UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

FORMACIÓN DEL PERSONAL PARA LA ENSEÑANZA DE

FÍSICA, QUÍMICA Y BIOLOGÍA

Informe Final Seminario subregional

Santo Domingo, República Dominicana, 6-10 noviembre 1989

Educación científica y tecnológica

Santiago, Chile, noviembre 1990

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente las de la U N E S C O y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la U N E S C O para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .

Santiago, Chile, noviembre 1990.

índice

Presentación

Presentation

I. Documento base. Enfoques vigentes para la renovación del currículo de las ciencias experimentales Jorge Arancibia Jaramillo .

II. Ponencias presentadas

L a enseñanza d e las disciplinas fundamentales en la República Dominicana Rosa Vanderhorst S.

Formación de profesores de física en la Universidad del Valle, Colombia Ramiro Tobón Ramírez.

Enfoques de la enseñanza de las ciencias. Colombia Luis Eduardo García Calderón. 59

La enseñanza de las disciplinas fundamentales en Guatemala Jorge Antillón-Matta. 63

La enseñanza de las ciencias en Honduras Carlos Mejía Enamorado. 70

Modernización de la enseñanza de las ciencias en México Raúl Durand Arias. 76

Experiencias educativas realizadas en el marco de la transformación curricular en Nicaragua Pedro Chavarría Vega. 83

La enseñanza de las ciencias naturales en Venezuela Judith Riestra E. 88

III. Conclusiones y recomendaciones 101

Anexo. Lista de participantes 105

Presentación

El Seminario subregional de formación de personal sobre enfoques modernos de la enseñanza de las disciplinas científicas fundamentales: química, física y biología -realiza­do en Santo Domingo entre el 6-10 noviembre 1989- fue convocado en el marco del sub-programa V . 2 de la U N E S C O "Desarrollo de la enseñanza escolar y extraescolar de las cien­cias y de la tecnología". Esta reunión contó con la cooperación del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) y tuvo como objetivos coadyuvar a la formación de personal esencial para el desarrollo del currículo de las disciplinas científicas fundamentales y so­cializar informaciones y experiencias sobre enfoques modernos en su enseñanza.

Asistieron especialistas de Colombia, Chile, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, República Dominicana y Venezuela.

El acto inaugural fue presidido por Jorge Tena, Subsecretario de Educación de Repúbli­ca Dominicana a quien acompañaron José D e Simone, especialista de U N E S C O / O R E A L C , Rafael Toribio, rector del I N T E C , César Cuello, Decano de la Facultad de Ciencias y H u ­manidades del I N T E C y Jorge Arancibia, Consultor de O R E A L C . La mesa directiva del Seminario fue integrada pot Thelma Camilo (presidente), Régulo de Jesús Mancía (vice­presidente) y Josefina Morales (relatora).

Con la publicación y difusión de este Informe final la U N E S C O / O R E A L C espera se­guir contribuyendo al mejoramiento y renovación de la enseñanza de las ciencias en A m é ­rica Latina y el Caribe.

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Presentation

The Subregional training seminar on modern approach in the teaching of basic scien­tific disciplines: chemistry, physics and biology -held in Santo Domingo, Dominican Repu­blic from 6 to 10 November 1989- was convened according to the contents of Unesco's Subprogramme V . 2 "Development of school and out-of-school teaching of science and technology". This meeting was organized with the collaboration of the Tecnológica! Ins­titute of Santo Domingo ( I N T E Q with the aim to co-operate to the training of key personnel responsible for basic sciences curricula and socialize and disseminate information and experiences on modern methods for their teaching.

Specialists from Colombia, Chile, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Domini­can Republic and Venezuela was invited.

The opening ceremony was chaired by Jorge Tena, Under Secretary of Education of Dominican Republic, accompanied by José D e Simone, U N E S C O / O R E A L C Specialist, Rafael Toribio, President of I N T E C and Jorge Arancibia, O R E A L C Consultant. The exe­cutive board of the seminar was composed by Thelma Camilo (chairwoman), Régulo de Je­sus Mancía (vice-chairman) and Josefina Morales (rapporteur).

In publishing and disseminating this Final Report, U N E S C O / O R E A L C expects to keep on co-operating to the improvement and renovation of natural sciences education in Latin America and the Caribbean.

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I. Documento Base. Enfoques vigentes para la renovación del currículo de las ciencias experimentales*

. . . " Y a no es hora de sensibilizar, sino de mancomunar experiencias y recursos, de buscar soluciones conjuntas y de evaluar y comparar resultados. A este respecto, la palabra clave parece ser diversificación, ya que sólo ésta permitirá a los sistemas edu­cativos dar pronta respuesta a exigencias que varían con extrema rapidez... esto supone una gran flexibilidad de las estructuras y ramas, la diversidad de las modalidades de formación y un esfuerzo permanente de renovación de los contenidos y métodos. Supone asimismo - y quisiera destacar este aspecto- la adopción de mecanismos de consulta e incluso de cooperación entre las instituciones educativas y los medios de producción, públicos y privados: la administración, el sector industrial o agropecua­rio, los sindicatos, las asociaciones...

...las delegaciones de todos los países han insistido en el imperativo de la buena calidad... una exigencia a la vez práctica y ética. Práctica, porque la cultura moder­na y las formas de producción que secrete entretejen las nuevas relaciones entre teo­ría investigación y aplicación profesional... imperativo ético que da todo su sentido al esfuerzo por democratizar la educación..."

Documento base preparado por Jorge Arancibia.

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Eduardo Portella, Discurso de clausura de la Conferencia Internacional de Educación, Ginebra, enero de 1989.1

Introducción y aclaración de algunos conceptos

Es posible encontrar en este documento de base una orientación -por cierto no original-que trata de aunar esfuerzos e ideas para la profunda y sostenida renovación que precisan los currículos de educación científica-experimental de América Latina y el Caribe.

A partir de la década de los 60 se intensifica en la región la preocupación por el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias. Sus hilos conductores se pueden apreciar en los resultados de las Conferencia y Seminarios, Simposios, etc., muchos de ellos resumidos en los informes finales publicados y difundidos por la U N E S C O / O R E A L C en su serie "Educación Científica y Tecnológica". Pese a sus diferentes títulos, en todos se hace refe­rencia a las deficiencias y mejorías en la educación en ciencias naturales y en las discip­linas científicas fundamentales; física, química y biología. C o n énfasis diversos, en las reu­niones se analizaron aspectos del currículo tecnocientífico tales c o m o :

- El tratamiento conjunto y equilibrado de todos sus componentes; - Relación estrecha entre contenidos conceptuales y procesos, regulada por principios y

conceptos unificadores; - Resolución de problemas con la participación m u y activa de los estudiantes; - Conformación de equipos polivalentes (pedagogos, filósofos, técnicos, empresarios,

políticos, etc.) para mejorarlo; - Fomento de las investigaciones y ensayos en ámbitos locales, regionales, nacionales... - Formación inicial y en servicio de sus docentes; - Incorporación de nuevas estrategias, métodos y recursos didácticos; - Diseño, empleo y evaluación de material de bajo costo para las prácticas experimentales; - Objetivos, medios, gestión, administración, participación...

E n fin, los acuerdos y declaraciones convergen hacia el logro de un aprendizaje de calidad que implica "...la necesidad de cambiar la enseñanza oral, fragmentaria, memorística, dogmática, descriptiva, etc., por otra centrada en pocos tópicos, relacionada con el entorno y sus desafíos, con los tiempos necesarios para pensar etc..."2

D e una u otra forma, el movimiento de renovación de la educación tecnocientífica en el plano regional no estuvo ni está ajeno a "los grandes principios revolucionarios que han marcado las líneas educativas del Siglo X X y sin cuya vigencia no se concibe el X X I (y que) fueron airosamente revalidadas y por consenso unánime en la 4ta. Conferencia Inter­nacional de Educación:

U N E S C O . "Conferencia Internacional de Educación". 4ta. reunión en Grenoble, enero 1989, In­forme Final. París, junio 1989. Arancibia Jorge. "Hacia una renovación del currículo de las ciencias naturales". En: Enseñanza de las disciplinas científicas fundamentales: física, química, biología. Informe final, Seminario taller subregional, Cali, Colombia, U N E S C O / O R E A L C , marzo 1989.

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• Igualdad de oportunidades • Educación para todos • Democratización de la enseñanza sin discriminar niveles o modalidades • Equilibrio entre ciencias, tecnologías y humanidades y comprendiéndolos a todas, el

principio clave sin el cual no puede existir la igualdad, ni la justicia, ni la paz: La educación como derecho humano que sólo se extingue con la vida..."

U n parágrafo citado del discurso de clausura de la Sra. Nclida Baigorria añade otro m e n ­saje importante:

..."por la magnitud y la justicia de nuestra empresa, jamás un latinoamericano olvi­dará la pirámide educativa: por eso también cuando tratamos la problemática de la enseñanza post secundaria, tenemos m u y presente que estamos en el vértice de la pirámide, pero que allá, m u y distante en la base misma los analfabetos esperan la ayuda de los que han llegado y están también los niños que desertan de la escuela porque los acosa el hambre o la enfermedad..."3

Al tejer en el documento consideraciones que a primera vista se alejan de una concep­ción tradicional de la enseñanza de las ciencias en el sistema educativo formal, la situamos también en la necesaria apertura/reforma curricular que se generan en "actuales" enfoques que inciden en la tan pregonada "formación integral" para todos. Las visiones generales que se presentan apuntan, por ello, a situar la renovación de la educación científica en el to­rrente de las características del inicio de la "cuarta revolución" (Ashby):

• la innovación (ya sea por eficiencia, placer, m o d a , utilidad, descubrimientos, etc.) • la aceleración (por competencia, por lucro, necesidad, impactos socioeconómicos, etc.) • la eliminación de los comportamientos estancos y la incertidumbre • el desarrollo inevitable de la interdisciplinariedad • la imperiosa necesidad de desarrollar una ética indispensable al hombre del mañana.

Citamos a Eric Ashby4 pues decía que la educación ha sido sometida a cuatro revolucio­nes. La primera se produce cuando las sociedades comenzaron a diferenciar los papeles de los adultos y la tarea de educar a los jóvenes pasó de los padres a los maestros y del hogar a la escuela. L a segunda fue la adopción de la escritura c o m o instrumento educativo que, en determinadas sociedades adelantó a la primera. L a tercera revolución educativa ocurrió con la imprenta y, por tanto, con la expresión del conocimiento a través del libro y otros materiales impresos. La cuarta revolución a la que estamos asistiendo -en una etapa m u y incipiente- es el resultado del auge de la electrónica (radio, T V , videos, cine, etc.) y la inva­sión del computador u ordenador5.

Las citas con las que se inicia este trabajo, de los énfasis de la región, de las líneas educa-

U N E S C O . "Conferencia Internacional de Educación", op. cit. Ashby, E . "The Fourth Revolution". Carnegie Commission of Higher Education, N e w York, McGraw-Hill, 1972. Escotet, Miguel A . "Revolución en la educación o revolución en el aprendizaje". Doc. del III Simposio Internacional sobre Informática y Educación. Montevideo, noviembre 1986.

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tivas del siglo X X , de las características del inicio de la "cuarta revolución", conforman un horizonte que ilumina las intenciones para renovar el currículo tecnocientífico c o m o un componente infaltable de la formación general de todos los niños, la juventud y los adultos. Por supuesto que el desarrollo de la educación científica aportará las herramientas y accio­nes para contribuir a superar el dramático panorama de la educación señalado en la 40a Conferencia General de Unesco de 1986 que destacaba la insuficiente preparación de las nuevas generaciones:

"... para enfrentar la nueva tecnología y las complejidades de las sociedades post­industriales; para ser creativas; para respetar las opiniones de los demás, respetar la dignidad del trabajo y vivir c o m o miembros responsables de la sociedad; para sa­tisfacer las exigencias que derivan de las necesidades socioeconómicas del merca­do laboral y los problemas de índole social... Así mismo se hacía ver que no se había prestado una debida atención a aspectos tales c o m o la Educación para la Paz y el respeto de los Derechos H u m a n o s ; la educación sobre población y medio ambien­te y la carencia de una formación multicultural incluyendo la enseñanza de idiomas c o m o una forma importante para promover la comprensión internacional..."

González6 hace una síntesis de la situación de la enseñanza secundaria -donde se sitúan preferentemente las disciplinas científicas fundamentales- que también puede facilitar una orientación de los enfoques para la renovación del currículo de ellas:

"... E n cuanto a la presencia, se ha observado un incremento en la cobertura, en espe­cial femenina, pero a un ritmo menor que en décadas anteriores y con un aumento en las tasas de repitencia. E n relación a la transferencia se observa una estructura m u y rígida, con objetivos referidos a la memorización y la información verbal. La metodología está centrada en lo lectivo, con alumnos pasivos y con uso limitado de recursos didácticos. L a evaluación se refiere prácticamente sólo al rendimiento de los alumnos y la evaluación integral del proceso es escasa. L a orientación vocacional es pobre y está centrada en tests psicológicos. Los docentes reiteran los comporta­mientos autoritarios que reciben de sus maestros y muchas veces no tienen un compromiso real con su actividad... Respecto a la discriminación y la selectividad, si bien el aumento de la matrícula es beneficiosa, se ha tendido a concentrar en sec­tores urbanos no marginales, lo cual es una forma de discriminación. Por otra parte la educación contribuye a generar una conciencia superficial poco crítica de sí mis­m a y de sus resultados. A d e m á s , la educación no está potenciando adecuadamente a sus egresados para el trabajo y la producción..."

Así m i s m o , tanto los desafíos c o m o las insuficiencias de antes y de ahora no abaten la voluntad de los docentes para enfrentarlos. L o expresábamos así en 1967:7

González, Luis Eduardo. "Relevancia de la enseñanza secundaria general para las necesidades de la región latinoamericana y del Caribe en el siglo X X I " . Documento para el Taller regional so­bre el mismo tema. Santiago, Chile, noviembre 1988. Arancibia, Jorge. "Cambios revolucionarios en la enseñanza de las ciencias naturales". En: Revis­ta Educadores del Mundo, N 5 29, octubre 1967.

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" . . . E n esa cuarta revolución educacional, los educadores que enseñan biología, química, física, geología, matemática, etc. encaminan su acción educativa inteligen­te hacia una violenta reforma que tienen que experimentar los currículos del área de la educación científica. Llena de optimismo darse cuenta cabal de que enseñar cien­cias en un país atrasado, significa adquirir obligaciones de profundo contenido so­cial, técnico y de renovación vertical de los esquemas pedagógicos m u y usados, por desgracia, en Latinoamérica..."

C o n referencia al término"currículo", se piensa que es conveniente decir que se emplea c o m o "un proyecto que ilustra las actividades de aprendizaje, orientadas/ayudadas por el profesor u otros medios". Proporciona un " m e n ú " de informaciones sobre que enseñar: los contenidos; con que finalidad: los objetivos; c ó m o guiar el aprendizaje: orientaciones di­dácticas y las sugerencias para mantener un clima y gestión escolar democráticos y el qué, c ó m o y cuándo evaluar.

El término "contenidos" abarca una acepción amplia que incluye:

- los hechos, conceptos, sistemas o redes conceptuales, - los procedimientos: habilidades, destrezas, técnicas, métodos, etc., - los valores, actitudes y normas.

C o n ello se zanja la dicotomía concepto-métodos y se incorporan otros aspectos impor­tantes (actitudes, valores, etc.) c o m o objeto de atención del curriculo tecnocientífico8.

E n esta caracterización las "actividades de aprendizaje" (A.P.) se alejan de la formulación tipo "recetario" y se presentan c o m o un conjunto de alternativas que ayuden a la formación del estudiante en aquellos aspectos (contenidos) considerados importantes para la sociedad. U n porcentaje de las A . P . forman parte del curriculo tecno-científico "oficial"-"preestable-cido"; otra porción emergería de las motivaciones estudiantiles y las necesidades/problemas locales. Se postula que tanto las A . P . establecidas c o m o las emergentes que se refieren al aprendizaje conceptual, conformaría una red o trama en el área de las ciencias experimen­tales que apuntan a la formación general del estudiante.

Naturalmente, las A . P . diseñadas o reestructuradas deberán permitir una amplia contri­bución de los estudiantes, ya sea en su gestación c o m o en su desarrollo y evaluación. Consecuentemente el profesor adoptará un rol de facilitador-orientador-colaborador-aportador de ideas, sugerencias y alternativas consecuentes con los principios didácticos orientadores ya expuestos en los documentos de base9 y con la lógica interna de las disciplinas científi­cas fundamentales.

Caamaño Ros, A . 'Tendencias actuales en el curriculo de ciencias". En: Revista Enseñanza de las ciencias, Volumen 6, N s 3, noviembre 1988. Arancibia, Jorge. "Hacia una renovación del curriculo de ciencias naturales", marzo 1989, op.cit.; y "Hacia una renovación de la enseñanza de las ciencias en el nivel primario", en Formación pa­ra la enseñanza de las ciencias en el nivel primario y la enseñanza integrada de las ciencias, In­forme fmal. Seminario taller subregional, Lima, Perú, octubre 1988.

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La caracterización del concepto de currículo se complementa con la de "curriculum comprehensivo" elaborado por Magendzo 1 0 c o m o ". . .un proceso de búsqueda, de negocia­ción, de valoración, de crecimiento y de confrontación entre la cultura universal y la cul­tura de la cotidianeidad, y la socialización entre la cultura de dominación y la cultura do­minada que no pretende popularizar el curriculum ni trivializarlo sino que de enriquecer­lo, vitalizarlo y hacerlo pertinente..."

Todo lo anterior indujo a entregar una información global de aquellos enfoques que se estiman m á s pertinentes para el proceso de renovación curricular de las ciencias experimen­tales. El rápido itinerario pasa por los "escenarios del aprendizaje" -los criterios para seleccionar los "contenidos"- continúa con la organización -la didáctica y la evaluación del quehacer pedagógico- hasta arribar a un manojo de sugerencias orientadas a la búsqueda conjunta de consensos para proseguir el mejoramiento incesante de la educación científica experimental c o m o "derecho h u m a n o que sólo se extingue con la vida".

El documento puede considerarse c o m o un intento -por cierto incompleto- que persigue llamar la atención sobre la necesidad de aunar esfuerzos para cimentar un nuevo paradig­m a para renovar el currículo de ciencias que pueda desplazar con éxito a la transmisión de conocimientos elaborados que subyace en la enseñanza tecnocientífica tradicional.

Los escenarios del aprendizaje en las ciencias experimentales

E n la búsqueda de términos para una comunicación pedagógica expedita, el "escenario" conforma un sitio de integración/individualización de personas que genera y extrae tipos de objetivos y de contenidos; mantiene, facilita y amplía las interacciones de los "actores" (estudiantes, profesores, personas, medios...); también permite formas de aproximación didáctica y evaluaciones diferentes. Se trata entonces de un delineamiento que "fagocita" los conceptos de "ámbitos" o "dimensiones" tradicionalmente empleados y que forman fa­milias tales c o m o :

- Contenidos factuales y conceptuales - cognoscitivo - conocimientos - conocer... - Psicomotor - destrezas y habilidades - procedimientos y procesos de trabajo... - Actitudinal - afectivo - actitudes - valores - sentir... - Contextual (y metacientífico)...

Cada vez se duda menos que una política de renovación iterativa del currículo tecno-científico debe orientarse a resolver el problema de adecuar sus contenidos al auge de nuevos conocimientos y desafíos que caracterizan el m u n d o contemporáneo. Se enfoca entonces la participación de científicos, educadores, políticos, especialistas, personas de la comunidad escolar y del m u n d o del trabajo que estudian la articulación y el equilibrio de los "escena­rios" m á s adelante perfilados. El espectro del m u n d o del trabajo m á s vinculado a la edu­cación en las ciencias experimentales planteará los requerimientos no sólo de las grandes

Magendzo, Abraham. Curriculum y Cultura en América Latina. PITE. Santiago Chile, 1986.

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empresas del sector moderno, sino también los de las micros, pequeñas y medianas empre­sas artesanales y los del sector informal en su conjunto.11

Se perfila así una ardua tarea sistemática de preparación del personal responsable del desarrollo del currículo científico en lodos los niveles, para el diseño, elaboración, implan­tación y evaluación de programas de estudio flexibles que aseguren una formación general polivalente e interdisciplinaria. E n forma natural los estudiantes recorrerán los escenarios en su formación continua y algunos cambiarán a especializaciones que se precisan para optimizar el currículo.

Se torna casi un axioma que para lograr una formación en los contenidos comunes de las ciencias experimentales para la población, el diseño del currículo tecnocientífico que se inicia desde la enseñanza primaria/básica, continúa en la secundaria y "postsecundaria permanente", tendrá que fortalecer la identidad cultural y nacional a partir de la cual será posible una creatividad científica endógena.12

El escenario de los contenidos /actuales y conceptuales

La finalidad principal de este escenario es lograr capacidades para comprender un con­junto de hechos, datos, conceptos, generalizaciones, principios y teorías científicas que constituyen el cuerpo de conocimientos de cada una de las disciplinas científicas fundamen­tales.

La problemática de la sobrecarga de conceptos, generalizaciones, ha constituido una de las críticas m á s fuertes al currículo de ciencias. Todavía se agrava m á s cuando en él conti­núan predominando los aspectos de la ciencia pura y ahora se preconiza su ampliación en aspectos sociales, tecnológicos y valóricos. Entonces el problema adquiere todavía mayor gravedad y complejidad ante el auge actual de la biotecnología, la biogenética, la física nu­clear, la energía atómica, los superconductores, la protección al medio ambiente, etc., que exigen su consideración oportuna/gradual en el currículo tecnocientífico. M á s adelante se ofrecen algunas salidas a este dilema.

El escenario psicomotor

Generalmente se acepta que el conocimiento científico se desarrolla a través de formas de pensar y hacer prácticas específicas y comunicar sus resultados en física, química, etc. Siguiendo a Caamaño se distinguen las siguientes habilidades:

- Habilidades prácticas: realizar observaciones precisas y sistemáticas, medir con exacti­tud, realizar experimentos con seguridad, etc.

11 U N E S C O . "Conferencia Internacional de Educación", op. cil. 12 Caamaño Ros, A . op.cit.; y Arancibia, Jorge, "Hacia una renovación de la enseñanza de las cien­

cias en el nivel primario", op.cit.

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- Habilidades intelectuales, tales c o m o : ser capaz de explicar fenómenos a partir de teo­rías, sacar conclusiones a partir de teorías, formular hipótesis y diseñar experimentos pa­ra contrastarlas, resolver problemas, etc.

- Habilidades de comunicación, tales c o m o : ser capaz de comprender las instrucciones y explicaciones de otros; comunicar oralmente y por escrito observaciones, investigacio­nes y conclusiones propias, saber buscar y seleccionar informaciones a partir de dife­rentes fuentes, etc.

Se concuerda que parte de las habilidades intelectuales y de comunicación son objeti­vos a compartir con otras áreas curriculares. Para ser consecuentes con la caracterización del currículo dada en el primer capítulo, se estima pertinente en la categoría de las habilida­des prácticas, la realización de acciones en la comunidad local, relacionadas m u y estre­chamente con los tópicos de las ciencias experimentales. Por supuesto, la graduación de "prácticas científicas en la comunidad" precisan de estudios cuidadosos, participación lo­cal y de otros docentes y personal, hasta lograr la pertinencia, seguridad y calidad de los aprendizajes.

El escenario actitudinal

El autor antes mencionado, cita a Hodson que distingue los siguientes tipos de actitud:

- Actitud sobre la ciencia y sobre su imagen pública. El disfrute del estudio de la ciencia debe ayudar a desarrollar en los estudiantes capaci­dades para valorar sus beneficios prácticos, las limitaciones y los perjuicios que pueda ocasionar...

- Actitud sobre los métodos de la ciencia, es decir sobre las tácticas de observación, clasificación, inferencia, resolver problemas, etc. en relación a su posible transferencia a otras áreas del conocimiento...

- Actitud sobre la manera de trabajar de los científicos, es decir, una disposición a actuar en la forma que se supone típica de la personalidad de los científicos: actuación per­severante, creativa, con espíritu abierto, curiosa, cooperativa, etc.

- Actitud sobre las implicaciones socioambientales de las ciencias. Por ej.; una actitud de responsabilidad sobre la conservación del entorno natural, la predisposición para discu­tir ampliamente los temas científicos...

- Actitud sobre la enseñanza de las ciencias. Se supone que los contenidos van a ser alcanzados m á s fácilmente si los estudiantes encuentran la enseñanza interesante, de utilidad y satisfactoria.

Se puede argumentar en este escenario que a medida que se elimine el enciclopedismo, la memorización mecánica, el autoritarismo y otros aspectos negativos aún vigentes en to­dos los niveles de formación, se logrará un disfrute de los contenidos de las ciencias expe­rimentales. L a riqueza de actividades que facilitan la participación activa de los estudian­tes y el enfoque denominado "quehacer científico-didáctico" reflejan el vasto arsenal que dispone la educación científica para su aprendizaje alegre, fraterno y compartido por niños, jóvenes, sus familiares y profesores. Por cierto que una aceptación profunda para cambiar "nuestra actitud" magisterial permitirá sobrepasar la situación siguiente:

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"Atrapados por la consigna de cumplir el currículo preestablecido - c o m o dice Calvo M u ñ o z (1987)- .. .forzados a desempeñamos de acuerdo a cánones temporales ajenos... con tantas horas de clase... tantas las pruebas que corregir... tantos los alumnos que atender, que ya no nos queda tiempo para ocupamos con calma, paciencia y sabiduría de nuestros alumnos..."13

Y a Faure, Herrera y otros14 enriquecen éste (y otros escenarios) cuando escribían:

". . . Es un lugar común decir que la ciencia y la tecnología pueden ser utilizadas lo mismo en un sentido beneficioso que en un sentido nefasto, pero la problemática que recubre esta perogrullada es compleja, ardua y sutil, y hasta cabría que ello se revela­ra c o m o el problema moral central de nuestro tiempo. Otro lugar común consiste en subrayar que las consecuencias de la ciencia y la tecnología dependen fundamental­mente del sistema socioeconómico y político en el que ellas se han aplicado. Sin embargo, en ninguna parte se puede ni se podrá excluir el riesgo durante largo tiem­po de asistir a aplicacioens lamentables de la ciencia. El conjunto ciencia-tecnología no sólo constituye un motivo de esperanza para la solución de los problema de la humanidad; es innegablemente también un tema de inquietud a escala del globo.... La ciencia y la tecnología deben convertirse en los elementos esenciales de toda e m ­presa educativa; insertarse en el conjunto de las actividades educativas destinadas a los niños, a los jóvenes y a los adultos, a fin de ayudar al individuo a dominar no sólo las fuerzas naturales y productivas sino también las fuerzas sociales y, al ha­cerlo, adquirir el dominio de sí mismo, de sus elecciones y de sus actos; en fin de ayudar al hombre a impregnarse del espíritu científico en forma que promueva las ciencias sin devenir su esclavo..."

La cita ejemplifica la amplitud de las proyecciones que se pueden enriquecer no sólo en este escenario, sino también en los otros y que por las limitaciones dadas, no se pue­den comentar más extensamente.

El escenario contextual

Se plantean lemas o consignas que podrían resumir el espectro de contextos de este escenario:

Ciencia para la mente Ciencia para la acción y Ciencia para el ciudadano.

En el primero se considera importante que los estudiantes desarrollen vivencias satis­factorias que pueden surgir del estudio de la ciencia pura. En el segundo se diseñan acti-

Calvo M . , Carlos. ¿Educar o escolarizar la democracia? En: Serie Doc. de estudio. Canelo de Nos, Chile. 1987.

14 Faure, Edgar y otros. "Aprender a Ser". Obra de la Comisión Internacional para el desarrollo de la Educación. U N E S C O . Editorial Universitaria, Santiago, Chile, 1973.

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vidades de aprendizaje encaminadas a la resolución de problemas prácticos cotidianos (cien­cia aplicada) que conduce a una comprensión de la forma en que la ciencia contribuye al m u n d o del trabajo, al empleo adecuado del tiempo, al progreso de la ciudadanía y a la supervivencia de la humanidad.

E n el tercero (ciencia c o m o actividad cultural) se incluyen una g a m a de aprendizajes de aspectos históricos, filosóficos y sociales del quehacer científico que pondrían de relieve las contribuciones de la ciencia al progreso y bienestar social y al m u n d o de las ideas.15

Aspectos metacientíficos c o m o la historia y sociología de la ciencia pueden incluirse en este escenario contextual, en especial en el proceso de formación continua postsecundaria.

El autor de este documento desarrolló una serie de ensayos16 en el transcurso de la for­mación inicial de docentes en ciencias naturales y química, que en la época sesgaban las "áreas" de la formación científica, la profesional y el área de la formación cívica-política. Otros enfoques ponen de relieve la búsqueda de ecuaciones que permiten variadas combi­naciones de los escenarios para lograr aprendizajes persistentes que amalgamen conoci­mientos, sentimientos, valores y acciones prácticas.

M u y vinculado a este escenario, es importante destacar los efectos educativos de la institución escolar c o m o un todo. Ribas (1986) subraya el enfoque de investigación de "escuelas efectivas" que centra la atención en las interacciones que se desarrollan en el á m ­bito de la institución escolar. Se da, entonces, un valor relativo a los recursos escolares (ta­m a ñ o de las clases, cantidades de libros en la biblioteca escolar, etc.) N o se puede aquí re­sumir el extenso trabajo y sólo resaltamos aquellas características útiles al mejoramiento del currículo de ciencias.

El enfoque de investigación de escuelas efectivas considera:

- "a) Q u e es posible identificar aquellos centros docentes que son destacadamente efica­ces (...)

- b) Q u e tales escuelas eficaces muestran determinadas características que se hallan aso­ciadas a los éxitos académicos de los estudiantes,

- c) Q u e dichas características pueden ser alteradas (manipuladas) positivamente por los miembros de la propia institución escolar (...)".

"Los hallazgos de la investigación revelan que la cantidad e intensidad en que el alumno se mantiene implicado en la realización de apropiadas tareas instructivas es decisiva en el rendimiento (...) L o que se entiende por tiempo real de aprendizaje requiere tres condiciones: 1) activa implicación del alumno en las tareas; 2) que éstas estén verdaderamente vincula­das a los objetivos; y 3) que el alumno experimente una notoria proporción de éxitos...".

15 Caamaño Ros, A . op.cit. 16 Arancibia, Jorge y otros. "Segundo ensayo de un curso de metodología consecuente con el pro­

ceso de reforma universitaria". Metodología de las ciencias naturales, Facultad de Educación, Universidad Técnica del Estado, Santiago, Chile, 1972 (mimeo).

