FORMACIÓN POLÍTICA EN EL TIEMPO PRESENTE: ECOLOGÍAS VIOLENTAS Y PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA

Asia Grito, acrlico sobre papel, 2004 | 117,5 x 97,5 cmSerie Atlas | fernando vicente

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FORMACIN POLTICA EN EL

TIEMPO PRESENTE: ECOLOGAS VIOLENTAS

Y PEDAGOGA DE LA MEMORIA*

* Este artculo surge de la investigacin Pedagoga de la memoria y enseanza de la historia reciente de la violencia poltica colombiana, realizada entre febrero del 2012 y noviembre del 2013 en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN).

** Trabajador Social y Magster en Educacin. Profesor del Departamento de Posgrado de la UPN (Bogot, Colombia), e integrante del grupo de investigacin Educacin y Cultura Poltica, en la misma institucin. E-mail: [email protected]

*** Sociloga, Magster en Historia y Doctora en Filosofa e Historia de la Educacin. Profesora titular de la UPN (Bogot, Colombia) y directora del grupo de investigacin Educacin y Cultura Poltica, en la misma institucin. E-mail: [email protected]

Gerardo Vlez Villafae** y Martha Cecilia Herrera***

Desde la perspectiva de la historia del tiempo presente, el artculo indaga sobre la fundamentacin historiogrfi-ca, las orientaciones ticas del uso pblico de la historia y su valor formativo en relacin con el lugar, el objeto y el quehacer de la enseanza de la historia reciente y sus relaciones con la pedagoga de la memoria. Lo anterior se presenta como una apuesta de formacin tico-poltica orientada a interrumpir la permanencia de las ecolo-

gas violentas que han caracterizado el devenir poltico latinoamericano en los dos ltimos siglos.

Palabras clave: violencia poltica, cultura poltica, formacin poltica, pedagoga de la memoria, historia del tiempo presente.

Desde a perspectiva da histria do tempo presente, o artigo indaga sobre a fundamentao historiogrfica, as orien-taes ticas do uso pblico da histria e seu valor formativo em relao com o lugar, o objeto e a misso do ensino da histria recente e suas relaes com a pedagogia da memria. O anterior apresentado como uma aposta de for-mao tico-poltica orientada a interromper a permanncia das ecologias violentas que tm caracterizado o devir

poltico latino-americano nos dois ltimos sculos.

Palavras-chave: violncia poltica, cultura poltica, formao poltica, pedagogia da memria, histria do tempo presente.

From the perspective of the history of the present, the article examines the historiographical background, the ethical guidelines for the public use of history, and its formative value related to the place, object and practice of modern his-tory teaching, as well as its relationship with the pedagogy of memory. This is presented as a form of ethical-political education aimed to break the persistency of violent ecologies that have characterized the political becoming of Latin

America during the last two centuries.

Key words: politic violence, politic culture, political education, memory pedagogy, history of the present.

FORMAO POLTICA NO TEMPO PRESENTE: ECOLOGIAS VIOLENTAS E PEDAGOGIA DA MEMRIA

CONTEMPORARY POLITIC FORMATION: VIOLENT ECOLOGIES AND MEMORY PEDAGOGY

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NMADAS 41 | octubre de 2014 | universidad central | colombia

De acuerdo con Isabelino Siede educar la subjetividad poltica es una tarea de cada uno y desafo colectivo, es demanda de las circunstancias y arbitrio de quienes quieren transfor-marse en actores sociales para intervenir en las pujas culturales y sociales ejerciendo su propio poder (2012: 17). Esta tarea convoca el concurso ciudadano activo y comprometido, as como el de las ciencias sociales en general, especialmente de las ciencias de la educacin, mxime ante el reconocimiento de las caractersticas del actual contexto histrico.

El presente artculo procura aportar a la construccin de apuestas educativas que permitan afrontar dicha tarea, con base en los resultados de la investigacin Pedagoga de la memoria y enseanza de la historia reciente de la violencia poltica colombiana, cuyo obje-tivo era identiicar aportes de experiencias pedaggicas nacionales e internacionales en torno a la enseanza de la historia reciente, as como los principales retos en el plano terico, con el propsito de trazar propuestas pe-daggicas en torno a esta problemtica.

Lo anterior en reconocimiento de que a lo largo del siglo XX y comienzos del XXI, el devenir histrico latinoamericano y sus intrincadas relaciones poltico-econmicas, sociales y culturales, han hecho emerger problemticas que interrogan la actual coniguracin y el quehacer de las ciencias sociales, incluidas las ciencias de la educacin. Una de estas problemticas se reiere a la historia poltica latinoamericana y a los fenmenos de violencia asociados con sta, en cuyos contextos se han gestado expresiones de cultura po-ltica que marcan las dinmicas de las instituciones y cuestionan las certezas del proyecto ilustrado respecto a los sistemas polticos y sus compromisos con los idea-rios democrticos y la formacin de sujetos polticos en consonancia con stos.

La presencia de diversos registros de violencia poltica en la historia reciente latinoamericana, tensiona-des-estabiliza las inalidades, contenidos y prcticas del quehacer educativo tradicional de la escuela en rela-cin con el abordaje pedaggico del pasado y su papel como parte sustantiva (y no exclusiva) en los procesos de formacin poltica y de coniguracin de modos es-pecicos de cultura poltica.

En este marco, a la luz de la pregunta acerca de cul pasado ensear hoy, y bajo cules perspectivas pedag-gicas hacerlo, se interroga acerca de la fundamentacin pedaggica e historiogrica y las orientaciones ti-cas del uso pblico de la historia y su valor formativo. Desde este horizonte, el artculo indaga a partir de la perspectiva de la historia del tiempo presente sobre el lugar, el objeto y el quehacer de la enseanza de la historia reciente y sus relaciones con la pedagoga de la memoria como apuesta de formacin tico-poltica orientada a interrumpir la permanencia de las ecologas violentas que han caracterizado buena parte del devenir poltico latinoamericano en los dos ltimos siglos.

El artculo consta de tres partes. En la primera, se hacen algunas aproximaciones cartogricas a las coor-denadas de la formacin poltica en las tramas del tiempo presente. En la segunda, nos detenemos bre-vemente en el abordaje pedaggico del pasado. En la tercera parte abordamos algunas especiicidades sobre la historia del tiempo presente como fundamentacin historiogrica de la pedagoga de la memoria. Por l-timo, planteamos algunas conclusiones en torno a la temtica abordada a lo largo del artculo.

COORDENADAS DE LA FORMACIN POLTICA EN LAS TRAMAS DEL TIEMPO PRESENTE

Los procesos de formacin poltica acontecen cotidiana-mente en diversas espacialidades en las cuales los sujetos se inscriben y son invitados a asumir posiciones determi-nadas respecto a asuntos de carcter pblico que afectan tanto el modo de ordenamiento social que habitan y co-construyen, como sus propios intereses y aspiraciones. En el seno de mbitos como la familia, el vecindario, la escuela, las relaciones de pares, entre otros, se proyecta la apertura de los sujetos singulares hacia lo colectivo, esto es, hacia una pluralidad articulada sobre la base de un conjunto de interacciones que opera como espacio de reconocimiento comn e instancia en la que se cons-truyen y materializan ciertos modos de ordenamiento social que dan forma y regulan la convivencia.

