realice una síntesis
de las principales ideas circulantes, que puede ser realizada por el grupo o por los
facilitadores. Posteriormente, se evaluará el encuentro (puede contarse con un
instrumento de evaluación en formato estándar, escrito u oral, que permita relevar
percepciones y perspectivas). Todo lo que se releve por escrito debe ser recopilado,
organizado y devuelto al grupo.
En cuanto a la distribución de tiempo se pueden plantear diferentes formatos
enfocándose en propuestas modulares u horarias. Es importante considerar al menos
un receso para la distensión general y la optimización de la atención del grupo.
Relación de tiempos para los momentos de una sesión tipo
Momento
Sesión de 3 h Sesión de 5 h
En un bloque
En dos bloques
En un bloque
En dos bloques
Inicio Recuperar lo vivido en sesiones anteriores y en el tiempo entre sesiones.
Presentar trabajos asignados
30 min 30 min 45 min 30 min
15 min
Desarrollo Presentar la actividad
10 min 5 min
5 min
30 min 20 min
10 min
Implementar la actividad propuesta
50 min 25 min
25 min
90 min 45 min
45 min
Comentar acerca de la vivencia de la actividad propuesta
30 min 15 min
15 min
50 min 25 min
25 min
Cierre Evaluar el 30 min 15 min 45 min 20 min
encuentro y proyectar
15 min 25 min
Receso 20 min 20 min 40 min 20 min
20 min
3.3 Sesión final
La sesión final hace referencia al último encuentro de una serie de sesiones de
formación. Todavía más que en las sesiones inicial e intermedias, el proceso de la
sesión final requiere de un espacio para la recuperación del proceso. De hecho,
podría afirmarse que la sesion final implica necesariamente el cierre. Sin embargo,
también cuenta con sus propios momentos.
La sesión final se puede iniciar con una recuperación de todo el proceso formativo
compartido por el grupo, invitando al grupo a evaluarse en sus competencias,
reconociendo las modificaciones producidas y su propia percepción y los cambios en
sus habilidades y actitudes.
El desarrollo de la actividad puede incluir:
- la presentación y socialización de los trabajos asignados, cuidando el uso de
los tiempos ;
- un recorrido por el itinerario formativo, que podría realizarse sobre una línea
de tiempo a fin de identificar recuerdos y emociones de cada momento;
- un recuento de los compromisos asumidos orientados a mejorar la tarea y las
experiencias en su aplicación (dificultades, posibilidades);
- una revisión del material producto de la capacitación y de las expectativas de
trabajo comparadas con los resultados;
- y toda otra actividad que de forma participativa permita evaluar el proceso y
apreciar incidencias en cada profesional.
El momento del cierre debe incluir un componente esencialmente emocional, que
habilite a las personas a contenerse mutuamente en la despedida del grupo y en la
proyección hacia su tarea.
4. Monitoreo y evaluación del proceso formativo
4.1 Sistema de registro
Al plantearse todo el proceso formativo como un conjunto de oportunidades de
aprendizaje, el sistema de registro resulta clave para su revisión, acompañamiento y
ajustes. Para ello, se sugiere que todas las producciones de los grupos sean
registradas.
Además de contarse con el plan de cada sesión, el equipo facilitador debe registrar
las actividades que efectivamente se realizan, las respuestas del grupo en cada una
de ellas y los ajustes realizados en función a la dinámica del grupo. Estos registros
facilitan la sistematización del proceso y la revisión de estrategias de abordaje y
contenidos.
Datos básicos para el registro de sesiones formativas
Fecha, lugar, número de sesión.
Participantes, Equipo facilitador, Personas invitadas.
Actividades realizadas
Respuestas del grupo en las actividades
Dificultades y nudos temáticos de la sesión
Cuestiones para trabajar entre equipos facilitadores
Cuestiones a tener en cuenta para la próxima sesión
Observaciones
4.2 Sesiones de acompañamiento entre facilitadoras y facilitadores
Cuando se realizan a la vez capacitaciones en varios grupos y se dispone de equipos
facilitadores diferentes para ellos, es recomendable que puedan contar con la
posibilidad de compartir el trabajo que realizan y aprender en conjunto. En todo
caso, las sesiones de planificación del equipo resultan más efectivas cuando pueden
estar acompañadas por asesores pedagógicos y del derecho, con sensibilidad al
género.
En estas sesiones, los registros pueden ser socializados, se pueden profundizar las
dudas y cuestionamientos y reorientar las acciones. Para los encuentros de
intercambio y acompañamiento se puede utilizar la misma secuencia de inicio,
desarrollo y cierre:
- En el inicio se habilita el espacio para que los facilitadores y las facilitadoras
compartan sus vivencias de la sesión formativa y planteen los temas que les
interesaría abordar y trabajar.
- En el desarrollo se pueden revisar los registros, concentrarse en las
dificultades y las cuestiones para las siguientes sesiones e incluso realizar un
juego de roles con las situaciones difíciles vividas, a fin de identificar
posibilidades de abordaje e intervención. Es conveniente habilitar un espacio
para la elaboración del plan de trabajo de la sesión siguiente.
- En el cierre se recuperan los aprendizajes de la sesión y las orientaciones
para el proceso de trabajo.
4.3 Evaluación de las opiniones de los y las participantes
Recuperar la perspectiva del grupo permite identificar el desarrollo de los procesos
de aprendizaje y optimizar las estrategias de abordaje.
Para ello, se puede recurrir a diferentes actividades:
- Preguntar abiertamente “¿qué están sintiendo?”, “¿qué opinan acerca de esto
que sucedió?”, “¿cómo creen que podríamos continuar trabajando?”.
- Habilitar un buzón donde las personas puedan colocar sus impresiones e ideas
en forma anónima, con la garantía de que serán leídas por el equipo
facilitador.
- Proponer la conformación de un afiche grupal que integre dibujos, textos y
diseños que expresen sus perspectivas.
- Responder un cuestionario breve al final de cada sesión y en la sesión final.
4.4 Evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes se refiere a verificar los cambios que se produjeron
en las personas participantes en relación con los objetivos de la propuesta formativa.
Para ello, el relevamiento inicial debe incluir información sobre sus conocimientos,
habilidades y actitudes en la atención a la violencia intrafamiliar y doméstica, que
permita posteriormente identificar cambios en esas tres dimensiones:
- ¿qué nuevos conocimientos y saberes fueron incluidos por las personas entre
sus modos de explicar sus acciones y actuaciones? (no se refiere por tanto a lo
que saben sino a cómo explican lo que hacen);
- ¿qué nuevas habilidades desarrollaron en este tiempo para poder responder
efectivamente a situaciones de violencia intrafamiliar y doméstica con
enfoque de derechos y perspectiva de género e intergeneracional?;
- ¿qué disposiciones y modos de actuar han desarrollado las personas
participantes en sus acciones frente a la violencia intrafamiliar y doméstica
que aseguran una perspectiva de género y un enfoque de derechos humanos
en sus respuestas?
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