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H a y otra serie de factores que han mostrado su eficacia:

- altas expectativas que los profesores poseen respecto de los alumnos, de sí mismos y de la propia institución escolar,

- un conjunto limitado de objetivos básicos, bien definidos, alcanzables y compartidos por los profesores,

- continuo "feed-back" positivo a los alumnos, - adecuada estructuración de las actividades escolares,

- ambiente escolar ordenado, de auto-disciplina compartida. Destaca Ribas (...) "en las escuelas efectivas ninguna variable es especialmente crucial. Ninguno de los factores pue­de ser descontextualizado ni considerado aisladamente. (...) Se trata, m á s bien, de un anillo causal donde ninguna variable es m á s importante que las demás (...)".

Se concluye que:

L a investigación de escuelas efectivas representa un cambio de enfoque, al girar la consideración de que el problema está en el alumno (en lo educable de éste -psicología de las diferencias individuales-), al nuevo planteamiento de que el problema está en la insti­tución escolar (que se convierte en la unidad de análisis) pero no en los recursos disponi­bles, sino en el m o d o en que todos éstos se utilizan u operan. (...).17

Las consideraciones anteriores inciden en los prejuicios de un amplio sector del magis­terio de ciencias experimentales y sugieren nuevos enfoques para la actividad docente.

A m o d o de resumen de este capítulo, se puede inferir que la pluridimensionalidad de los escenarios, facilitaría no sólo su estudio intensivo del proceso de aprendizaje/enseñan­za de las ciencias, sino también la continuación del debate necesario para clarificar nues­tras posiciones didácticas c o m o profesores. Ello invitaría también a plantearnos interrogan­tes acerca de aquellas "evidencias de sentido c o m ú n " que, muchas veces, fundamentan de forma vaga -pero constante- nuestra práctica e investigación y que constituyen una verda­dera barrera epistemológica para saltar hacia la aventura de nuevos horizontes didácticos.18

L a selección de los contenidos del currículo científico

Y a en la introducción se situaba a la educación en las ciencias experimentales c o m o infaltable auxiliar para enfrentar airosamente los retos de la innovación, la aceleración, la democratización, la incertidumbre, la interdisciplinariedad, la ética... en compañía con las otras áreas del Plan de estudios.

E n el m i s m o capítulo se resumía el abigarrado conjunto de insuficiencias de nuestros

Ribas, M . "Factores de eficiencia escolar: una línea de investigación didáctica". Bordón, 26Q, tomo X X X V i n , 1986. (Cita en Revista Enseñanza de ¡as ciencias, Volumen 6 N° 3, noviembre 1988). Gil, Daniel. "Las limitaciones de las investigación en la didáctica de las ciencias". En: Cuader­nos de Pedagogía, 155, 1988.

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sistemas educacionales y la problemática de la sobrecarga temática que enfrenta el currí-culo de ciencias.

Aquí sólo se plantea la cuestión desde una perspectiva m á s amplia. Siguiendo a Coli (1986), se indican cuáles han de ser las fuentes del currículo:

- El análisis epistemológico de la estructura interna de las disciplinas, que ha de contri­buir a separar las temáticas esenciales de las secundarias;

- El análisis psicológico que aporta información sobre el grado de dificultad que pueden presentar determinados contenidos relacionados con crecimiento cognoscitivo del estu­diante;

- El análisis sociológico que permite determinar aquellos contenidos cuya asimilación es necesaria para que el estudiante pueda tornarse en un miembro activo de la sociedad.

A partir de los "escenarios" caracterizados en el capítulo anterior, se puede elaborar un conjunto de criterios que pueden orientar el diseño equilibrado de un currículo tecnocien-tífico: (Debe leerse: "El escenario X permite o facilita la selección de contenidos que. . . )

- Escenario conceptual: ...constituyan principios, conceptos o redes conceptuales m u y importantes desde la eficacia de la estructura de la materia...

- Escenario Psicomotor: ... sirvan de guía para el desarrollo de las habilidades prácticas, intelectuales y de comunicación...

- Escenario "actitudinal": ...faciliten la gestación de situaciones de aprendizaje que la mayoría de los estudiantes encuentren particularmente interesantes...

- Escenario contextual: ...los tópicos sean fundamentales para la ciencia que se estudia (física, química, biología, etc.), ...sean soportes útiles para la mayoría de los ciudadanos en su vida, trabajo y empleo positivo del tiempo, ...contribuyan adecuadamente a la comprensión y valoración de aspectos interrelacionados entre ciencia-tecnología-socie­dad. . . 1 9

Organización y estructuración del currículo

También en este tema hay acuerdos y disensos que lo hacen particularmente atractivo. Es visible la tendencia general que considera que el currículo de ciencias debe ser:

• Amplio: asegurando que sus contenidos provengan del espectro de física, quí­mica, biología, geología, astronomía y otras ciencias fácticas.

• Equilibrado: prestando atención a los contenidos conceptuales, a los procedimien­tos, a las actitudes, habilidades, destrezas, valores, etc. (Debe enten­derse un equilibrio logrado en tiempos prudenciales).

• Relevante: dando oportunidades reales para la aplicación práctica de los conteni­dos y para una apreciación crítica de sus implicaciones.20

19 Caamaño Ros, A . op.cit. 20 Ibid.

20

• Flexible: permitiendo el desarrollo de capacidades definidas a nivel nacional, zonal y por la comunidad educativa local.

El perseguir una educación científica amplia, equilibrada, relevante y flexible genera enfoques organizativos y metodológicos que se pueden conceptualizar c o m o pertenecien­tes a un conjunto de tensiones, énfasis o dimensiones polares del currículo. Visualizamos algunas así:

ciencia pura ciencia aplicada

conceptual procesual

c o m ú n personalizado

cultura universa] cultura local l 1. A 1 1 4 1

asignatura anual estruct. modular

preestablecido emergente

obligatorio opcional

grupo curso individual

pluridisciplinariedad interdisciplinariedad transdisciplinariedad

Las "tensiones-dimensiones-énfasis" anotadas, en m o d o alguno desconocen que pensar, sentir y actuar están siempre integrados y que mejorar la práctica educativa requiere méto­dos que ayuden a los estudiantes a integrar sus razonamientos, sentimientos y acciones de manera m á s constructivas (i.e., habilitadora para ellos). Para muchas investigaciones curri-culares... "en ciencias es central el compromiso con la idea de que una buena educación habilita al alumno para comprender lo que sabe o no sabe y le confiere medios para que avance progresivamente en dirección a una mayor "liberación", en relación a la autoridad y al m i s m o tiempo, en dirección a su propia acción pensada y autónoma..."21

Siguiendo a C a a m a ñ o , se abordarán someramente algunas polaridades, sin ahondar aspectos históricos y solamente perfilando los enfoques para su consecuente discusión en el evento y, naturalmente, buscando el equilibrio ya mencionado anteriormente.

Moreira, M . A . y Novack, J.D. "Investigación en enseñanza de las ciencias en la Universidad de Cornell: esquemas teóricos, cuestiones centrales y abordes metodológicos". En: Revista Enseñanza de las ciencias, Volumen 6, N s 3, noviembre 1988.

21

Conceptos versus procesos

El tema relativo a conceptos y/o procesos es uno de los m á s debatidos en las dos últi­m a s décadas que aparece de nuevo bajo la perspectiva de la relación que deben mantener entre sí el aprendizaje de unos u otros contenidos.

La crítica que se ha realizado a la enseñanza de las ciencias enfocada únicamente a los procesos, destaca:

- N o existe un acuerdo sobre la forma en que se produce el conocimiento científico, es decir, sobre lo que consiste la metodología científica. Incluso se rechaza que exista una serie de reglas metodológicas que gobiernen el proceso de descubrimiento científico, en especial en los momentos de ruptura de paradigmas establecidos.

- La apreciación de lo que los estudiantes observan, infieren o predicen y la forma en que se aproximan a la resolución de problemas, depende de forma crucial de las concepcio­nes o esquemas conceptuales que los alumnos ya poseen en un dominio o contexto parti­cular de la experiencia, lo que pone en cuestión el intento de aprender las habilidades independientemente de los contenidos conceptuales.

- El aprendizaje de las habilidades científicas no se observa que sea transferido a otros campos del conocimiento.

- Es el aprendizaje de los conceptos lo que caracteriza lo fundamental de la enseñanza de las ciencias. El aprendizaje de los contenidos conceptuales supondría la de los pro­cesos entendidos éstos c o m o procesos cognilivos y sociales en la construcción del conocimiento.

Resumiendo: existe una tendencia mayoritaria en torno a la necesidad de prestar aten­ción tanto a los contenidos conceptuales c o m o a las habilidades. H a y divergencias respecto de la programación de actividades de aprendizaje: ¿conceptos y habilidades separados o conjuntos? ¿actividades m á s apropiadas para el aprendizaje de los procesos? ¿los conceptos deben ser aprendidos a través de los procesos?

Ciencia pura versus ciencia aplicada

L a década del 80 ha visto surgir un enfoque -ahora en auge- de la enseñanza de la cien­cia en sus aspectos prácticos, culturales y sociales, que se ha caracterizado con las siglas C . T . S . (cicncia-tccnología-sociedad). Las razones que aportan sus defensores son:

- Prepara mejor a los estudiantes para su vida profesional y c o m o ciudadanos responsa­bles en una sociedad democrática;

- Los proyectos curriculares de los últimos 20 años han fallado en lograr una educación científica de la población en general;

- Muchos estudiantes encuentran la ciencia que se les enseña deshumanizada e irrelevante para sus vidas;

- Es una respuesta al impacto actual de la ciencia y de la tecnología; - Ofrece ocasiones para practicar habilidades de comunicación en mayor proporción que

los currículos actuales (discutir, leer, cncucstar, redactar informes, escribir cartas, tomar decisiones, etc.);

22

- D a oportunidad para que los alumnos puedan aportar diferentes puntos de vista que m o ­tiva un cambio de actitud positivo en su valoración de la(s) asignatura(s) de ciencias;

- Facilitaría una versión de la ciencia y la tecnología c o m o agentes de cambio económi­co y social;

- Impulsaría un aprendizaje participativo centrado en la detección, formulación y solución de problemas (carrera de armamentos, crecimiento de la población, recursos agrícolas, uso de los océanos y del espacio, ingeniería genética, salud pública, calentamiento del globo terráqueo, consumo de drogas, el azote del S I D A . . . )

Introducir contenidos del tipo C . T . S . en el currículo de ciencias es una tarea compleja por diferentes razones:

- Debe clarificarse cuánto conocimiento de ciencia, tecnología, sociedad, política y eco­nomía es necesario para que los estudiantes puedan plantearse temas C . T . S .

- Los contenidos C . T . S . tienen un carácter interdisciplinario y los profesores tienen en general dificultades en operar al margen de los sistemas de referencia de sus disciplinas.

- La educación C . T . S . usa una serie de estrategias didácticas (discusiones, debates, repre­sentaciones, juegos de simulación y de decisión, etc.) muchas de las cuales son nuevas para los profesores de ciencias.

Ciencias separadas versus ciencia integrada

Los defensores de la ciencia integrada argumentan que este enfoque explicita más claramente lo que es común a todas las ciencias y permite una comprensión más global de los fenómenos naturales. Basan sus fundamentaciones en:

- El principio de la unicidad del universo, que se comporta c o m o una unidad en lo que se refiere a sus leyes...

- La unidad conceptual de la ciencia. Las ciencias se caracterizan por unas estructuras conceptuales comunes. . .

- La unidad del método científico. Las ciencias experimentales comparten una metodolo­gía en común (observación, clasificación, formulación/contrastación de hipótesis a tra­vés de la experimentación, etc.)...

- Forma de estudio interdisciplinario entre diferentes ciencias, para adoptar la resolución de problemas reales que no caen exactamente en el dominio de ninguna de ellas...

Las críticas a este enfoque argumentan que el principio filosófico de la unidad del uni­verso puede llevar a un reduccionismo en el que se jerarquizan las ciencias, de tal m o d o que la química se pretende deducir de la física y las características de los seres vivos se intentan explicar c o m o complejos físicos-químicos. Afirman también que de hecho no existe un método científico independiente de los contenidos, de tal forma que las ciencias utili­zan diferentes teorías y empican diferentes procedimientos de investigación.

La posición más generalizada sobre la ciencia integrada es la de considerarla un enfo­que de la enseñanza científica m u y adecuada a nivel de la escuela primaria/básica (hasta 12-13 años).

7i

E n los cursos de secundaria, parece preferible respetar la estructura interna de cada cien­cia pero asegurando bien la coordinación entre las disciplinas fundamentales. También hay que dar oportunidades para que los estudiantes trabajen en problemas reales, utilizando de forma interdisciplinaria los conceptos y procedimientos de física, química, biología y otras ciencias experimentales.22

Asignaturas versus módulos

Es evidente la primacía de las disciplinas anuales en el nivel secundario y post-secunda-rio, generalmente enseñadas bajo un m i s m o título y un único contexto (generalmente, el de ciencia pura) y muchas veces con el m i s m o estilo de enseñanza.

El enfoque modular, de amplia aceptación en la enseñanza técnica, se difunde a otras áreas del currículo tanto en niveles básicos, c o m o medios y terciarios. D e la publicación de U N E S C O / O R E A L C 2 3 se toma una caracterización significativa de un conjunto m o d u ­lar (conjunto educativo) para la enseñanza a distancia que comprende los elementos si­guientes:

- U n a información explicativa del contenido técnico del conjunto educativo, o sea el cam­po de conocimientos que el alumno abarcará tras la ejecución bien lograda del conjun­to;

- El objetivo visualizado (descrito) en términos que el alumno pueda comprenderlo; - El enunciado de preguntas y actividades que le darán al alumno la oportunidad de eje­

cutar trabajos prácticos y utilitarios; - Comentarios, informaciones complementarias y discusiones que conciemen a la actua­

ción del alumno; - U n a explicación clave de las ideas difíciles; - "Recetas" que indican el m o d o de ejecutar las tareas impuestas; - L a distribución de la materia enseñada en unidades elementales, fáciles de asimilar y

clasificadas por orden de dificultad crecicnie; - Indicaciones de verificación distribuidas en el contenido (cognoscitivo) a m o d o de

verificación y de estímulo en la progresión; - U n estilo interesante y vivo; - La posibilidad por parte del alumno de destacar las dificultades, encontrar y expresar

críticas; - Para cada operación, la alternativa que tiene el alumno de una segunda oportunidad; - Ayudas visuales y auditivas si es necesario.

L a m i s m a publicación resalta que. . . "Todos estos elementos son el equivalente, para la enseñanza (modular) a distancia, de lo que un profesor calificado puede dispensar en un cur­so m á s tradicional. E n cualquier caso, la formación modular ayuda al alumno y libera al

Arancibia, Jorge. "Cambios revolucionarios...", op.cií.; y Caamaño Ros, A . , op.cü. "El enfoque modular en la enseñanza técnica". U N E S C O / O R E A L C , Santiago, Chile, diciembre 1988.

24

profesor de actividades repetitivas. Torna también inútiles las largas sesiones dictadas en clase... favorece el retomo del profesor a su verdadera vocación de educador y permite confiarle las tareas que únicamente 61 puede cumplir c o m o , por ejemplo, ayudar personal­mente a los que encuentran dificultades en un caso y participar en el refuerzo de los conte­nidos en otros...".24

También una estructura modular presenta otras ventajas:

- Permite ofrecer módulos que aborden la educación científica en diferentes contextos (ciencia pura, aplicada, C . T . S , etc.) y por tanto se adapta mejor a los intereses, motiva­ciones y capacidades de los estudiantes.

- A y u d a a que docentes y discernes se puedan concentrar m á s en la temática que se estudia y realizar evaluaciones sobre unidades independientes de extensión m á s corta.

- Facilita la recuperación de los alumnos que tienen dificultades. - Permitiría disponer de un "banco de módulos" que contribuiría al enriquecimiento y/o

renovación de los extremos polares del currículo de ciencias (ens. individual-grupal; cul­tura universal-local, etc.). Por tanto, fomentaría también los ensayos de innovaciones más puntuales, cómodas para su extensión y la participación tipo investigación/acción de docentes, estudiantes y miembros de la comunidad escolar. N o es utópico pensar en la existencia de:

• "módulos o conjuntos modulares comunes y obligatorios" • "módulos individualizados" (comunes u opcionales) • "módulos para trabajar en equipos" (comunes u opcionales) • "módulos para temas locales, zonales, nacionales o regionales"

Todos ellos englobando contenidos (conceptos, habilidades, actitudes) que se consideran importantes y pertinentes en relación a los objetivos del currículo de las ciencias experi­mentales.

Estrategias y tácticas de aprendizaje

N o resulta posible -dentro de los márgenes de este documento- analizar en detalle los enfoques amplios (estrategias) o m á s limitados (tácticas) que inciden en el aprendizaje de los contenidos del currículo de la educación científica. L o que se puede generalizar es que a partir de los campos de la psicología, antropología, filosofía, sociología, política, econo­mía, tecnología, etc. van fluyendo comprobaciones, generalizaciones, consensos, etc., que son las bases de estrategias y tácticas, tales c o m o :

- Los estudiantes construyen una concepción de sí mismos al igual c o m o desarrollan creencias sobre fenómenos naturales. Ello afecta a c ó m o orientan y regulan su apren­dizaje y determinan su motivación y esfuerzo efectivo en ambientes de instrucción.

24 Ibid.

25

- L a autopcrcepción del estudiante gobierna su elección de experiencias y, por consiguien­te, sus oportunidades educativas.

- El éxito para desarrollar una autopercepción positiva y una capacidad de autoregulación, depende del ambiente de aprendizaje (ver "principios que orientan... el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela").25

- El aprendizaje centrado en el desarrollo en profundidad de pocos tópicos -en vez de m u ­chos de un m o d o fugaz- tiene efectos m á s duraderos. El conciliar pocos tópicos, bien desarrollados, acompañados con componentes metodológicos y con énfasis en la reso­lución de problemas, asegura en los estudiantes aprendizajes consistentes, funcionales, persistentes en el área de las ciencias experimentales.

- Se asegura la calidad de la enseñanza en la medida que las situaciones de aprendizaje concilien el sentir-pensar-actuar (objetivos generados en los "escenarios") y reflejan problemas fundamentales de las asignaturas. A d e m á s de su aplicabilidad deben servir c o m o pautas para "aprender a aprender...a crear... etc.26

- Los conceptos/principios fundamentales de la biología, química, física, se deben traba­jar tempranamente en el currículo y ser completados y reforzados en otros sucesivos.27

- Se concede al estudiante el papel del protagonista fundamental en interacción con sus compañeros, el profesor y, en los casos pertinentes, con los medios y la comunidad. Todo ello conlleva al empleo de estrategias/tácticas/técnicas tales como:

• explicitación de las ideas de los estudiantes, • discusiones en grupos pequeños, • intervenciones del profesor aportando ideas, • revisión-comparación de nuevas ideas con las antiguas, • aplicación de nuevas ideas a contextos diversos, • diseño, ejecución, evaluación de debates, foros, paneles, • representación de "roles" con los estudiantes y otros integrantes de la comunidad

escolar, • juegos de simulación, • resolución de problemas abiertos, • trabajos prácticos/comunitarios para encontrar soluciones a problemas de la vida real,

etc., etc.,

E n el marco de la teoría construed vista del aprendizaje, que cifra su objetivo principal en conseguir el cambio conceptual en los estudiantes, se han propuesto modelos o estrategias de aprendizaje que implican una serie de etapas. Así, Posner (1982) y colaboradores proponen las siguientes (tomadas de Caamaño) :

- Detectar la existencia de las ideas intuitivas de los alumnos. - Proporcionar un número suficiente de anomalías.

Arancibia, Jorge. "Hacia una renovación de la enseñanza de las ciencias en el nivel primario", op cit. Ibid. Linn, Marcia C . Artículo resumido por J. Martínez T . En: Revista Enseñanza de las ciencias, Volu­m e n 6, N 5 3, noviembre 1988.

26

- Proponer analogías y modelos adecuados. - Desarrollar técnicas de evaluación que permimn seguir el cambio conceptual.

Nussbaum y Novick (1981) establecen otras:

- Exposición de las concepciones alternativas de los alumnos, para que se hagan conscien­tes de ellas.

- Creación de un conflicto conceptual mediante la atención a sucesos discrepantes. - Facilitar la acomodación cognitiva.

Driver (1986) las expresa del siguiente m o d o :

- Identificación y clasificación de las ideas que poseen los alumnos. - Puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través de contraejemplos. - Invención o introducción de nuevos conceptos. - Proporcionar oportunidades para que los alumnos usen las nuevas ideas en un amplio

abanico de situaciones.

Gil y Carrascosa (1984) se pronuncian por un método del "descubrimiento orientado". Se propone la enseñanza de conceptos mediante un proceso de redescubrimiento llevado a cabo gracias al aprendizaje y uso de la metodología científica, bien alejada del ingenuo ca­rácter inductivista con que este proceso fue aplicado en sus orígenes. Los autores sugieren que la dificultad de una correcta adquisición de los conocimientos científicos residiría no tanto en la existencia de esquemas conceptuales alternativos sino en la "metodología de la superficialidad" que está en su origen (generalizar acrílicamente en base a observaciones cualitativas no controladas).

Novack y colaboradores (1987). (Depto. de Educación de la Fac. de Agricultura y Cien­cias de la Vida de la Univ. de Cornell), que desde 1974 empezaron a utilizar los "mapas conceptuales", los valorizan de varias formas en el campo de la enseñanza de las ciencias, como:

• instrumento útil para representar y resumir el esquema conceptual (los significados) en un momento determinado de un individuo en un área de conocimiento...

• una herramienta para la planificación de la instrucción y de los planes de estudio... • un instrumento de evaluación... • una manera de ayudar a los alumnos a "aprender a aprender"... • una herramienta útil para ilustrar ideas claves en la teoría de la asimilación... • un método para ilustrar las estructuras cognitivas o de significado que tienen los

individuos y mediante las que perciben y procesan experiencias.

Novack dice que si nos detenemos a reflexionar, ..."es fácil ver que toda afirmación conceptual que construimos puede llevarnos a una o más afirmaciones o juicios de valor, afirmaciones sobre el grado en que vale la pena nuestro conocimiento o su aplicación. El carácter objetivo, libre de valores, de la ciencia u otros campos de creación de conocimien­tos fue sólo un mito del positivismo mantenido a costa de ignorar las miríadas de decisio­nes subjetivas y basadas en valores que cualquier persona implicada en la producción de conocimientos debe hacer. Es esta integración constructiva de pensamiento, sentimiento y

27

acción la que da un carácter distintivamente humano a la producción de conocimientos. E n el caso de los genios, nosotros juzgamos generalmente esta síntesis buena y la elogiamos altamente, aunque pueda llevar generaciones el que este reconocimiento ocurra. C o n fre­cuencia es la vanidad humana la que niega al artista, poeta o científicos creativos el reconocimiento que merecen..."

Es conveniente resaltar en este capítulo, el desafío que implica la renovación del currí-culo tecnocientífico con el infaltable auge de la investigación necesaria para validar sus escenarios, objetivos, estrategias, evaluación y sus relaciones con el desarrollo social.

E n el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell -donde Novack es Direc­tor, con un acervo de aproximadamente 100 investigaciones realizadas- el Programa de Ciencias planea y/o desarrolla otras tantas agrupadas c o m o se señala a continuación, evi­denciando el extenso campo de búsqueda para mejorar la educación científica y la adop­ción de un enfoque holístico para acelerar su progreso28:

ESTUDIANTE (algunos pocos ejemplos de las listas pu­blicadas)

1. Desarrollo Cognoscitivo: .. .Desarrollo conceptual en el tiempo, ori­gen de conceptos erróneos; influencias de las variables afectivas en la cognición...

2. Estilos de Aprendizaje: ...Factores que llevan al alumno a la adopción de métodos mecánicos de apren­dizaje; relación género y estilo de apren­der...

3. Adquisición del Conocimiento: ...Variables edad-género; influencias de estrategias para "aprender a aprender"...

4. Integración de Pensar, Sentir y Actuar: ...Actuación comparativa y grados de in­tegración; posición epistemológica del aprendiz y grado de integración...

5. Adquisición de Valores: ...Integración cognoscitiva/afectiva y cambio de valores; efectos alternativos de aprendizaje en el cambio valórico...

PROFESOR 6. Características: ...Habilidades: e.g. "tiempo de espera",

manejo de la computadora, utilización de A . V . , manejo de instrucción individua­lizada...

Moreira, M . A . y Novack, J.D. op.cit.

-7S

7. Preparación:

8. Cuestiones Demográficas:

MATERIA DE ENSEÑANZA 9. Estructura del Conocimiento:

10. Construcción del Conocimiento:

11. Organización del Conocimiento:

EVALUACIÓN 12. Evaluación del Conocimiento:

13. Evaluación Afectiva:

14. Evaluación de Valores:

MEDIO SOCIAL 15. Organización de la escuela:

16. Asignación:

.. .Determinación de factores de formación inicial; e.g. duración de la práctica dirigi­da de enseñanza;...

...Edad/tiempo de servicio; movilidad/re­tención/compensación económica; A d m i ­nistración/organización.. .

.. .Naturaleza-estructura del conocimiento; relación entre conocimientos y habilida­des; ¿conocimiento académico/innato?...

...Estrategias para enseñar puntos de vis­tas contructivistas, interacciones entre cuestiones, registros, conceptos, princi­pios, teorías, filosofías y modos de ver el m u n d o . . .

...Heurísticas para organizar el conoci­miento; cuestiones de valor en la selección de conocimientos...

. . . ¿ C ó m o puede el uso de instrumentos heurísticos de aprendizaje enriquecer/me­jorar los métodos de evaluación?...

...¿Cuál es la relativa eficiencia de cues­tionarios, entrevistas clínicas y estrategias de audio o video revisión para producir cambios afectivos?...

. . . ¿ Q u é criterios definen medidas efecti­vas de cambios de valor? ¿Qué combina­ción de elementos cognoscitivos y afecti­vos es mejor?...

. . . ¿ Q u é contribuciones pueden los profe­sores hacer en formación o en ejercicio pa­ra la planificación de la escuela y del cu­rriculum?...

...¿Cuáles son los costes/beneficios resul­tantes de diferentes distribuciones de re­cursos personales/instruccionales?...

Encuéntrase en el panorama anterior una muestra que a nuestro juicio ilumina la hete­rogeneidad/unidad de asuntos pertinentes que también necesitan ser investigados en todos nuestros países y sus aportes positivos difundidos, validados, adaptados, etc., para superar lo que Novack afirma:...

"Lo que observamos en nuestros estudios sobre aprendizaje en las escuelas o uni­versidades es un casi ubicuo, pernicioso, omnipresente positivismo. Este modelo de instrucción y evaluación "correcto/incorrecto, verdadero/falso, justifica y recompen­sa el m o d o de aprendizaje repetitivo y, a menudo , penaliza el aprendizaje signifi­cativo..."

La evaluación y sus mutaciones

El proverbio bueno de recordar que dice " D i m e c o m o evalúas y te diré c o m o enseñas" y los ejemplos que aparecen en la Biblia, confirman que la evaluación es un proceso utiliza­do desde hace muchísimo tiempo. Pero es en nuestro siglo donde va adquiriendo matices/ facetas complejas que van m á s allá de establecer el mérito o valor de algún proceso, pro­grama, persona. L a definición de Chadwick (1977) -entre tantas otras- nos da un enfoque vigente: "La evaluación educacional es el proceso de delineamiento, obtención y elabora­ción de información útil para juzgar posibilidades de decisión. Se hace necesario entonces considerar:

- Las bases de comparación con: - hechos o desempeños previos - otras entidades similares - objetivos establecidos - una situación ideal.

- Los propósitos de la evaluación para diagnosticar la situación de la persona, proceso, programa o componente curricular. Para mejorar, ajustar, modificar, democratizar, etc., lo que se está 'procesando' se emplea la evaluación formativa, desarrollista o de proceso. L a evaluación de salida o sumativa permite tomar una decisión clara sobre uno o más elementos del currículo.

- H a y niveles de evaluación, que afectan a las bases y propósitos, tales c o m o : el estudian­te; el currículo con sus contenidos, escenarios, estrategias, gestión, etc.; el establecimien­to educacional con sus estructuras, interacciones, organización, gestión, etc., el sistema a nivel comunal, provincial, nacional, etc.

E n el campo de educación en ciencias experimentales se observa una tendencia al e m ­pleo de la evaluación formativa sustentada por criterios y auge de nuevas formas de evalua­ción de habilidades prácticas e intclcctulcs.

E n el trabajo de base para el Seminario de Cali29 se comentó largamente las "tácticas de evaluación" en ciencias naturales que concuerdan con la investigación de nuevas formas en categorías tales c o m o :

Arancibia, Jorge. "Hacia una renovación del currículo de ciencias naturales", op.cit.

30

• empleo de representaciones simbólicas, • uso de aparatos e instrumentos de medición, • capacidades de observación, interpretación y aplicación, • diseño y realización de investigaciones, • técnicas de autoevaluación, • fichas/cuestionarios para evaluar reuniones, sesiones, clases, eventos.30

E n fin, en todas partes y en confrontaciones a veces álgidas con la evaluación tradicio­nal, se consolida un enfoque para que durante todo el itinerario del quehacer didáctico se mantenga una evaluación formativa (casi "anticalificativa") respetuosa, transparente, m o -tivadora y compartida por todos. Es un horizonte consecuente con la aspiración generali­zada para logTar un cambio sustantivo, radical en toda la educación y no sólo en la del área de las ciencias, que previlegie a la comunicación respecto de la coerción, que atienda a la flexibilización de los tiempos de trabajo (horarios móviles, "a la carta"), aprendizajes in­termitentes/continuos, que armonice al trabajo participativo/independiente/grupal y que definitivamente acabe con lo que caracterizaba hace años (1967):

. . . " E n nuestro sistema-ya marcado por una tradición rutinaria- las notas, notas y notas, sustituyen la realidad por un símbolo y nunca ayudan a los estudiantes a verse a sí mismos c o m o personas en proceso de desarrollo. Si a los profesores nos sometieran a un sistema de calificaciones parecido al que sometemos a los estudiantes, dudo que muchos de noso­tros soportaríamos esa tensión, ni menos la toleraríamos en nuestros trabajos o empleos.. .".31

L o escrito por Hilda Weissman 3 2 expresa un pensamiento generalizado para la región, que ubica la evaluación en el continuo de renovación-acción-participación-inves-tigación-difusión:

. . . " E n las últimas décadas se ha puesto énfasis en la extensión y divulgación de proyec­tos de renovación en la enseñanza de las ciencias. Se produjeron gran cantidad de materia­les, buena parte de ellos centrados en el diseño de actividades de enseñanza y producción de material de bajo costo. Para seguir, avanzar, es imprescindible comenzar a jerarquizar instancias de evaluación y promover:

- Proyectos de investigación didáctica que tienden a un cambio cualitativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Proyectos regionales para la producción y divulgación de materiales de apoyo acompa­ñados de información sobre los obstáculos.