Vistos desde este ngulo, los procesos de formacin poltica se localizan en microespacialidades; sin embar-go, estn contenidos en y atravesados por dinmicas

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gerardo vlez villafae y martha cecilia herrera | formacin poltica en el tiempo presente: ecologas violentas y pedagoga de la memoria

histrico-sociales y culturales ms amplias. Diversos autores sealan que las dcadas de los aos ochenta y noventa del siglo XX fueron el escenario de profun-das transformaciones sociales, culturales, econmicas e ideolgicas asociadas con la reorganizacin del mapa geopoltico en el mundo occidental: de la bipolaridad entre los modelos societarios y poltico-econmicos capitalista y comunista hacia la airmacin de la hege-mona capitalista tras la cada del socialismo real. Sin un contendor con capacidad de incidencia efectiva, se declar el in de la historia (Fukuyama, 1992) como escenario poshistrico en el cual el capitalismo se erigi como la nica alternativa societaria viable, en virtud de lo cual radicaliz y ejerci sus posibilidades de dictami-nar las reglas del juego econmico a escala mundial por va del proceso de globalizacin neoliberal en el que tie-nen lugar las reconiguraciones hegemnicas del poder (Calveiro, 2006).

Gracias a las regulaciones del mercado transnacio-nalizado articulacin inestable y jerarquizada de las economas y a la prdida de la soberana nacio-nal que ello requiere, mutan drsticamente los modos de integracin social y tienen lugar transformaciones sustanciales en las formas de entender lo poltico y practicar la poltica: en la actualidad se ha producido un cambio en el peril de las ideologas polticas y se asiste a la intensiicacin de la fragmentacin social en conso-nancia con una recomposicin espacio-temporal de la modernidad en la cual la poltica ha perdido su centrali-dad en la vida cotidiana (Martn-Barbero, 2001).

Ms especicamente, la redeinicin de la sobera-na nacional y la minimalizacin de los Estados, bajo los imperativos de la globalizacin neoliberal, impuls la desestabilizacin posfordista del mundo del traba-jo, la ruptura de las identidades nacionales y de clase

Villa de Honda. Plano de acceso | Seccin: Mapas y Planos, 43 x 55 cm | archivo general de la nacin - colombia

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y coadyuv a la crisis de los nacionalismos, con base en lo cual, la poltica ha adquirido un carcter elusivo en la cotidianidad (Hirsch, 1992; Castel, 1997; Sennett, 2000; Antunes, 2003). Lo anterior conluye con un cambio en el peril de las ideologas en correspondencia con la erosin e inadecuacin de los marcos categoriales que tributaban la dimensin simblica, deinan las instan-cias y modelaban los repertorios de accin poltica en la modernidad, lo cual pone en crisis los proyectos colec-tivos y los modelos de ciudadana a lo largo del siglo XX (Lechner, 1988).

Por su parte, la fragmentacin social se expresa en calidad de multitud (Negri y Hartd, 2000; Lazzarato y Negri, 2001; Virno, 2003) asociada con un proceso de paradjica diferenciacin individual y homogeni-zacin cultural, atizada a travs de los medios masivos por una videopoltica (Sartori, 1989; Landi, 1991) en el cual, en funcin de las dinmicas del mundo del trabajo y del mercado, a travs del consumo y la apropiacin de otras referencias simblicas, se susti-tuye el sentido (capacidad de interpretar y valorar el mundo sobre la base de un lazo simblico compar-tido) por el valor (una racionalidad econmica de costo-beneicio), lo que abre paso a una subjetividad

fuertemente privatizada y regida por la racionalidad instrumental (Hinkelam-mert, 1995) que en su propio malestar se dirime entre el olvido esttico (re-pliegue pasivo conformista), la fusin neotribal con mpetu agresivo-reaccio-nario o la ciudadanizacin de la poltica fundada en una instrumentalizacin de la identidad, expresada en trminos de pluralidad inconmensurable (polticas de la identidad, nuevos movimientos sociales), que politiza nuevos escena-rios y crea nuevos repertorios de accin en relacin con nuevas demandas socia-les (Martn-Barbero, 2001).

En este marco, el tiempo deviene ace-leracin permanentemente incrustada en un presente absoluto para la bsque-da de la felicidad (Berardi, 2003) a escala de una individualidad narcisista, aptica y nmada (Lipovetsky, 1986; Deleuze y

Guattari, 1997; Maffesoli, 2004), para lo cual, el pasado debe ser negado como manifestacin de su superacin, y el futuro no es ms que un campo abierto a la incerti-dumbre. Al sujeto slo le queda su individualidad como un devenir en un hoy eternizado del cual aspira a ser protagonista (Bauman, 2008).

Tal protagonismo es la expresin de una radicalizacin fenomenolgica de la subjetividad, operado en el terreno de la ilosofa y de las ciencias sociales donde se airma una crisis de la idea del sujeto trascendental (de la moral, de la razn y del lenguaje), que existe empricamente como devenir desustancializado de una facticidad deseante, modelada a la medida de las circunstancias particulares en las que se emplaza. Se trata de una existencia efmera por su maleabilidad, para la cual lo poltico se resita en la esfera del mercado, donde se banaliza o se subordina a su diferencia inherente. En palabras de Svampa, se tra-ta de el in de las identidades fuertes y el ingreso a una era en la cual las identidades son ms efmeras y parcia-les, ms fragmentarias y menos inclusivas (2000: 153).

Estas caractersticas pueden ser entendidas como las coordenadas culturales de la renovada hegemona del capitalismo, en funcin de lo cual, son planteados nue-

Yo soy del sur, tu eres del norte - rotacin | daniel fajardo b.

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vos imperativos de ndole econmica, poltica y cultural. Fenmeno, que obliga a reestructurar la economa y, cmo no, tambin la educacin (Burbules y Torres, 2001: 13). En efecto, al asumir el desarrollo humano como plataforma para el desarrollo econmico mundial (Coraggio, 1994), centrado en la satisfaccin de las ne-cesidades bsicas de aprendizaje (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, 1990), organismos inan-cieros internacionales como el Banco Mundial (BM), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) (2005) y la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (Cepal), y otros como la Organizacin de las Nacio-nes Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco), plantearon la necesidad de reestructurar el inanciamiento y la administracin (descentralizada) de los sistemas educativos nacionales para incrementar su efectividad-calidad y eiciencia en cuanto a la formacin de los recursos humanos.