- Encuentros con amplia participación de los docentes, tendientes a difundir sus experien­cias en el aula.

Arancibia, Jorge y Quiñones, Luis. "Evaluación formativa de la octava escuela de verano. Vicaría Pastoral Obrera de Concepción". Documento de trabajo conjunto V P O / P E T , Santiago, Chile, 1989. Arancibia, Jorge. "Cambios revolucionarios...", op.cit. Weissmann, Hilda. "La enseñanza de las ciencias en el nivel primario. Estrategias para la imple-mentación de un cambio curricular". En: Formación para la enseñanza de las ciencias en el nivel primario y la enseñanza integrada de las ciencias, Informe final, Seminario taller subregional, Lima, Perú, octubre 1988.

31

- L a publicación de materiales de divulgación científica de bajo costo para niños, jóve­nes y adultos creando instancias que garantizan su rigurosidad

- L a edición de publicaciones periódicas que aseguren el intercambio de experiencias, la actualización respecto de líneas de investigación en desarrollo, enfoques didácticos y reseñas bibliográficas..."

Enfoques para proseguir la renovación del currículo de las ciencias experimentales

Para no repetir las ideas y argumentos ya analizados, se presenta c o m o anexo, el capítu­lo final del documento de base analizado en el Seminario realizado en Colombia en 1989. M á s de algún lector podrá apreciar que la comparación de aquel capítulo y el de ahora con­firma la validez de los "mapas conceptuales".

Las perspectivas del progreso socioeconómico, científico-técnico y espiritual, en m u c h o son condicionadas por el sistema y la calidad de la educación. Al interior del sistema, la renovación de la formación en la esfera de las ciencias experimentales no es fácil, pues exi­ge una atención constante desde el fortalecimiento de la base técnica-material de la escuela hasta el contenido, formas, estratégicas, etc. del currículo.

L a superación de los estereotipos creados en la mentalidad y en el m o d o de obrar en el área de la enseñanza de las ciencias, es un proceso complicado y arduo que requiere tiempo y actitudes sopesadas y que no ocurre de m o d o autónomo, aislado de la vida política, so­cioeconómica y espiritual de los países.

U n a firmeza de principios, audacia para plantear problemas, actitud crítica hacia las deficiencias, intransigencia para los defectos (rutina, indiferencia, pasividad), incorporados en todos los niveles de formación en ciencias, facilitará la aceleración de sus cambios curriculares.

E n la medida que un currículo de ciencias diseñe, desarrolle y evalúe actividades de aprendizaje en un contexto democrático podrá formar personas con capacidades de inicia­tiva, tolerancia, participación directa, compromiso de justicia social, competencia leal y solidaria para aplicar conocimientos en el abordaje de problemas cotidianos.

A pesar de la variedad de escenarios que argumentan nuevos enfoques del currículo de ciencias, es posible su diseño amplio, equilibrado, relevante, participativo y pertinente, que anuda los conceptos conjuntamente con los procedimientos, habilidades y valores.

U n a valoración de la ciencia integrada c o m o forma de estudio interdisciplinario, con én­fasis decreciente desde el nivel primario al medio e iterativo en la formación continua, apo­yada por estructuras modulares adaptadas a los intereses y capacidades de los estudiantes.

U n a concepción del aprendizaje de las ciencias experimentales c o m o un proceso de construcción del conocimiento por el estudiante, en interacción con sus compañeros, sus profesores, administradores y la comunidad escolar.

32

El desarrollo en el ámbilo de las ciencias de un abanico de estrategias y tácticas didácti­cas orientadas al logro del cambio conceptual de los que estudian, su incorporación a los asuntos sociales que fomenten la independencia, responsabilidad y autoestima. Todo ello combinado en la ayuda/facilitación hábil y oportuna de los docentes y los familiares y formas de evaluación formativa, estimulante y permanente.

La consolidación de un sistema que asegure el reclutamiento, formación inicial y con­tinua del personal que atenderá el currículo de educación científica en todos sus niveles.

La creación o ampliación de un subsistema de investigación para el área de la educación científica-técnica.

Se ha procurado desde el inicio de este escrito no perder los "granos (semillas)" que los profesores y personas han ideado y practicado y mantengan su confianza antes que broten. Embuidos de la capacidad de los que se preocupan por la renovación de la educación cien­tífica para asimilar bien las enseñanzas del pasado, estamos ciertos que este evento podrá mantener el impulso regional para no adoptar recomendaciones cosméticas/superficiales, si­no idear procesos profundos para renovar/cambiar/innovar la enseñanza tecno-científica.

Al final es bueno recordar que educar viene del latín "educere" que significa "educir", "sacar desde dentro" y eso lo podemos hacer sacando/atrapando "situaciones de aprendiza­je" no para las personas, ni aún con las personas, sino creando condiciones que "eduzcan" sus propias potencialidades y saberes. Considerase este escrito básicamente c o m o una "he­rramienta eductora"...

Anexo

Ideas para renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Educación en el ámbito de las ciencias naturales

D e lo expuesto hasta ahora se pueden recordar algunos planteamientos que facilitarán, m á s adelante, conformar ciertas ideas para un proceso de renovación curricular del área de las ciencias naturales en nuestra región:

• una enseñanza de calidad puede disminuir nuestra posición de "países periféricos"; • un proceso de renovación acelerado del currículo de ciencias naturales contribuye a

la formación de una juventud capacitada para participar en una sociedad democrática en desarrollo;

• la ciencia, la tecnología, el contexto socio-económico-político y la educación forman un sistema integrado;

• existe un amplio consenso regional acerca de las deficiencias imperantes en la educación científica y en el discurso para superarlas;

• en nuestros países se ha ensayado una serie de transformaciones del currículo de ciencias natruralcs que en general lograron efectos positivos m u y precarios;

• la concepción de un currículo c o m o objeto de investigación en vez de uno "prefi­jado", es una estrategia que permitiría detectar procesos de aprendizajes pertinentes, efectivos y durables;

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• el caso chileno es un ejemplo de la marcada influencia que ejerce un entorno socio-político autoritario en el deterioro de la calidad de la educación científica a pesar de un diseño curricular aparentemente renovado y "moderno";

• pese al esfuerzo denodado del profesorado para mejorar la educación tecnocientífi-ca, su labor está limitada por la situación profesional precaria en que se encuentra;

• el aumento explosivo de la matrícula en la escuela básica y media no va acompañado de un mejoramiento sustantivo de la calidad formativa necesaria para asegurar la ple­na participación de la juventud en la vida social y laboral;

• es menester incluir, en un plan Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, el sector de la enseñanza de las ciencias naturales destinado a los estudiantes entre 6 y 18 años de edad.

Se plantea, por consiguiente, un conjunto mínimo de "ideas fuerza" que orienten el rum­bo estratégico que hasta ahora -en general- se mantiene en los planes para el mejoramiento de la enseñanza o formación en el ámbito de las ciencias naturales. Naturalmente se encon­trarán algunas, o todas, c o m o "ya conocidas"; entonces, hay que tratar de mejorarlas para poder mantener o consolidar acciones que produzcan resultados prácticos y generalizables. Examinemos algunas:

- U n a transformación (cambio, renovación, innovación...) orientada al mejoramiento de la formación en el área de las ciencias naturales, deberá situarse en la perspectiva de un sistema nacional de educación que sea flexible, diversificado, continuo y que asegure una formación integral. Su estructura debe permitir no sólo la coordinación de las modalidades educativas nacionales, sino también la coordinación a nivel regional.

Esta idea fuerza podría generar efectos a corto, medio o largo plazo, por ejemplo:

• Conciliar el desarrollo de transformaciones en ciencias naturales con acciones que realizan otras áreas o asignaturas orientadas al logro de la capacidades generales m á s adelante ejemplificadas. Se evitaría el aislamiento o rechazo de actividades tales co­m o : visitas, excursiones, foros interdisciplinarios, trabajos de campo, estadías en centros productivos o de investigación, (en tiempos lectivos), desarrollo de proyectos locales interdisciplinarios, etc.

• Planificar trabajos que faciliten la evolución del equipo local docente-investigador responsable del área de la educación científica a nivel zonal y/o local: profesores de biología, química, física, ciencias naturales, especialistas, representantes de la co­munidad...

• Facilitar la mudanza de criterios tradicionales que G ó m e z Millas la insinúa así: " . . .Desde hace siglos la principal tarea educacional ha sido enseñar a leer y escribir a los niños. H o y lo que necesitamos es enseñarles a pensar y a trabajar. Antes de enseñarle a leer a un niño hay que enseñarle a percibir lo que es una planta, c ó m o se forma una planta. E n lugar de decir las primeras letras diría 'los primeros actos': ¿qué es un árbol?, ¿qué es una hoja? y de ahí pasar a los fenómenos biológicos. Esa compenetración entre el pequeño ser humano y la vida natural le educa para apreciar y conocer lo que es la vida natural. A medida que el niño va creciendo, va desean­do expresarse, escribir, leer. Entonces se pueden hacer pequeñas investigaciones: el efecto de ingredientes en el crecimiento de las plantas, tomar medidas, en qué canti­dad ocurre; todo eso nos lleva a las matemáticas, al cálculo, a la reflexión y no se

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convierte en una cosa teórica sino práctica. Es lo que considero una educación verdadera, que forma la mente y forma para el trabajo, porque ve el producto de ese trabajo..."

¿ N o es lógico pensar que un equipo polivalente tendrá más poder de convicción para abatir deficiencias ya tradicionales en la enseñanza de las ciencias? ¿ N o es posible proyec­tar un equipo que sea responsable de la educación tecnocientífica en todo el itinerario de la escuela continua, alejando el postulado -impuesto por razones monetarias- de "un profe­sor por curso" en los primeros tramos de la educación primaria y "un profesor por asignatu­ra" en los tramos avanzados de primaria y media?

- E n nuestros países, "periféricos" es imperioso concebir un sistema educacional conti­nuo hasta los 18 años de edad de carácter universal-obligatorio-gratuito que permitiría organizar un currículo pertinente en las ciencias naturales y la tecnología en forma recurrente -aprendizajes reiterativos con un nivel de complejidad crecientes- que elimi­nara el enciclopedismo, la teoría sin práctica... y otras "lacras" ya citadas anteriormente. U n currículo que orientado hacia el logro de capacidades generales de la unidad nacio­nal, permita también la formación de capacidades adecuadas a nivel zonal y otras determinadas por el equipo local doccnte-científico-comunitario con sus apoderados, estudiantes, representantes de la comunidad, personalidades importantes, etc.

También esta idea fuerza genera múltiples efectos:

• promover la investigación/acción para resolver problemas -en ciencias y otras áreas-con una planificada 'participación' de los niños y jóvenes...

• ampliar los recursos para mejorar la cultura y la producción de la zona y/o localidad... • desarrollar escuelas de nuevo tipo...

L a experiencia cubana en las escuelas en el campo, también a escala nacional y otras, marcan derroteros que ilustran la factibilidad de una educación continua, flexible y perti­nente en la que los aprendizajes de ciencias naturales desplieguen armoniosamente sus potenciales formativos.

- Se podría obtener consenso sobre un conjunto de capacidades generales que lograrían los estudiantes al termino de una etapa unitaria de 9 a 10 cursos o grados que aseguren la incorporación crítica de los componentes básicos de la cultura de nuestro tiempo y los preparen para ser ciudadanos capaces de desempeñar sus deberes y de ejercer sus derechos en una sociedad democrática. L a etapa unitaria debería dar las bases para la formación ulterior en modalidades m u y variadas, entre ellas las del área de ciencias naturales.

Las capacidades generales serían:

• Expresar, de manera correcta y ordenada, los propios pensamientos y sentimientos, por medio de la utilización del lenguaje y de los medios de expresión m á s adecua­dos.

• Comprender los mensajes emitidos mediante lenguajes específicos y en particular, por medio de los textos escritos.

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• Razonar con corrección lógica y utilizar de forma crítica las fuentes habituales de información y de documentación.

• Disponer de una comprensión básica de la realidad física, tecnológica-social, indis­pensable para desenvolverse en la sociedad actual c o m o un ciudadano libre.

• Adquirir nuevos conocimientos con cierta autonomía. • Afrontar las situaciones nuevas mediante la generalización y aplicación de conoci­

mientos previamente adquiridos. • Pensar, expresarse y actuar a iniciativa propia, con relativa independencia de las

opiniones y de los modelos de conducta imperantes. • Planificar y organizar el tiempo de una forma equilibrada en las diferentes esferas

de la actividad: estudios, trabajo intelectual, trabajo manual, ocio y deporte. • Valorar positivamente el trabajo bien hecho, tanto en el ámbito intelectual c o m o

manual, deportivo y artístico. • Manifestar actitudes y comportamientos consecuentes con los valores de participa­

ción social, responsabilidad, solidaridad, justicia, tolerancia y apertura a otras cultu­ras, tanto nacionales c o m o internacionales.

• Trabajar en equipo, de forma cooperativa, con un equilibrio entre los intereses y perspectivas del grupo y los intereses y las aportaciones individuales.

Las capacidades que se dan c o m o ejemplo catalizador de consensos, tomados de una propuesta para debate del Ministerio de Educación y Ciencia de España (1986), tendrían repercusiones favorables -respetando el fondo y expresadas en diversos formatos- en el proceso de renovación de la educación tecnocientífica, tanto a nivel nacional c o m o regio­nal, tales c o m o :

• Vitalizar la cooperación horizontal en variados aspectos: intercambio de profesores, de materiales, enriquecimiento de las innovaciones, coordinación y/o ejecución de proyectos bilaterales o multilaterales...

• Estimularían una comunicación m á s amplia, expedita y funcional en el conjunto de acciones emprendidas para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias que se orientaría a una etapa diversificada de tres o cuatro años post-obligatoria, (fijada en 9 a 10 grados) que contaría con la presencia de la física, química, biología, geofí­sica, higiene, ecología, agricultura, veterinaria, etc., del ámbito de las ciencias fácti-cas ya citadas en las primeras páginas.

- El currículo tecnocientífico se debería estructurar, desarrollar o investigar a partir de tres dominios, entendidos c o m o ciertos logros de manejo o control de un proceso o actividad. El dominio de los conocimientos, enfocados principalmente a la formación de capaci­dades para ubicar o identificar informaciones y no su memorización mecánica/repetitiva. El dominio de las habilidades intelectuales y destrezas motoras que genera capacidades para interrelacionar y utilizar los conocimientos, ya sea en términos analítico-reproduc-tivos c o m o es tradicional, o sintéticos y creativos que deberían imperar. El dominio de los valores que desarrolla capacidades éticas y estéticas que dan sentido trascendente a los conocimientos, destrezas y habilidades.

La interrelación entre los dominios permite postular algunas capacidades que podrían ser consideradas c o m o una plataforma c o m ú n para toda el área de las ciencias naturales y la tecnología. Se ofrecen algunos ejemplos tentativos:

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• capacidad para comprender algunos principios científicos de la física, química y biología... y emplearlos adecuadamente en la búsqueda de soluciones a problemas...

• capacidad para mejorar los patrones de nutrición de la comunidad procurando optimizar los productos que se obtienen en la zona...

• capacidad para prevenir y detectar síntomas típicos de las enfermedades m á s frecuen­tes de la localidad y para apoyar el tratamiento medico...

• capacidad para explicar la conformación geológica de su habitat y para determinar c o m o la ha modificado el ser humano . . .

• capacidad para identificar los factores que contribuyen a la contaminación, las consecuencias para el futuro y para colaborar en acciones que tiendan a su elimina­ción...

• capacidad para observar, identificar, plantear diversas opciones para resolver situa­ciones y problemas vinculados con fenómenos físicos, químicos, biológicos, e m ­pleando preferentemente tácticas experimentales...

• capacidad para aplicar las leyes fundamentales científicas en la explicación de fenó­menos de la vida cotidiana...

• capacidad para participar en actividades productivas relacionadas con el área de las ciencias naturales...

• capacidad para identificar los organismos internacionales m á s ligados a las ciencias y para divulgar los acuerdos internacionales y ser críticos frente a su incumplimiento (OMS, UNICEF, PNUMA, UNESCO, etc.)...

• capacidad para identificar las etapas de su desarrollo biopsicológico (niñez, puber­tad, adolescencia, adultez, tercera edad...) y adoptar las medidas consecuentes para su evolución equilibrada...

• capacidad para valorar la importancia de limitaciones y uso racional y ético de las fuentes de energía y otros recursos naturales...

L a especificación de una plataforma de capacidades generales en el itinerario de 9 a 10 cursos del currículo, su ubicación adecuada, reiteración y graduación progresiva de capa­cidades m á s específicas coherentes con la maduración del estudiante, constituyen un desa­fío didáctico complejo. Para asegurar la renovación del currículo del área es necesario en­tonces el desarrollo sistemático de investigaciones en los escalones locales, zonales y nacionales que se delinean más adelante. Los resultados de la investigación/acción, emplea­dos y valorados por los docentes son los que podrán bloquear las "reformas" caprichosas surgidas en los "cambios" de gobierno y a la vez fomentarán constantes transformaciones en el currículo científico consonante con el desarrollo científico y técnico nacional e inter­nacional.

La idea fuerza de un currículo tccnocicniífico desarrollado en función de los dominios cognoscitivo, piscomotor y afectivo que coordine, pondere e integre el logro de capacidades generales y otras m á s específicas en nuestros estudiantes, no es nueva ni utópica. L o que al parecer no es expedito es el insertarnos, c o m o especialistas, en un consenso teórico-prác-tico para que los aportes formativos del área completen y consoliden capacidades amplias que sean útiles y persistentes. Esta idea debe caminar al unísono con la medidas que se adop­ten para intensificar la investigación/innovación y el reajuste de los roles de los profesores del área tccnocicntífica. E n esc reajuste se destaca la disminución de las horas 'lectivas de clases' para contribuir en:

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". . .un esfuerzo sistemático por incorporar la dimensión científica a todo el conjunto social a través de las vías educativas formales e informales c o m o único medio de impregnar de ciencia el pensamiento cotidiano y a aprestar a los educandos de los niveles superiores en una sistemática formación científica. L a decisión es ineludible si la región aspira a superar su actual desarrollo económico: sólo con un alto c o m p o ­nente científico y tecnológico se podrá avanzar, tanto para el desarrollo de industria con tecnología de vanguardia c o m o para la transformación de la agricultura y de las organizaciones sociales y administrativas que orientan y regulan la producción y que promueven el bien social..."

"...pero el hecho crucial es la incorporación sistemática de los códigos y el método científico a lo largo de todo el sistema educativo y a través de un proceso de ex­perimentación continua a cargo de los educadores. Se trata de reconsiderar la tota­lidad del sistema educativo en sus niveles primario y medio, fijar objetivos sobre el nivel de conocimientos y de la práctica científica por lograr e incorporar los instru­mentos y materiales necesarios. Ello implica elegir prioridades en materia de for­mación, definir la capacitación de los actuales docentes y preparar a los que son necesarios en el futuro, determinar los equipamientos, formar los núcleos encarga­dos de la metodología científica y establecer calendarios rigurosos para una amplia­ción del circuito de formación científica en la medida que se vayan formando los recursos.

L a acción sobre niños y jóvenes -naturalmente m á s receptivos a propuestas de este tipo- podría tener un efecto multiplicador significativo en los adultos. D e la misma forma que la alfabetización de niños con padres analfabetos motiva la movilización de éstos respecto de sus propias carencias, la introducción de conocimientos y prácticas científicas de los niños y los jóvenes puede generar efectos importantes y, aunque por un lado resalte la distancia cultural entre las diferentes generaciones (hecho inevitable en todo proceso de cambio acelerado), por el otro puede provocar, por ejemplo, la emergencia de demandas por parte de los adultos..." ( R a m a , 1987).

L a cita nos permite apreciar que las llamadas "ideas fuerza" abren horizontes insospe­chados a primera vista. Por eso no deben confundirse con 'recomendaciones' o 'propuestas' sino c o m o "catalizadoras" de otras ideas y acciones que permitan salir de la situación crí­tica en que está la educación tecnocientífica de la región.

- El proceso de renovación educacional en ciencias naturales, se facilita en la medida que se puedan emplear ciertos principios armonizadores-rcguladores-orientadores en situa­ciones de aprendizaje presenciales. (Algunos de ellos sirven también para situaciones no presenciales, con materiales de autoformación, con mensajes por radio, prensa y T . V . , etc.) Ejemplos:

• T o d o aprendizaje se optimiza en la medida que está involucrado ponderadamente en los dominios: de los valores, de las destrezas intelectuales y motoras, de los cono­cimientos relevantes...

• El diseño y planificación de situaciones de aprendizaje debe atender los intereses y necesidades de los estudiantes y desarrollarse c o m o un proceso de descubrimiento de preferencia experimental...

• El (la) profesor (a) facilita, anima, modera, participa aprendiendo, procurando la

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formación de capacidades, acliludes, valores... útiles y persistentes... • L a (el) estudiante a partir de lo que "ya sabe", interviene activamente en la selec­

ción, formulación, diseño y desarrollo de las actividades, con su personalidad y su ritmo peculiar de aprender...

• Todo el quehacer científico educativo debe mantener e incrementar una "atmósfera democrática" que facilite, promueva y consolide el aprender... a crear... a ser... a aprender a hacer...

• Durante el desarrollo de las actividades tendientes al logro de capacidades generales y/o específicas se debe emplear y perfeccionar una evaluación formativa, respetuo­sa, transparente, comprensible y m u y motivadora...

También esta idea ofrece perspectivas útiles:

• iniciar o ampliar acciones formativas en ciencias naturales, aún con programas de estudios tradicionales...

• profundizar, en conjunto con profesores de un establecimiento u otros, su significa­do, amplitud, incidencia en la práctica escolar cotidiana; su valor teórico-práctico en el mejoramiento cualitativo de la formación en ciencias naturales.

• planificar la real participación de estudiantes, administradores y personas de la co­munidad escolar y local en el desarrollo del proceso formativo en ciencias naturales y tecnología...

E n la medida que un conjunto de principios parecidos a los presentados se tomen de uso habitual, surgirán naturalmente nuevas tareas sociales, culturales, ideológicas, científi­cas, tecnológicas, etc. E n la actualidad, una situación de aprendizaje "presencial" se plani­fica para efectuarla en distintos escenarios: aula, calle, casa, campo, grupo, biblioteca, laboratorio, naturaleza, T V , radio, etc. Ampliando sólo la frase "mantener e incrementar una atmósfera democrática" en la que el profesor que enseña en el área de ciencias naturales juega un rol fundamental, concordamos con Freiré cuando teje consideraciones sobre la 'salvación' de la democracia:

". . . M e gustaría hablar de un tema, que c o m o educador m e preocupa mucho al ni­vel práctico y teórico. Es el tema que acostumbro a llamar de "reflexión crítica so­bre virtudes de la educadora o del educador"; vistas no c o m o algo con lo cual uno nace, es decir, no c o m o regalo recibido sino c o m o una forma de ser, de encarar, de comportarse, de comprender; forma que se crea a través de la práctica científica y política, en búsqueda de la transformación de la sociedad injusta. N o es una cuali­dad abstracta, que existe antes que nosotros, sino que se crea con nosotros, (y no individualmente). Estas no son virtudes de cualquier educador, sino de aquellos que están comprometidos políticamente con la transformación de la sociedad injusta, pa­ra crear una sociedad menos injusta..." " . . . L a primera virtud o cualidad que m e gus­taría subrayar, que no es fácil de ser creada, es la virtud de la coherencia entre el discurso que se habla y que anuncia la opción y la práctica que debería estar con­firmando el discurso..." "...Otra virtud que emerge de la experiencia responsable, es la virtud de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. Esta es una gran virtud que los educadores tenemos que crear entre nosotros ...vivir apa­sionadamente la palabra y el silencio, significa hablar "con", para que los educan­dos también hablen "con". E n el fondo elllos tienen que asumirse también c o m o su­jetos del discurso y no c o m o repetidores del discurso o de la palabra del profesor..."

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- Es urgentísimo ampliar o establecer un sistema de investigación -básico, o para la ac­ción- que trabaje para toda el área de la educación científica y tecnológica destinada a niños y jóvenes de 6 a 18 años de edad. El sistema deberá desarrollarse con la m á x i m a velocidad posible, sin escatimar inversiones económicas en recursos humanos y mate­riales. Ahora no se pone en duda la influencia determinante que ejerce la investigación en la innovación pedagógica, didáctica y curricular. Entre otros efectos, un buen siste­m a de investigación permite:

• impulsar una actitud crítica hacia los procesos educativos, sin la cual cualquier innovación o renovación sería imposible...

• fundamentar los análisis sobre las limitaciones y deficiencias del sistema educativo que sirven de motor al propio proceso de renovación...

• introducir al universo educativo - a través de profesores que participan activamen­te en la investigación- nuevos y m á s eficaces conceptos, modelos de aprendizaje, recursos didácticos...

• evaluar los efectos de las transformaciones curriculares, promover el desarrollo de métodos didácticos, señalar carencias, sugerir alternativas, señalar perspectivas previsibles de transformaciones del sistema educativo...

E n el documento de base presentado al Seminario de L ima (Arancibia, 88) aportamos ideas que destacan al "...profesor c o m o investigador y productor de innovaciones para m e ­jorar el aprendizaje de ciencias naturales...". Allí se explican dos componentes esenciales:

• la creación de núcleos o "Talleres de Profesores Innovadores" ( T A P I N ) en el campo de las ciencias naturales, a nivel local, zonal o provincial. E n su inicio los profeso­res trabajarían en forma voluntaria y demostrada su capacidad creadora, deberían realizar menos horas lectivas y recibir aumentos salariales significativos. El docu­mento entregaba lo esencial sobre su puesta en marcha y las tareas preliminares de los talleres y la secuencia general de investigación/acción de situaciones de aprendi­zaje en el área de las ciencias naturales.

• la creación, estímulo o ampliación de entes nacionales que apoyen, coordinen y promuevan la evolución de los talleres y realicen investigaciones m á s amplias.

• También en el Seminario citado se incluyen las recomendaciones a) y b), agregando otra; ..."Desarrollar proyectos regionales para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias con posible apoyo de organismos internacionales, instituciones y países fuera de la región, que favorezcan, apoyen y consoliden la cooperación horizontal entre países e instituciones de la América Latina y el Caribe y que cada país considere la participación de Sociedades Científicas, Universidades, Colegios y Asociaciones Profesionales, Consejos de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, etc...."

• El recuerdo de planteamientos al inicio de este capítulo, las 'nuevas' argumentaciones citadas y las ideas fuerza delineadas, conforman una propuesta - a nuestro juicio-aceptable:

Es posible reorientar el rumbo estratégico hasta ahora mantenido -con raras excepcio­nes- en pro del mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, que posee énfasis declarati­vo, por un conjunto unitario de acciones que se construyen a partir de un consenso movi-lizador adoptado por los educadores del área de las ciencias naturales y la tecnología. Las técnicas que se empleen, consonantes a la realidad de cada país, se orientarían a una for-

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marión tecnocíemífica de óptima calidad a parür de 'contextos perspectives' tales c o m o :

• toda transformación que se proyecte para mejorar la educación en ciencias natura­les se debería insertar en un sistema nacional de educación continua, flexible, diver­sificado, que asegure una formación integral de todos los niños y jóvenes entre 6 y 18 años...

• el currículo del área de las ciencias naturales y tecnologías a través de la formación de capacidades específicas, debe contribuir al logro de capacidades terminales que tendrán los egresados del sistema nacional (a igual que otras áreas del sistema). Las capacidades formuladas ponderarán los dominios afectivo, psicomotor y cognosci­tivo;

• el diseño, desarrollo y evaluación de las situaciones de aprendizaje debería estar ba­sado en un conjunto de principios que orienten y aseguren la formación de compe­tencias persistentes y útiles para el estudiante, su entorno cultural, sociopolítico, natural...

• es urgente ampliar o crear un subsistema de investigación para el área científica-tecnológica, con amplia participación magisterial, con núcleos a nivel local, zonal, provincial, coordinados y promovidos por un ente nacional de excelencia en inves­tigación-experimentación y formación continua de los docentes.

• Los procesos de renovación deben asegurar una carrera docente que contemple la estabilidad del empleo, el estímulo académico y a la innovación educativa; la par­ticipación amplia y permanente de los profesores y a la apertura de especializacio-nes de nuevo tipo.

• Crear y desarrollar una red regional de núcleos que realicen investigaciones para renovar la formación en ciencias naturales, matemática y tecnología.

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II. Ponencias presentadas

La enseñanza de las disciplinas fundamentales en la República Dominicana*

La formación y actualización de los profesores y la enseñanza en el área de ciencias en República Dominicana, se ha desarrollado con las limitaciones que caracterizan al sistema educativo nacional.

La ley Orgánica de Educación data de 1951 y hoy resulta inadecuada a la realidad, tan­to en sus planteamientos filosóficos c o m o en su contenido en general. Los programas de estudio de esa misma época estuvieron vigentes hasta 1984, fecha en que fueron objeto de algunas modificaciones que implicaron cierta renovación. Sin embargo, son aún instrumen­tos que requieren ser mejorados.

Rosa Vanderhorst, Carmen Elena Cruz, Alma de la Rosa. Secretaría de Estado de Educación, Be­llas Artes y Culto. Santo Domingo, República Dominicana.

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La reforma del nivel medio, iniciada en 1970 estimulada en cierto grado por la tendencia que parecía definirse en el desarrollo económico nacional, introdujo cambios favorables en las disciplinas científicas. Pero esta reforma tuvo poca trascendencia, porque no se desarro­lló ni vertical ni horizontalmente. Apenas veintiún Liceos del sector oficial y privado desarrollaron medianamente el correspondiente plan.

E n este intento de cambios se compraron costosos laboratorios, seleccionados al pare­cer con criterios poco claros y para cuyo uso la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos ( S E E B A C ) no proporcionó a tiempo y suficientemente el entrenamiento que requería el personal docente. E n este sentido, el provecho que se ha obtenido de los mis­m o s ha sido limitado.