Consecutivamente, en los aos noventa, las polticas de reforma educativa en Amrica Latina le asignan tecno-crticamente a la educacin, y por supuesto al maestro, la funcin de formar para el aprendizaje y ejecucin de prcticas altamente coherentes con los principios neoli-berales de eicacia, competitividad y adaptacin lexible a las demandas del mercado, la sociedad del riesgo, del conocimiento, la comunicacin, las redes y la inform-tica (Castells, 1999). Este discurso oicial se soporta en una propuesta pedaggica orientada por estndares de competencias bsicas y de procesos de evaluacin, en procura de formar ciudadanos demcratas capaces de aportar a la reduccin de la pobreza, el crecimien-to econmico (BID, 2005), el cuidado medioambiental (sin cuestionar el modelo social imperante), la gober-nabilidad local, la seguridad y la convivencia ciudadana sustentada en la habilidad individual de tramitar paci-camente los conlictos.

A rengln seguido, la formacin ciudadana ha sido enten-dida como una corresponsabilidad del quehacer educativo y poltico-productivo centrado en la construccin de un modelo societario y de sujeto (en sus dimensiones sim-blicas y materiales) a partir de las demandas del modelo de desarrollo econmico neoliberal, en cuanto a alcanzar una mayor competitividad en el mercado internacional. Ello limita seriamente las posibilidades para la formacin ciudadana. En palabras de Ospina Cifuentes:

[] la encrucijada est en la hegemnica racionalidad ideologizante y economicista que impide que haya un proceso de Formacin Ciudadana tendiente a trans-formar las condiciones actuales, al menos en los r-denes locales, en condiciones de posibilidad para una sociedad ms justa, solidaria y democrtica, puesto que su fundamentacin est situada en una relexin historicista y mecnica y bajo los mismos esquemas o tropos del proyecto exclusivamente racional de gestin pblica a partir de la ciencia (2008: Para 2).

Junto a las caractersticas anteriormente presenta-das, en Amrica Latina se encuentran otras de especial signiicacin, tales como aquellas que emanan de su his-toria reciente en lo relativo a la vivencia de conlictos armados, guerras civiles, dictaduras, represin estatal y democracias restringidas, ntimamente relacionadas con las polticas de seguridad de los aos sesenta (en un ple-gamiento de los pases del Cono Sur a las directrices del norte en su lucha anticomunista). Estos antecedentes abonan el terreno para la bsqueda de salidas polticas a los conlictos en pases como Chile, Argentina, Per, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, entre otros, en los que se han activado procesos jurdico-polticos de transicin hacia regmenes polticos democrticos, en cuyo seno la memoria adquiere el carcter de derecho al esclare-cimiento comprensivo de la verdad histrica, cuestin clave para hacer justicia y fundamento para la construc-cin social de condiciones de paz duradera. Asuntos que, en el actual contexto colombiano, cobran vigencia y actualidad.

Los alcances potenciales de la memoria a este res-pecto son invaluables, mxime cuando las condiciones socioculturales y poltico-econmicas sobre las cuales se airma el pasado marcado por dinmicas de violencia poltica, no cesan de amenazar con repetirse (con mo-dulaciones de diferencia relativa) pseudoinercialmente, por efecto de su objetivacin histrica sobrenaturaliza-da en el campo cultural que condiciona (orienta) la vida cotidiana. En este contexto, las dinmicas de violencia poltica no son slo una expresin de la poltica en el te-rreno militar, sino tambin un teln de fondo en el cual acontecen y se maniiestan procesos de formacin pol-tica (Chaparro, 2005; Castellanos, 2011).

En este orden de ideas, la violencia poltica devie-ne como un elemento caracterstico de las ecologas

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violentas entendidas como espacialidades de interac-cin cotidiana modeladas y regidas por la lgica de la eliminacin fsica y simblica del otro (y su alteridad radical), para la imposicin de un modelo de sociedad y de subjetividad fundado en la homogenizacin por va de la conjuncin del ejercicio de diversos repertorios de violencia y la hegemonizacin ideolgica que entronca con predisposiciones culturales que les son aines.

Por ello, resulta posible comprender las ecologas vio-lentas a modo de una simbiosis de sentidos y prcticas acerca de la poltica y lo poltico, instalada sobre la base de marcas culturales en las que se materializan din-micas de violencia poltica, conigurando una suerte de animus belli, donde se ejerce el poder como potencia de eliminacin que deine y establece un modelo de cultura poltica al que le son correlativos determina-dos modos de subjetividad que las ecologas violentas propician. Dicho de otro modo, stas ltimas pueden entenderse como contextos de socializacin en los cua-les acontecen procesos de formacin de subjetividades condicionados signiicativamente por dinmicas de vio-lencia poltica (Herrera et l., 2013).

Desde la especiicidad histrica latinoamericana, se apropian y circulan condicionadamente tendencias he-gemnicas de orden global, con lo que podra hablarse de un presente histrico tejido por una trama multitem-poral y de yuxtaposicin de espacialidades relacionales en las cuales la memoria y sus potencias para la forma-cin poltica se enfrentan a dos potentes adversarios. Por una parte, las versiones oiciales del pasado y sus agen-tes, que desde lo local pretenden acallar el recuerdo de lo ocurrido y su funcin prctica de justicia memorial y, por otra, las condiciones histricas globales de un ver-tiginoso presente absolutizado en el cual el recuerdo y su potencial formativo son considerados innecesarios en virtud del carpe diem que opera a modo de imperativo pragmtico de la vida cotidiana de vastos sectores pobla-cionales signados por la pobreza estructural.

Dada la complejidad de este panorama, la formacin poltica en las tramas del tiempo presente se plantea en trminos de un cuestionamiento para las ciencias socia-les en Amrica Latina, especialmente para las ciencias de la educacin1. Por esto, desde la perspectiva de la pedagoga de la memoria, la formacin poltica no es

una cuestin estrictamente relativa al pasado o caren-te de vigencia actual, sino una preocupacin altamente pertinente en el actual presente histrico, donde no slo se disputa el sentido del pasado, sino tambin la importancia de recordar deliberadamente bajo una mediacin educativa y pedaggica tendiente a la reela-boracin de lo vivido, para proyectar la construccin de modalidades de socialidad fundadas en una tica de la alteridad, la hospitalidad, la gratuidad y el acogimiento (Brcena y Mlich, 2000).

A PROPSITO DEL ABORDAJE PEDAGGICO DEL PASADO

El valor formativo de la historia parece ser incuestiona-ble. De hecho, el origen de la historiografa moderna es indisoluble de su uso a travs de la educacin formal, donde desde comienzos del siglo XIX su enseanza ha convocado la preocupacin de algunos de los ms con-notados pensadores occidentales que han defendido el ingreso de la historia a la escuela como una rea del conocimiento susceptible de ser enseada en funcin de la formacin de determinados modos de socialidad y de subjetividad, convergentes con formas especicas del orden social, econmico, poltico y cultural en un momento histrico particular.

El pasado se airma en el presente educativo como his toria enseada, como forma de uso pblico de la his toria, de sus soportes y de sus registros; en la espacio-temporalidad escolar para la incidencia efec-tiva en la coniguracin de un modo especico de cultura poltica. Por ello, desde el vrtice de la relacin entre educacin y cultura poltica, la enseanza de la historia se airma como una posibilidad de retrotraer pedaggicamente determinados registros del pasado al presente y articularlos con apuestas de construccin de futuro por la va del quehacer educativo en el mbito escolar (Jelin y Lorenz, 2004; Dussel, 2002); por esta razn, puede sostenerse que el abordaje pedaggico del pasado es, ante todo, una parte sustantiva y no exclusi-va de los procesos de formacin poltica en la escuela.

El uso pblico de la historia reiere a un campo de la in-vestigacin y el debate historiogrico en torno a funciones polticas y culturales del pasado en relacin con la coni-

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guracin del espacio pblico y la formacin de la opinin pblica. Ello se deriva del reconocimiento de que la ciencia histrica no es asptica ni neutra. De ah que el oicio del historiador demande un ejercicio de vigilancia y relexivi-dad crtica a propsito del signiicado y alcance tico de su labor, en tanto puede ser un instrumento de justiicacin o legitimacin de hechos del pasado y del presente, o es-tar al servicio del esclarecimiento o restablecimiento de la verdad histrica, o contribuir a la defensa de determinados argumentos (Marset, 2004). Al decir de Pasamar, el uso p-blico de la historia es un nuevo dominio de la investigacin para un problema tradicional

[] en el que conluyen importantes aspectos de la his-toria poltica y la historia cultural. La lista incluye, entre otros, estudios sobre movimientos e identidades cultu-rales; sobre tradiciones polticas; sobre el mundo de las expresiones artsticas e instituciones de la cultura, los medios de comunicacin y los fenmenos audiovisuales; la llamada historia del currculum; la historiografa y las teoras sociales y culturales, y muy especialmente los problemas de la memoria (2004: 88).

No obstante, ms que un problema acadmico, el uso de la historia reciente es un asunto tico-poltico que convoca a la discusin de problemticas fundamentales cuya responsabilidad no es exclusiva de los historiado-res, sino de toda una sociedad en la comprensin de cmo debe asimilarse [el pasado] por la conciencia p-blica (Cal, 2008: 37).

Ms an, los usos educativos del pasado en los pro-cesos de formacin poltica no se agotan en el terreno de la historia como saber escolar que aspira al conoci-miento cientico del pasado (Carretero, 2007). Antes bien, en contextos sociales marcados por la vivencia traumtica de dinmicas de violencia poltica, donde el Estado ha fallado en el cumplimiento de su responsa-bilidad como instancia aglutinadora y reguladora de las relaciones sociales bajo la garanta, vigencia y respeto de los derechos humanos, la memoria ha sido activa-da como mbito de disputa poltica en el terreno de la cultura de cara a las espacialidades, modalidades, ina-lidades y prcticas, entre otros asuntos propios de su trasmisin intergeneracional, la formacin poltica y la construccin de identidades colectivas que sta faculta. Para Graciela Rubio, dada la vivencia del genocidio y del asesinato poltico en el siglo XX, se hace necesario:

[] un anlisis crtico que incorpore una revisin de los pensamientos, acciones y valoraciones que refuerzan la temporalidad como referencia de la interpretacin y permiten incluir un para qu de la accin (2007: 4).

El posicionamiento de la memoria como forma polifni-ca de comprensin narrativa de la temporalidad humana y esfera de accin poltica (en el mbito cultural) en dis-puta por el sentido y usos del pasado (Herrera y Merchn, 2012), invita a que la labor educativa asuma parte del reto de recordar voluntariamente los hechos asociados con la violencia poltica vivida en la historia reciente en Amri-ca Latina, en procura de comprender su relacin con el presente e interpelar crticamente el silenciamiento y el olvido (en tanto que formas encubiertas de legitimacin de la impunidad) en funcin de allanar caminos ticamen-te comprometidos con asumir el deber de rememorar, consistente en hacer justicia, mediante el recuerdo, a otro distinto de s (Ricoeur, 2000: 120).

De este modo, ms all de las tres tareas que asume la escuela en lo relativo a la enseanza-aprendizaje de conocimientos especicos, la trasmisin de valores y reglas, y la transmisin del sentimiento de pertenencia nacional (Jelin y Lorenz, 2004: 2), la educacin en la actualidad se debate entre la historia y la memoria: la trasmisin de saberes especicos (contenidos en la historia oicial) y valores al servicio de la coniguracin de una ciudadana nacionalista o la trasmisin interge-neracional y la reelaboracin de los acontecimientos de violencia poltica ocurridos en la historia reciente, para responder a un nuevo imperativo tico: basta ya, nun-ca ms!2. En consideracin de esto, y de la mano del debate acerca del uso de la historia, se hace maniiesta una tensin en torno a cul pasado ensear y los prop-sitos de tal enseanza. En el trasfondo de esta cuestin, se encuentra la pregunta acerca de los usos del pasado como posibilidad deliberadamente activada en el pre-sente y desde ste, de cara a construir una apuesta de futuro: qu pasado ensear hoy, y desde cules pers-pectivas historiogricas hacerlo? No se trata de una cuestin menor, puesto que al decir de Levin:

[] el pasado cercano convoca diicultades propias, especicas, que tienen que ver con la naturaleza de los contenidos a encarar [sic], tanto desde el punto de vista de los conocimientos que convoca, como

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desde el punto de vista de las fuertes implicancias ticas, morales y polticas, que su tratamiento con-lleva. [] indudablemente, un pasado problemtico, incmodo, que despierta temores y pasiones, y sobre el cual es muy difcil generar un discurso asptico y monocorde. Este ltimo aspecto explica, seguramen-te, el hecho de que el ingreso del pasado reciente en la escuela genere incomodidad no slo entre docentes y directivos sino tambin en la comunidad de pares e incluso entre los propios alumnos. Por lo tanto, puede ser til revisar crticamente los conceptos, contenidos y herramientas disciplinares con las cuales contamos para trabajar el pasado cercano en el aula (2007: 158).

HISTORIA DEL TIEMPO PRESENTE COMO FUNDAMENTACIN HISTORIOGRFICA DE LA PEDAGOGA DE LA MEMORIA

INSTITUCIONALIZACIN DE LA HISTORIA DEL TIEMPO PRESENTE

La pedagoga de la memoria, adems de reconocer las condiciones de posibilidad y esclarecer sus principios

tico-polticos, requiere de slidas fundamentaciones en el nivel epistemolgico e historiogrico, con el in de orientar el quehacer educativo en cuanto a la pregunta acerca de cul pasado ensear hoy y cmo hacerlo. Esti-mamos que, de cara a la formacin poltica por vas de la pedagoga de la memoria, no basta con declarar simple y llanamente que el centro de la cuestin es el pasado reciente y sus mltiples manifestaciones en la narrativa testimonial a propsito de hechos de violencia polti-ca, pues ello conducira a una suerte de perspectivismo fundado en un crisol de ancdotas abstradas del con-texto histrico que las contiene, con lo cual se obstruira la materializacin de las posibilidades de comprensin e interpelacin crtica de las huellas del pasado recien-te y del presente histrico, as como las capacidades de proyeccin de horizontes de expectativa tico-poltica-mente esperanzados y comprometidos con reconocer y asumir el deber de la memoria o, mejor, los trabajos de la memoria.