C o n el fin de integrar una línea de acción en la formación de los profesores que deman­daría la indicada reforma, se firmó en 1973 el Acuerdo Interuniversitario entre el Gobierno y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ( P N U D ) dentro del cual se implemento, con el apoyo de la U N E S C O , el Plan Interuniversitario de Formación de Pro­fesores del Nivel Medio. L a ejecución de este Plan fue parcial en el tiempo y en los efec­tos; pero, de todos modos, dejó algunas consecuencias positivas para la enseñanza de las ciencias y particularmente en la formación de profesores dentro de los enfoques modernos del área, especialmente dentro de la metodología de la ciencia c o m o proceso.

E n 1976, los recursos de este Plan se reorientaron hacia el Proyecto P N U D / D O M . 76/ 009 de Capacitación de Profesores del Nivel Medio, que cubría las áreas de física, química, biología y matemática. En este Proyecto, probablemente la acción más importante que ha llevado a cabo la S E E B A C en los últimos años, se elaboraron monografías, folletos en forma de cuadernos de trabajo, guías de laboratorio y equipos de bajo costo. Las labores de capacitación se llevaban a cabo con la metodología de seminario-taller con efectos multi­plicador. Se trabajó con más de doscientos profesores y se prolongó hasta 1979.

E n 1977 se inició la reforma de la educación primaria, la que actualmente cubre los ocho grados del nivel en todo el país. Si bien en la estructura de su plan de estudio las ciencias naturales no quedan favorecidas, en los programas se hace un intento por introducir enfo­ques metodológicos que guíen al alumno hacia el desarrollo de destrezas y hábitos m e n ­tales adecuados a través del "aprender haciendo". Sin embargo, c o m o se verá m á s adelante, parece que los resultados de esta reforma no son m u y favorables.

H a y pocos antecedentes sobre actividades cxtracscolares y sobre investigaciones en ciencias naturales, aplicadas a la educación.

Los hechos en la última década

E n el año 1978-79 perduran algunas actividades del Proyecto de Capacitación para Profesores de Nivel Medio, pero según informan las personas que estuvieron directamen­te involucradas en la conducción del mismo, este proyecto corrió la misma suerte de otros con apoyo de organismos internacionales: desapareció cuando terminó la ayuda técnica y económica exterior.

E n esta última década no se han realizado acciones de largo alcance en lo que se refiere

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a la formación de profesores sobre los enfoques modernos de las disciplinas científicas (fí­sica, química y biología), ni sobre asuntos referentes a la metodología de la enseñanza.

E n lo referente a la investigación, aunque no hay trabajos dirigidos de manera específica al área, sí hay estudios que recogen aspectos relativos a la enseñanza y al aprendizaje de las ciencias -así c o m o sobre el nivel de competencia de los profesores- que demuestran la permanente preocupación de instituciones y de algunos profesionales en particular, por la calidad de la educación dominicana.

La S E E B A C , a través de la Dirección General de Currículo y Evaluación Educativa, rea­lizó en 1984 un estudio que se recoge en el documento "Evaluación de la eficacia del C u ­rrículo del Primer Ciclo de la Enseñanza Primaria Reformada". El mismo evaluó, en base al rendimiento escolar, los efectos de la reforma a nivel nacional. Observando los resultados según rango, la mayor frecuencia de los alumnos evaluados en ciencias naturales, 614 (35.19%), corresponde al nivel D (entre 45-54 puntos) clasificación "deficiente".

El Proyecto Integrado de Desarrollo Educativo (PIDE), desarrollado por la S E E B A C con el apoyo de la A I D , financió una investigación que estuvo a cargo del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC), en la que se evaluó el logro de los objetivos de la reforma de primaria. U n a de las conclusiones a que se llegó es "que no hay dominio de los objetivos según los criterios establecidos... pero habría que buscar las causas en la ineficicncia del trabajo del maestro...". Estos resultados incluyeron los aprendizajes en el área de las cien­cias naturales.

También merece mención un estudio realizado por el Colegio Universitario de la Univer­sidad Autónoma de Santo Domingo ( U A S D ) , en el primer Semestre 1985-1986, con los estudiantes de nuevo ingreso.

E n dicho estudio, "Repertorio de Estudiantes de Nuevo Ingreso a la U A S D " , se aplica­ron pruebas de Física, Química y Biología, entre otras, a una población de aproximadamen­te dos mil estudiantes en cada asignatura. Los resultados son preocupantes en todas la asig­naturas, particularmente en el área de ciencias; en física sólo un 13% quedó dentro de la clasificación de "aprobado", en química un 18.5% y en biología apenas un 3.5%.

L a formación de los profesores se refleja en una investigación que acaban de realizar Camilo y Vargas (1989) en la cual examinaron a doscientos setenta y dos maestros del nivel primario de sexto grado del sector oficial, a nivel nacional, en pruebas de conocimientos de lengua española, matemática, ciencias naturales y estudios sociales, elaboradas en base a los programas de estudios que manejan. La media general fue de 41.3 puntos y en ciencias naturales fue de 48.9, la más alta de las medias por asignatura, pero inferior a los 60 pun­tos, límite en la clasificación de aprobados. Se observa que el 93% de los maestros evalua­dos son titulados (maestros normales, profesores o licenciados).

Conviene señalar que, en general, los problemas que afectan la enseñanza de las cien­cias, son los mismos que afectan las demás áreas académicas y están relacionadas con:

- La formación del docente y los demás factores que inciden en sus condiciones de trabajo. - Las características del alumno, y - Los materiales de apoyo educativo.

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En cuanto al docente, hay indicios de que su formación es deficiente. Su condición e m ­peora con el hecho de que la mayoría de los profesores dominicanos tienen que trabajar has­ta cincuenta horas semanales, lo que implica permanecer en el aula mañana, tarde y noche, sin que le quede tiempo para estudiar, preparar clases y reponer energías.

Por otra parte, en nuestro país, c o m o quizás en los demás países de la región, la escuela compite en desventaja con las otras profesiones en la tarea de reclutar personal calificado, porque los salarios son tan bajos, que los candidatos mejor dotados eligen profesiones más atractivas económica y socialmente. En las disciplinas científicas el problema de salarios insuficientes se acrecienta, porque los períodos de clase son menos que en áreas c o m o len­gua española y matemática y por lo tanto el sueldo es inferior.

El alumno, afectado por múltiples limitaciones de índole académica y socieconómicas, generalmente pasa de un curso a otro con grandes deficiencias, tanto en el dominio de conocimientos c o m o en lo que se refiere a destrezas y habilidades. Sus actitudes, además, generalmente no favorecen un aprendizaje funcional. Así, llega a secundaria sin haber lo­grado los niveles básicos de desarrollo en el pensamiento científico y sin haberse iniciado en los procesos de la ciencia; no es capaz de mostrar inquietud por los fenómenos, no m a ­neja el lenguaje para comunicarse con propiedad; en fin, no sabe pensar en el grado en que podría exigírsele de acuerdo a su edad y nivel escolar.

V e a m o s cada asignatura en particular

E n Física

N o hay avances en la formación de profesores ni en el aspecto metodológico de la ense­ñanza de la física en esta última década.

En 1976 se celebró en el país la Primera Conferencia Nacional de la Enseñanza de Física Básica, con el auspicio de la O E A . Las ponencias que se presentaron en esa ocasión, cuestionaban seriamente la enseñanza de la física. E n la presentación que hizo la S E E B A C aparece que de los profesores que para esa fecha enseñaban física en los Liceos del país, sólo un 10% informó poseer estudios relacionados con la asignatura. Era el momento en que todavía se generaban expectativas alentadoras en base a la reforma del nivel medio. Sin embargo, las cosas continuaron sin cambios sustanciales.

Los productos m á s relevantes en esta disciplina y sin dudas de mucho valor, se derivaron de las acciones realizadas con el apoyo de la U N E S C O , en el período 1976-1979, dentro del Proyecto de Capacitación de Profesores del Nivel Medio.

E n 1982 la República Dominicana fue sede del Curso Centroamericano y del Caribe de Física ( C U R C C A F ) , en el que se impartieron los Seminarios de "Metodología de la Ense­ñanza de la Física" y "Taller Sobre Enseñanza de la Física".

En lo que se refiere a los materiales que sirven de apoyo al maestro, c o m o textos, laboratorios, programas de estudio, la situación es penosa.

En relación a los textos, los importados que son de buena calidad están a precios no

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accesibles y no siempre se ajustan a los programas. Los nacionales, además de que también son m u y caros, habría que mejorarlos. E n general, los alumnos cursan la secundaria en base a las pocas notas que pueden tomar en clase; no tienen oportunidad de enfrentarse al aná­lisis de un texto, lo que necesariamente redunda en pobreza intelectual.

Las consultas hechas en la S E E B A C permiten apreciar que no más de un 10% de Liceos del país tienen laboratorios de física. Por tanto, si el profesor tiene deficiencias en su for­mación y poco tiempo y recursos no se puede esperar que produzca los materiales de laboratorios a bajo costo con que podría mejorar su labor, ni siquiera que se detenga a pro­ducir las ideas que requeriría un aporte de este tipo.

Los programas dan la posibilidad de repetir los contenidos en los diferentes grados. Se limitan al listado de grandes temas, por lo que carecen de las pautas que permitirían al pro­fesor su mejor uso. A d e m á s , no se corresponden con el tiempo asignado a la asignatura.

Si la enseñanza es defectuosa, ha de esperarse que los procedimientos de evaluación sean inadecuados. Por ejemplo, si se enseña a repetir se evalúa memorización.

Cabe señalar la necesidad de que el profesor se plantee objetivos claros y relevantes en la enseñanza de la física, de manera que pueda guiar al alumno hacia un aprendizaje eficaz. Pero para que esto sea posible, es condición indispensable que posea un saber organizado y disponga de mínimas condiciones de trabajo. A m b a s cosas no podemos, por el momento , asegurar que se cumplen.

Sobre Biología

L o que pueda ser relevante en biología se limita a jornadas, congresos, seminarios y otras actividades similares, que manifiestan el interés de los profesores de mejorar la enseñanza de esta disciplina.

Es probable que las experiencias positivas que dejaron en los docentes los trabajos en el Proyecto P N U D - D O M . 76/009, hayan impulsado en esta última década diferentes acti­vidades, entre las que cabe señalar las siguientes:

- Ira. Jornada sobre la Enseñanza de la Biología a Nivel Medio, Junio 1986. Participa­ron 167 profesores y sirvió de diagnóstico de la situación nacional en lo que se refiere a la enseñanza de la disciplina.

- 2da. Jornada sobre la Enseñanza de la Biología a Nivel Medio, Agosto 1987. E n este evento participaron 400 profesores y algunos estudiantes del sector público y privado que presentaron trabajos de mucha calidad, con los cuales participaron en la "Primera Exposición Nacional de Trabajos de Investigación Científica de Educación Media", auspiciada por la O E A .

- Primer Congreso Dominicano sobre la Enseñanza de la Biología a Nivel Medio, Agosto 1989, en que participaron 189 profesores nacionales y representaciones de Israel, Costa Rica y Japón. D e este encuentro, en el que se presentaron algunos trabajos de investi­gación, surgió la formación de la "Sociedad para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Biología", que ya es una realidad.

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- 3ra. Jomada: "Registro de Materiales de Bajo Costo", Agosto 1989. E n esta actividad se intento recoger experiencias adquiridas en los eventos anteriores. Los resultados fue­ron buenos.

En general, en Biología hay un buen grado de actividad.

Sobre Química

Poco se ha realizado en esta disciplina.

Del entrenamiento que recibieron los profesores en el Proyecto de Capacitación de Profesores del Nivel Medio, un profesor de los beneficiados aplicó las técnicas de enseñan­za y los materiales que se produjeron en sus prácticas en un Liceo público del interior del país: Carlos Duval en el Liceo del Plan de Reforma de Azua, inició su labor con 36 estu­diantes del 3er. año de media, de los cuales 30 continuaron la experiencia en 5 o año y 27 en 6° de Bachillerato; 24 se graduaron de Bachilleres. D e éstos, 16 ingresaron a las carreras de Licenciatura o Ingeniería Química, seis de los cuales se graduaron con notas sobresa­lientes.

Algunas actividades de la década son las siguientes:

- Primer Taller de Química para Profesores de Secundaria, Julio 1987 y Primer Congreso Nacional de Química, Febrero 1989.

M u y poco se ha hecho en el área de química con respecto a la actualización del docen­te. Podemos citar un curso dictado por el equipo Educación Continuada de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña ( U N P H U ) para profesores de colegios privados, pero só­lo a nivel de conocimientos.

E n la enseñanza de la química, el profesor se enfrenta a un programa m u y recargado y pone m á s atención en la cantidad de contenidos que en la calidad de la enseñanza. La técnica del cuestionario se convierte en la metodología para muchos profesores del nivel medio.

Cabe señalar que al país no llega una bibliografía actualizada y muchos de los libros que se usan en el área no son apropiados.

E n lo referente al uso del laboratorio, se da la misma situación que en las otras asigna­turas: son m u y pocos y los que hay no son bien aprovechados.

A manera de conclusión

Todo lo dicho permite, m u y brevemente, plantear lo siguiente:

- H a y indicios confiables de que el profesor de la ciencias básicas tiene deficiencias en su formación.

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- C o m o en cualquier otra área de la educación, la dedicación a la enseñanza de las cien­cias no es rentable. Por tanto, no podemos asegurar que gente calificada opte por ser profesor de ciencias, dados los bajos salarios que pagan.

- El alumno llega a la secundaria sin haber adquirido los conocimientos, habilidades y destrezas mínimos para seguir un curso de ciencia en estos niveles.

- Las condiciones de pobreza en que se desenvuelve el alumno del sector oficial limitan su desarrollo, su posibilidad de comprar textos y, en general, lo hacen desenvolverse en condiciones de dificultad.

- El alumno de hoy, además de no haber aprendido a enfrentar el conocimiento, está en­vuelto en múltiples distracciones que limitan su dedicación al estudio.

- Los materiales de enseñanza (textos, laboratorios, programas) no son suficientes ni en calidad ni en cantidad.

- Las actividades extra-escolares tienen m u y poco lugar en los liceos públicos y colegios del país.

- Se aprecia una gran preocupación por parte del maestro por el mejoramiento de la ense­ñanza de las ciencias y por elevar su nivel de competencia.

- Los planes de estudios y las estrategias de enseñanza que siguen las instituciones for-madoras, resultan inadecuados si se aprecia el nivel del docente en dominio de cono­cimientos y técnicas metodológicas.

Algunas sugerencias

- Sería conveniente que se revisen los programas de estudio de formación de maestros con el fin de hacerlos más efectivos.

- Es impostergable que la S E E B A C implemente decisiones que mejoren la formación bá­sica de los egresados de los niveles primario y medio, de suerte que la población que ingresa a las instituciones formadoras de maestros reciban aspirantes en condiciones de aprovechar los programas de formación.

- Se requiere que la S E E B A C implemente programas de capacitación para profesores en servicio que tengan continuidad y que abarquen a todo el país. Estos programas deberían cubrir tanto los aspectos de contenidos c o m o los de metodología de la enseñanza de las ciencias y la elaboración de recursos didácticos.

- Convendría establecer políticas oficiales que permitan la distribución a bajo costo de los textos m á s autorizados del área, para los alumnos de los liceos públicos.

- La S E E B A C , en coordinación con las universidades, debería establecer o apoyar accio­nes para la elaboración de equipos y materiales de laboratorio a bajo costo.

- La S E E B A C , en coordinación con las universidades, debería revisar los programas de estudios para mejorarlos y desarrollarlos en forma profunda para que sirvan realmente de guía a los profesores.

- Reforzar las horas destinadas a la práctica en relación a las horas teóricas. - Supervisar a los docentes con el fin de dar seguimiento a los programas de formación

y actualización que se aplican. - Fomentar actividades extracurrieulares c o m o son: ferias de ciencias, congresos cien­

tíficos, olimpiadas, etc. - Pedir cooperación a U N E S C O para instalar programas a corto y largo plazo, que per­

mitan mejorar la enseñanza de las ciencias c o m o una forma de favorecer el desarrollo nacional.

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- Aprovechar al máximo los recursos disponibles en el país para la enseñanza de las cien­cias, como: el Parque Zoológico Dominicano; Jardín Botánico, Museos y Parques Na­cionales, entre otros.

Bibliografía

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Formación de profesores de física en la Universidad del Valle, Colombia*

El objetivo central de esta ponencia es presentar una innovación en la formación de profesores de Matemáticas y Física en secundaria. Esta innovación se refiere sólo a la enseñanza de la física y se ha realizado en la Universidad del Valle.

E n Colombia, la formación de profesores de secundaria está a cargo de las universidades. N o existen, c o m o en otros países, instituciones especiales para la formación de los docentes de secundaria. E n las universidades más grandes, la formación de profesores con especia­lidades en ciencias es una responsabilidad compartida por las Facultades de Educación y de Ciencias. E n las universidades más pequeñas, las Facultades de Educación tienen departamentos de ciencias básicas que atienden sus necesidades.

Los graduados reciben el título de Licenciado en Educación con especialidad en una o dos áreas científicas. Las combinaciones más comunes son: biología-química y matemáticas-física. (También se dan combinaciones en otros campos, tales c o m o español-literatura, filosofía-historia, etc.). El título de Licenciado en Colombia está reservado para las perso­nas que se forman para la enseñanza secundaria (y más recientemente también primaria). Quienes culminan estudios en carreras científicas reciben c o m o primer título el de físico, matemático, biólogo o químico. Las profesiones liberales otorgan títulos c o m o médico, arquitecto, abogado, etc.

El currículo de la educación general contempla enseñanza de matemáticas y ciencias naturales (con mayor énfasis en biología) de 1Q a 9 a grado y enseñanza de física y química c o m o asignaturas específicas en los grados 10B y 11°. U n profesor que se especializara sólo en física o química tendría problemas para completar su carga docente en un plantel pe­queño y en buena parte esta es la justificación para las combinaciones mencionadas atrás.

Antecedentes

L a formación inicial de los profesores de secundaria en Colombia y en otros países, se ha basado en un supuesto:

Es posible (y quizás se consideraría hasta más eficiente) dar al futuro profesor los contenidos de ciencia y los métodos en forma separada. Basta tener luego algún es­pacio para una didáctica especial y un tiempo de práctica docente supervisada.

Al operar con base en este supuesto, se puede encomendar a los profesores de una Facul­tad de Ciencias el enseñar los contenidos y a otros profesores de una Facultad de Educa­ción que enseñen la metodología, la psicología del aprendizaje y demás aspectos pedagó­gicos. El alumno debería entonces ser capaz de integrar contenidos y métodos.

Ramiro Tobón Ramírez. Universidad del Valle, Cali, Colombia.

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E n la práctica, el alumno encuentra generalmente contradicciones entre los cursos de pedagogía y los de ciencias. Muchas veces los profesores de ciencias niegan con su m a ­nera de enseñar lo que los profesores de educación tratan de inculcar en sus cursos. Por su parte, los profesores de metodologías generales desconocen los problemas específicos de enseñanza de cada ciencia y las investigaciones que se hacen en este campo. N o tienen las bases científicas necesarias para comprender las especificidades de la enseñanza de la físi­ca, por ejemplo.

U n a vez graduados, los nuevos profesores tienden a enseñar física (para centrarnos en esta ciencia) en la misma forma en que la aprendieron de sus profesores, dejando de lado cualquier enseñanza que hayan recibido en la parte metodológica (a la cual no le ven m u ­cha utilidad). Entonces, en Colombia donde muchas universidades tienen m u y poco equi­pamiento de laboratorios, muchos profesores han recibido una física de tiza y pizarrón, que perpetúan con sus alumnos, aun cuando el plantel en que enseñan posea mejor equipamien­to que la universidad donde él se formó.

Sobre este telón de fondo, la Facultad de Ciencias de la Universidad del Valle creó, a fines de los años 70, el Multitaller de Materiales Didácticos c o m o un centro de investiga­ción y desarrollo en problemas de enseñanza de ciencias. Esto se hizo pese a la oposición de muchos profesores de la Facultad de Ciencias, quienes consideraban que ella no debía ocuparse de este tipo de problemas, dejándolos completamente en manos de los especialistas en educación.

El Multitaller se convirtió, desde su fundación, en un espacio en el cual especialistas en educación y en ciencias se encuentran y trabajan en forma conjunta en proyectos de in­terés común. E n sus comienzos, el Multitaller se centró mucho en problemas relativos al bajo contenido experimental de los cursos de ciencias, particularmente en física y quími­ca, atacando ese conjunto de problemas con estrategias c o m o : producción de equipos de ba­jo costo, capacitación en servicio de profesores y organización de "Laboratorios Centrales" que permiten dar el servicio a muchos centros docentes de una ciudad y poblaciones ve­cinas.

Pero no es este el sitio ni el momento adecuado para hacer una descripción de los propó­sitos y logros que el Multitaller ha tenido. E n varias publicaciones auspiciadas por la Ofi­cina Regional de Educación ( O R E A L C / U N E S C O ) se han hecho ya presentaciones de estas experiencias. Aquí nos interesa sólo destacar el papel que el Multitaller ha jugado c o m o un "aglutinador" de los esfuerzos de profesores de las Facultades de Educación y de Ciencias, interesados en atacar problemas de enseñanza desde distintos enfoques y puntos de vista.

Este trabajo conjunto llevó en forma m u y natural a tener en cuenta las experiencias acumuladas al considerar una reforma al Plan de Estudios (currículo) de la Licenciatura en Matemáticas-Física, que promovió Maricla Ríos de Brand y que se describirá en detalle en las secciones siguientes.

Hay otro antecedente que vale la pena mencionar en forma m u y breve. A principios de la década del 70 se constituyó en la Universidad del Valle un Seminario de Historia de las Ciencias, impulsado por un grupo de profesores de varias Facultades: Ciencias, Ingeniería, Salud, Educación y Humanidades. E n este Seminario participaron personas que al mismo

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tiempo estaban involucradas en proyectos propiciados por el Multitaller. Así se creó tam­bién un espacio de reflexión de tipo epistemológico sobre la enseñanza de las ciencias.

Descripción de la innovación

La reforma del currículo para la formación de los profesores de matemáticas-física, pretendía resolver las deficiencias que se habían detectado a través de los años. Este pro­grama de formación de profesores había venido funcionando (con reformas) desde la década de los años 60. En parle, las deficiencias se detectaron al hacer un diagnóstico -que la Ofi­cina de Admisiones y el Multitaller promovieron- sobre la enseñanza de la física realiza­do a fines de la década de los años 70.

U n a de la principales carencias era la parte experimental, pues pese a que la Universi­dad del Valle disponía de instalaciones y equipos, los futuros profesores sólo tenían un laboratorio cada 15 días durante los 3 semestres de física general que recibían en su carre­ra. El diagnóstico había mostrado que esto era insuficiente y la experiencia acumulada en cursos de actualización y mejoramiento de los profesores en ejercicio, indicaron la conve­niencia de incrementar considerablemente la práctica experimental de los futuros docentes.

Los profesores agrupados alrededor de proyectos promovidos por el Multitaller, habían también evidenciado que no era suficiente hacer muchos experimentos c o m o ejercicios que permitieran desarrollar destrezas en los docentes, sino que era necesario discutir el papel mi smo del laboratorio en la enseñanza de la física, a la luz de la superación de problemas detectados en muchas partes del m u n d o sobre "esquemas alternativos de pensamiento". Las investigaciones en enseñanza de la física estaban creciendo en forma m u y rápida en el m u n ­do y el futuro profesor de esta asignatura debía tener un conocimiento actualizado sobre lo que se realiza en este terreno.

L a similitud entre los esquemas de pensamiento de sentido común y concepciones que tuvieron su momento en el desarrollo histórico de las ideas, hacía también ver la importan­cia de incluir en alguna forma la componente histórica en la formación de los profesores.

Pero quienes emprenden una reforma no pueden muchas veces cambiarlo todo. El plan de estudios es para un programa de matemáticas y física, en el cual la segunda siempre ha sido un socio minoritario. A u n cuando había la buena voluntad de la Facultad de Educación para disminuir las materias de tipo pedagógico general, no se pudo lograr una disminución de la parte matemática que aún hoy tiene excesos de tipo teórico, difíciles de justificar en un programa que no pretende formar matemáticos. Moviéndose dentro de limitaciones de esta índole se logró, sin embargo, incrementar un semestre de física fundamental (ahora son 4 semestres) e incluir una secuencia de cursos compuesta por dos semestres de seminario-taller, un semestre de didáctica y dos semestres de práctica docente, secuencia que se puede tomar en matemáticas o en física, pero no en ambas. El futuro profesor opta por una u otra. Todo esto se describirá en detalle en los párrafos siguientes.

La experiencia nos ha demostrado hasia la saciedad que el profesor tiende a enseñar co­m o le enseñaron. A ú n inconscientemente, el alumno adopta c o m o modelo a alguno de sus profesores y lo imita cuando le llega el turno de enseñar. Es, pues, m u y conveniente que

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este proceso se vuelva explícito y el sujeto tenga plena conciencia de lo que hace. Por tanto, la enseñanza de los 4 semestres de física fundamental y de un semestre de física moderna es crucial para el futuro de los profesores que se forman. Los contenidos de los 4 semestres iniciales son los mismos o quizás menores que los que se contemplan antes de la reforma para los tres semestres de física general. N o se ha pretendido, pues, atiborrar a los sujetos con temas sino dar un mayor espacio para la reflexión y la profundización de los mismos.

Los 4 semestres de física fundamental se pretende enseñarlos al menos con una integra­ción de dos componentes: el contenido, o sea los temas principales de la física y la didáctica de la física. Diferentes unidades o capítulos de estos cursos se presentan con diversos enfo­ques y a los alumnos (futuros profesores) se les advierte sobre este uso y se discute con el grupo las ventajas y desventajas que se utiliza. M u c h a veces se empiezan las unidades con m u y pocas instrucciones y unos materiales de laboratorio que los alumnos utilizan para explorar un tema nuevo.

A medida que se discuten temas se va haciendo mención de algunos resultados de investigación en enseñanza de la física y se utilizan cuestionarios o entrevistas para evaluar si los preconceptos se han logrado superar o, si por el contrario, están aún presentes. E n esta forma, los propios sujetos se hacen conscientes de sus propios problemas de aprendizaje (un poco de metacognición, c o m o se llama ahora) y así serán sensibles a los problemas de aprendizaje de sus futuros alumnos. Algunos temas de estos cursos se presentan con una perspectiva histórica, cuando se considera que esto es pedagógicamente ventajoso.

El curso de física moderna también se hace con una aproximación de tipo histórico a la profunda revolución científica que la relatividad y la mecánica cuántica implicaron en los comienzos del siglo X X . Se discuten problemas de interpretación de la mecánica cuán­tica, sin pretender profundizar demasiado en este tema que aún es objeto de controversias.

Cuando ya el alumno ha recorrido el vasto panorama de la física, profundizando un poco en algunos temas y no tratando de cubrir enciclopédicamente todo, entonces se inicia una secuencia que pretende capacitar al futuro profesor para que pueda hacer investigación pedagógica en el aula de clase. Para ello, el futuro profesor emprende una secuencia que se describe a continuación.

E n el Seminario-Taller I se presentan y discuten una serie de artículos tomados de publicaciones periódicas sobre investigación en enseñanza de ciencias o de física. Los artí­culos se seleccionan tratando de cubrir el ya vasto terreno de las investigaciones actuales en enseñanza de física y se procura que el propio alumno vaya buscando puntos de consen­so y de divergencia en ellas. Al final del semestre el alumno debe estar en capacidad de utilizar algún instrumento de diagnóstico (cuestionario, entrevista, experimento, etc.) para detectar algún problema particular de aprendizaje.

E n el Seminario-Taller II, los alumnos trabajando de a dos hacen el diagnóstico de un problema de enseñanza o de aprendizaje sobre el cual desearían trabajar en la secuencia de cursos restante. Evalúan el problema, tratan de cuantificarlo (si es el caso) o de cualificar­lo e informan a todo el grupo de los resultados que van obteniendo.

E n el semestre siguiente aparece el curso de Didáctica de la Física, en el cual los alumnos

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planifican una o varias estrategias que tratarán de utilizar para superar el problema detec­tado. Planifican la enseñanza y preparan los materiales (escritos o equipos) necesarios para su desarrollo. Presentan sus resultados a todo el grupo y reciben las críticas constructivas de sus compañeros y del profesor.

E n los dos semestres de práctica docente aplican las estrategias que han planificado en el Seminario-Taller II y en la Didáctica y procuran evaluar los resultados obtenidos. A m e ­dida que su práctica progresa deben hacer ajustes a lo que habían planificado, para tener en cuenta los problemas que pueden surgir y que no se previeron.

Después de toda esta secuencia, los alumnos que ya están a punto de graduarse hacen un resumen de sus experiencias, lo que lograron y lo que no pudieron alcanzar. Así, al ter­minar su formación universitaria inicial han pasado por todas las etapas de una investiga­ción de tipo pedagógico, aplicada a la enseñanza de la física. L o ideal sería que todos los alumnos pudiesen mostrar en su memoria o trabajo de grado una experiencia m u y positi­va con grandes logros; pero siendo eso lo ideal, no es lo esencial. Así, la evaluación de las estrategias utilizadas demuestra que lo esencial es que han podido experimentar y dominar un proceso de investigación que podrán repetir muchas veces en el aula de clase con sus alumnos. Si en un principio no tuvieran éxito, no importa, ya tendrán oportunidades de emprender otros proyectos en los cuales tendrán más aciertos que en el primero y cada vez irán acumulando una experiencia que les permitirá aumentar en forma gradual y continua el porcentaje de sus logros sobre el de sus fracasos.

Hasta aquí llega la descripción m u y sucinta de los aspectos fundamentales de la innova­ción que se ha hecho. Quizás el lector se pregunte sobre los otros cursos que componen el currículo para la formación de estos profesores y por ello se anexa un esquema general del plan de estudios con todos los cursos comprendidos en él.

Resultados obtenidos

El nuevo currículo se ha utilizado durante unos 5 o 6 años y apenas empiezan a egresar alumnos que durante toda su carrera estuvieron dentro del enfoque que se ha descrito.