De acuerdo con sus pretensiones, la pedagoga de la memoria se interesa en comprender y actuar en el tiem-

El Costurero de la memora, exposicin de cartografa social de la memora, Bogot 2014 cruz helena alzate | centro de memoria, paz y reconciliacin

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po presente. Este inters no ha estado ausente en las bsquedas de los historiadores desde la poca de los griegos y los romanos, en donde era usual que se his-toriase tanto sobre hechos del pasado, como alrededor de los acontecimientos que tenan lugar en el espacio temporal de quien se refera a stos. No obstante, en el siglo XIX, como parte del proceso de coniguracin de los saberes modernos y la constitucin de las disciplinas cienticas, la historia se vio inluenciada por corrien-tes positivistas que, en aras de garantizar lo que se consideraba la objetividad del oicio del historiador, dis-pusieron que ste deba tomar distancia temporal de los hechos estudiados, debiendo alejarse prudencialmente por lo menos cincuenta aos del momento en que estos haban tenido lugar (Bdarida, 1998; Arstegui, 2004). Esto dio pie, entre otros fenmenos, a que la sociologa, la economa o el periodismo hegemonizasen los anlisis de las sociedades actuales.

No obstante, las transformaciones contemporneas mutaron el estatuto epistemolgico de las ciencias so-ciales y desdibujaron sus fronteras, llevando a que los objetos de estudio que correspondan a cada discipli-na, as como los acuerdos existentes al respecto dentro

de la comunidad cientica y acadmica, fuesen dispu-tados por los distintos saberes sociales, replantendose, al mismo tiempo, el problema de las periodizaciones y las divisiones del trabajo en torno a aquellas ciencias.

En realidad, el eje de la cuestin estriba en cmo al-canzar un mayor grado de inteligibilidad respecto a las diferentes temporalidades que experimentamos los se-res humanos en nuestra existencia, las cuales marcan las experiencias y prcticas sociales, as como las representa-ciones que tenemos en torno a stas, motivo por el cual, es ms apropiado avanzar en formulaciones sobre una historia del tiempo, que nicamente sobre una historia del pasado o del tiempo presente como categoras sin co-nexin, y sealar, adems, sus lazos con el tiempo futuro.

Franois Bdarida, primer director del Instituto de Historia del Tiempo Presente francs (IHTP), seala, retomando a Marc Bloch, cmo para escribir sobre el presente se requiere ir ms all del sentido comn que lo concibe tan slo como un espacio de tiempo mins-culo, un simple espacio pasajero y fugitivo, pues su caracterstica, en efecto, es la de desaparecer en el mo-mento mismo en que comienza a existir (1998: 21). Es

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claro, entonces, que desde este sentido comn, no se podra hacer efectivamente una historia del presente, porque basta con hablar de ello para que se est ya en el pasado (Bdarida, 1998: 4).

As, para dar solucin a esta apora, Bdarida nos propone trabajar, al igual que lo hace Ricoeur, con la concepcin del tiempo propuesta por Agustn, quien formula la idea de diferentes temporalidades en donde pasado, presente y futuro se anudan de manera com-pleja y en donde la memoria se articula como categora que posibilita la mediacin entre estas diferentes mo-dulaciones. Para Agustn, el presente del pasado es la memoria; el presente del presente es la visin; el pre-sente del futuro es la expectativa (citado en Bdarida, 1998). En este sentido, no hay para Agustn una idea del futuro y del pasado que no estn articuladas des-de el mismo presente (Dosse, 2006), lo cual conduce a pensar el presente no como una categora atemporal, sino en relacin dialctica entre un antes y un despus.

Estas ideas han sido reformuladas por Reinhart Ko-selleck (1993) en su trabajo en torno a la gramtica del tiempo histrico, al propender por la plausibilidad de anlisis histricos sobre lo social desplegados en sus mltiples temporalidades o, en otras palabras, propen-der por un anlisis del tiempo histrico que recoja la tradicin que vena desde Tucdides y Herdoto, y a la cual se le rest legitimidad por parte de las corrientes positivistas del siglo XIX, devolviendo a los historiado-res la factibilidad de pronunciarse tambin en torno al presente.

Es en la primera mitad del siglo XX cuando la escue-la francesa de los annales replantea, con intelectuales como Lucien Febvre y Marc Bloch a la cabeza, la ne-cesidad de ampliar los mrgenes temporales de los estudios histricos, sealando cmo el objeto de la historia son los seres humanos y su despliegue en el tiempo, lo cual no priva al historiador del anlisis del tiempo presente, debiendo articularlo en un mismo tejido de inteligibilidad con el pasado. Segn Bloch, es necesario llegar a comprender el presente por el pasado y el pasado por el presente. En su concepto: [] no hay ms que una ciencia de los hombres en el tiempo, que sin cesar necesita unir el estudio de los muertos con el de los vivos (2002: 40), y el nombre

de dicha ciencia es la historia. En ese sentido, al con-ceptuar que el estudio histrico se prolongue hasta el presente, no se pretende ninguna reivindicacin cor-porativa (40). En sus palabras:

La vida es demasiado breve y los conocimientos se ad-quieren muy lentamente como para permitir, incluso al mayor genio, tener una experiencia total de la hu-manidad. El mundo actual, tanto como la edad de pie-dra y la egiptologa siempre tendrn sus especialistas (Bloch, 2002: 68).

La tendencia historiogrica en torno a objetos de es-tudio relacionados con el tiempo presente cobra fuerza a partir de las dos guerras mundiales y la percepcin de sus contemporneos de una especie de mutacin histrica que condujo, entre otras, a la circulacin de categoras como contemporary history, current history, zeigeschichte, con base en investigaciones sobre expre-siones sociales y culturales asociadas con las secuelas de las guerras y la serie de reacomodamientos a los que dieron lugar en el plano internacional. En 1978 se fun-da en Francia el IHTP, y un poco antes el Institut fur Zeigeschichte en Alemania. Segn Arstegui, estos dos pases son los nicos

[] donde hasta el da de hoy, con independencia de otras creaciones nacionales en curso, puede decirse que existen centros de investigacin especicos dedi-cados a la historia del presente como objetivo central y ambos concentran sus trabajos en las temticas que arrancan de la II Guerra Mundial y se adentran en los tiempos posteriores (1998: 28).

Para la dcada de los setenta, las nuevas generacio-nes de los annales amplan el abanico de las fuentes y los objetos de estudio, al tiempo que hacen mayores acercamientos interdisciplinares al apoyarse en herra-mientas provenientes de la sociologa, la antropologa, la psicologa, entre otras disciplinas, a la vez que se presta atencin al tiempo presente como una esfera de inters de los historiadores profesionales. As, hacia la dcada de los ochenta, la historia del tiempo presente goza de legitimidad y se encuentra institucionalizada en varios pases. Para 1986, los temas de historia inmedia-ta, tiempo presente y memoria colectiva son incluidos dentro del Dictionnaire des sciences historiques (Dic-cionario de ciencias histricas en espaol), dirigido por Andr Burguire (1991).

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Al mismo tiempo, en el campo de la historia social britnica y de la norteamericana, se dieron contribu-ciones con pensadores como Eduard Thompson, Eric Hobsbawm y Natalie Zemon Davis, quienes desde una tradicin marxista, fueron sensibles a los aspectos re-lacionados con el campo cultural para el anlisis de los movimientos sociales o de las ideologas, los imaginarios o las mentalidades de los sectores populares, ligados a la historia de la vida cotidiana. Esta corriente tuvo ex-presin alrededor de la revista Past and Present y sus acercamientos aportaron al campo historiogrico en tres direcciones que van a ser de utilidad para los anli-sis del tiempo presente, relacionadas con:

a) Inters ms por el cambio que por la estabilidad, por las transformaciones y las crisis sociales que por las estructuras estticas. b) Inters por los conlictos, las revueltas y las revoluciones sociales, particularmen-te en las sociedades preindustriales. c) Atencin a la dimensin poltica de los hechos histricos y al poder, incluso cuando los sujetos no son virtualmente polti-cos (Barros, 1993: 135).

De este modo, puede decirse que una amplia corriente de pensamiento ha venido elaborando planteamientos sobre la importancia de llevar a cabo estudios de ca-rcter histrico en los cuales se articule lo social y lo cultural, a la vez que se visibilicen las distintas tempo-ralidades que marcan la existencia humana. En esta direccin se pronuncia Thomas Popkewitz, historiador cultural de la educacin, y compaa, cuando airman:

En un cierto sentido importante, una historia cultural no versa sobre cultura, sino sobre la disolucin de la divisoria existente entre lo social y lo cultural en las teoras modernas. En este sentido de cultura, el estudio del conocimiento no slo versa sobre el pa-sado, sino tambin sobre el presente. Sin caer en la trampa de un presentismo que a menudo contamina el campo de la historia contempornea [es necesario preguntarse por] los sistemas cambiantes de ideas y principios del razonamiento a travs de los cuales hemos llegado a pensar, hablar, ver y actuar en el mundo. Este centro de atencin, puesto sobre las normas y estndares del razonamiento, proporciona una forma de comprender el presente, es decir, de cmo la actual poltica social y las polticas educativas se hallan relacionadas con pasadas coniguraciones o son discontinuas con respecto a ellas (Popkewitz et l., 2003: 10).

Como puede desprenderse de los aspectos planteados, la delimitacin cronolgica de la historia del tiempo pre-sente ha dado pie a variadas interpretaciones pues, por un lado, si una de sus condiciones es la de ser un tiempo que coincide con la temporalidad vivida por el historia-dor, sta puede ser llevada a cabo en cualquier perodo histrico, considerndosele ms una categora que un periodo. Sin embargo, del otro lado, su ainacin como categora de anlisis fue acuada en el tiempo reciente cuando se trat de encontrar categoras alternativas a la de historia contempornea, en procura de analizar fen-menos actuales que sealaban rupturas con los recortes temporales introducidos por la historia tradicional.

Si nos concentramos en las periodizaciones acuadas por los historiadores del siglo XX en relacin con la histo-ria del tiempo presente, habra que insistir en dos cortes histricos que marcaron las relexiones sobre la impor-tancia de tomar distancia de la periodizacin acotada por la historia contempornea, en el sentido de que se perci-bi, se tuvo la certeza, de que se iniciaban otras lgicas de organizacin del orden social y cultural diferentes a las que caracterizaron lo que se haba llamado la edad con-tempornea. Estos dos cortes son, en primer trmino, el marcado por las dos guerras mundiales y el periodo que le sucedi conocido como la guerra fra. Y, el segundo, re-lativo a la cada del Muro de Berln, el desmoronamiento de la Unin Sovitica, as como los reacomodamientos en el plano econmico, cientico y tecnolgico a nivel mundial, que sealan los aos 1989 y 1991 como em-blemticos. Estos dos fenmenos han movido a algunas corrientes de historiadores a situar la historia del presen-te, considerando estos cortes histricos, como matrices de anlisis que marcan la historia actual (Hobsbawm, 1997). No obstante, si pensamos en los acontecimientos que estos pensadores no alcanzaron a vivir en el momen-to en que sealaban estos cortes, tendramos que agregar, sin duda, para nuestro tiempo presente, las implicaciones del 11 de septiembre del 2001 y el atentado a las Torres Gemelas en Nueva York.

LMITES Y POSIBILIDADES

DE UNA HISTORIA DEL PRESENTE

Los lmites y las posibilidades de una historia del pre-sente se derivan en buena parte de los retos que debe enfrentar todo investigador social y, en este sentido,

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el historiador no es una excepcin, cualquiera sea el periodo sometido a estudio, cuando debe enfrentar problemas referentes tanto a la eleccin de la temtica y su pertinencia, a las fuentes y su grado de represen-tatividad y legitimidad, a sus formas de tratamiento, as como al mayor o menor grado de compromiso ti-co y poltico que posea sobre lo que investiga y, en este sentido, a los condicionantes que tiene como sujeto ins-crito en un momento histrico y social determinado. Los aspectos anteriormente delimitados hacen parte de los elementos por considerar en la continua vigilancia epistemolgica que debe ejercer el investigador en el proceso mismo de investigacin.

Como se mencion anteriormente, al existir una mirada tradicional, un sentido comn en torno al quehacer his-toriogrico que le relaciona tan slo con el trabajo con documentos escritos y con hechos pertenecientes a un pasado distante, algunos han cuestionado la posibilidad de hacer una historia del presente debido a la proximidad temporal del investigador respecto a los acontecimientos estudiados, recordemos la irona de Bloch en relacin con aquellos que quieren evitar que la casa de Clo tenga contactos demasiado ardientes (2002: 60), pues se pondra en riesgo la objetividad para su tratamiento. A lo anterior se le suman problemas referentes a la seleccin del corpus documental, ya sea por falta de materiales, al tratarse de hechos recientes que no han sido procesados socialmente a travs de fuentes especicas, o, ya sea, paradjicamente, por su mismo exceso, puesto que en las actuales sociedades del conocimiento existe una sobreabundancia de informacin que no permite diluci-dar qu es lo relevante.

As mismo hay que mencionar que por disposiciones ju-rdicas motivadas por intereses polticos y econmicos, muchos archivos pblicos slo pueden ser consultados treinta aos despus de ocurridos los hechos sobre los cuales se conserva documentacin. No obstante, este tipo de disposiciones tiende a quedar en desuso, debido a una serie de normas internacionales en torno a la justicia y la defensa de los derechos humanos en el plano supra-nacional que han conducido a la presin por parte de la opinin pblica para tener acceso a esta informacin.