Pero sí se puede hacer una evaluación más bien subjetiva por parte de quienes hemos estado involucrados en la innovación. N o se trata de presentar encuestas con tabulaciones, porcentajes y análisis estadísticos sofisticados. Los programas de formación de profesores atraen a poca gente y por tanto se ha tenido la fortuna de poder trabajar las secuencias de cursos descritos con grupos de estudiantes que tenían entre 10 y 15 estudiantes y rara vez llegaban a 20 en los primeros semestres. En estas condiciones es m u y fácil llegar a desarro­llar una relación de tipo individual con los alumnos y, por la naturaleza de la innovación que se ha descrito, se adquiere rápidamente la costumbre de discutir y analizar entre profeso­res y alumnos, los m á s diversos aspectos del currículo, de los problemas de la enseñanza, de las expectativas y actitudes de los alumnos frente a diversas actividades curriculares, etc.

Las reacciones de los alumnos han sido m u y favorables al espíritu de la reforma curricu-lar y particularmente al cambio de actitud de los profesores que esa reforma ha implica­do. Estudiantes que iniciaron sus esludios dentro del currículo anterior y los han culminado

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dentro del nuevo han podido comparar y comentar en forma m u y favorable, sobre los cam­bios realizados en Física. N o hay una carencia de críticas, sino que por el contrario, los alum­nos puntualizan aspectos de los cursos y del currículo que aún podrían mejorarse. Por tan­to los elogios que hacen de la nueva actitud y del enfoque no son un simple afán de agra­dar a sus profesores.

Este Plan de Estudios (o carrera) es vespertino y muchos de los alumnos trabajan, con un porcentaje alto dedicado a labores docentes en instituciones privadas o de tiempo parcial en instituciones oficiales. Pueden pues ellos experimentar con sus propios alumnos lo que se ha intentado hacer con ellos en la Universidad y en ese aspecto los reportes que han he­cho son también positivos.

Comparándolos con los alumnos que egresaban del Plan de Estudios hace años, los de ahora tienen una clara conciencia de la dificultad de los problemas de aprendizaje que se presentan en las ciencias y particularmente en la Física, pero también hay una mayor dosis de seguridad y confianza en que ellos están bien capacitados para enfrentar esos problemas, pero que tendrán que seguir aprendiendo a enfrentarlos durante toda su vida profesional.

H a y una curiosa indicación de que todo el proceso ha tenido bastante éxito. Algunos alumnos que han egresado de este Plan de Estudios se han presentado a programas de post­grado (nivel de Magister) de la Facultad de Ciencias para los cuales deben hacer una nive­lación, llegando a dominar el material de cursos avanzados de Física, tales c o m o Mecánica Cuántica, Teoría Electromagnética, Física del Estado Sólido, etc. L o han hecho en forma relativamente fácil, indicando así que han aprendido a aprender, principal meta de todo el currículo de formación de profesores de Física. L a indicación es curiosa porque al tomar este camino estos alumnos se enrutan por el estudio de la física per se y abandonan quizás lo docente, aun cuando también es posible que a la postre se conviertan en profesores universitarios, labor para la cual lo que han aprendido les será m u y útil.

U n a de las razones que impulsa a estos alumnos a buscar otras rutas es el hecho de que es m u y difícil para ellos encontrar puestos de trabajo debido a que el sistema escolar en su parte oficial ha dejado de expandirse y en su parte privada se expande m u y lentamente. Seguramente que el hecho de haber podido adquirir una visión de la física desde un punto de vista crítico, con algunas de sus implicaciones epistemológicas y con un método m u y activo de aprendizaje ha influido para que estos alumnos opten por este camino, indicando así (con su aparente deserción de lo docente) el éxito que se ha alcanzado con ellos.

Al menos algunas de las características centrales de la innovación que se ha presentado anteriormente son generales a la formación de profesores de ciencias con diversas especia­lidades. Quiero en esta sección destacar lo que m e parece generalizable. Los detalles de que se haya utilizado un semestre para la Didáctica de la Física y dos para los Seminarios-Talle­res, o la secuencia particular que hemos utilizado en Cali, es secundario. L o importante es el enfoque general de la innovación que se ha intentado con resultados positivos hasta aho­ra.

- El currículo debe (y puede) centrarse en pocos temas importantes discutidos en profun­didad, con integración de contenidos y métodos y ojalá de la componente histórica.

- H a y que partir de los prcconccptos de los estudiantes, haciéndolos a ellos mismos

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conscientes de esos preconceptos y de c ó m o evolucionan con el proceso de aprendizaje (metacognición). Hay que dar alta prioridad al aprendizaje de procesos de análisis y reflexión para que los alumnos aprendan a aprender; luego ellos podrán encontrar su propio camino. El futuro profesor debe familiarizarse con las investigaciones que se realizan en la actualidad sobre enseñanza de las ciencias en general y sobre enseñanza de la(s) disci­plinais) de su especialidad.

Es posible y altamente deseable que el futuro profesor tenga la oportunidad, durante su formación inicial, de realizar una investigación de tipo pedagógico bien sea general o aplicada a la enseñanza de una ciencia particular. Es fundamental que las instituciones formadoras de docentes tengan grupos de inves­tigación en problemas de aprendizaje y de enseñanza que se mantengan activos y al día en los avances que se realizan en estos campos. Estas investigaciones deberían involu­crar a docentes de la secundaria en ejercicio. Se debe insistir a los futuros profesores en la necesidad de que conviertan su aula de clase, su laboratorio y su acción en una permanente investigación de tipo didáctico, co­m o una forma de poder mantenerse activos y al día en el campo de la enseñanza de las ciencias.

ANEXO

UNIVERSIDAD DEL VALLE, FACULTAD DE EDUCACIÓN LICENCIATURA EN MATEMATICA-FISICA

Curso-Semestres Teoría Práctica

PRIMERO Matemática Fundamental, Nivel I. Geometría Fundamental Idioma Moderno I2

S E G U N D O Algebra I Cálculo I Idioma Moderno II2

Técnica de Trabajo en Documentación

TERCER Física Fundamental I Algebra Lineal I Introducción a las Ciencias Sociales Psicología y Pedagogía

CUARTO Cálculo II Física Fundamental II Sociedad y Educación

3 3 3

3 3 3 3

3 3 3 3

3 3 3

3 1 2

2 3 2

3 1

1

2 3 1

(1x2)

15-12

19-16

17-19

15

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(Anexo, Cont.)

Curso-Semestres Teoría Práctica

Q U I N T O Física Fundamental III 3 3 Análisis I 3 2 15 Teorías Pedagógicas 3 1

SEXTO Probabilidad y Estadística 3 1 Física Fundamental IV 3 3 18 Electrónica 5 Planeamiento Curricular e Instruccional 3

SÉPTIMO Algebra II 3 2 Ecuaciones Diferenciales 3 1 12 Seminario Taller I1 3

OCTAVO Seminario Taller II1 3 Física Moderna 3 2 Fundamentos de Geometría 3 2 16 Historia de la Matemática 3

NOVENO Práctica Docente1 5 Electiva pedagógica 3 Didáctica de la Física1 4 19 Didáctica de la Matemática1 4 Seminario de Física 3

DÉCIMO Práctica Docente1 5 Geometría 3 1 12 Electiva en Matemática 3

C o n la aprobación del Director del Plan, el estudiante escoge el área Matemática o Física para realizar Seminario Taller I y II, la Didáctica y la Práctica Docente. Se puede escoger la secuencia Inglés I y II o Francés pero una vez escogido un idioma debe completarse la secuencia.

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Enfoques de la enseñanza de las ciencias. Colombia*

Los programas educativos y dentro de ellos el de ciencias naturales, eran elaborados con carácter permanente, por lo que su vigencia transcurría por muchos años, c o m o si la cien­cia, el arte, la tecnología y la sociedad no cambiaran.

Las reformas educativas se realizaban esporádicamente y en forma desarticulada; se adelantaban cambios en la educación primaria sin tener en cuenta la secundaria y así sucesivamente, incluyendo el nivel universitario.

L a deserción y la mortalidad académica registrada era demasiado alta, haciendo costo­sa la educación por sus bajos resultados tanto cuantitativos c o m o cualitativos, fortalecien­do en forma significativa el analfabetismo.

La falta de una cobertura nacional de la básica primaria que dejaba fuera de la educación a muchos niños, siendo m á s crítico en el sector rural.

L a carencia de un sistema nacional de capacitación que apoyara y capacitara a los do­centes para mejorar el desempeño en su labor educativa.

L a universidad había estado a espaldas de la realidad; por tanto, la formación de pro­fesionales y en especial del Licenciado en Educación no respondieron a las necesidades requeridas por la comunidad.

El Ministerio de Educación se dedicaba en su mayor parte a la administración de plante­les (nombramientos, traslados de maestros); carecía de una unidad técnico-pedagógica fuer­te que diera directrices y asesorara los procesos de actualización a los educadores.

Análisis de los programas de ciencias naturales

L a estructura de los programas de ciencias naturales, antes de la Reforma, estaban desarticulados; presentaban un divorcio entre la Educación primaria y la secundaria, tanto en contenidos, métodos, administración y evaluación. El Programa estaba centrado en el aprendizaje de contenidos. El papel del maestro y del alumno era autocrático: el maestro era el poseedor de la verdad y el alumno considerado c o m o ignorante, que debía tomar la información sin ningún espíritu crítico y en donde la memorización se hacía necesaria para responder cuando el maestro interrogaba.

Podríamos decir que la finalidad de la educación en ciencias naturales era preparar re­cursos humanos para el ingreso a la Universidad, pero sin ninguna orientación vocacional que le permitiera elegir preferiblemente una carrera universitaria de su predilección.

L o m á s grave ocurría cuando no se lograba este propósito y el estudiante tenía que enfren­tar a la realidad de su medio, para lo cual no se le había preparado.

* Luis Eduardo García Calderón, Ministro Educación Nacional, Colombia.

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Podríamos decir que el enfoque de este Programa era centrado en contenidos concep­tuales para el ingreso a la Universidad.

Propuesta del enfoque en la reforma

La propuesta de programa de la Reforma de 1966 fue elaborada por un grupo de educa­dores de la Planta Central del Ministerio de Educación Nacional, especializados en cien­cias naturales. Estos programas tuvieron una fase de experimentación y un proceso de adecuación. Esto significa que han tenido modificaciones permanentes, según sean las necesidades de la escuela (alumnos, maestros y comunidad). Esto implica que lo progra­mas de ciencias naturales estén en cierta forma en permanente cambio.

Estructura del p r o g r a m a

Presenta una articulación desde pre-escolar hasta la media vocacional en su núcleo co­m ú n . Las disciplinas de las ciencias naturales (física, química, biología, ciencias de la tie­rra y del espacio, ecología,...).

Estas se desarrollan en forma integrada, acorde a los diferentes niveles.

Sus contenidos fueron actualizados y organizados y se dio gran importancia al estudio ecológico. Colombia cuenta con gran variedad de recursos naturales renovables, tanto con­tinentales c o m o marinos, que el futuro ciudadano debe conocer y valorar para darle un ra­cional uso, preservación y conservación para bien de la comunidad.

El componente metodológico que se propuso fue el método científico en el cual el estu­diante desarrollaba habilidades en la observación, clasificación, medición, formulación de hipótesis. Asumían el papel de científico que interactuaba con los objetos de la naturaleza y los descubría y aprendía de ellos. Esta estrategia metodológica ha sido criticada por la comunidad científica (algunas Universidades, Asociaciones de Educadores, Maestros). Sin embargo, esta estrategia sirvió para cambiar un poco la labor del maestro puesto que el dis­curso repetitivo para que el alumno mcmorizara y lo repitiera cuando el profesor lo evaluara, fue cambiado debido a que los programas hacían énfasis en los trabajos de laboratorio y salidas de campo, enriquecido por las discusiones grupalcs en donde socializaban los apren­dizajes logrados.

El método científico c o m o herramienta pedagógica ubica al estudiante c o m o trabajan los científicos y favoreciendo su mayor participación. Sin embargo, hubo críticas bien funda­mentadas por la utilización del método.

Las actividades propuestas en este programa buscaban también explorar los intereses de los alumnos para motivarlos y que ellos pudieran encontrar las bondades y dificultades que ofrece el estudio de las ciencias naturales, de tal manera que cuando terminaran sus estudios secundarios pudieran continuar estudios superiores, según su interés, o estar en condiciones de participar o actuar en su comunidad.

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Orientación vocacional

E n los programas antiguos no había ninguan orientación vocacional, solamente en edu­cación media se estudiaban algunos conceptos de ciencias naturales que no permitían ver las bondades o dificultades y la utilidad de su estudio; por tanto, el interés por la investiga­ción científica era m u y pobre.

Si consideramos c o m o enfoque de un programa el énfasis que se le da a algunos c o m ­ponentes de él, en este caso podemos decir que su enfoque es ecológico y cuyo fundamen­to básico es el método científico.

Críticas

Las críticas al currículo de las ciencias naturales y de la salud, por su clara orientación inductivista, afianza el método científico y el redescubrimiento c o m o proceso pedagógico para abordar los conocimientos de la ciencia.

También se ha criticado la falta de coherencia que tienen los programas con las necesida­des sociales sentidas por las regiones.

A d e m á s , se puede considerar que la programación de ciencias naturales y de la salud debe mantener los criterios de ciencia integrada racionalmente, ciencia aplicada, a la reso­lución de los problemas del medio y la flexibilidad necesaria que permita no sólo la ade­cuación del currículo al medio, sino una real participación de la comunidad con los agentes en el diagnóstico, planificación y diseño de sus propios programas que atiendan los linea-mientos generales dados por el Ministerio de Educación Nacional.

Tradicionalmente, el componente de la Salud se habría asignado exclusivamente al área de ciencias naturales; pero, dentro de la concepción actual, se le pretende dar una mayor trascendencia, determinando así un mayor compromiso del currículo y por tanto, todas las áreas del conocimiento deben responder en forma integral a su desarrollo.

Las características geográficas y topográficas de nuestro país brindan diversidad de recursos naturales a nivel tanto continental c o m o marino, lo cual establece múltiples posibi­lidades para el desarrollo presente y futuro del pueblo colombiano; por tanto, esto debe ser parte del conocimiento que la institución educativa brinda a todas las personas que se edu­can en sus diferentes grados y niveles.

Dentro del concepto de integración que actualmente se maneja dentro del contexto de la renovación curricular, el componente ecológico y la educación ambiental son parte fundamental de la estructura de los programas que integran armónicamente otros compo­nentes de las ciencias naturales, c o m o la biología, química, física y ciencias de la tierra y del espacio, entre otros. Esto debe proyectarse desde los niveles de preescolar hasta la media vocacional, permitiendo y contribuyendo al desarrollo de una formación integral del h o m ­bre colombiano, preparándolo y educándolo para actuar crítica y constructivamente cuan­do le corresponda desempeñar alguna función en la comunidad u orientarlo para cuando de­cida continuar estudios de orden técnico, tecnológico o científico, a nivel superior.

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Replanteamiento

La programación de ciencias naturales y de la salud, además de contribuir al acercamien­to del niño a la realidad, debe ser ante todo integral para que frente a los seres y fenóme­nos de la naturaleza adopte una actitud crítica, gracias a la cual sea capaz de plantearse in­terrogantes, interactuar con ella, dar sus propios conceptos y encontrar sentido y aplicación a su realidad. R o m p e r con la enseñanza de signos (contenidos en la memoria a corto pla­zo) para aprehender símbolos (representaciones en la memoria a largo plazo), implica pasar de la lógica de los contenidos a la lógica mental.

R o m p e r con esta tradición, conlleva hacer claridad que la relación sujeto-objeto en la pedagogía, no tiene c o m o objetivo descubrir ni redescubrir las ciencias, sino que el alumno (sujeto), llegue a conocer diferentes tendencias, disciplinas (objeto) y le encuentre sentido y aplicación a su vida diaria.

Es bueno precisar que tanto el alumno c o m o el maestro deben considerarse c o m o sujetos del m i s m o conocimiento que utilizan diferentes metodologías para conocer. Hacer la rela­ción sujeto-alumno (maestro-alumno), permite establecer c ó m o conocen los alumnos y c ó m o toman los conocimientos de la realidad. D e la misma forma permite comprender c ó m o cono­cen la ciencia nuestros maestros y qué estrategias utilizan para hacer que sus alumnos construyan sus propios conceptos.

Podemos colegir la urgente necesidad de replantear, no solamente el currículo de ciencias naturales y de la salud, sino una reestructuración de la facultades de educación y de las instituciones que tienen que ver directa o indirectamente en la formación y capacitación de docentes.

Orientaciones metodológicas

Y a habíamos hecho referencia que en nuestro medio se manejan diversas metodologías con resultados ya conocidos, siendo el mayor problema la casi nula participación reflexiva del estudiante sobre los objetos de conocimiento. Proponemos un proceso que sea conse­cuente con la metodología activa, en donde se seleccionen diversos tipos de actividades en las cuales estén comprometidos profesor, alumno y el medio natural y social.

Ellas se pueden concretar, a manera de ejemplo, así:

- Actividades que contribuyan a identificar los conocimientos que posee el estudiante y que a partir de éstos se pueda reestructurarlos.

- Actividades que permitan detectar el campo de intereses de los alumnos. - Actividades que promuevan aprendizajes significativos y que, por consiguiente, tengan

sentido. - Actividades que permitan la identificación de problemas de interés que sirvan de insumo

para pequeñas investigaciones. - Actividades que promuevan valores que contribuyan a la convivencia y la armonía en

el trabajo y en la vida cotidiana. - Actividades que permitan evaluar los aprendizajes logrados en el proceso educativo.

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La enseñanza de las disciplinas fundamentales en Guatemala*

Este informe tiene c o m o objetivo específico dar a conocer la situación en que se encuen­tra la enseñanza de la física, la química y la biología en Guatemala, para lo cual se hace necesario presentar un panorama del medio en el que se desenvuelven las actividades educacionales mediatizadas por factores históricos y condicionantes socio-económicos.

Al igual que en la mayor parte de los países latinoamericanos, en Guatemala se presen­tan problemas educativos sumamente difíciles de resolver. Aunque en cada gobierno se han hecho esfuerzos tendientes a lograr mejoras en la educación, ellos se han realizado en forma aislada sin seguir un plan global de mejoramiento educativo y, hasta la fecha (1989), se ca­rece de una política educativa que contemple mejoras a mediano y largo plazo.

El sistema educativo regular del país ha sido uniforme, en el sentido que no ha existi­do diferenciación en los programas de enseñanza según las regiones geográficas, sin e m ­bargo, en la actualidad la constitución guatemalteca de 1985 establece que el país sea regionalizado atendiendo acaracterísticas socioeconómicas comunes y, por ley, se han esta­blecido ocho regiones. A la fecha se están modificando los programas de enseñanza para que puedan ser adaptados a las necesidades de cada región. A d e m á s , la misma constitución considera que todo ciudadano tiene el derecho y la obligación de recibir enseñanza en los niveles pre-primario, primario y en el ciclo básico, en las edades que marca la ley.

H a y cuatro niveles educativos: pre-primario, primario, medio y superior. Por razones económicas y culturales, la enseñanza en el nivel pre-primario se ha desarrollado mejor en áreas urbanas; en áreas rurales de población indígena ha tomado la modalidad de enseñanza del idioma castellano. L a educación primaria ha sido obligatoria en el país para personas de 7 a 14 años de edad, cubriendo seis años. L a matrícula de niños en primaria cubre sola­mente el 59% de la población comprendida entre 7 y 14 años de edad.

El nivel de enseñanza media está dividido en dos ciclos: el básico tiene una duración de tres años de cultura general, c o m ú n a todos los alumnos. El ciclo diversificado presenta varias opciones en sus diferentes modalidades que dan posibilidades, tanto para el sector científico y humanista c o m o para las especializaciones vocacionales y profesionales. L a duración de este ciclo es de dos años para la enseñanza secundaria y de tres para las m o ­dalidades vocacionales y profesionales. Al nivel de la enseñanza superior funcionan una uni­versidad nacional y cuatro privadas; la duración de los estudios para el pre-grado -por lo general- es de cinco años en todas ellas. E n algunos casos, la enseñanza superior también contempla grados de Maestría y Doctorado, cuya duración es variable.

Todo alumno que haya culminado sus estudios en cualquier modalidad del segundo ci­clo en el nivel de enseñanza media tiene oportunidad de ingresar a la universidad para cur­sar estudios superiores.

* Jorge Antillón-Matta. Facultad de Ciencias, Universidad del Valle, Guatemala.

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Matrícula de alumnos inscritos en los tres primeros niveles de enseñanza

1984 1985

Total Pre-primario Primario (niños) Primario (adultos) Ciclo básico Ciclo diversificado

331 294 132 655 979 888 24 267 128 008 66 476

1 366 888 133 726

1 010 474 25 454 134 292 62 940

Fuente: Unidad Sectorial de Investigación y Planificación Educativa.

Enseñanza de las ciencias fundamentales

A la fecha hay, por lo menos, un instituto estatal de educación básica en cada una de las veintidós cabeceras departamentales y en otras ciudades de relativa importancia de­mográfica. C o m o consecuencia del incremento de la población, que demanda enseñanza en el nivel medio y la creación de escuelas que presten este servicio, se han confrontado serios problemas para dotarlos del personal docente requerido. Al principio se recurrió a los maes­tros de educación primaria urbana y a estudiantes universitarios.

Cuando la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, alrededor del año 1950, inició un programa para preparar docentes de enseñanza media, se dio un plazo prudencial para que todo maestro que se encontrara prestando servicio en di­cho nivel hiciera el esfuerzo para obtener la calificación académica necesaria. E n la capital la medida tuvo ciertos efectos positivos, pero en el interior del país la situación no cambió.

Al igual que en muchos otros países, los profesores de las ciencias fundamentales en el nivel medio son, en su gran mayoría, maestros de educación primaria urbana; también hay unos pocos profesionales c o m o licenciados en farmacia, biólogos, estudiantes de inge­niería y uno que otro estudiante de física o de matemática, ninguno de los cuales tiene experiencia previa en pedagogía.

Los profesores que imparten cursos de ciencias en la enseñanza media provienen de va­rias fuentes: maestros de educación primaria urbana sin entrenamiento previo para impartir estas disciplinas; profesores de enseñanza media capacitados en la Universidad Nacional, en la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, E F P E M , en un programa que en la actualidad dura tres años; profesores de las universidades privadas (Del Valle de Guatemala, Francisco Marroquín, Rafael Landívar y Mariano Gálvez) que tienen planes de estudio de duración variable (dos años y medio, tres y cuatro años y que se imparten los días sábado).

Por otra parte, existen problemas de orden burocrático tales c o m o profesores de idioma dando matemática, de física dando lenguaje y viceversa.

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Requerimientos q u e deben satisfacer los profesores d e enseñanza m e d i a en física, química o biología

N o obstante que desde hace algunos años existen la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media ( E F P E M ) en la Universidad de San Carlos de Guatemala y las Facul­tades de Educación en las univcridades privadas del país que capacitan profesores de cien­cias naturales y profesores de física, química o biología para el nivel medio, en Guatemala no existe el requerimiento legal obligatorio de que para impartir cursos de una ciencia fundamental en el nivel mencionado el profesor deba poseer el grado universitario que lo acredite c o m o tal.

C o m o resultado de lo anterior es que casi cualquier maestro o bachiller en Ciencias y Letras puede ser nombrado para impartir el curso. Actualmente, sólo el 2 % de los profesores de física, el 2.5% de los profesores de química y el 4 % de los de biología en la enseñan­za media tienen un nivel de especialización.

Para corregir esta situación, el Ministerio de Educación tomó la decisión de que a partir de 1987 no se otorgara nombramiento a profesores de enseñanza media si no tenían la especialización necesaria; esta medida, sin embargo, no ha sido implementada a cabalidad. Por otro lado, esta medida surtirá efectos positivos sólo a largo plazo en la educación im­partida por el Estado, ya que todos los profesores que a la fecha se encuentran en servicio y que no tienen especialización, no pueden ser removidos de sus cargos dado que los a m ­para la Ley de Servicio Civil.

En el nivel medio se imparten dos cursos de ciencias naturales, uno en el 1ro. básico y otro en el 2do.; dos cursos de física, uno en el 3ro. básico y otro en el cuarto vocacional para Bachillerato en Ciencias y Letras, Bachillerato Industrial y Magisterio de Educación Primaria Urbana y uno de química en el quinto vocacional.

Se dan cinco períodos de clase semanales con duración de 35 o 45 minutos, dependien­do del establecimiento, sin distinción de que sean escuelas estatales o privadas. El nivel programado de los cursos es similar a lo tratado en el libro Física General de Alvarenga-M á x i m o pero el material que se cubre es un porcentaje m u y bajo respecto de lo programado.

Instituciones dedicadas a la capacitación de profesores

Para satisfacer las necesidades de personal calificado para la enseñanza en el nivel m e ­dio, en 1969 se creó la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, E F P E M , adscrita a la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, con lo que se logró un gran adelanto en la capacitación de profesores de enseñanza media en matemática, física, química y biología. Se trataba de capacitar profesores para la enseñan­za de las disciplinas indicadas durante un tiempo total de tres años y cada participante era becado, estudiante de tiempo completo.

Para el funcionamiento de la E F P E M se construyeron edificios propios. En 1969 se esperaba que funcionara con fondos tripartitos provenientes de U N E S C O , Universidad de San Carlos de Guatemala ( U S A C ) y Ministerio de Educación, pero desde el inicio no hubo

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contribución de U S A C y al finalizar el convenio con U N E S C O , cesó la participación de esta entidad y el financiamiento de E F P E M -proveniente únicamente del Ministerio de Educación- fue reduciéndose año tras año, hasta hacer crisis en 1982 en que U S A C se hizo cargo de E F P E M . Terminó el plan de becados y ahora funciona solamente por las tardes, con estudiantes que desean prepararse c o m o profesores de enseñanza media y que durante el día ya trabajan c o m o tales o como maestros de educación primaria.

U n o de los comentarios que puede hacerse respecto del plan de estudios inicial de E F ­P E M es que por haber sido tan ambicioso, desde el punto de vista académico, los profeso­res egresados de esa institución tenían una base m u y sólida para el medio, lo que permitió a muchos de ellos ingresar c o m o estudiantes regulares de carreras técnicas afines a su formación y proseguir estudios y graduarse c o m o Licenciados. Es así que muchos de los egresados de E F P E M , que se suponía trabajarían c o m o profesores de enseñanza media, son ahora Ingenieros Civiles, Ingenieros Electricistas, Licenciados en Farmacia, en Biología, Químicos Biólogos u otro tipo de profesional, habiéndose perdido c o m o profesores de enseñanza media. Además , la demanda efectiva en el mercado de trabajo para personal con esa calificación ha sido escasa puesto que, c o m o ya se indicó, un maestro en servicio aun­que no tenga la calificación, no puede ser removido.

Después de 1969 surgieron las Facultades de Educación en las universidades privadas del país que también se dedican a la capacitación de profesores de enseñanza media. Sus planes de estudio tienen la característica de ser desarrollados únicamente los días sábado para permitir que los maestros en servicio se capaciten durante el fin de semana. Todos es­tos planes de estudio tienen una tendencia eminentemente pedagógica y el porcentaje real de ciencia que se enseña en ellos es excesivamente bajo, ponderado c o m o porcentaje del tiempo total que ocupan los períodos de clase. A d e m á s , los temas son tratados m u y super­ficialmente. E n el campo de la física esto se debe, principalmente, a que el contenido de matemática que tienen los programas de estudio es insuficiente y que los profesores uni­versitarios que imparten las clases no tienen grado en física en ninguna de las universidades privadas que han adoptado algún plan de capacitación; igual cosa sucede con química y biología.

La Facultad de Ciencias y Humanidades de la Universidad del Valle de Guatemala, universidad privada fundada en el año 1966, mantiene en funcionamiento desde 1986 un programa piloto de capacitación para profesores en servicio de enseñanza media en física que funciona los días sábado, a un costo simbólico para cada participante. E n 1986 se capa­citó en física fundamental a veintidós profesores en servicio y en 1987 hubo dos grupos: quince participantes en física fundamental y quince en física 1, (ambos cursos para nivel medio). E n 1988 hubo un sólo grupo de 6 estudiantes y en 1989 el grupo que se inscribió en física fundamental llegó sólo a 4 participantes. En docencia directa se imparten 106 ho­ras por año, distribuida de manera que 50% se dedican a teoría y 50% a prácticas de labo­ratorio, aproximadamente.

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Instituciones encargadas de capacitar profesores de segunda enseñanza en física

Institución Número total de graduados desde el inicio hasta la fecha.

E F P E M , U S A C

Facultad de Educación Universidad del Valle de Guatemala

Depto. Ens. Media Fac. de C C y H H Universidad Francisco Marroquín

Facultad de Ciencias y Humanidades Universidad Rafael Landivar

185 de 1969 a 1986

49 de 1975 a 1989 (Prof. de C C . N N . no de física)

43 de 1982 a 1989 (son Prof. de matemáticas y física)

82 de 1970 a 1989 (son Prof. de matemáticas y física)

N ú m e r o de períodos servidos por semana y nivel del curso

Institución

EFPEM, U S A C

Fac. de Educación U . V . G .

Depto. Enseñanza Media U . F . M .

Dpto. Educ. U.R.L. Plan de sábados

Plan entre semana

Año

l9

29

3a

l9

2S

3a

Is

29

39

Is

2° 3 Q

1° 2e

3°

Total de per/sem

20 20 20

4 4 4

5 5 5

5 5 5 5 5 5

semanas por año

34 34 34

36 36 36

36 36 36

36 36 36 36 36 36

Física, Química o Biología per/sem

5 5 10

-1* 1

3 3 3

1 -

1 1 -1

* Todos los períodos son de 45 minutos, excepto los de la Univ. del Valle que son de 80 minutos.

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E n s e ñ a n z a de ciencias en el nivel universitario

La Licenciatura en Física, c o m o grado universitario y la profesión de físico comenzaron en el año 1966 cuando la Universidad del Valle de Guatemala decidió crear esa licencia­tura el mismo año de su fundación. Desde 1973, sólo personal nacional labora en el Departamento de Física en la Facultad de Ciencias y Humanidades de la Universidad. El primer Licenciado en física se graduó en noviembre de 1973 y el primer Doctor en física se graduó en octubre de 1976.

En 1981, la Universidad de San Carlos de Guatemala decidió crear la Licenciatura en Física Aplicada, en el Departamento de Física de su Facultad de Ingeniería.

Instituciones que dan grado universitario en Física y número de estudiantes y de graduados

Institución Estudiantes en 1987 Graduados de 1967 a 1989

Universidad del Valle de Guatemala ( U V G ) 8 21 Univ. de San Carlos de Guatemala ( U S A C ) 22 1 (en 1985)

En los cinco años de estudios de pre-grado se imparten entre 54 y 62 cursos según la carrera y la universidad.

Sin embargo, se puede decir que en las carreras científicas y tecnológicas el número de cursos de física general que lleva cada estudiante va desde un mínimo de dos hasta un máxi­m o de cinco en toda su carrera.

E n la U S A C los departamentos de Química y Biología comenzaron a funcionar en la década del 60 con el objetivo específico de preparar licenciados en química y en física.

Nivel de post grado en física, química y biología

Hasta la fecha, la única Universidad que ofrece post grado en física es la Universidad del Valle de Guatemala, quien graduó un Doctor en Física en el año 1976 haciendo uso del Convenio de Cooperación que tiene con la Universidad de Texas, en Austin. Después de esta fecha no se ha presentado ningún otro candidato para obtener el doctorado.

El personal guatemalteco con grado de doctor que trabaja en docencia en el país está distribuido así: dos en matemáticas, cuatro en física, uno en química y cero en biología. Hay personal guatemalteco con grado de doctor en microbiología o en parasitología, pero su tra­bajo es fundamentalmente en investigación. Los dos doctores en biología que trabajan en docencia en el país son extranjeros. En el área de física quienes han obtenido su doctora­do en el exterior no han regresdo a trabajar al país por causa del bajo ingreso mensual que se ofrece.

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En Guatemala no hay por el momento ninguna institución que ofrezca grados de Maes­tría en física, química ni biología.

Esfuerzos para mejorar la educación en física, química y biología

C o m o ya se hizo mención, en la Universidad del Valle de Guatemala funciona desde 1986 el programa de Capacitación de Profesores de Enseñanza Media de Física en servicio. Las actividades se realizan los días sábado desde las 8:00 horas hasta las 12:00 y se trabaja durante veintinueve sábados, comprendidos de marzo a octubre. La jornada de labores es continua sólo con un receso de veinte minutos a media mañana. El período lectivo com­prende 106 horas.

La modalidad del programa consiste en impartir temas teóricos y realizar actividades de laboratorio, así c o m o resolución de problemas, redacción de test para evaluar alumnos de segunda enseñanza y discusión acerca de sistemas de evaluación. E n 1986 hubo una par­ticipación m u y activa de los profesores de segunda enseñanza en física inscritos en este programa y su interés fue evidente; baste con mencionar que más del 50% de ellos provino de poblaciones diferentes de la capital y que, en algunos casos, el viaje a esta ciudad toma hasta cuatro horas para cubrir la distancia entre una población y otra.

Este programa continúa en 1987-88-89, pero el número de profesores inscritos ha venido descendiendo desde 30 que hubo en el 86 hasta 4 que hubo en 1989. Y a se puede preveer que este es el último año del programa en referencia.

La Universidad de San Carlos de Guatemala inició hace varios años un evento anual llamado Olimpíada de Matemática. A partir del año 1986, el Departamento de Física de la Facultad de Ingeniería de la U S A C se entusiasmó por el proyecto y conjuntamente con otras facultades, transformaron la Olimpiada en Matemática en la Olimpiada Científica Anual en la que participaban alumnos de enseñanza media de matemática, física, química y biología. El evento tuvo lugar en la ciudad de Guatemala. E n 1987 se realizó la Segunda Olimpiada Científica Anual y en 1988 la tercera. Se tiene la intención de realizarla en el futuro, no sólo en la capital, sino también extender el evento a las cabeceras departamentales.

E n 1989 la Olimpiada estaba programada pero hubo necesidad de suspenderla en vir­tud de una huelga magisterial.

Cabe mencionar las siguientes características de la Olimpiada:

- Los exámenes son sencillos y se basan en temas que corresponden a los programas del nivel medio y que han sido previamente elegidos y divulgados.

- C o m o es natural, solamente los mejores alumnos de secundaria son los que se presentan al evento.

- N o obstante lo anterior, se ha comprobado que el rendimiento de tales alumnos en los exámenes de las tres olimpiadas ha sido m u y bajo.

- U n a de la ventajas de las olimpiadas es que el estudiante ha comenzado a exigir que su maestro lo prepare mejor.

- Los maestros especializados no han tenido dificullad, pero aquellos que carecen de la

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solidez académica necesaria para poder preparar a sus alumnos se han visto obligados a buscar ayuda en alguna parte, ya sea bibliográfica, de sus compañeros mejor prepa­rados o bien se han inscrito en los programas de la E F P E M .

Actividad de los físicos, químicos y biólogos como profesionales

El presente año se encuentran trabajando en la enseñanza, en facultades universitarias, tres físicos con P h D y quince sólo con Licenciatura. L a situación mejoró respecto de 1980, año en que prestaban este servicio dos P h D y siete sin él. E n otras actividades su participa­ción es sumamente escasa; sólo hay en la actualidad tres físicos con P h D cuya actividad es la Administración y la Docencia. En contraste con el año 1980, en Administración se encontraban dos físicos con P h D y tres con Licenciatura. Además , desde 1984 hay un físi­co con licenciatura cuya actividad la desempeña c o m o trabajo independiente. Trabajando con el gobierno hubo uno con P h D de 1986 a 1987 y desde 1986 hay dos con licenciatura (antes de esa fecha no había ningún físico trabajando con el gobierno).

La única institución que posee suficiente equipo para investigación aplicada es el Minis­terio de Energía y Minas, el cual tiene principalmente, equipo para fluorescencia de rayos X , equipo electrónico periférico y algo más. La Universidad del Valle de Guatemala posee un N M R , equipo para detección Alfa, Beta y G a m a , espectógrafo de absorción atómica, espectógrafo de líquidos y de gases, los cuales usa en actividades de enseñanza.

U n alumno del cuarto año de Licenciatura en Física, de la Universidad del Valle de Guatemala, está trabajando desde inicio de 1987 en medida de nivel de intensidad de sonido en varias industrias y trata de convencer a los industriales de la necesidad urgente de protec­ción para los trabajadores, pues ha encontrado niveles cerca de los 130 d B .

La participación de físicos en la industria es prácticamente nula y esta situación no tie­ne tendencia a modificarse.

Cosa diferente puede decirse de la química y la biología, ciencias en las cuales los profesionales se han abierto campo en las industrias, especialmente los químicos. Por su la­do, la mayoría de los biólogos trabajan en la enseñanza y ya hay dos trabajando en ecolo­gía en instituciones gubernamentales.

La enseñanza de las ciencias en Honduras

El presente documento tiene c o m o objetivo relatar algunas características del sistema educativo hondureno en el ámbito de la enseñanza de las ciencias experimentales especial­mente en el nivel medio básico (12-15 años) y en el nivel diversificado (15-17 años).

Carlos Mcjía Enamorado. Escuela Superior de] Profesorado. Tegucigalpa. Honduras.

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Sería utópico pensar que se puede recoger aquí loda la riqueza e investigaciones realiza­das durante la década 1980-89 en todos los institutos privados (196), oficiales (194) y semi-oficiales (34), que conforman la cintura del sistema educativo hondureno.

Trataremos de dar una semblanza general de la situación actual de la enseñanza de las ciencias naturales haciendo énfasis en las realizaciones m á s relevantes, de tal manera que sirvan de base para un estudio comparativo con las peculiaridades de otros sistemas y po­der así extraer conclusiones que enriquezcan las futuras decisiones.

El combate a la enseñanza tradicional

E n nuestro país, la enseñanza tradicional adolece de las siguientes desventajas o limi­taciones:

- Personal docente no calificado (empirismo, dcsactualización) - Falta de medios educativos (laboratorios, equipos, materiales, libros, audiovisuales, etc.) - Enseñanza verbal o de tipo pizarra-yeso - Aprendizaje memorístico - Problemas del entorno socio-económico (desnutrición, deserción, ausentismo, recursos

limitados, irresponsabilidad familiar, falta de estímulos, etc.) - Medología acrítica, repetitiva, no participativa - Ausencia de políticas definidas con respecto a la relación ciencia tecnología-naturaleza-

sociedad - Divorcio: sistema educativo-sistema productivo - Falta de éxito en la conquista de objetivos educacionales por nivel escolar - Evaluación coercitiva - Ausencia o distorsión del discurso de las ciencias naturales (experimentales) dentro del

currículo.

Para abandonar este cuadro negativo, diversas instituciones y sectores han venido desarrollando una toma de conciencia que tienen que ver con la enseñanza-aprendizaje de las ciencias experimentales en Honduras y entre las que se distinguen el Ministerio de Educación Pública, la Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazán (dentro de po­co Universidad Pedagógica Nacional), la Universidad Nacional Autónoma de Honduras ( U N A H ) y el Colegio de Profesores de Educación Media de Honduras ( C O P E M H ) .

El rol de la escuela superior del profesorado

U n o de los acontecimientos más importantes de la presente década y que tendrá reper­cusiones en el sistema educativo hondureno ha sido la lucha por la conversión de la Escue­la Superior del Profesorado en Universidad Pedagógica Nacional. Esta conversión ha obli­gado a una profunda reforma curricular en el Departamento de Ciencias Naturales que es la unidad encargada de formar los cuadros docentes del nivel medio. Haciendo eco de un clamor generalizado de los sectores involucrados se ha señalado la necesidad de orientar el currículo a la solución de los problemas más ingentes de la sociedad hondurena actual (educación para el desarrollo, la educación ambiental, desarrollo tecnológico, educación

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poblacional, educación para el trabajo, etc.) de tal manera que la educación no siga siendo un hecho aislado del proceso productivo y se constituya en un vector que viabilice el desarro­llo social donde la protección del ambiente, la defensa y utilización racional de los recur­sos naturales sean aspectos de capital importancia. E n algunas asignaturas del nuevo currí-culo hay contenidos programáticos donde se aborda la relación de la ciencia y la tecnología con los problemas del desarrollo social y la protección del ambiente.

E n el grupo de asignaturas generales existe un curso de fundamentos de ciencias natura­les donde se aborda la temática Ciencia y Sociedad con el fin de ventilar las recíprocas relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

Ensayos de módulos en ciencias

E n las asignaturas de carácter metodológico se hacen esfuerzos para incorporar la estra­tegia modular en los cursos de ciencias naturales; básicamente se ha trabajado en la produc­ción de módulos experimentales en el área de física siguiendo las sugerencias de Seminario-Taller realizado en Panamá el año de 1982 y las del Seminario de Cali de 1986.

Actualmente, el Proyecto Pirámide ha completado la construcción de 8 (ocho) módulos de experimentación para la enseñanza de la física que abarcan los siguientes temas: medi­ciones, mecánica, fluidos, calor (2), ondas, electricidad y magnetismo. Cada módulo consta de un conjunto de prototipos, fichas de construcción, fichas de desarrollo (Taller) y guías de experimentación. La década de los 90 será testigo del desarrollo masivo de estos módulos para cambiar la estrategia de enseñanza en el nivel medio del sistema educativo hondure­no. El Proyecto Pirámide debería evolucionar hacia un Centro Nacional de Producción de Medios Educativos (equipo, textos, materiales, audiovisuales) abarcando otras áreas de la ciencias naturales (química, biología) y de las demás ciencias básicas (matemáticas, ciencias sociales, etc.).

Los proyectos para la Feria de Ciencias que se desarrollan en los Clubes de Ciencias tienen esa tendencia al ofrecer diversas opciones de trabajo a los estudiantes. E n algunas instituciones los estudiantes han colaborado en la preparación del material experimental que se necesita en sus clases.

Actividades co-programáticas

Precisamente para combatir la tendencia memorizante, pasiva y no participativa del "estudiante", desde 1984 aproximadamente se han desarrollado en los centros educativos las recomendaciones del folleto publicado por la U N E S C O "Actividades Científicas Extra-escolares".

Actualmente se realizan Ferias de Ciencias y Ferias Tecnológicas en institutos oficiales, privados, técnicos, normales, etc., a lo largo y ancho del país. Existen ferias con cobertu­ra local, municipal, departamental, regional y nacional y la calidad de los proyectos ha ve­nido mejorando ostensiblemente. La modalidad de los proyectos es casi siempre grupal y en ella se involucran los alumnos, los profesores y los familiares. Otra actividad que se ha

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realizado con éxito es el Concurso Nacional de Ciencias para promover la inventiva de a m ­plios sectores educativos del país.

H a y actividad también en las escuelas normales para la producción de material didác­tico para la escuela primaria, involucrando a los propios docentes en servicio.

Cierto canal de televisión promueve un programa estilo concurso entre los distintos cen­tros de segunda enseñanza (Campeonísimo), donde se abordan temáticas de ciencias natu­rales; la competencia entre institutos ha sido hasta el momento positiva, pues los docentes se reúnen con los grupos de alumnos participantes para prepararlos.

E n ciencia integrada se registran experiencias interesantes, c o m o es el caso del Proyecto Adán y Eva del Instituto de Aplicación de la Escuela Superior.

También se han realizado trabajos sobre el uso de calculadoras en el aprendizaje de las ciencias físicas y matemáticas donde el alumno es cl que realiza básicamente la actividad.

Para los estudiantes que se van a graduar se ha sustituido la obligación de tesis o m o n o ­grafía por un trabajo social que puede consistir en actividades de reforestación urbana, educación ambiental, letrinización, etc.

Comisión nacional para la enseñanza científica

El proceso de redefinición de objetivos, selección de contenidos y nuevas propuestas metodológicas se realiza en los cursos o seminarios de capacitación/actualización que rea­lizan distintas instituciones y organizaciones vinculadas al hecho educativo. E n la presente década, el Ministerio de Educación, la Escuela Superior del Profesorado (Proyecto Pirámi­de), la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, (Proyecto Encuentros Nacionales, C U E G ) , el Colegio de Profesores de Educación Media de Honduras (Círculo Académico de Profesores por Asignatura - C I A P ) , han realizado actividades coordinadas para el mejo­ramiento de programas, capacitación en contenidos específicos, reforma curricular, prepa­ración de reactivos, elaboración de equipo de bajo costo, discusión de reglamentos de laboratorio, protección del medio ambiente, etc.

Todo este movimiento tiende a consolidarse de manera sistemática con la reciente formación de la Comisión Nacional para la Enseñanza de las Ciencias Naturales ( C O N A E -C I N ) , a través de un acuerdo interinstitucional entre el Ministerio de Educación Pública y la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Gran aporte a este proceso lo realiza el Departamento de Investigación Educativa de la Escuela Superior del Profesorado a través de investigaciones educativas realizadas con los graduandos. Existe amplia participación de los docentes de ciencias naturales en la discusión de programas, reforma curricular, etc., en colaboración con la Oficina de Planeación y Reforma Curricular del Ministerio de Educa­ción Pública.

Participación del magisterio

C o m o ya se dijo, los docentes hondurenos tienen amplia participación en las distintas

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actividades que se orientan a la revisión, cambio y formulación de reformas en la enseñan­za de las ciencias experimentales.

El Ministerio de Educación Pública prácticamente carece de personal calificado para la formulación e implementación de los cambios y es por eso que normalmente convoca a los profesores organizados en Centros de Coordinación o a través de la C I A P para la discusión de las propuestas. Esta participación activa y crítica del profesorado es lo que lo compro­mete en la ejecución de las políticas diseñadas. Podríamos decir que debido al interés m o s ­trado por los docentes en la superación de su función educativa, la implementación de dis­tintas instancias organizativa, (CIAP, C O N A E C I N , etc.) y la preocupación de los departa­mentos académicos de la Universidad y la Escuela Superior para realizar las tareas de exten­sión (capacitación, actualización) tendremos en la próxima década un impacto significativo en el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias experimentales en Honduras.

Cuando el Ministerio de Educación ha impuesto los cambios autoritariamente, ellos no han logrado implementarse; en este m o m e n t o existe una preocupación generalizada en el magisterio nacional sobre la necesidad de mejorar el servicio docente vinculándolo a los problemas de la realidad social.

Là renovación permanente del currículo

L a preocupación sobre la extensión y calidad de los programas académicos es compar­tida por todos los sectores involucrados. Los docentes han manifestado sus críticas al res­pecto y han propuesto incluso nuevas temáticas para ponerse a tono con las demandas de la realidad social. Por ejemplo, se ha indicado la necesidad de incluir materias sobre ciencias de la tierra, suelos, metercología, astronomía, educación ambiental, defensa de recursos naturales, etc.

A nivel metodológico exite la tendencia y la disposición a mejorar las actividades experimentales mediante la construcción de laboratorios, elaboración de equipos, prepara­ción de materiales fungibles...

Aunque existe la decisión de cumplir con los programas vigentes, se observan accio­nes destinadas a experimentar nuevos tópicos y readecuación de otros.

H a y muchos factores que inciden decididamente para que los programas no se cumplan en su totalidad; entre ellos la pérdida de tiempo por actividades tales c o m o celebraciones, feriados, paros, huelgas, etc.

E n la realización de las actividades programadas se hace mayor énfasis en los concep­tos y en los procesos, pero casi no se trabaja sobre las actitudes, valores y problemas m c -tacientíficos (uso moral de la ciencia, reponsabilidad ciudadana, etc.).

En relación al conflicto entre las actividades de aprendizaje orientadas al dominio de los conceptos y a aprendizaje de los procesos, creemos que no se ha realizado una investiga­ción puntual o específica en el país, de tal manera que nos reservamos la opinión al res­pecto.

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En la Escuela Superior se ha venido trabajando con un texto de Procesos Científicos pa­ra los cursos de formación general pero no sabemos si se ha evaluado la bondad del mis­m o , tanto en su enfoque c o m o en su contenido.

A nivel medio, el sistema educativo funciona así: en el Ciclo C o m ú n de Cultura General (13-15 años) existe la asignatura de Ciencias Naturales con un programa orientado hacia un enfoque de ciencia integrada semejante al del nivel primario (6-12 años) aunque con un predominio de los contenidos de biología y química sobre los de física. El ciclo común téc­nico o polivalente sí contempla asignaturas específicas c o m o la física en su programación.

E n el Ciclo Diversificado (bachillerato clásico, normal y técnico) el enfoque es particu­lar y se sirven los cursos de biología química y física por separado.

La reforma curricular del presente año pretende seguir formando un profesor de ciencias naturales adecuado para servir los cursos de ciencias naturales del ciclo común (integrado) y al mismo tiempo un profesor que pueda cumplir con la enseñanza particular de las asigna­turas del Diversificado en un plan donde el alumno escoge dos (2) opciones: biología-quí­mica, física-química o biología-física.

E n los planes de estudio formados para la educación normal se ha vuelto a un enfoque de ciencia integrada con una duración de tres semestres únicamente.

La evaluación en ciencias

C o n respecto a la Evaluación, la situación es bastante difícil no sólo en el caso de las ciencias naturales, sino que también en todos los niveles del sistema educativo.

Se evalúa para promover, c o m o castigo o intimidación. Se busca únicamente la m e m o ­rización y no c o m o elemento formativo, o proceso de retroalimentación.

H a y muchos aspectos que inciden sobre el proceso de la evaluación que no permiten que se realice adecuadamente; lo más común es que se haga sin tomar en cuenta los obje­tivos propuestos, que no se conciba c o m o un proceso.

Enfoque para renovar la enseñanza en ciencias naturales

La enseñanza actual de las disciplinas científicas fundamentales no está cumpliendo con la tarea de formar un ciudadano crítico, productivo, objetivo y sensible. Sucede que por m u ­cho esfuerzo que realice un buen profesor en tratar de lograr un conjunto de valores desde la actividad científica planificada, el contexto socio-económico-cultural conspira por m e ­dio de la transmisión de un conjunto de contra-valores tales como: el egoísmo, el facilismo, la corrupción, la deformación de los valores culturales, la inautenticidad, la pérdida de identidad, la enajenación...

La tarea que realiza la escuela queda anulada con el bombardeo de imágenes, contra-valores y sub-literatura que transmiten los medios de comunicación masiva. Resulta inútil

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exigir esfuerzo, tenacidad y rigor en el laboratorio si el ambiente social está plagado de mensajes que hacen una apología al arribismo, el oportunismo, el facilismo y el fraude co­m o normas de conducta ciudadana. Todo esto sucede porque la escuela está separada de la vida, pero creemos que bajo una nueva formulación del quehacer docente se pueden operar cambios significativos. Cuando los estudiantes sientan que una clase está en función de sus intereses, donde se plantean y resuelvan seriamente problemas de la sociedad, se mire la vinculación con el sector productivo y se recupere el discurso ético, entonces la asignatura podrá ofrecer la oportunidad de tener acceso al goce intelectual, de ver a la ciencia como elemento primordial de progreso social. A medida que se combata la ilusión de ver a las "ciencias naturales" c o m o algo ajeno, separado de la vida social, se estará contribuyendo al desarrollo integral del individuo y formando para vivir en una sociedad donde la paz, la justicia y la libertad sean su sustento cotidiano.

Modernización de la enseñanza de las ciencias en México*

La sociedad contemporánea se caracteriza por el desarrollo obtenido en el campo cien­tífico y tecnológico, pero a la vez porque las estructuras sociales impiden m o d o s de con­vivencia m á s justos y racionales.

E n nuestro país se manifiestan hondas diferencias entre las comunidades rurales y ur­banas y en la creación de estratos sociales. Por lo tanto, es necesario revisar y evaluar los planes y programas de estudio con el propósito de fundamentarlos en una concepción de auténtico contenido social.

La reestructuración del sistema educativo nacional debe ser integral, porque toda m o ­dificación que se realice en una de sus partes afectará a su conjunto.

L a educación primaria y secundaria tiende a ser esencialmente formativa y su único fin es el de desarrollar las capacidades del educando y proporcionarle los fundamentos necesa­rios para proseguir estudios del nivel inmediato superior o, en caso necesario, poder incor­porarse a la vida productiva.

La educación por ser eminentemente dinámica permite y obliga a un constante reajuste en sus objetivos, contenidos y metodologías.

La educación secundaria, a pesar de tener una creciente demanda, sólo atiende al 42.4%. Esto se debe a la gran deserción de alumnos que existe en el nivel de educación primaria.

Los organismos internacionales recomiendan a los países en vías de desarrollo, una escolaridad mínima promedio de nueve años.

* Raúl Durand Arias. Secretaría de Educación Pública de México.

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La preocupación del gobierno actual es la de cumplir con el mandato constitucional que consiste en proporcionar educación primaria a lodos los ciudadanos y a la vez ampliar la escolaridad a nivel de educación secundaria.

Los estudios realizados indican que la escolaridad media actual en México es inferior al quinto grado de educación primaria y para poder incrementar un grado se requieren ocho años de arduo trabajo de las instituciones responsables del quehacer educativo.

La población que no termina la educación primaria aumenta cada año. Existen aproxi­madamente seis millones de analfabetas, cifra que se mantiene constante.

El gasto destinado a la educación no alcanza al cinco por ciento del producto interno bruto. Urge un estudio para determinar las causas del bajo aprovechamiento escolar.

Estrategias para la modernización de la enseñanza de las ciencias

México se encuentra en una constante etapa de desarrollo de la ciencia; por lo tanto ne­cesita incluirla en su cultura, fortalecerla y enriquecerla de manera que su comunidad cien­tífica pueda integrarla a la división social del trabajo.

Las universidades son las directamente rcponsables de realizar un m á x i m o esfuerzo por fundamentar en la investigación científica sus funciones de docencia y difusión.

E n la educación primaria el alumno enfrenta un problema de prioridades en el aprendi­zaje de las ciencias naturales, ya que el docente le da mayor importancia al estudio de las áreas verbal y numérica.

E n la educación secundaria sus problemas van a ser la poca relación que existe entre lo que aprende y los problemas reales con que se enfrenta, situación que es la misma que se observa para el siguiente nivel escolar.

Otro factor importante a considerar es el exceso de contenidos programáticos que se proponen en los tres niveles educativos mencionados.

El bajo nivel de la enseñanza de las ciencias, en particular de la física, la matemática y la química, redunda en una actitud de rechazo por parte del estudiante hacia las carreras científicas y las relacionadas con la ingeniería.

Al aplicarles un instrumento sobre conocimientos básicos a los aspirantes a ingresar al ríivel medio superior, se ha observado una carencia de ellos, lo cual impide profundizar y complementar el acervo cultural del estudiante al pretender cursar con éxito una licencia­tura.

C o m o ejemplo se indicarán los datos proporcionados por el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, Dr. Jorge Carpizo en el año de 1986: "a nivel de bachille­rato, en la Universidad Nacional Autónoma de México, durante el decenio 1976-1985, se

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examinó un promedio anual de 72 728 alumnos de secundaria, con variaciones extremas de 61 812 en 1976 y de 85 655 en 1984. D e cuantos se presentan, la Universidad admite sólo a los primeros 40 000, ya sea que hayan aprobado o no el examen, porque se estable­ce una calificación de corte que excluye al alumno 40 001. E n el período decenal mencio­nado, la calificación promedio de corte, en una escala de diez, ha sido de 3.85 (con un ran­go de 3.50 en 1976 y de 4.25 en 1981)."

" Si la Universidad hubiera aceptado sólo a los que obtuvieron seis o más de califica­ción en el mencionado examen, sólo hubiera admitido en promedio 7.6 por ciento de los alumnos; en otras palabras: 92.4 por ciento de los alumnos que han ingresado a nuestro bachillerato, no han alcanzado la calificación de seis en el examen de selección".

L a baja calidad de la enseñanza es el problema básico que enfrenta la educación m e ­xicana y el mejorarla es un reto; para tal efecto se han establecido diversos mecanismos, entre ellos la Consulta Nacional para la Modernización de la Educación en donde intervi­nieron padres de familia, organismos, especialistas, profesores para aportar sus opiniones, trabajos, ideas y propuestas a fin de resolver este problema.

Los métodos de enseñanza-aprendizaje han variado y en la actualidad se está impulsan­do la educación abierta comprometida con el avance tecnológico y con los medios de co­municación, que reclama del docente un papel de asesor en la transmisión de la informa­ción o que también puede prescindir de su servicios, destacando que el único elemento insustituible dentro de este sistema es el estudiante.

E n el año de 1983, la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica de la Secretaría de Educación Pública y la Universidad Nacional Autónoma de México, emprendieron un proyecto conjunto dirigido a la revisión crítica y mejoramiento de la enseñanza de la física a nivel primario y se empezó por revisar el contenido del libro de texto gratuito que se usaba en la educación.

Posteriormente se llevó a la práctica un proyecto para el desarrollo de prototipos para la enseñanza experimental de la física, en apoyo a los contenidos del libro de texto de edu­cación primaria.

Los prototipos son materiales sencillos de bajo costo, de fácil adquisición y de produc­ción nacional que permiten al alumno realizar experimentos a su alcance.

Después de haber sido experimentado en un grupo pequeño de escolares que acudían a los cursos de verano organizados por la Universidad Nacional, se pensó en la necesidad de ampliar la muestra a alumnos de escuelas primarias oficiales y privadas.

E n agosto de 1987 se consideró que era menester desarrollar un proyecto integrado, orientado al apoyo de material experimental de los contenidos de ciencias naturales rela­cionados con el libro de texto gratuito para el sexto grado.

E n la actualidad se encuentra en la fase experimental tanto con respeto al material co­m o al manual para el profesor, y concluirá en el mes de junio de 1990 y de acuerdo con los resultados que se obtengan, se harán las recomendaciones pertinentes para el empleo de ellos en forma masiva.

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El propósito es dotar del número necesario de prototipos a las escuelas oficiales de educación primaria a nivel nacional con el fin de que los alumnos trabajen en pequeños gru­pos, m á x i m o cinco por equipo, para que realicen sus observaciones en forma experimental.

Los costos de este material serán absorbidos por el Estado.

D e acuerdo con la operatividad de los materiales y el desarrollo económico del país, se hará extensivo para los gastos anteriores al sexto grado.

E n las escuelas secundarias, tanto oficiales c o m o particulares, es requisito obligatorio que cuenten con laboratorios para la experimentación en el área de la ciencia.

A las escuelas secundarias oficiales, el Estado las dota del material necesario y del per­sonal especializado para su atención.

Las autoridades e instituciones educativas están estudiando la posibilidad de utilizar las microcomputadoras en todos los niveles educativos c o m o un recurso didáctico más .

El empleo de las microprocesadoras en el ámbito educativo de México, empieza a tra­vés del proyecto "Galileo", (1984) c o m o auxiliar en la enseñanza de la matemática, la fí­sica, la química, la biología, etc.

El éxito logrado alentó a la apertura de más centros, llegándose a un total de veinte en toda la República para impartir educación extraescolar.

La Fundación Arturo Rosenblueth es la pionera en la aplicación de este tipo de tecnología educativa; trabaja c o m o organización privada que da asesoría sobre el uso de las microcom­putadoras y material educativo principalmente a escuelas particulares. H a y cerca de 50 planteles privados en todo el país con una población aproximada de 30 000 niños que las utilizan.

L a Fundación invierte cada año, aproximadamente, 300 millones de pesos (125 mil dó­lares) en investigación y desarrollo de tecnología educativa, también en sistemas de infor­mación, desarrollo de simuladores para el estudio de los fenómenos físicos, biológicos, agrícolas y ecológicos.

Los proveedores y distribuidores de material para microprocesadoras de firmas comer­ciales no han tenido mercado en las escuela oficiales debido a negativas de la Secretaría de Educación Pública tanto por falta de presupuesto, c o m o porque el material que ofrecen no está apegado al contenido programático oficial vigente, que debe ser respetado c o m o lo indica la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley Federal de Edu­cación.

E n las escuelas primarias particulares el incluir dentro de la enseñanza la computación vino a ser la ampliación de los servicios que ofrecen.

Algunas escuelas lo hacen desde el primer año de educación primaria, con la idea de que el niño se identifique con la computadora y vea lo que puede realizar mediante juegos o diseños en los que interviene su imaginación y creatividad.

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En la Secretaría de Educación Pública sc elaboró un programa denominado M I C R O / S E P .

E n 1987 se dotó de microprocesadoras a mil escuelas secundarias públicas del país y en 1988 se dotó de equipos a 4 485 aulas y 103 talleres, para apoyar el aprendizaje de 620 mil alumnos en toda la República.

El programa M I C R O / S E P consiste en la introducción de la microcomputadora como auxiliar didáctico de los alumnos del tercer grado de educación secundaria en todo el país.

El prototipo de microprocesadora conocida c o m o M I C R O / S E P fue desarrollado por un grupo de especialistas mexicanos en electrónica, adscritos al Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, dicho centro produjo un número limitado de equipos para llevar a cabo el proyecto.

L a microprocesadora tiene una capacidad de 64 kilobytes y c o m o material periférico un monitor de color y una audiograbadora.

Los programas para la microprocesadora, se graban en un audiocasette. El lenguaje de programación es fundamentalmente el Basic.

Los profesores fueron preparados en forma de cascada, tanto en el Distrito Federal co­m o en 27 entidades del país, lográndose un total de 12 027 docentes capacitados el año de 1988.

U n o de los estudios que se realizan a los resultados del proyecto, es el determinar la relación óptima entre máquina y proporción de los alumnos, así c o m o el número convenien­te de las mismas en talleres y laboratorios de computación y el grado de adaptabilidad, cla­ridad y adecuación para los 160 programas que fueron elaborados para las microprocesa­doras.

Los programas fueron preparados con las aportaciones de los profesores e investigadores nacionales de acuerdo con el contenido de los programas de estudio vigentes.

Los alumnos que cursan la licenciatura en Educación Normal reciben un curso formal sobre el uso de las microprocesadoras en la enseñanza.

Durante los últimos 30 años ha existido una tendencia para utilizar las potencialidades de este tipo de tecnología en programas educativos y de desarrollo humano, c o m o un recurso de emergencia para solucionar algunos problemas sobre la educación formal.

El problema básico de la utilización de este tipo de tecnología de instrucción ha sido siempre el desarrollarla y emplearla de tal manera que se asegure su éxito en el mejoramien­to de la educación en cada caso particular.

El campo de la tecnología educativa es uno de los más complejos, ya que se ha conver­tido en el punto de convergencia de varias disciplinas científicas.

E n el ámbito de la investigación existe poca literatura relevante; hasta ahora, los inves-

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tigadores se han dedicado a recoger resultados y son pocos los estudios exhaustivos reali­zados ya que gran parte del trabajo es exploratorio. Esto se traduce en que no se pueden hacer generalizaciones con base en las observaciones, puesto que el trabajo se ha realizado en grupos pequeños y no siempre seleccionados a través de un método estadístico.

Los problemas que se han observado con el uso de las microprocesadoras son los si­guientes:

Los programas en donde intervienen dos o más aspectos c o m o imágenes visuales y auditivas, gráficas con alta resolución, animación, modelamiento, simulación, voces sinte­tizadas, acompañados de sus respectivos textos, agota rápidamente la memoria del apara­to y la reducida capacidad de información que puede ser grabada en la cinta magnética. Por otra parte existen escuelas en donde desean llevar controles de tipo administrativo o c o m o procesadora de palabras. Dentro de estas funciones se encuentra limitado el uso de la computadora M I C R O / S E P .

La solución a este problema es emplear en la programación, el lenguaje máquina o el pascal.

Se está estudiando la posibilidad de sustituir la cinta magnética por discos magnéticos, en principio discos flexibles de 13.33 c m .

El aparato resulta sofisticado y m u y costoso cuando el profesor la emplea sólo para rea­lizar operaciones, c o m o procesador de palabras o en el desarrollo de un tema específico de ciencias naturales cuando este puede ser tratado preferentemente en forma experimental.

Conclusiones y recomendaciones

- L a transmisión de información ha sido objetivo predominante de la educación básica en la actualidad, olvidando el aspecto formativo e integral del educando.

- Los planes y programas del Sistema Educativo Nacional Mexicano deben reestructurarse con base en una evaluación de ellos.

- Los contenidos de los programas de biología, física y química deben estar debidamente jerarquizados y ponderados para garantizar una interrelación entre ellos y con las demás materias o asignaturas.

- L a carencia de laboratorios, de material, de substancias y la falta de orientación son fac­tores que inhiben la comprensión de las ciencias naturales por parte de los alumnos.

- La falta de motivación por parte de los profesores impide que se despierte interés por las ciencias naturales en los educandos, originando en ellos una aceptabilidad media.

- L a modalidad extraescolar se debe estudiar cuidadosamente, c o m o un recurso para re­ducir el rezago educativo en educación básica.

- L a calidad de la educación se debe elevar a través de planes y programas de estudio reestructurados, metodología adecuada, material didáctico idóneo y sobre todo con el personal debidamente capacitado.

- L a utilización de una tecnología educativa debe estar de acuerdo a la idiosincracia del

alumno mexicano. - Los problemas que afectan al proceso de aprendizaje se deben detectar a través del con-

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tacto permanente con todas las personas que intervienen en el quehacer educativo. - La contribución potencial de las microprocesadoras se debe evaluar en situaciones

concretas y elaborar planes realistas de implementación. - El número limitado de estudiantes que pueden tener acceso a una microprocesadora al

mismo tiempo, debido al alto costo de implementación y operación de dichos aparatos.

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Experiencias educativas realizadas en el marco de la transformación curricular en Nicaragua*

Antes del 19 de julio de 1979, el sistema educativo que regía en Nicaragua estaba estructurado de forma tal que reflejaba la dependencia que existía tanto en lo económico c o m o en lo ideológico.

Este sistema educativo obsoleto admitía, e incluso defendía, el sub-desarrollo científico, tecnológico y cultural pues c o m o país pobre ese era nuestro "desarrollo" y los nicaragüen-ces no podíamos ni pensar en ningún tipo de cambio radical en su estructura. La sociedad somocista trasmitía, a través de su aparato ideológico, que la condición de ser un país pobre era algo natural y que en la lógica de la división del trabajo internacional se nos habia asig­nado la tarea de producir materia prima, por lo tanto no nos era permitido ninguna clase de transformación estructural.

Esta situación estática y de acomodo desembocaba en renunciar a cualquier ambición de progreso e independencia tecnológica.

E n tal sentido, el sistema educativo llega a caracterizarse por ser algo complementario a la importación tecnológica y científica. Es así que a la Universidasd se le asigna el papel de formar personal mínimo para que haga frente a esa importación, convirtiéndose en una institución elitista y selectiva.

L a escuela secundaria llega a cumplir únicamente con la función de preparar bachilleres, cuya única opción es la universidad. Este nivel de enseñanza también es selectivo. La es­cuela primaria corre exactamente la misma suerte.

L a educación somocista se caracterizaba por ser tradicional, inservible y extemporánea, ya que llega a responder a intereses económicos, sociales y culturales tanto a nivel interno -de una minoría en el poder- c o m o a nivel externo; esta es la situación real y concreta que heredamos al triunfo revolucionario.

A diez años de Revolución hemos logrado, con la participación popular, avances sig­nificativos en todos y cada uno de los aspectos de la vida social, a partir de la puesta en marcha de un proyecto político revolucionario de carácter democrático, popular y antim-perialista, basado además en los principios del pluralismo político, la economía mixta y el no alineamiento.

Pedro Chav arría Vega. Ministerio de Educación de Nicaragua.

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Este proyecto político considera a la educación c o m o una tarea fundamental para formar al hombre constructor de la nueva sociedad. Esto significa que la transformación radical del sistema educativo heredado en un modelo democrático y popular no puede verse desligado o al margen del proyecto político de la Revolución.

D e ahí que la política educativa tiende a sustituir la antigua ideología dominante por la ideología revolucionaria que está en función de la transformación económica y social del país y orientada a democratizar la educación. Este no es un planteamiento en que el h o m ­bre nuevo se forma por voluntad desde arriba, sino que se debe entender desde una nueva práctica educativa y social.

Para lograr lo anterior, se ha venido trabajando en tres líneas fundamentales: la expan­sión, el mejoramiento y la transformación educativa.

Entre los logros significativos que en materia de educación hemos obtenido, destacan:

- La gran cruzada Nacional de Alfabetización. - La definición de los fines, objetivos y principios de la Nueva Educación. - L a definición y puesta en marcha de la nueva estructura del Sistema Educativo Nacional. - La definición de la concepción de la Educación Popular Nicaragüense. - La definición de la Nueva Estrategia Educativa Nacional. - La política de transformación curricular. - La definición de carreras prioritarias:

• en la educación superior: Medicina, Ingeniería (en sus distintas especialidades) y Ciencias de la Educación.

• a nivel de técnicos medios: Ciencias de la salud, educación técnica (fundamentalmen­te agropecuaria) y formación docente.

E n el ámbito propio que nos ocupa en esta jornada podemos señalar algunas acciones específicas que tienden a vincular al estudiante con el trabajo productivo y con el bienes­tar de la comunidad:

- las Jornadas de Ciencia y Producción - las Olimpiadas de Matemática - las Jornadas Universitarias de desarrollo Científico.

Los avances educativos que hemos obtenido son producto del esfuerzo y sacrificio del gobierno revolucionario y la comunidad educativa. Sin embargo, la agresión y el bloqueo económico que nos ha impuesto el imperialismo norteamericano, sumado al legado del sub-desarrollo que heredamos, han dificultado el establecimiento del Nuevo Sistema Educati­vo a un ritmo m á s acelerado debido a la carencia de los recursos humanos y materiales necesarios.

Surge de nuevo el compromiso de nuestro pueblo y Gobierno para mantener los logros educativos alcanzados hasta ahora y activar las fuerzas para seguir avanzando.

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Algunas experiencias educativas

E n diez años se han ejecutado varios proyectos educativos, y otros están desarrollán­dose en distintos sectores, con el objetivo de alcanzar resultados educativos más acordes con nuestra realidad y exigencias socio-económicas.

Algunas experiencias de mayor relevancia impulsadas en el área de ciencias naturales y ciencias sociales, son:

Las Jornadas de Ciencias y Producción. Estas actividades son de carácter extracurricu­lar, con un año de duración y tienen cobertura nacional. A comienzos de cada año lectivo se forman grupos de estudiantes quienes determinan el área científica en que desarrollarán el proyecto; el m i s m o grupo elige al coordinador y cuenta con un profesor guía que les ayu­da en la selección del proyecto a realizar.

U n requisito fundamental de estas jornadas es que los proyectos tiendan a brindar res­puestas a problemáticas específicas de la vida cotidiana.

El trabajo de investigación se desarrolla con el asesoramiento y apoyo de especialistas en la materia, brindándoles además bibliografía e información científica en relación a los temas seleccionados.

E n la ejecución y presentación de los proyectos, los alumnos ponen de manifiesto su creatividad, adquieren conocimientos y se van apropiando del método de investigación. Entonces, a partir de un trabajo concreto los estudiantes llegan a formar conceptos cientí­ficos y descubren principios de la física, química, etc, en una forma que supera la enseñan­za tradicional; logran así, desarrollar capacidades, habilidades y a valorar la dimensión que tienen la ciencia y la tecnología en la solución de problemas sociales.

Después de un proceso de selección se determinan aquellos proyectos que por su dimen­sión económica y social -además del esfuerzo, dedicación, creatividad y el trabajo colectivo-pueden tener aplicabilidad inmediata, dándolos a conocer a través de exposiciones.

Los resultados de estas experiencias nos han permitido redimensionar los currículos revisando sus objetivos, contenidos y metodología en busca de establecer un mejor y m a ­yor vínculo entre teoría y práctica.

Una experiencia enmarcada en el proceso de transformación xurricular del nivel medio ha sido la elaboración del texto de Física del 7- grado. Para ello se planteó el reto de en­contrar una forma sencilla, pero científica, para abordar algunos conceptos, así c o m o el pro­ceso de adquisición de los mismos. Se buscó una metodología que partiera de la experien­cia y vivencia del estudiante, retomando algunas situaciones con las cuales interactúa per­manentemente y luego, a través de la observación, análisis, comparación, diferenciación lle­gue a una generalización de aquellos rasgos comunes que caracterizan al fenómeno en estu­dio. E n algunos casos se logra la definición del concepto y en otro no, tomando en cuenta las capacidades de los estudiantes.

U n a de las dificultades que encontró esta acción, es que la mayoría de los miembros del

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colectivo de elaboración estaban m u y influidos por los enfoques tradicionales. Así m i s m o se ha carecido de bibliografía, con enfoques modernos, en la enseñanza de la física.

N o obstante, muchos ejemplos que se presentan en el texto parten de situaciones en las que se plantean diferentes tipos de vivencias que tienen que ver con distintas áreas de estu­dio; aunque no podemos hablar aún de un enfoque interdisciplinario, puede considerarse un paso en su búsqueda. D e igual forma se ha tratado, a través de esta disciplina científica de poner en práctica los Fines, Objetivos y Principios de la Nueva Educación Nicaragüese.

Otro ejemplo lo encontramos en la Estrategia Educativa de la Educación Técnica, que está orientada a responder a las necesidades del desarrollo nacional. Para ello ha ampliado y diversificado sus ofertas educativas y en la actualidad está llevando a cabo un proceso de transformación curricular orientado fundamentalmente a lo agropecuario, dado el carác­ter eminentemente agrícola de nuestro país.

Esta transformación se orienta a elaborar un currículo nacional y flexible que incluya una formación educativa técnica general y responda a la vez a la necesidad de realidades diversas del desarrollo económico regional y local.

Este proceso se está realizando con amplia participación de estudiantes, docentes, c o m u ­nidad, organizaciones de masas e instituciones vinculadas con el quehacer técnico a fin de elaborar el perfil del egresado, definir contenidos, métodos y el sistema de evaluación. E n síntesis, se busca que los objetivos y contenidos respondan a las necesidades de la realidad nacional, local y de los sujetos.

Algunos criterios importantes que se han formulado para la transformación parten de experiencias e iniciativas desarrolladas por las distintas regiones del país, son:

- La vinculación de la educación técnica con los centros productivos. - L a vinculación del curriculum con la diversidad agroecológica, productiva y socio­

económica local y nacional.

C o m o parte de la estrategia de acción, se plantea:

- La formación de docentes - La reorganización de los centros educativos - L a definición de modalidades flexibles de atención a los estudiantes.

Es en este sector educativo donde m á s se siente la herencia de atraso y subdesarrollo, agravada por una concepción aún arraigada en algunos sectores de la sociedad, en el sen­tido de que se tratará de un educación de bajo nivel, pues no hay una valoración del tra­bajo manual. El reto es aún mayor ya que se requiere de esfuerzos técnicos, materiales, financieros y de toma de conciencia sobre la necesidad de masificar este nuevo tipo de formación.

Otra experiencia que deseamos compartir es el Proyecto Piloto de Educación Politécni­ca y Laboral que se desarrolla en el Instituto Nacional Rigoberto López Pérez.

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Este proyecto tiene modalidades tanto para el nivel primario c o m o secundario, siendo estas: agricultura, corte y confección, cocina, carpintería, metales y electricidad. Estas modalidades guardan hasta cierto punto, una relación con las asignaturas de ciencias natura­les. Se hace en base a módulos específicos, los cuales contemplan proyectos a realizarse al interior de cada área.

Los estudiantes al realizar, por ejemplo, el proyecto sobre un determinado cultivo, ela­boran primero en los talleres de metales y madera algunos implementos de labranza tales c o m o palas, rastrillos, palancas, rotulación de cultivos, etc.. Luego, dependiendo del tipo de cultivo, se estudian generalidades de las plantas y en clases se estudian el cuidado y mantenimiento, así c o m o posibles plagas, enfermedades y formas de combatirlas. A d e m á s aprenden a valorar el potencial nutritivo de algunos cultivos, que una vez cosechados son preparados y consumidos por los estudiantes.

E n los talleres de mecánica y electricidad, los alumnos a partir del 7 o grado, aprenden a medir, diseñar y maniobrar instrumentos al elaborar equipos y dispositivos para utilizar­los en las clases de física química y matemática, lo cual supone necesariamente ir c o m ­prendiendo los principios científicos de la física, la geometría, etc.

Los primeros resultados que evalúan este proyecto están relacionados con: - El carácter global del conocimiento y, c o m o consecuencia, la formación integral del

estudiante. - El partir de necesidades inmediatas y preparar a los estudiantes para la solución de

problemas concretos. - U n a alternativa de elaboración de material didáctico a bajo costo. - El desarrollo de conceptos científicos, de procesos de comprensión de las ciencias to­

m a d o s integralmente y su aplicación práctica en nuevas experiencias concretas.

Finalmente anotamos que existen otras experiencias innovadoras con enfoques integra­les, con amplia participación de la base en la construcción de los currículo, tanto en el nivel primario, c o m o en formación docente y en la universidad.

A pesar de los avances, consideramos que falta m u c h o por hacer dado que hay gran­des limitaciones, tales c o m o deficiencias técnicas y pedagógicas en la elaboración de cu­rrículo con nuevos enfoques, lo que se ha visto agravado por ocho años de guerra. Pero en el marco del establecimiento de una paz firme y duradera en el área centroamericana, se­rá posible avanzar en este proceso educativo que responda tanto a las necesidades de los sectores tradicionalmente marginados c o m o a las demandas que plantee el desarrollo socio­económico de nuestro país.

Conclusiones generales

Algunas conclusiones generales que se desprenden de las situaciones planteadas en es­te documento que sería necesario reforzar, son:

- Vinculación teoría-práctica (trabajo manual-trabajo intelectual), y estimulación para el trabajo colectivo.

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- Desarrollo de los conocimientos de la ciencia y la técnica a partir de necesidades y problemas prácticos de la realidad de los alumnos.

- Formación de conceptos y procedimientos a partir del trabajo práctico manual. - Comprensión de las ciencias y el desarrollo técnico en función de las transformaciones

sociales.

E n síntesis, se plantea desarrollar las fuerzas productivas en función de las transforma­ciones económico-sociales que requieren las grandes mayorías.

Propuestas

- Q u e se formen equipos subregionales de trabajo con tareas específicas de investigación, sistematización y socialización de experiencias innovadoras en el c a m p o de la enseñan­za de las ciencias fundamentales. Q u e planteen propuestas para desarrollar en corto tiem­po acciones de: capacitación, formación, elaboración de complejos didácticos, elabo­ración de concepciones metodológicas autóctonas;

- Crear un centro subregional destinado a la actualización y superación de especialistas involucrados directamente en la elaboración de los currículos de las Ciencias Experimen­tales;

- Formar grupos en cada país, destinados a la divulgación y promoción de los nuevos enfoques teóricos-metodológicos relacionados con la enseñanza de las ciencias. También serían los encargados de realizar intercambios de materiales y documentos relacionados con estos temas.

- Q u e exista colaboración y cooperación estrecha y fluida entre los representantes de ca­da país a fin de que sean intercambios que garanticen estabilidad en la comunicación.

- Definir encuentros anuales o bianuales entre los especialistas representantes de cada país, a fin de valorar los avances, proyectos, estrategias y tácticas en la enseñanza tecno-científíca.

La enseñanza de las ciencias naturales en Venezuela*

E n las últimas décadas, el logro m á s significativo de los sistemas educativos latinoame­ricanos ha sido la masificación de la educación primaria y el acceso a la educación media. E n Venezuela, éste ha sido el caso pero, en la m i s m a medida en que se ha avanzado en la incorporación de la población a la educación formal, ha aumentado el deterioro de la ca­lidad del sistema en el cual la desvalorización de la profesión docente y la actuación del profesional en el aula han sido variables que afectan decisivamente este proceso.

Judith Riestra E . , en colaboración con Yolanda Alba de González, Gloria Guilarte, Liliam Pino, Rafael Pujol. Centro Nacional para el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia. C E N A M E C , Venezuela.

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Muchos son los aspectos necesarios a considerar para el nivel de educación media. L a finalidad del nivel le impone objetivos que pueden ser difíciles de conciliar; por una par­te la capacitación para el ingreso a la educación superior y por otra la formación para el trabajo, todo ello en consonancia con la formación general de los jóvenes. La orientación de la matrícula hacia las ramas ciencia-humanidades expresa valoraciones sociales en cuan­to al ascenso económico-social en función de este nivel educativo.

El currículo de ciencia está marcado por cursos altamente academicistas, aislados y fuertemente cargados de información, con poca inclusión de aspectos de ciencias básicas importantes para los países de la región que requieren del conocimiento de su suelo para su explotación y consiguiente autosuficiencia y el dominio de las tecnologías para la ex­plotación de los minerales y yacimientos de petróleo, aspectos que han constituido la base de la economía de nuestros países.

E n Venezuela, la inclusión de un curso de Ciencias de la Tierra en el último año de la educación secundaria, ofrece la oportunidad para incorporar al currículo aspectos de la dinámica de las geosferas, la génesis y potencialidad de los recursos naturales y el impacto que tiene sobre la explotación de estos recursos.

L a concepción que prevalece en estos momentos c o m o líneas de acción para la reforma de este nivel, es que la enseñanza de la ciencia debe contribuir a la formación de un joven crítico, con conocimientos básicos y generales que le permitan comprender los fenómenos de la naturaleza y las relaciones entre ciencia-tecnología-sociedad-ambiente. El desarrollo de destrezas intelectuales y psicomotoras que le faciliten su participación en un mundo de relaciones complejas, altamente tecnológico y dominado por la informática.

E n este documento se presenta el trabajo que adelanta el C E N A M E C en la reforma de los programas de ciencias de la naturaleza y la matemática y algunos aspectos relacionados con la formación de los profesionales que atienden y atenderán este nivel. Por último, se presenta una experiencia de diez años en el entrenamiento de docentes c o m o vía para la inclusión de innovaciones en el currículo de ciencia.

El currículo de ciencia en la educación media venezolana

Los programas de ciencias de la naturaleza vigentes en la educación media venezolana fueron implantados en los años 1972-73 y hasta el momento no han sufrido modificacio­nes ni revisiones. Estos programas respondían a las tendencias que sobre la enseñanza de la ciencia imperaban a nivel internacional: contenido altamente academicista, centrado en la disciplina y la utilización de un enfoque de procesos de la ciencia para su enseñanza.

Los cambios ocurridos en estos años en el desarrollo científico-tecnológico han hecho de la ciencia y la tecnología una actividad que pertenece a la vida diaria, determinando así un cambio sustancial en el enfoque de la enseñanza de la ciencia.

El C E N A M E C , en su rol de asesor del Ministerio de Educación, inició en 1984 el Pro­yecto Institucional "Diseño de un Modelo de Sistema Curricular para la Enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza y la Matemática en la Educación Media Diversificada y Profe-

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sional", con la finalidad de tener insumos de investigación que permitan al Ministerio to­mar las decisiones oportunas en cuanto a la reforma de este nivel educativo.

L a ejecución del proyecto está planificada en cinco fases: diagnóstico, formulación del marco teórico, diseño, ejecución y una evaluación permanente, encontrándose actualmente en la culminación de la fase de diseño. Los resultados obtenidos se muestran a continua­ción:

Diagnóstico sobre el estado actual de la enseñanza de la ciencia en la educación media diversificada y profesional

Los resultados m á s resaltantes de este diagnóstico son los siguientes:

- L a extensión de la matrícula es el logro más importante obtenido en la década 1972-1983, en la cual casi se duplicó. Sin embargo, los esfuerzos por diversificar la matrí­cula no dieron los resultados esperados y ésta se mantiene en un 75.8% en la secundaria (ciencia y humanidades) y un 21.5% en las ramas técnicas (Industrial, Asistencial, Agrí­cola y Comercial). Es evidente que el objetivo de corregir la distorsión de la matrícula no ha sido alcanzado y esto hace suponer que m á s allá de las razones puramente aca­démicas y de administración de la educación, persisten las condiciones de estructura so­cial que determinan este hecho.

- La evaluación de los laboratorios de biología, ciencias de la tierra, física y química se realizó considerando cuatro variables: condiciones de mobiliario, condiciones de los servicios, dotación general y dotación específica. Se estableció una escala de calificación final; satisfactorio, aceptable, deficiente, m u y deficiente. El estado actual de los laboratorios es en general crítico, ya que:

• el mobiliario y servicios se pueden calificar c o m o "deficientes" debido a que se encuentran en cantidades suficientes y condición regular o cantidades insuficientes y condición buena.

• la dotación referida a equipos, instrumentos y materiales se califica c o m o " m u y deficiente" porque se encuentran en cantidades suficientes pero condiciones regulares y en este estado no cumplen su función o están inutilizados.

- El análisis de los programas de biología, ciencias de la tierra, física y química se cumplió en dos niveles, de expertos y de docentes de aula. Las tendencias generales observadas en estos análisis muestran que el enfoque de los programas destaca el énfasis en la valoración y los procesos de la ciencia y en la adquisición de habilidades y destrezas relacionadas con ellos. Sin embargo, el enfoque no se operacionaliza c o m o objetivos específicos ni c o m o estrategias o actividades, por lo cual la función orientadora de la enseñanza que debía cumplir no satisface las aspiraciones de los docentes.

Los contenidos de los programas están organizados en Unidades y aunque la mayor par­te de ellos por ser básicos y generales conservan su vigencia e importancia, otra parte ha pasado a ser obsoleta o al menos dcsactualizada. Las exigencias de los contenidos en cuanto a extensión y recargo de información es uno de los aspectos que mayores crí-

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ticas genera. H a y acuerdo general en que los programas de ciencia deben considerar la tendencia actual de enseñar ciencia en función de la sociedad y satisfacer los intereses y necesidades de los estudiantes.

• Los objetivos específicos son exclusivamente de tipo cognoscitivo; sólo en los pro­gramas de química se encuentran algunos objetivos de aplicación del conocimiento. Esto significa que los objetivos generales del curso que se refieren a valores y acti­tudes no se operacionalizan y el docente no recibe orientaciones prácticas acerca de ellos.

• L a metodología que caracteriza los programas de biología, ciencias de la tierra y fí­sica recomienda estrategias en las cuales el alumno tiene una participación activa: trabajos de laboratorio, ejercicios, discusión de trabajos de investigación. E n cam­bio, las estrategias metodológicas sugeridas en los programas de química reflejan una tendencia a la enseñanza teórico-cognoscitiva. Especial mención merece, en el as­pecto metodológico, la exigencia de investigación de un problema que figura en los programas de 2° A ñ o de biología y química.

• Aunque las introducciones de los programas incluyen aspectos relacionados con la aplicación del conocimiento, no se hacen recomendaciones ni se dan orientaciones que conduzcan a su logro.

• Los programas están articulados en función del conocimiento y de la metodología recomendada con otros programas de la asignatura y/o asignatura afines. Sólo los programas de química no presentan articulación del contenido ya que uno se refiere a química general y el otro a química orgánica.

• Las expectativas de los docentes en relación a la reforma del nivel están orientadas en el sentido de que la enseñanza de las ciencias de la naturaleza debe considerar aspectos o problemas de la comunidad y del país, c o m o una forma de vincular los currículos con la realidad y además atender a los intereses y motivaciones de los estudiantes.

Definición del marco teórico acerca de la enseñanza de la ciencia en Venezuela

Es de destacar que para la formulación del marco teórico que orientaría el "debe ser" de la enseñanza de la ciencia, se estableció un sistema de consulta a especialistas de los Institutos Pedagógicos, Universidades, Centros de Investigación y Desarrollo Tecnológico y algunas empresas con la finalidad de discutir ampliamente lo relativo a este aspecto. Para la discusión con los especialistas se elaboró un Papel de Trabajo en el que se recogieron algunas tendencias internacionales sobre enseñanza de la ciencia para este nivel educativo. La discusión con los especialistas dio c o m o resultado los siguientes acuerdos:

Enfoque H o y en día se insiste a nivel mundial en que el paso siguiente a la producción de

conocimiento científico es la búsqueda de sus aplicaciones a la solución de problemas socia­les, tecnológicos y ambientales. Ello ha traído a primer plano la idea de que la ciencia es una red de conocimientos interconectados en franca oposición al esquema reduccionista de la ciencia c o m o disciplinas aisladas. Esto es válido no sólo en las ciencias de la naturaleza entre sí, sino también entre éstas y las ciencias sociales. Se ha constatado, que los grandes problemas no se resuelven con los conocimientos de una sola disciplina.

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C o m o consecuencia, el currículo debe contemplar estos aspectos, es decir, la búsqueda de la interconexión de las ciencias de la naturaleza con aspectos sociales, tecnológicos y ambientales. E n el campo educativo, el nivel de la educación media diversificada y profe­sional es una buena oportunidad para que el estudiante adquiera una visión de la ciencia conectada con la problemática social, especialmente con problemas concretos que están planteados en nuestra realidad actual. Entre estos se podrían mencionar los relacionados con los grandes ejes del desarrollo, tales c o m o los definidos en las áreas prioritarias o los relacionados con el manejo de recursos naturales, específicamente la minería, criogénica, agroindustria, metalmecánica y el área de servicios necesarios para el funcionamiento de las ciudades de crecimiento acelerado. Esta tendencia transforma la enseñanza de la ciencia de un ejercicio académico a un aprendizaje orientado a las actividades diarias de la vida, de la comunidad, del trabajo y la producción.

Objetivos Entre los objetivos del nivel de educación media diversificada y profesional que corres­

ponden específicamente a la enseñanza de las ciencias de la naturaleza, se encuentran los siguientes:

- Habilidades y destrezas intelectuales relacionadas con: algunos procesos de la ciencia; herramientas de racionalidad; manejo del lenguaje de la ciencia, de sus símbolos y con­ceptos fundamentales; manejo de leyes y principios generales de la ciencia; manejo de información bibliográfica; toma crítica de decisiones; elaboración de respuestas racio­nales y ejercicio manual de la investigación.

- Habilidades y destrezas sicomotoras relacionadas con el uso de instrumentos y herra­mientas.

Otros objetivos m á s generales que corresponden a la enseñanza de las ciencias de la naturaleza son: la búsqueda de talentos y vocaciones científicas; la conexión de la enseñan­za de la ciencia con el trabajo y la producción; la formación integral del hombre y su pre­paración para la vida; lograr una imagen de la ciencia contemporánea, de su estructura y dinámica y de su proyección hacia el futuro; satisfacer las necesidades de los alumnos de acuerdo a su edad, intereses y atender hasta donde sea posible las diferencias individuales; y proporcionar una formación general flexible en ciencia para todos los ciudadanos.

Contenidos Entre los criterios para la selección de contenidos se destacan tres grandes aspectos:

- Propiciar una formación científica general y flexible para todos los ciudadanos, adap­tada a la época de cambios acelerados que se vive actualmente. Esto significa una pla­taforma de conocimientos que contenga lo esencial, lo que capacite intelectualmente y haga posible los aprendizajes posteriores. Para lograr esta formación científica general, se parte de los contenidos básicos de la disciplina y se le asigna importancia a aquellos contenidos que permitan el estudio de problemas sociales, ambientales y tecnológicos, que sirven de inserción en la sociedad. Esta corresponde a una imagen real de la ciencia contemporánea que procura estrechar los vínculos de la relación ciencia-sociedad y resolver problemas sociales que están planteados.

- Mantener el criterio de que la información no es la única meta. L a apreciación general

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es que hasta el presente, los programas de ciencias de la naturaleza han estado recarga­dos de información. L a aspiración es que los contenidos se reduzcan, especialmente los que han perdido vigencia o importancia, los que no son fundamentales y los que no co­rresponden al nivel educativo por su grado de complejidad y abstracción. Así se dará oportunidad a que atienda m á s a lo formativo, con inclusión de otro tipo de actividades.

- Para garantizar que el diseño curricular, así c o m o el proceso enseñanza-aprendizaje ten­gan continuidad, se debe partir de una revisión de los contenidos de la educación bá­sica. Esto permitirá seleccionar cuáles de estos contenidos deben ser retomados en el nivel de la educación media diversificada y profesional.

D i s e ñ o del m o d e l o d e sistema curricular

Esta fase destaca la participación de especialistas y docentes de aula en la definición del currículo de ciencia. Para la definición de las propuestas de contenido de cada asignatura, se tomaron las recomendaciones de los docentes presentadas en las Jornadas y Encuentros sobre la enseñanza de las asignaturas, las sugerencias de los docentes expresadas en el Diagnóstico y la opinión de científicos y especialistas. Las propuestas fueron validadas a nivel de especialistas por medio de una encuesta y entre los docentes de aula en reuniones convocadas a tal efecto y en las Jornadas que el C E N A M E C ha planificado.

Este proceso de consulta permite incorporar en el currículo la perspectiva del aula y a la vez sensibilizar y preparar al docente para el cambio. E n el futuro a corto plazo, se organizarán equipos de docentes que conjuntamente con especialistas, se dediquen a inves­tigar la factibilidad de ejecución, en situación real, de aquellas unidades y subunidades que presenten mayores dificultades para su ejecución.

E n las proposiciones de contenido destacan los siguientes aspectos:

- El estudio de casos locales, regionales, nacionales o planetarios. - El estudio de temas interdisciplinarios, entre las ciencias de la naturaleza y las sociales.

Por ejemplo: el agua, los ciclos biogeoquímicos, producción agrícola y requerimientos alimentarios, etc.

- L a dimensión ambiental en el estudio de casos de uso de la tecnología para la produc­ción de bienes.

- L a posibilidad de selección de temas de interés y alta motivación por los estudiantes. - La ejecución por parte de los alumnos de investigaciones bibliográficas, experimenta­

les y de c a m p o . - El desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales relacionadas con la metodología

de investigación científica y el lenguaje de la ciencia (habilidades para usar la informa­ción, la aproximación a la generación y/o enriquecimiento de conocimientos y la comunicación de la información).

La metodología de enseñanza

La metodología debe propiciar la participación activa de los estudiantes, en la que se incluya la resolución de problemas, la enseñanza práctica por medio de investigaciones

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sencillas en la cual se haga énfasis en procesos de la ciencia c o m o una forma de preparar al estudiante para la vida. Se recomienda las visitas a industrias para vincular el currículo con aspectos de la producción.

La metodología debe permitir la formación de los estudiantes para la toma de decisiones y el estimulo a la creatividad y responsabilidad de su actuación en la sociedad. L a idea es enseñar a aprender, utilizando los procedimientos adecuados de la metodología científica en la medida que sean requeridos.

El docente de ciencia de la educación media

Características del docente de ciencias de la naturaleza

El diagnóstico sobre el estado actual de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza y la matemática en el ciclo diversificado, realizado por el Proyecto C E N A M E C - E M D P - 0 1 , mostró algunas características del docente que enseña ciencia en este nivel educativo, las cuales se presentan a continuación:

- E n general, el docente de ciencias de la naturaleza del ciclo diversificado posee título de educación superior (83%) aunque se observan algunas diferencias por asignaturas en lo relativo a su especialización; son especialistas en su asignatura el 79% de los docentes de biología, el 61% de los docentes de química, el 38% de los docentes de física y entre los docentes de ciencias de la tierra se encontró un 55% con formación afín a la asig­natura (formación en ciencias experimentales).

- L a ausencia de una política de actualización profesional se refleja en los pocos cursos que los docentes reciben; sólo la mitad de los profesores en la muestra asisten a un cur­so cada cinco años.

- U n a alta proporción de los docentes (74%), son profesores por hora lo cual dificulta su labor porque no está considerado entre las condiciones de trabajo el tiempo requerido para la planificación y preparación de la actividad de aula. Por otra parte, el 82% de los entrevistados tienen quince o menos años de experiencia docente.

- Ante la reforma curricular, los docentes consideran que ésta es necesaria dada la falta de conexión de los programas vigentes con la realidad del país y los intereses de los estudiantes; a su vez, manifiestan que están dispuestos a participar en el proceso de re­forma, al que consideran una oportunidad para su actualización así c o m o la oportuni­dad para adaptar los programas a su realidad y aportar su experiencia de aula.

- Las estrategias metodológicas m á s utilizadas, de acuerdo a la información suministra­da por los docentes son: la exposición del profesor, el trabajo de laboratorio, las dis-cuciones y el trabajo en grupo pequeño. Sin embargo, debido a la falta de dotación en los laboratorios y de acuerdo con los recursos didácticos m á s utilizados por los docen­tes (láminas, proyecciones fijas, material impreso y modelos), el llamado trabajo de la­boratorio se ha convertido en colocar las respuestas correctas en la Guía de Laborato­rio, sin realizar las actividades propias de esta estrategia metodológica.

- E n la preparación de sus clases, los docentes hacen uso de textos universitarios y de manuales adaptados al programa (Textos de los alumnos); sin embargo, se observa que en las asignaturas de física y ciencias de la tierra, la mitad de los docentes usan los tex­tos de los alumnos para preparar sus clases. Esta situación puede explicarse por la falta de profesores especialistas en la asignatura.

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F o r m a c i ó n del docente

El docente responsable de la enseñanza de las ciencias de la naturaleza en la educación media se ha formado en los Institutos Pedagógicos o Escuelas de Educación de las Univer­sidades; este docente está especializado en la asignatura que dicta ya que el diseño curricu-lar en estos institutos está dirigido a la formación de docentes por disciplinas del conoci­miento. Aunque hubo intentos de formación de docentes con varias menciones, por ejem­plo profesor de física y ciencias de la tierra, estas innovaciones no tuvieron aceptación ya que rompían las estructuras académicas tradicionales así c o m o las de administración de los institutos.

E n 1983, el Ministerio de Educación aprueba la Resolución N°12 relativa a la política del Estado sobre formación docente; la misma establece cuatro componentes curriculares, formación general, pedagógica, prácticas profesionales y formación especializada. Los tres primeros componentes cubrirán un máximo del 65% de las unidades créditos de la carrera y la especialización del profesor en la mención seleccionada corresponderá a un 38% aproximadamente.

Esta proporción era del 50% antes de la aprobación de la Resolución N ° 12 por lo que el número de cursos en la disciplina de especialización se redujo.

Aspectos a destacar de la Resolución N ° 12: - El componente de Práctica Profesional se desarrolla desde el inicio de la formación del

docente y a lo largo de la carrera y comprende la fase de observación inicial (análisis del papel del docente), fase de ejecución de un proyecto de investigación (actuación co­m o promotor social), fase de ensayo (planificación y ejecución de la instrucción) y fase de integración docencia-administración (investigación educativa).

- L a educación ambiental está organizada en un curso, en el componente formación ge­neral, que es obligatorio para todo estudiante. Este curso va más allá del enfoque con­servacionista y establece relaciones entre las sociedades, modos y formas de producción y el ambiente. Asimismo propicia la acción en la solución de problemas que afectan la calidad de vida de las comunidades a través de la ejecución obligatoria de un proyecto.

- La informática y su uso en la educación está absolutamente ausente en la formación de un docente que tendrá que enfrentar esta tecnología en un futuro m u y cercano, espe­cialmente cuando hay un plan nacional del Estado para utilizar la computadora como herramienta para la enseñanza. El otro gran ausente es el inglés c o m o lenguaje instru­mental importante, especialmente para los profesores de ciencias de la naturaleza ya que el intercambio de información internacional se realiza en este idioma.

Posterior a la Resolución N ° 12 se creó la Universidad Pedagógica Experimental Li­bertador ( U P E L ) y comenzó un proceso de homologación de los diferentes currículos de formación docente de los pedagógicos. Este proceso de homologación se realizó a través de comisiones nombradas para tal fin, sin tener insumos de investigación sobre formación docente ni llevar adelante una amplia consulta dentro del profesorado que permitiese la participación en el diseño curricular ( C I N T E R P L A N , 1987). Ello trajo c o m o resultado en el área de ciencias de la naturaleza que, los cursos tradicionales se viesen aún más recarga­dos de información para dar cabida a los contenidos de aquellos que hubieron de ser eli­minados.

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D e esta forma, el contenido netamente academicista de los cursos de ciencia no se vio afectado por el proceso de homologación curricular de la U P E L , ni el recargo de informa­ción característico de estos cursos.

El enfoque de la enseñanza de la ciencia para formar docentes, por lo tanto, no ha sido modificado ni responde a las nuevas tendencias de enseñanza en donde la interconexión ciencia-tecnología-sociedad-ambiente debe ser el centro del currículo. Sólo algunos de los cursos electivos, (bloque no homologado) permiten ofrecer alternativas que responden a lo anterior.

El desfase entre la formación del docente y el enfoque dominante en el rediseño de los cursos de ciencia de educación media induce a pensar que será necesario un plan de actualización del docente para que la reforma curricular del nivel tenga éxito en sus obje­tivos (Congreso Nacional de Educación, 1989).

Los aspirantes a la carrera docente

El ingreso a la carrera docente se realiza a través del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior, en el cual los egresados de la educación media deben presentar la Prue­ba de Aptitud Académica. La combinación entre su promedio académico y los resultados de esta prueba permiten a la Oficina de Planificación del Sector Universitario ( O P S U ) dis­tribuir los aspirantes entre los institutos y carreras. La información recabada por la O P S U muestra que los aspirantes a ingresar a la carrera docente son los estudiantes con más bajo índice académico en sus estudios de secundaria y con el menor puntaje en la Prueba de A p ­titud Académica, provenientes de las clases sociales más desposeídas, es decir provienen de hogares de bajos ingresos económicos y con padres de escasa o nula escolaridad.

Estas carencias no son tomadas en cuenta en los institutos de formación de profesores por lo que puede afirmarse que las deficiencias académicas y sociales no son compensadas durante su formación c o m o docente (Marrero, 1987).

Por otra parte, la carrera docente ha sido devaluada por la falta de reconocimiento social-económico y la ausencia de criterios establecidos para el ingreso, ascenso y promoción. Es­to hace poco atractiva la profesión para aquellos estudiantes brillantes en sus estudios de educación media. Se pone de manifiesto así la incoherencia entre el discurso oficialista y las políticas del Estado en relación al docente.

Investigación educativa en relación al docente

A pesar de las numerosas experiencias en cuanto a formación del docente y su actuali­zación o entrenamiento en servicio, la investigación en esta área se ha centrado más en la evaluación de logros de los objetivos internos de los programas de formación de profeso­res, con m u y escaso uso de los resultados para la rcformulación de los programas y dejando de lado las investigaciones sobre la calidad de la enseñanza, el impacto de los programas de formación docente en el sistema, el rendimiento cualitativo del sistema, etc. ( C I N T E R -PLAN, 1987).

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Por otra parte, los ensayos y proyectos destinados a mejorar la calidad de la educación (dirigidos al docente o alumno) no han tenido suficiente seguimiento, bien porque el ensa­yo no dura lo suficiente para evaluar su impacto o por la falta de recursos que permita ob­tener resultados que puedan ser transferidos o sirvan de base a otras experiencias. (Aponte y otros, 1988).

Otro de los aspectos a considerar en la investigación educativa es la realización de esta actividad por organismos estatales, cuyo interés corresponde más a la comprobación de lo acertado de las políticas educativas que a un conocimiento más profundo de la realidad y de los aspectos que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. U n gran esfuerzo se realiza a través de los postgrados en educación, en los que se realizan investigaciones acer­ca de múltiples aspectos del ámbito educativo, pero su impacto en el sistema es m u y limi­tado ( C I N T E R P L A N , 1987).

El proceso de evaluación

La normativa en cuanto al proceso de evaluación es bastante amplia. La Ley Orgánica de Educación la establece c o m o un proceso continuo, integral y cooperativo ya que se rea­liza a lo largo del proceso educativo, evalúa todos los factores que intervienen en el apren­dizaje y participan los agentes educativos. El Reglamento de la Ley establece que la eva­luación será diagnóstica (conocer las características y competencias del estudiante), forma-tiva, (determinar el logro de objetivos durante el proceso de aprendizaje) y sumativa (de­terminar el logro de objetivos del programa).

La normativa llega incluso a definir la participación de los agentes que realizarán la evaluación del alumno, estableciendo que el docente considera no sólo el rendimiento estudiantil sino su actuación general; el alumno participa con la autoevaluación y sus compañeros de aula, con la coevaluación.

La intencionalidad de la normativa se expresa en una concepción más amplia del pro­ceso de evaluación de los estudiantes que la mera calificación obtenida en una prueba escri­ta. Nuevamente, la política educativa no se corresponde con la práctica educativa ya que no se toman en cuenta las condiciones laborales del docente (carga horaria, número de cur­sos, número de alumnos por aula) ni las competencias que debe tener para ejecutar estos tipos de evaluación, ni las facilidades que debe brindar el instituto para realizar una evalua­ción en los términos expresados en la ley y reglamento. Se hace necesario crear las condi­ciones para ir acercando progresivamente la teoría a la práctica de aula. (Marrero, 1987).

Una experiencia en la inclusión de innovaciones en la enseñanza de la ciencia centrado en el docente

El Proyecto C E N A M E C - C T - C D - 0 1 "Uso de la Tecnología Educativa en la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra" es un modelo de entrenamiento de docentes en servicio con el fin de producir, validar y evaluar materiales curriculares con enfoque ambiental e inter­disciplinario, que permita el estudio activo de problemas de relevancia social realizado por los estudiantes del programa vigente de ciencias de la tierra del 2 o año del ciclo diversifi-

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cado de ciencias. El proyecto se centra en el docente, con la finalidad de prepararlo para su función de promotor de cambios curricularcs.

El modelo se basa en que el profesor, una vez entrenado, puede producir diseños de materiales de instrucción, construir equipos sencillos de bajo costo, reorganizar el programa para introducir nuevos enfoques, realizar su evaluación y que este proceso repercuta en la formación de sus estudiantes.

El modelo comenzó a utilizarse en 1979 con un grupo reducido de docentes (12). Se produjeron materiales de instrucción dirigidos a docentes y alumnos, siendo validados a nivel de expertos, grupos pequeños de docentes, alumnos y en situación real de aula con docentes experimentadores. L a evaluación formativa y sumativa de este proceso dio origen a la se­gunda versión de dichos materiales. Estos se caracterizaron por ser cuatro módulos auto-suficientes pero que conforman una unidad de aprendizaje interdisciplinaria, centrado en el estudio de un problema ambiental: "Las Actividades Agrícolas y el Mantenimiento de la Calidad del Suelo". Para el entrenamiento del docente se utilizaron dos estrategias: la vinculación de ellos con especialistas de los institutos de educación superior de su Estado y dos o tres reuniones anuales con sus colegas para la evaluación y entrenamiento en aspec­tos específicos del contenido y/o metodología.

El Proyecto actualmente es utilizado por aproximadamente 120 docentes de la región andina y centro-occidental de Venezuela.

La experiencia recogida por este proyecto permite destacar algunos aspectos innovado­res para la enseñanza de la ciencia en este nivel educativo.

E n relación al docente

El entrenamiento del docente en diseño de instrucción le permitió su participación en la preparación y evaluación del currículo y de la innovación. Así, los profesores incorpora­dos al proyecto ejecutan acciones de diseñadores del proceso enseñanza-aprendizaje; pla-nificadores en función del tiempo y recursos disponibles en sus institutos; evaluadores no sólo del aprendizaje sino también de los materiales de instrucción; investigadores de las variables que afectan el aprendizaje no sólo con sus alumnos sino cooperativamente a nivel de su Estado y promotores de cambios curriculares con base a las experiencias acumuladas a través de la evaluación de investigación.

La comunicación entre el docente de aula y los especialistas de las universidades enri­quece su trabajo al facilitar el flujo de información actualizada que se genera en estos cen­tros. Todo ello estimula en el docente la creatividad y permite el desarrollo de una actitud crítica y responsable frente a problemas educativos.

E n relación al currículo

L a unidad modular, a diferencia de los diseños de instrucción tradicionales, fue diseñada poniendo énfasis tanto en el desarrollo cognoscitivo del estudiante c o m o en aspectos afec­tivos y psicomotores.

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Las actividades que el estudiante realiza fueron diseñadas para promover su participa­ción activa en el aprendizaje: discusiones sobre lecturas, trabajos de campo y de laborato­rio de carácter investigativo y actividades extracurriculares (no estructuradas).

La organización modular pone de relieve el carácter interdisciplinario de la asignatura y a la vez el estudio de un problema ambiental local permite vincular el currículo con la realidad social y económica de los jóvenes.

El trabajo de campo como estrategia metodológica es utilizado por un 70% de los docen­tes de una muestra representativa de los mismos.

E n relación al estudiante

El estudiante cambia su rol de simple receptor al de actor y gestor de su aprendizaje ya que tiene en sus manos la información básica necesaria para el logro de objetivos y el res­to de la información debe obtenerla a través de las actividades de campo y laboratorio.

E n los institutos en los que se utilizan los materiales del proyecto, los estudiantes partici­pan en actividades en pro de la conservación y/o mejoramiento del ambiente o de divul­gación de información a su comunidad.

Bibliografía

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Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1987a). Diseño Curricular. Fundamen-tación. Vicerrectorado de Docencia. Caracas.

(1987b). Diseño Curricular. Componente de Formación Docente Especializada Ciencias Naturales. Vicerrectorado de Docencia. Caracas.

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III. Conclusiones y recomendaciones

En el ámbito de la formación del personal

Entre los fundamentos que permiten una formación adecuada del personal capaz de asegurar una evolución y renovación del currículo tecnocientífico, es importante conside­rar lo siguiente:

- Q u e el currículo es un sistema complejo integrado por varios subsistemas que orienta las actividades de aprendizaje. La formación del personal necesario para asegurar su desarrollo armónico y eficaz está en íntima relación con las transformaciones que operan en todos los subsistemas: objetivos-contenidos-didáctica-organización-administración-evaluación.

- L a conveniencia de planificar varias etapas interactivas en la formación del personal:

• Identificación (detección) fomento y apoyo del ingreso de personal clave necesario: docentes, investigadores, evaluadores, diseñadores de recursos, orientadores profe­sionales, psicólogos, sociólogos, etc;

• Formación inicial, que puede efectuarse en uno o varios ciclos (estudio-trabajo-estu­dio-investigación para la acción, etc.);

• Su formación continua (iterativa) en variados momentos , intensidades y formas (presencial, a distancia, modular, etc.);

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• Participación post-servicio del personal que cumplió su tiempo legal de trabajo (jubilación) en variadas actividades c o m o : consultorías, investigaciones, producción de recursos...)

E n el itinerario formativo, el personal que trabaje en la educación en ciencias debe lo­grar -entre otras- capacidades tales c o m o :

Manejo expedito de los principios científicos relevantes de las disciplinas científicas fundamentales; Información suficiente de los fundamentos y métodos del conocimiento científico (epistemología); Conocimiento de las principales investigaciones relacionadas con la enseñanza de las ciencias; Empleo adecuado de los datos de la realidad economica-política-tecnológica-científica local y mundial; Conducción apropiada de la formación individual y grupal de los discentes acorde con sus características biosicosociales; Habilidad para diseñar, producir y evaluar investigaciones para renovar la enseñan­za de las ciencias; Valoración y búsqueda infatigable de estrategias y recursos para optimizar el clima democrático escolar y el desarrollo de los estudiantes, la comunidad escolar y su entorno.

Considerando que en los escenarios de los contenidos factuales, psicomotor, actitudinal y contextual, persisten serias deficiencias en la formación del personal, se recomienda:

• Buscar medios para establecer una política de formación inicial y permanente que atienda en cantidad y calidad la preparación del personal idóneo necesario;

• Establecer y/o fortalecer equipos polivalentes -nacionales y locales- que investiguen y promuevan el mejoramiento constante de la enseñanza de las ciencias tanto en la educación formal c o m o en la no formal;

• Promover y/o activar el intercambio de experiencias pedagógicas en el área de la educación científica-técnica en todos los niveles nacionales e internacionales.

• Proponer acciones para que los profesionales que atienden la educación en ciencias sean valorados en sus facetas sociales, morales y económicas;

• Lograr que las organizaciones magisteriales a la par de sus acciones de reivindica­ción económica-social, promuevan y establezcan una continua formación en servi­cio y una activa participación en el diseño, puesta en marcha, ejecución y evalua­ción tanto del sistema educativo general c o m o en el currículo de ciencias experimen­tales.

E n el ámbito de los contenidos del currículo de las ciencias fundamentales

L a concepción del currículo c o m o un proyecto que ilustra las actividades de aprendi­zaje, facilitadas, orientadas, ayudadas por el profesor u otros medios y diseñado en la perspectiva de una sociedad verdaderamente democrática donde reine la justicia social, el respeto a la persona y al entorno natural, facilita la selección de contenidos a partir de:

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- El contexto histórico-social, político, productivo y cultural del país y el análisis perma­nente de las necesidades y perspectivas de un desarrollo autónomo y democrático na­cional;

- El estadio de desarrollo biopsicosocial de la población objeto de formación; - L a idiosincracia -manera de ser, hacer y sentir- de las personas situadas en la comuni­

dad local, regional y nacional; - La participación en todas las etapas del desarrollo curricular -en los momentos perti­

nentes- de las organizaciones sociales, académicas, políticas, magisteriales, empresaria­les, técnicas estudiantiles y comunitarias.

- L a persistente consideración que el diseño y desarrollo del currículo de ciencias es un proceso continuo dinámico y adaptable continuamente a las aspiraciones y problemas de la comunidad y al progreso tecnocientífico y espiritual de la humanidad;

- Lograr que los escenarios curriculares del pensar, sentir y actuar alcancen un equilibrio que permita la formación de personas con capacidades de iniciativa, tolerancia, parti­cipación leal y solidaria y que empleen los conocimientos en el abordaje de problemas de su entorno;

- Mantener establecimientos y una red de aulas de ensayo de innovaciones que adelanten transformaciones y diagnósticos en los diversos componentes del currículo de ciencias.

E n el ámbito de la evaluación del aprendizaje en ciencias

El quehacer evaluativo debe enfatizar la toma de decisiones elaborada conjuntamente por todos los agentes involucrados en la educación científica. Al aceptar que el proceso de aprendizaje está dirigido a la formación de mujeres y hombres crítico-analíticos, sensibles, responsables, participativos en la vida social, política y laboral, comunicadores eficientes y con capacidades para ejercer el poder, todas las formas de evaluación deben considerar el diagnóstico, estímulo y medición de esas actitudes, habilidades y valores y la red de conocimientos que las sustentan.

Se propicia entonces una interacción respetuosa, transparente y motivadora entre docen­tes y estudiantes, donde las "pruebas escritas" sean apenas un componente en muchas otras maneras y técnicas de evaluación que permitan el reajuste y promoción de aprendizajes úti­les y persistentes.

E n las etapas de formación del personal responsable del currículo de ciencias se debe alcanzar el dominio óptimo del enfoque amplio, integral, cooperativo de la evaluación, de manera tal que flexibilice los tiempos de instrucción, armonice el trabajo independiente con el grupal e integre a los estudiantes a la acción socio-comunitaria gratuita o remunerada.

Es necesario un análisis y búsqueda de alternativas para abatir los obstáculos que impiden una evaluación justa, eficaz y eficiente; entre otros, el excesivo número de alumnos en los cursos/aulas, la densidad exagerada de "notas/calificaciones", los horarios inflexibles de trabajo escolar, el recargo de disciplinas en el plan de estudios, etc.

Las pruebas de admisión de candidatos a estudios del tercer nivel, basadas preferente­mente en el dominio memorístico de conocimientos, ejercen una marcada influencia nega­tiva en el proceso de aprendizaje y en las estrategias de su formación.

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Se torna indispensable ensayar alternativas para que además de que el ingreso al nivel terciario refleje la composición de la población, valore y pondere las capacidades señaladas anteriormente.

Acciones post-seminario

Los participantes en el evento estimaron conveniente comprometerse a realizar las actividades siguientes:

- Organizar con el personal de sus entidades de origen una reflexión alrededor de los contenidos motivadores analizados en el Seminario-taller;

- Realizar encuentros con las autoridades locales y otras instancias magisteriales con el fin de planificar y realizar acciones tendientes al mejoramiento continuo de la enseñan­za de las ciencias;

- Reproducir y distribuir algunos materiales recibidos y que se estimen útiles para el per­sonal involucrado en la educación científica;

- Intercambiar documentos y materiales educativos y hacerlos-también llegar a O R E A L C / U N E S C O , a otros organismos y a los participantes del evento.

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Anexo

Lista de participantes

• Antillón-Matta, Jorge R . Decano de la Facultad de Ciencias. Universidad del Valle. Guatemala, Guatemala. C . A .

• Arancibia Jaramillo, Jorge E . Consultor. O R E A L C / U N E S C O Santiago, Chile

• Camilo Rosa, Thelma Encargada del Area Académica. Facultad de Humanidades Universidad Autónoma de Santo Domingo Santo Domingo, República Dominicana

• Cruz Pérez, Carmen E . Profesora de la Escuela Normal Félix E . Mejía Santo Domingo, República Dominicana

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• Cruz Minier, Cristiana Profesora. Jardín Botánico Nacional Santo Domingo, República Dominicana

• Chavarría Vega, Pedro Especialista en Física. Ministerio de Educación Managua, Nicaragua

• D e la Rosa Bergés, Alma Profesora de Física. Universidad Autónoma de Santo Domingo Santo Domingo. República Dominicana.

• D e Simone Lavia, José A . Especialista Regional. O R E A L C / U N E S C O Santiago, Chile.

• Durand Arias, Raúl Profesor Consejo Nacional Técnico Secretaría de Educación Pública. México. D . F .

• Finch, Mireya Profesora. Liceo José Joaquín Pérez San Pedro de Macorís, República Dominicana.

• García Calderón, Luis E . Profesor especialista. Ministerio Educación Nacional. Bogotá, Colombia.

• Mancía Aguilar, Régulo J. Profesor Depto. Biología. Universidad Nacional. Tegucigalpa, Honduras

• Mejía Enamorado, Carlos Profesor Coordinador. Proyecto Pirámide. Escuela Superior del Profesorado Tegucigalpa, Honduras.

• Morales Payan, Violeta Profesor del Departamento de Química. Universidad Nacional Pedro Henríquez U . Santo Domingo, República Dominicana.

• Peña Mateo, María I. Profesora del Colegio Aurora T . Bellicrd. Santo Domingo, República Dominicana.

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• Quiñones Silva, R a m ó n A . Profesor del Departemento de Biología Universidad Autónoma de Santo Domingo Santo Domingo. República Dominicana

• Riestra E . , Judith Coordinadora de Ciencias de la Tierra CENAMEC. Caracas, Venezuela

• Tobón Ramírez, Ramiro Profesor Honorario de la Universidad del Valle. Bogotá, Colombia

• Valdez R . , Manuel Profesor del Liceo Unión Americana Santo Domingo, República Dominicana

• Vanderhorst S., Rosa Técnico de la Dirección General de Medios Educativos Secretaria Estudiantil de Educación Bellas Artes y Culto Santo Domingo, República Dominicana.

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OTRAS PUBLICACIONES DE LA SERIE CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (Enseñanza de las Ciencias)

Seminario taller subregional sobre la enseñanza de la química con equipo de bajo costo. In­forme final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1986.

Seminario taller subregional sobre validación de equipos de bajo costo para la enseñanza de la física. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1986.

Seminario taller subregional sobre enseñanza de la biología con equipo de bajo costo. In­forme final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1987.

La educación en nutrición en el decenio 1980. (Traducido al español por la O R E A L C : co­rresponde a una versión preparada por un especialista de la Sección de Enseñanza de las Ciencias de la Unesco, París). Santiago, Chile, O R E A L C , 1987.

Uso de la informática en la enseñanza de las ciencias. Seminario taller subregional. M o n ­tevideo, Uruguay, 14 al 19 de noviembre de 1986. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , 1987.

Improvisaciones en ciencia. Manual de profesores. Jamaica. Ministerio de Educación. San­tiago, Chile, O R E A L C , 1988 (Segunda edición).

La enseñanza de las matemáticas en los niveles básico y medio en Chile. Grecia Gálvez e Irene Villarroel. En Boletín N 6 15 del Proyecto Principal de Educación en América La­tina y el Caribe. Santiago, Chile, O R E A L C , abril 1988.

La enseñanza de las ciencias en el nivel primario y la enseñanza integrada de las ciencias. Seminario taller subregional. San José, Costa Rica. 19-23 octubre 1987. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , mayo 1988.

Informática, educación y sectores populares. Antecedentes para el diseño de proyectos de acción. Fidel Oteiza. Santiago, Chile, O R E A L C , mayo 1988.

Olimpíadas Internacionales de Matemáticas, 1978-1986 y Problemas Suplementarios. San­tiago, Chile, O R E A L C , mayo 1988.

Educación en materia de nutrición y salud. Seminario taller subregional. Ciudad de Guate­mala, Guatemala, 26-30 octubre. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , junio 1988.

Olimpíadas internacionales de Física, 1967-1986. Stgo., Chile, O R E A L C , octubre 1988.

Hacia un pensamiento en educación matemática. Aportes de investigaciones chilenas de los niveles básicos y medios. Patricio Montero L . y Hernán González G . En Boletín N B 17 del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago, Chile, O R E A L C , diciembre 1988.

Formación para la enseñanza de las ciencias en el nivel primario y la enseñanza integra­da de las ciencias. Seminario taller subregional, Lima, Perú, 17-21 octubre 1988. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , julio 1989.

Manual archivo de experiencias de biología. Diana Bello de Barboza. Santiago, Chile, O R E A L C , julio 1989.

Manual archivo de experiencias de física. Ramiro Tobón R . Santiago, Chile, O R E A L C , julio 1989.

Manual archivo de experiencias de química. Luis von Schakmann, Santiago, Chile, O R E A L C , septiembre 1989.

Enseñanza de las disciplinas científicas fundamentales. Física, química, biología. Semina­rio taller subregional, Cali, Colombia, 27-31 marzo 1989. Informe final. Santiago, Chile, O R E A L C , diciembre 1989.

Enrique Delpiano 2058 (Plaza Pedro de Valdivia) Casilla 3187 - Santiago - Chile