Igualmente, al historiador del tiempo presente se le reprocha la imposibilidad de conocer el desarrollo, el destino temporal de los hechos estudiados, obligndolo

a trabajar con una distancia temporal corta que le res-ta perspectiva analtica. Sin embargo, estas diicultades pueden ser vistas, al mismo tiempo, como potenciali-dades, y obtener de su interior ventajas para el trabajo historiogrico. As, para Franois Dosse, siguiendo a Robert Frank, el sucesor de Franois Bdarida en la direccin del IHTP, el trabajo de investigacin sobre lo inacabado contribuye a desfatalizar la historia, a re-lativizar las cadenas causales que constituyen las rejillas de lectura del historiador (2006: 31). Para Dosse, esta historia del tiempo presente contribuye a revertir la relacin historia-memoria (31). Segn l, las dos nocio-nes que estn prximas en la parte de las fuentes orales dentro de la escritura del tiempo presente, tornan posi-ble una historia de la memoria: este reversamiento tiene un valor heurstico, porque permite comprender mejor el carcter indeterminado de las posibles aper-turas hechas por los actores de un pasado que fue su presente (Dosse, 2006: 31). Para Ricoeur:

La construccin de esta hermenutica del tiempo his-trico ofrece un horizonte marcado no slo por la i-nalidad cientica, sino que tiende hacia el quehacer humano, al establecimiento de un dilogo entre las generaciones y al actuar sobre el presente (1994: 390).

As mismo, es preciso enfatizar cmo los lazos gene-racionales y las mltiples experiencias estn anudados complejamente en un hilo de temporalidad en el que coexisten memorias individuales y colectivas y memo-ria histrica (Mateos, 1998), aspecto que muestra que, adems de la categora de experiencia vivida, las de me-moria colectiva y memoria histrica son conceptos clave para pensar una historia del tiempo presente y sus co-nexiones con el pasado y el futuro.

Por su parte, Popkewitz et l. (2003) resaltan cmo su quehacer y el de los historiadores culturales de la edu-cacin que adscriben a esta perspectiva, trabajan con la idea de que los enfoques epistemolgicos y metodol-gicos de la historia cultural

[] aspiran a disolver las fronteras entre lo que pre-viamente se ha visto como singular (discurso y reali-dad, el texto y el mundo), divisiones que no son sino residuos de la modernidad. As, aunque utilizamos el trmino historia cultural, centramos nuestro inters en una historia del presente que disuelva las distincio-nes textuales, reales y cultural/sociales (2003: 16).

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Finalmente, podemos cerrar airmando con Abdn Mateos, que

[] por Historia del presente, del tiempo presente, coetnea, reciente, prxima o actual, conceptos todos ellos vlidos, entendemos la posibilidad de anlisis histricos de la realidad social vigente, que comporta una relacin de coetaneidad entre la historia vivida y la escritura de esa misma historia, entre los actores y testigos de la historia y los propios historiadores. El presente es el eje central de su anlisis, al que no retie-ne aislado de la sucesin temporal o del espesor de los tiempos (Mateos, citado en Soto, 2004: 106).

REFLEXIONES FINALES

La formacin poltica en las tramas del tiempo presen-te acontece en mltiples temporalidades adscritas a un contexto dinmico y complejo de profundas mutaciones en la espacio-temporalidad, los modelos de cultura pol-tica y de sujeto de la modernidad. En este escenario se interpela la dimensin tico-poltica de las ciencias so-ciales acerca de sus funciones en relacin con el espacio pblico, lo que permite interrogar particularmente el

uso pblico de la historia y sus relaciones con la memo-ria desde el campo de la educacin, por cuanto, como lo plantea De Amzola,

[] la enseanza de la historia reciente tiene un papel estratgico en la formacin de la conciencia histrica, porque toda interpretacin sobre los acontecimientos actuales depende de alguna representacin de lo que ocurri en el pasado, que es en deinitiva lo que da sentido al presente (2004: 110).

Para ello, la pedagoga de la memoria bien pue-de asumir la historia del tiempo presente como fundamentacin historiogrica que brinda un marco de inteligibilidad con aperturas a la comprensin crti-ca y la construccin de sentidos (urdidos a partir de un dilogo intergeneracional con recurso a tareas propias del oicio del historiador) acerca de los acontecimientos relativos a diferentes modalidades de violencia poltica en el tiempo reciente.

En general, podra decirse que grandes intelectuales contemporneos que se han movido en el campo de lo social y que en ocasiones han sido apellidados como

Salina de Chita, 1806 | Seccin: Mapas y Planos, 30 x 41 cm | archivo general de la nacin - colombia

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historiadores, socilogos, ilsofos o lingistas, han lle-vado a cabo profundas relexiones de carcter histrico en torno a la historia del presente. Sealamos de nuevo que ms que la inscripcin restringida a un campo disci-plinar, denominado historia del presente, lo que hay por resaltar es el aporte que dicha relexin hace al campo de las ciencias sociales y humanas, incluyendo la educa-cin, al mostrar la pertinencia del anlisis histrico para la comprensin de los fenmenos sociales y de los seres humanos, contemplando las diferentes temporalidades articuladas en las experiencias y prcticas sociales.

En las elaboraciones en torno a la historia del tiempo presente es importante hacer uso de las categoras de experiencia vivida y de memoria como claves para pen-sar en las mediaciones entre pasado, presente y futuro, as como para articular los lazos individuales y sociales; en otras palabras, para entender los nexos entre histo-ria, memoria y experiencia. En este sentido, para la comprensin de la historia reciente, revisten particular importancia las categoras histricas de espacio de expe-riencia y horizonte de expectativa que Koselleck (1993) acu para articular el presente con el pasado, referidas a lo que se ha experimentado y a lo que se espera, res-pectivamente, en las que pasado, presente y futuro se conectan en un hilo de temporalidad no necesariamente evolutivo o historicista.

Respecto a las diicultades derivadas de hacer una his-toria del presente, podemos retomar a Jacques Le Goff, para quien es preciso

[] leer el presente, el hecho, con profundidad hist-rica suiciente y pertinente a in de poder integrarlo en la larga duracin; guardar un ainado espritu crtico con relacin a las fuentes [sic]; esforzarse por explicar, y no contentarse con describir o contar y, por ltimo, jerar-quizar los acontecimientos, es decir, distinguir la peripe-cia del hecho signiicativo e importante (Le Goff, citado en Sauvage, 1998: 166).

Al amparo de la historia del presente se incorporan, en el terreno educativo, una diversidad de perspectivas te-ricas y metodolgicas que conieren la posibilidad de un abordaje interdisciplinario en el que se amplan los es-cenarios y las fuentes de investigacin y de tratamiento pedaggico, las cuales son tiles para conigurar prcticas pedaggicas que avoquen a la presencia activa de los su-

jetos, tanto del estudiante y el maestro como de otros tan importantes como ellos, en tanto que son coartices de la realidad social y portadores de memorias. Por esta va, se abre paso al ingreso de las vctimas, sus voces, testimonios y miradas como posibilidades de interpelacin tica al re-lato histrico oicial, al modelo de ordenamiento social, a los modelos de subjetividad que comporta y a los proce-sos histricos en los que se enmarcan las condiciones de posibilidad que atentaron contra su dignidad e infringie-ron un dao irreparable en nuestra humanidad.

Desde este vrtice se privilegia una escala de anlisis micro en la cual lo local y sus actores son claves para la narracin de un relato histrico fundado en el anlisis de relaciones objetivadas y trasformadas en el tiempo, las prcticas sociales y sus relaciones con la dimensin simblica en tanto que lugar para visibilizar y proble-matizar las producciones y mutaciones de sentido que orientan las interacciones cotidianas donde acaecen los procesos de formacin de subjetividades y sus dimen-siones tico-polticas.

Parece entonces acertado indicar que es necesario pro-fundizar la articulacin del saber historiogrico con el saber escolar en torno a la coniguracin de la pedago-ga de la memoria como un campo del saber pedaggico interesado en la formacin de sujetos capaces de asumir el pasado en trminos de objeto de investigacin, posi-bilidad abierta a la puesta en tensin, la deconstruccin y la reinterpretacin para pensar histricamente reco-nocer la gramtica propia del pensar histrico en lo local y desde este mbito, como contexto sociohistrico y cultural particular, con lo cual la pedagoga de la memo-ria se airma como una modalidad de educacin poltica.

Sobre esta base, el abordaje pedaggico del pasa-do se direcciona a la animacin de procesos educativos interesados en formar polticamente en relacin con la construccin de una cultura poltica crtica, equita-tiva-democrtica, la pluralizacin de las ciudadanas memoriales, de las solidaridades y su ejercicio activo en la politizacin de diferentes mbitos relacionales de la vida cotidiana en torno a la vivencia de lo pblico, a contra-pelo de los imperativos de la cultura poltica dominante y sus lgicas de opresin, exclusin, discriminacin (social, econmica y cultural) consustanciales y funcionales a los procesos de acumulacin y explotacin capitalista.

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Continuar avanzando en esta direccin implica afrontar decididamente una lucha en el terreno acadmico y de la poltica educativa para posicionar la pedagoga de la memoria en el sistema educativo y su consecuente curri-cularizacin como enseanza de la historia reciente, para lo cual es pertinente afrontar crtico-relexivamente algu-nos interrogantes: para qu ensear historia reciente?, qu se debe ensear a propsito de la historia reciente?, cmo y a quines ensear historia reciente?

La primera de estas preguntas pone el acento en la dimensin teleolgica de la enseanza de la historia re-ciente en relacin con la violencia poltica, lo que sugiere una lectura crtica del contexto y de la pertinencia y rele-vancia del quehacer educativo a este respecto; acaso se trata de educar de manera moralizante para la reconci-liacin entendida como precondicin o caracterstica de un contexto social paciicado?, cul es la concepcin de paz que subyace en este discurso y qu funciones atri-buye a la educacin?, qu se espera que el estudiante aprenda en relacin con la historia reciente: actitudes c-vicas, polticas, capacidades analticas para aproximarse al pasado pensar histricamente, memorizacin de contenidos, desarrollo de una actitud moral o tica?, de fondo, qu tipo de ciudadana y de sociedad se aspira a constituir?

La pregunta sobre el qu de la enseanza de la histo-ria reciente se preocupa por los contenidos curriculares especicos, esto es: las formas de abordaje, las fuentes, registros y soportes narrativos del pasado (archivos) que se privilegiarn. En este punto, se hace maniiesta la ten-sin en cuanto a las comprensiones del pasado, su valor de verdad y su potencial comprensivo, en relacin con sus mltiples registros y coniguraciones narrativas. Cabe entonces preguntar, cules narraciones se privilegiarn:

narrativa testimonial, documentos oiciales, documen-tos acadmicos, relatos de habitantes del entorno local, relatos de portadores o emprendedores de memoria, documentos de museos o iniciativas de memoria, pro-gramas de televisin sobre el tema, diarios, fotografas, cartillas-libros de texto escolar?, cmo son concebidas estas fuentes y cul valor les es atribuido?, de qu modo se correlacionarn las mltiples narraciones del pasado?, a cules soportes se recurrir?, cul es el lugar de las nuevas tecnologas?, de qu manera se realizar la apro-ximacin a estas fuentes o vehculos de la memoria?, de qu manera se interpretan los horizontes ticos inheren-tes a cada narracin?

El interrogante sobre el cmo alude a la dimensin operacional a propsito de los principios y estrategias de enseanza, el estilo de enseanza y las relaciones maestro-estudiante, entre otros aspectos que se vinculan estrechamente con la formacin del maestro para asumir las responsabilidades conexas a esta cuestin, las parti-cularidades de los sujetos del aprendizaje en tanto que nios/as que han vivido en un contexto signado por las dinmicas del conlicto interno armado, as como las con-tribuciones de la investigacin historiogrica y de otros campos disciplinares a este respecto.

Como puede observarse, no se trata de asumir acrtica e irrelexivamente el papel de la educacin como instan-cia de negociacin cultural volcada a la efectuacin de agendas de recuperacin socioeconmica prodesarro-llistas en contextos de posconlicto, sino de encarar este reto bajo la comprensin de que se requiere del con-curso activo y deliberado del quehacer educativo en la construccin de condiciones sociales y culturales para la paz, donde el abordaje pedaggico del pasado reciente es un aspecto clave.

NOTAS

1 En el contexto de la historia reciente de Amrica Latina se ha asumido este reto en el terreno acadmico y poltico con el propsito de posicionar la memoria como un objeto de estudio y un mbito cultural de disputa por la activacin y la compren-sin narrativa del pasado en proyeccin a una determinada forma de futuro que se anuda en el presente histrico. Este posicionamiento tensiona las versiones hegemnicas de pro-

duccin, signiicacin y uso del pasado desde su pretendido cierre (el in de la historia), hasta aquellas que pretenden ne-garlo: polticas del olvido, as como los modelos educativos presentes, sobre la base de una preocupacin tica relativa a la formacin poltica. En esta lnea se encuentran diversas ex-periencias y planteamientos de autores como Elizabeth Jelin, Florencia Levi, Ines Dussel, Gonzalo de Amezola, Graciela

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Rubio, Pilar Calveiro, Federico Lorenz, Miriam Kriger, Abra-ham Magendzo, Olga Marlene Snchez, Sandra Patricia Ro-drguez, Jeritza Merchn, Piedad Ortega, Clara Castro, Jos Gabriel Cristancho, Martha Cecilia Herrera, Claudia Girn, entre otros. De otro lado, tambin se encuentra que por me-dio de polticas pblicas se ha articulado educacin y memoria mediante la incorporacin (en la enseanza) de aspectos rela-tivos a lo acontecido en la historia reciente, especicamente se encuentran experiencias de este tipo en Argentina Pro-grama de Educacin y Memoria, Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, Chile a travs de la iniciati-

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2 Estos imperativos se airman inherentemente en la cons-titucin narrativa de la memoria, donde con sta y mediante su participacin se hacen presentes y se trasmiten horizontes ticos que la soportan, puesto que, como lo seala Ricoeur, no hay relato ticamente neutro (1996: 109).

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FORMACIÓN POLÍTICA EN EL TIEMPO PRESENTE: ECOLOGÍAS VIOLENTAS Y PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA