FORMACIÓN PROFESIONAL Y SEGUNDA OPORTUNIDAD PARA JÓVENES POCO CUALIFICADOS

COMMISSION EUROPÉENNE

DIRECTION GÉNÉRALE XXII - ÉDUCATION, FORMATION ET JEUNESSE

PROGRAMME LEONARDO DA VINCI E / 97 /1 / 21247 / PP / I.1.1.e / FPI

YOUTH GUARANTEE AND VOCATIONAL TRAINING FOR UNQUALIFIED YOUNG PEOPLE

Universitat de Barcelona- Federació d'Ensenyament de CC.OO -

AOF (Denmark) - SSE-SAF (Belgium) - ARGO (Italy)- CEPROM (Spain)

NECESIDADES DE CAMBIO EN LOS ESQUEMAS DE FORMACIÓN

PROFESIONAL PARA JÓVENES POCO CUALIFICADOS

Informe nacional: ESPAÑA

XAVIER MARTINEZ CELORRIO FERRAN MIQUEL

Universitat de Barcelona Departamento de Teoría Sociológica

Noviembre de 2000

INDICE 1. INDICADORES CLAVE: EMPLEO Y JÓVENES EN ESPAÑA .................. 2

2. EMPLEO, DESIGUALDADES Y CIUDADANÍAS PRECARIAS ................. 3

3. EL EMPLEO EN LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO........................... 6

4. EXCLUYENDO AL TERCIO INFERIOR................................................... 12

5. SALIENDO MAL Y POCO FORMADOS DE LA ESCUELA ..................... 19

5.1. SALIENDO MAL FORMADOS: DIFERENTES MODELOS EUROPEOS............ 20 5.2. EL MODELO MEDITERRÁNEO DE ESCOLARIZACIÓN............................... 25

6. EDUCACIÓN OBLIGATORIA: NUEVOS PROBLEMAS .......................... 33

6.1. PRINCIPALES PROBLEMAS DE LA ESO (12-16) .................................. 33 6.2. LAS NUEVAS "VÁLVULAS DE ESCAPE" DEL CICLO 12-16....................... 38

7. EMPLEO Y JÓVENES POCO CUALIFICADOS ....................................... 43

7.1. EL EMPLEO JUVENIL POCO CUALIFICADO............................................ 44 7.2. EMPLEO JUVENIL: SIETE TENDENCIAS ............................................... 45

8. FORMACIÓN Y JÓVENES POCO CUALIFICADOS ................................ 48

8.1. EL DÉBIL "SISTEMA" DE APRENDIZAJE E INSERCIÓN............................. 48 8.2. MEDIDAS Y PROGRAMAS DE FORMACIÓN Y DE INSERCIÓN.................... 50 8.3. EN PROFUNDIDAD: LOS PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL................ 57

9. NECESIDADES DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN............................. 66

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 70

Autores: XAVIER MARTÍNEZ CELORRIO Profesor de Sociología de la Educación. Universitat de Barcelona (UB) [email protected] FERRAN MIQUEL MARTÍ Psicopedagogo y consultor internacional en formación profesional de la Fundació Bosch i Gimpera (FBG-UB) [email protected]

Informe nacional INVOC -TRAIN: ESPAÑA Xavier Martínez Celorrio & Ferran Miquel

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1. INDICADORES CLAVE: EMPLEO Y JÓVENES EN ESPAÑA 1975 1985 1990

1991 1994 1996 1997 1998 1999

Total population (000) 35.515 38.420 38.851 38.920 39.150 39.270 39.323 39.371 39.418 Population of working age (15-64) 21.517 24.102 25.289 25.359 25.770 26.253 26.282 26.302 26.104 Total employment (000) 12.665 10.773 12.645 12.765 12.137 12.518 12.862 13.320 13.773 Annual change in employment -- - 1.6 3.3 1.0 - 1.7 1.3 2.8 3.6 3.4 Employment rate 57 44 49 50 47 47 49 50 52 Male employment rate 84 63 69 69 62 62 63 66 68 Female employment rate 30 25 31 32 31 33 34 35 37 Share of employment in agriculture 22 16 12 11 10 9 8 8 7 Share of employment in industry 38 32 34 33 30 30 30 30 30 Share of employment in services 40 52 54 56 60 61 62 62 63 a) Employed part-time -- 6 5 5 7 8 8 8 8 b) Employed on fixed term contracts -- 16 30 32 34 34 34 33 33 c) Unemployment rate 4 22 16 16 24 22 21 19 16 Total a) + b) + c) 4 44 51 53 65 64 63 60 57 Male unemployment rate 5 20 12 12 20 18 16 14 11 Female unemployment rate 3 25 24 24 31 29 28 26 23 Total unemployment (000) 580 2.937 2.439 2.469 3.734 3.535 3.351 3.055 2.605 Long-term unemploymnent rate -- 13 8 8 13 12 11 9 7 Youth unemployed -- 22 15 14 19 17 16 15 12 Male youth unemployed -- 24 14 13 19 16 15 13 11 Female youth unemployed -- 20 17 15 19 18 16 14 12 Source: Eurostat (2000)

BELGIUM

DENMARK

SPAIN

ITALY

EUROPEAN

UNION

a) End of school: age mean 21.0 19.4 20.3 19.7 -- b) First employment: age mean 22.7 24.3 25.6 25.3 -- Mean duration youth transition (b - a) 1.7 years 4.9 years 5.3 years 5.6 years -- Leaving school 1 year after comulsory end 18.0 18.3 24.0 -- 11.3 15-19 unemployed and not in training 8.0 8.0 14.0 16.0 8.8 15-19 unemployed (% population 15-19) 30.0 9.0 41.0 37.0 22.0 15-19 long-term unemployed (% 15-19 un.) 57.0 16.0 55.0 80.0 50.0 20-24 low qualified (<ISCED 0,1,2) 22.3 24.0 39.0 37.0 26.6 20-24 unemployed and not in training 17.0 15.0 20.0 30.4 11.0 20-24 working 42.0 45.0 35.0 37.5 3.6 20-24 working and training 5.0 26.0 4.5 0.3 16.3 20-24 unemployed (% population 20-24) 11.0 5.0 19.4 17.1 10.2 20-24 long-term unemployed (% 20-24 un.) 71.3 27.0 65.0 83.4 53.1 25-29 with tertiary education levels 34.0 20.4 32.4 7.1 23.3 Source: OCDE (2000)


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2. EMPLEO, DESIGUALDADES Y CIUDADANÍAS PRECARIAS España encabeza el ranking europeo en baja tasa de empleo, en desempleo, en empleo precario, en siniestralidad laboral y en incerteza o miedo a perder el empleo (1). Las políticas de empleo desde 1984 siguen un modelo selectivo en dos tercios (Esping-Andersen, 1998) de tal forma que se institucionalizan mercados duales de trabajo y la precarización intimidatoria para todo un tercio de la fuerza de trabajo. Evidencia un modelo laboral de inseguridad institucionalizada que fragmenta y divide la mano de obra, individualiza las relaciones laborales y debilita enormemente la acción sindical, agudizando la crisis y el desapego de las instituciones tradicionales de representación sindical y política. Los efectos perversos de este modelo, están generando incluso la derechización política entre el tercio precarizado, explicada en gran parte por el abandono sentido de una izquierda y unos sindicatos que representan más a la clase media trabajadora y al empleo masculino fabril y no al círculo difuso de colectivos precarizados abandonados a la suerte del mercado y a la discreccionalidad empresarial (García-Polavieja, 2000; Alonso, 2000). Desde la post-crisis de 1994, se fortalece un diseño social dualizador cuyas bases se remontan a la desregulación de los mercados de trabajo iniciada a mitad de los ochenta. El nuevo capitalismo informacional aupado por la ofensiva neoliberal encumbra la nueva hegemonía de las clases medias profesionales, muy individualizadas e insolidarias, (Galbraith,1992; Lasch, 1996) que defienden la remercantilización del Estado del Bienestar y la conversión de los beneficios sociales y de las políticas públicas en incentivos y mecanismos privatizados (Mishra, 1994; Alonso, 2000). A su vez, el cambio tecnológico y de los sistemas de organización de la producción acaban por dividir en dos grandes mitades a la antaño unificada clase obrera de base industrial, promoviendo la recualificación de ciertas fracciones (en industrias de proceso) y la reproletarización simultánea del resto (en pymes subcontratadas, en malos empleos de servicios o como autónomos dependientes). Este nuevo diseño se aproxima cada vez más al perfil de sociedad dual integrada (Gorz,1997) donde la relegación del tercio inferior queda legitimada y naturalizada, traspasando la vulnerabilidad más extrema a colectivos socialmente definidos como descualificados. La edad, el género, la extranjería o el abandono escolar temprano son factores de exclusión cuando señalan ausencia de cualificación y débil formación de base, quedando atrapados 1El 64 % de los trabajadores españoles manifiesta tener miedo a perder el empleo, incluyendo a fijos, el porcentaje más alto OCDE después de los Estados Unidos (OCDE, 1997).


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estos colectivos en la economía informal o en los peldaños más bajos de una pirámide laboral ya dualizada, aceptando trabajos y salarios "no soportables" para el resto de la ciudadanía (Offe, 1992). La inclusión del tercio inferior representa una de las mayores preocupaciones de las políticas europeas al cuestionar su modelo tradicional de cohesión social y al endurecerse las oportunidades de ascenso social hacia el núcleo integrado. Por primera vez, el modelo europeo de cohesión social no puede prometer una movilidad social abierta, siendo sensible y atento a la conflictividad y el antagonismo latente que pueda emerger de los sectores excluídos (Bailleau, 1991) (2). La educación y la formación reaparecen como el mejor instrumento disponible para reducir el alcance de la futura fractura social, para aminorar las crecientes desigualdades y para potenciar la empleabilidad a lo largo de la vida. La socialdemocracia de centro o Tercera Vía es la opción que más defiende esta solución, en un marco muy estrecho de decisión política donde pesa más no perder el apoyo de las clases medias "ganadoras", plegándose a buena parte de sus intereses (reducción fiscal, Estado-mínimo, libre elección de servicios públicos, educación independiente aunque concertada, etc). En un marco de pérdida de poderes del Estado en la fijación de políticas monetarias y económicas, ante un mercado ya globalizado y desnacionalizado, la política educativa pasa a ser la "mejor" política económica y la política de empleo pasa a ser la "mejor" política social, según el ideario de la nueva socialdemocracia de centro. En lugar de potenciar el aseguramiento de nuevos derechos y la generación de empleo, igualdad y bienestar para todos, se defiende la remercantilización de los servicios públicos, el control del gasto público y un Estado del Bienestar más ligero y descentralizador que subcontrata él mismo la acción asistencializadora en programas más focalizados. Ante este escenario, estructuralmente tan restringido, la educación y la formación no pueden por sí solas hacer frente al aumento estructural de las desigualdades, y menos cuando quedan en solitario al haberse renunciado a otros instrumentos redistributivos mucho más eficaces en la lucha contra la estructura de la desigualdad (Levin, 1995). Sin embargo, la ausencia o el deterioro de la educación-formación sí que agrava y hace dismininuir las oportunidades sociales, rematándose el referente político de la igualdad a través de la educación. De hecho, la

2 El movimiento autónomo de parados en Francia, los brotes espontáneos de xenofobia y racismo o la violencia de género son algunos exponentes de una fractura social ya consolidada aunque difusa.


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política educativa no juega un papel neutro ni tampoco pasivo en el nuevo contexto económico (Apple, 1996), pasando a tener un papel activo y decisivo en la legitimación de los respectivos proyectos futuros de sociedad y de ciudadanía:

decantándose desde posiciones conservadoras, como instrumento reforzado de selección social y distinción cultural en el corto plazo, a fin de reproducir de inmediato la nueva división del conocimiento y del trabajo en tres tercios: tercio profesional superior, tercio intermedio y tercio inferior poco cualificado.

o refundándose desde el polo progresista como un instrumento

igualador e inclusivo de largo plazo que refuerza la ciudadanía democrática, garantiza el acceso de todas/os al conocimiento y a empleos de calidad y contribuye a una mayor justicia social.

Las políticas educativas y de formación se enfrentan ante un nuevo punto y a parte, en cierto modo ya advertido por la Tercera Vía. Una vez endurecidas las fronteras entre clases sociales y una vez relegado el tercio inferior por la presión dualizadora del mercado de trabajo, toda promesa de movilidad social sólo depende de los resultados en la educación-formación, ante un sistema de empleo muy cerrado y selectivo (Armendinger, 1998). De ahí, que el llamado "fracaso escolar" tenga una significación política inédita hasta ahora: no sanciona tan sólo a los alumnos menos "capaces" que después pueden promocionarse a través del empleo. Pasa a certificar su exclusión futura en mercados de trabajo a los que ya no tienen acceso ni promoción interna si no acreditan una sólida titulación post-obligatoria. Los sistemas educativos, pasan así a distribuir contra-oportunidades sociales (Beck, 1997) a ejercer una función negativa y exclusora que perjudica más a los sectores populares y, en concreto, a las familias trabajadoras poco cualificadas y de bajo salario.


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3. EL EMPLEO EN LA ECONOMÍA DEL CONOCIMIENTO La educación y la formación se revalorizan como garantía de adaptación de los recursos humanos a los cambios productivos que depara el futuro y como condición indispensable para consolidar el nuevo modelo de crecimiento económico. El ciclo 1994-2000 es considerado como el primer ciclo característico de la nueva economía del conocimiento (CE, 2000), creando empleo de forma intensiva y reforzando una nueva división del trabajo y una nueva estructura de cualificaciones. En este primer ciclo, los "empleos informacionales" que requieren alta cualificación (Castells, 1998) han sido los más beneficiados, convirtiéndose en la locomotora de la creación de empleo (CE, 2000): Desde 1994, los empleos informacionales crecen en la Unión Europea a

un ritmo tres veces superior al del resto de los empleos (3% anual por 1%), concentrando las dos terceras partes del total de empleo creado entre 1994-99.

El tercio restante lo han protagonizado empleos de ventas y de servicios,

creándose tan sólo en los sectores más dinámicos de la economía. Todos los empleos manuales, ya sean empleos obreros, agrarios y los

poco cualificados continúan su declive, haciendo así más desempleables o sustituibles a los sectores menos formados en el medio plazo, condenándolos a una precariedad cíclica o permanente.

Parece confirmarse un modelo de crecimiento dualizador que deja en desventaja a sectores y empleos tradicionales de la "vieja economía", a territorios en declive industrial y a amplias franjas de trabajadores en países como España, Italia o Portugal con abundante mano de obra poco formada (entre el 50-60 % del total). La estructura de los nuevos puestos creados proyecta un nuevo perfil de demanda a los sistemas educativos y de formación y un nuevo umbral mínimo para ser empleable en el futuro. En términos de proyección educativa y formativa, y a escala europea, el nuevo mínimo pasa a ser una titulación secundaria post-obligatoria que a la vez deje abierto el acceso a la formación superior. A esta doble condición responden las titulaciones de "doble llave": que sirvan para acceder tanto al mercado de trabajo con una titulación reconocida y avalada como a las formaciones superiores (OCDE, 2000). Los dos tercios de empleos "informacionales" creados en Europa marcan este nuevo umbral mínimo, al que no acceden en torno al 20 % de los jóvenes europeos, excluídos tanto de la formación profesional que da acceso a la Universidad como de títulos profesionales reconocidos por el mercado de


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trabajo. De este modo, quedan más expuestos a un mayor riesgo de precarización social y de desempleo intermitente a lo largo de la vida, reproduciéndose así el "círculo cerrado" de las desigualdades y la transmisión familiar de la exclusión. En contraste, nuestro país muestra otro comportamiento en la creación de empleo pero no por ello se ha de obviar la necesidad de garantizar una titulación post-obligatoria de "doble llave" como futuro umbral mínimo, extensible para todas/os. Determinados discursos, como el de la OCDE (2000) ya señalan abiertamente cómo las titulaciones de la secundaria superior se han impuesto como norma y umbral de garantía para la empleabilidad en el futuro. En España, los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) forman parte de los títulos dobles: permiten acceder al mercado de trabajo y a la vez, dejan la puerta abierta a los estudios superiores para continuar estudios en el medio o largo plazo. Sin embargo, tan sólo un 3 % de una generación de edad, opta por esta vía, aún poco extendida y con escasa inversión por parte de las políticas públicas. Sin embargo, el grupo profesional más demandado en el ciclo 1994-2000 es el de los técnicos auxiliares para los que forman los CFGS, estando incluso por encima, de las demandas de profesionales universitarios. En nuestro país, el ciclo económico favorable entre 1994-2000 ha permitido rebajar la alta tasa de desempleo, llegándose en algunos territorios a rozar el pleno empleo masculino. No obstante, queremos apuntar seis nuevas tendencias del mercado de trabajo que deben ser tomadas en cuenta por toda política educativa y de formación. Teniendo en cuenta, además, que nuestra transición hacia la economía del conocimiento ya incluye una dualización estructural de los sectores y de los empleos, mucho más acusada en contraste con otras economías europeas más avanzadas. a) Se han destruído 750.000 empleos de bajo nivel formativo Desde 1994, la creación de empleo en España se está realizando en paralelo a la expulsión de empleos y personas de escasa formación, haciéndose compatibles ambos procesos, tal y como refleja el cuadro 1. Hasta 1999, el mercado de trabajo ha incorporado 2,8 millones de nuevos trabajadores, sustituyendo a la vez a 756 mil trabajadores con estudios primarios o sin estudios. Así, el tirón del empleo ha sustituído este segmento con ocupantes más formados, al menos con estudios básicos completos. De los 1,3 millones de nuevos incorporados con estudios básicos, 756 mil han suplido los puestos destruídos (especialmente en la agricultura y en la industria).

Cuadro 1. Creación y sustitución de empleo por nivel formativo (1994-1999)


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Mano de obra expulsada Nueva mano de obra

- 526.000 con estudios primarios - 230.000 sin estudios

a) Mano de obra de sustitución + 756.000 con estudios básicos completos

b) Creación neta de empleo + 580.000 con estudios básicos completos + 680.000 con FP completa + 780.000 con títulos universitarios

Total empleos expulsados: - 756.000

Total nuevos entrantes: 2.796.000 (100 %) a) empleos de sustitución: 756.000 (27 %) b) empleos netos: 2.040.000 (73 %)

Fuente: EPA, II Trimestres (1994-1999) b) El 72 % del empleo neto creado requiere titulación profesional o superior Descontando la mano de obra de sustitución que se ha incorporado, la creación neta de empleo (2 millones de puestos hasta 1999) se ha repartido en tres tercios: el 28 % de los empleos creados se incorporan con estudios básicos

completos (incluyéndose bachilleratos) el 33 % con titulaciones de formación profesional, y el 39 % con titulaciones universitarias (entre éstos, casi un tercio ha

ocupado puestos que no requerían titulación superior, quedando subempleados pero siempre en detrimento de titulados de FP).

Cuadro 2. Ritmos comparados de creación de empleo por cualificaciones Tasa aumento anual

(1982-1992)

Cualificaciones

Tasa aumento anual (1994-2000)

3.9 % 7.2 % 6.7 % 3.8 %

2.0 % - 4.6 %

0.6 % 2.5 % 1.9 %

Directivos y gerentes-G1 Profesionales superiores-G2

Técnicos Auxiliares-G3 Empleos administrativos-G4

Empleos de servicios-G5 Empleos agrícolas-G6 Empleos obreros-G7

Empleos poco cualificados-G8 Empleos básicos-G9

2.2 % 7.2 %

13.3 % 1.7 % 4.4 %

- 2.5 % 2.2 % 3.7 % 3.7 %

Fuente: EPA, II Trimestres (1982-1992; 1994-2000)


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Cuadro 3. Estructura de la creación de empleo ordenada según cualificaciones (1994-2000)

Total empleos creados

1994-2000

Tasa

aumento 1994-2000

Tasa aumento

anual

Total empleos creados cada año

Técnicos Auxiliares-G3 612.000 80 % 13.3 % 102.000 Profesionales superiores-G2 506.000 43 % 7.2 % 84.300 Empleos de servicios-G5 429.000 26 % 4.4 % 71.500 Total empleo 2.767.000 23 % 3.8 % 461.000 Empleos básicos-G9 381.000 22.5 % 3.7 % 63.500 Empleos poco cualificados-G8 282.000 22.5 % 3.7 % 47.000 Empleos obreros-G7 289.000 13 % 2.2 % 48.100 Directivos y gerentes-G1 136.000 13.6 % 2.2.% 22.600 Empleos administrativos-G4 132.000 10.2 % 1.7 % 22.000 Empleos agrícolas-G6 -124.000 - 15 % - 2.5 % -20.600 Fuente: EPA, II Trimestres (1994-2000) c) El 61 % del empleo neto creado es de alta cualificación, pero no ha sido cubierto por los jóvenes La suma de los empleos creados en los grupos 1, 2 y 3 representa el 61 % del empleo neto creado. Los empleos más demandados y que más intensamente han crecido durante este primer ciclo 1994-2000 han sido los perfiles técnicos auxiliares, agrupados en el gran grupo 3 de la EPA. Incluso, han crecido más rápidamente que el grupo 2 de profesionales superiores (v. Cuadro 2 y 3). Cada año, desde 1994, se han creado 102.000 empleos técnicos auxiliares que, cabe recordar, no requieren titulación universitaria sino que se corresponden con la nueva FP superior (CFGS) de niveles 3 de cualificación. En contra de las apariencias, ni este tipo de empleos técnicos ni los empleos profesionales que sí requieren titulación universitaria, se han cubierto a través de la incorporación de jóvenes. De hecho, la entrada de jóvenes sólo representa el 5 % de las incorporaciones a los tres grupos profesionales de mayor cualificación (grupo 1, 2 y 3). Este dato revela hasta qué punto, la creación de empleo se está realizando en detrimento de los jóvenes, priorizándose la contratación de la población adulta, a partir especialmente, de los 30 años (v. Cuadros 4 y 5). d) El 73 % del nuevo empleo creado se ha centrado entre los mayores de 30 años, y casi el 50 % ha beneficiado a los mayores de 40 años. Se ha priorizando así la contratación de los padres y de las madres, antes que la de los hijos, reforzándose el empleo juvenil como un segundo o tercer ingreso familiar complementario a la renta familiar, pero subsidiario a ésta.


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Determinados grupos ocupacionales como los profesionales (G2) o los administrativos (G4) son acaparados por las generaciones mayores de 30 años, facilitando procesos de promoción y de retorno al empleo, respectivamente, en detrimento de los menores de 30 años.

Cuadro 4. Distribución generacional del nuevo empleo según cualificaciones (1994-2000)

16-24

25-29 30-39 40-44 45-59 60-65 Total

Direct.y gerentes-G1 1.8 - 1.5 37.0 22.0 28.7 12.0 100 Profesional.super.-G2 5.2 13.0 23.0 17.0 43.4 - 1.6 100 Técnicos Auxiliares-G3 6.0 19.0 30.5 16.6 27.1 0.8 100 Empl.administrat.-G4 - 11.3 20.5 16.0 29.0 51.1 - 5.3 100 Empl.de servicios-G5 13.5 19.3 29.4 16.3 21.3 0.2 100 Empleos agrícolas-G6 - 5.0 1.4 - 4.0 2.4 - 50.5 - 44.3 100 Empleos obreros-G7 21.0 18.0 12.0 8.0 45.0 - 4.0 100 Empl. poco cualific.-G8 20.4 11.0 21.3 19.0 25.1 3.2 100 Empleos básicos-G9 26.5 12.0 29.3 22.5 16.0 - 6.3 100 % nuevo empleo 11.6 15.4 25.4 18.0 30.5 -1.0 100 Fuente: EPA, II Trimestres (1994-2000)

Cuadro 5. Nuevos empleos juveniles creados según cualificaciones (1994-2000) Nuevos

empleos juveniles 16-19

Nuevos empleos juveniles 20-24

Total empleos juveniles creados

% jóvenes sobre

nuevos empleos

Directivos y gerentes-G1 -600 3.000 2.400 1.8 % Profesionales superiores-G2 -500 27.000 26.500 5.2 % Técnicos Auxiliares-G3 - 4.000 40.000 36.000 6.0 % Empleos administrativos-G4 - 1.000 - 14.000 - 15.000 - 11.3 % Empleos de servicios-G5 - 3.000 61.000 58.000 13.5 % Empleos agrícolas-G6 - 4.000 - 2.000 - 6.000 - 5.0 % Empleos obreros-G7 - 3.000 64.000 61.000 21.0 % Empleos poco cualificados-G8 500 57.000 57.500 20.4 % Empleos básicos-G9 15.000 86.000 101.000 26.5 % Total - 600 322.000 321.400 11.6 % Fuente: EPA, II Trimestres (1994-2000) e) La creación de empleo juvenil está concentrada entre los 20-24 años, reforzando la etapa 16-19 como etapa de espera "formativa" y no de empleo. Aunque la creación de empleo ha sido muy intensa, los empleos juveniles entre 16 y 19 no han aumentado sino que se estabilizan, con tendencia a destruir su peso. Se refuerza como etapa de empleo no cualificado para una minoría, soportando una alta precarización y una fuerte competencia de acceso frente a los trabajadores adultos también poco cualificados.


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De hecho, el 76 % de los jóvenes 16-19 se definen como "sólo estudiantes", el 11 % como "sólo trabajadores" y el 13 % ni estudia ni trabaja, manteniéndose en el paro o en la inactividad (OCDE, 2000b). El empleo 16-19 consiste en continuas rotaciones entre etapas cortas de empleo y de desempleo, sin estabilizarse la transiciones hasta los 20 años como mínimo. Se ha hecho más fluído y fácil acceder al primer empleo de inserción, pero mucho más difícil mantener la empleabilidad y mucho más ganar formación y reconocimiento profesional. f) Aunque hayan mejorado su inserción en el empleo, el 20 % de los jóvenes 16-19 que no cuentan con más título que la obligatoria y el 32 % de los jóvenes 20-24 en la misma situación, son los colectivos que quedan más vulnerables en el medio plazo. Aún habiéndose reducido el desempleo juvenil, sus oportunidades de empleo estable, de formación a través del empleo y de promoción social quedan restringidas por ocupar empleos precarios, mal pagados y no cualificantes en puestos que están, además, más abiertos a la competencia con adultos. Se confirma así, la selectividad de acceso incluso a empleos no cualificados: tan sólo uno entre cuatro nuevos empleos no cualificados es ocupado por jóvenes, incluídos estudiantes (v.Cuadro 4). Mientras el resto de los jóvenes que siguen estudios mejoran sus formaciones y sus oportunidades, este colectivo queda rezagado, se coloca peor en la futura estructura del empleo y debe competir por los mismos empleos que sus padres, heredando las barreras que suponen la escasa cualificación.


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4. EXCLUYENDO AL TERCIO INFERIOR Este primer ciclo de la economía de la información (1994-2000), apunta un nuevo modelo de división del trabajo y del conocimiento al que empiezan a dar respuesta los sistemas educativos siguiendo dos lógicas opuestas: una lógica de exclusión selectiva, que externaliza la desigualdad fuera

del sistema educativo a través de "válvulas de salida" como los Programas de Garantía Social (PGS), preservando una formación de alta calidad para el tercio superior de las familias y una formación profesional más selectiva destinada al tercio intermedio.

o una lógica integradora que hace ensanchar la secundaria tradicional

para dar cabida a los jóvenes que abandonan sin titulación secundaria (fracasados de la FP, de la obligatoria o rebotados del Bachillerato), ofreciéndoles más oportunidades de contuinuidad "dentro" del sistema, haciéndolo más flexible, con diferentes convalidaciones y con accesos abiertos que conducen a los estudios superiores desde trayectorias "recuperadas".

España y Dinamarca representan estos dos polos opuestos. El primero por seguir la lógica de exclusión selectiva (ya diseñada desde la propia LOGSE con la creación de los PGS), siendo ahora gravemente reforzada por el Gobierno del PP. El caso danés ejemplifica la lógica integradora. Desde 1993, el objetivo central de la política educativa danesa recogido en el Libro Blanco "Educación y formación para todos", consiste en garantizar para casi todos los jóvenes de una misma generación escolar (para un 90 o 95 %), o bien un nivel de secundaria superior o bien una formación profesional reconocida. Este objetivo, alcanzable hasta el 2005, está facilitando nuevos entronques entre la secundaria tradicional y los esquemas externos de "garantía" juvenil o de educación de adultos, ampliando los derechos a la educación del 23 % de cada generación que aún abandona. En nuestro país, en cambio, la lógica que externaliza la desigualdad se está produciendo sin generar ninguna alarma social y sin abrirse ningún debate de gran calado en torno al modelo educativo deseado en nuestra transición hacia la sociedad del conocimiento y en torno a los "nuevos derechos" educativos ampliados a todas y todos. El riesgo de exclusión de los jóvenes peor parados del sistema educativo queda agravado por las intenciones del Gobierno del PP. En cierto modo, éste se aprovecha del mismo diseño de la reforma, al decidirse en su día en segregar al fracaso escolar, cerrándole el paso hacia la nueva FP.


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De este modo, tal y como señala un reciente estudio de EURYDICE (1997), España es el único país europeo que cuenta con una definición legal que identifica quiénes son los jóvenes no cualificados (3). A diferencia del resto de legislaciones europeas, la LOGSE los define en su artículo 23 por no haber superado la secundaria obligatoria y carecer de la titulación que da acceso a niveles reglados superiores o a la vida activa.

En función de esta definición legal de política educativa, se ofertan los Programas de Garantía Social (PGS) como modalidad específica destinada a este colectivo, hasta la edad máxima de 21 años.

En paralelo, ante la externalización del fracaso escolar fuera del

sistema, las políticas de mercado de trabajo dispusieron desde la reforma laboral de 1997 del nuevo contrato de formación destinado a jóvenes entre 16 y 21 años y sin titulaciones profesionales o niveles "reconocidos" de formación (FP1-BUP-FP2-Universidad).

Por lo tanto, España cuenta con una definición bastante

institucionalizada de los jóvenes de fracaso escolar, al excluirlos de los estudios reglados y al fomentar su contratación e inserción a partir de una modalidad específica y barata de empleo (que trata de hacer aflorar los empleos juveniles irregulares).

Esta rígida definición institucional, heredada de la LOGSE y reproducida por la política de mercado de trabajo, pretende ser reforzada por el Gobierno del PP al proponer una nueva "contra-reforma (futura Ley de Calidad de la Educación). La propuesta de segmentar tres itinerarios ya diferenciados desde los 14 años no nos retrocede al pasado sino que se adecúa a la necesidad "conservadora" de legitimar una división del conocimiento en tres tercios, segmentando enseñanzas independientes y destinos sociales bien delimitados que son presentados como "naturales" e, incluso, "deseados" por la libre elección de los alumnos. La estructura y los fines del sistema educativo son "retocados" para convertirlos en un medio explícito de selección social y cultural, haciéndose más clasista y reproductor de las desigualdades, en coherencia con los planteamientos conservadores que tratan de reforzar la hegemonía y

3 En el resto de países europeos abundan las definiciones implícitas y de uso corriente.Tan sólo Francia, Holanda y Finlandia cuentan con definiciones oficiales, aunque no legales, teniendo una utilidad y finalidad estadística. Entre el resto de países abunda el criterio de considerar "jóvenes no cualificados" a quienes abandonan la escolaridad obligatoria o que, al acabar, no continúan estudios ni reglados ni de alternancia, careciendo de una cualificación profesional básica o de una FP reglada completa. En algunos casos, como en Alemania y Finlandia se eleva el "umbral de definición" para incluir quienes se plantan con una secundaria superior (equivalente al Bachilerrato LOGSE) y no continúan estudios (EURYDICE, 1997).


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el poder de mercado de los grupos ya privilegiados (Whitty, 1999). Combinando fórmulas abiertas de remercantilización educativa (dualidad creciente entre pública-privada) y de diversificación segregadora entre escuelas y entre alumnos, se refuerza la división escolar y la estratificación social, desde un planteamiento tan neoliberal (libre elección) como conservador (desde la segregación). En uno de los primeros estudios empíricos sobre la ESO (Mtez.Celorrio, 1999) constatamos cómo los flujos de salida post-obligatoria son absorbidos por el empleo y la división del trabajo, estructurando tres grandes itinerarios bien segmentados:

una rama de profesionalidad universitaria (24 % del total) que destina al tercio superior del empleo o empleo informacional, repartida en dos mitades según su extracción social: un 12 % de origen en clases medias con buen capital cultural y otro 12 % de origen obrero que se aprovecha así de la puerta abierta a la movilidad social.

un conglomerado de cualificaciones intermedias, muy amplio e híbrido (54 % del total) pero internamente jerarquizado: entre un 23 % con primeros cursos universitarios no acabados (de alcance interclasista) y otro 31 % con formaciones profesionales de nivel dispar, regladas o no (con mayor extracción social modesta)

por último, un itinerario de primaria profesional o de garantía social compensatoria (22 % del total) que recoge al fracaso escolar clásico, ahora separado de la FP y del todo encuadrado en el mercado secundario del empleo, de bajo salario y nula promoción (en torno al 70 % de estos jóvenes proceden de familias obreras poco cualificadas).

En el cuadro 6 se comprueba cómo se corresponden los rendimientos escolares con la división del trabajo a causa del mayor cierre profesional con que los empleadores segmentan 3 "puertos de entrada" a las profesiones, creando así las respectivas 3 "colas de espera" en el desempleo juvenil, que ya son segmentadas desde la escuela. La solución conservadora consiste en institucionalizar estas tres vías de acceso al empleo que son propias del modelo español de cualificación y división del trabajo y que la reforma LOGSE ha acabado de consolidar. La novedad consiste en reforzar este modelo de tripartición desde los 14 años:


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distribuyendo a la futura mano de obra en tres "puertos de entrada" al mercado de trabajo, bien filtrados desde los 14 años para "desactivar" así la conflictividad en las aulas y en la ESO.

legitimando la desigualdad de oportunidades como resultado inevitable

de la diversidad "natural" de aptitutes y niveles de rendimiento, que la escuela confirma sin aparente remedio y con supuesta neutralidad.

Imponiendo, finalmente, un marco más estrecho, selectivo y filtrado a la movilidad social, a fin de asignar las posiciones a ocupar en un mercado de trabajo ya segmentado en tres tercios (Miguélez, 1997) de forma que aventaje aún más a los ya privilegiados: el tercio superior de familias y empleos.

Cuadro 6. La tripartición educativa y del empleo

ESO Éxito y fracaso

(1)

Flujos de entrada al empleo (2)

Estructura del empleo juvenil 20-29 años

(3) Profesionales y direct.

12. Profesionalidad intelectual

24.

Técnicos

11.5

Administrativos

12.

( a ) Rendimiento máximo: Aprueban sin problemas

52. Cualif.intermedia con cursos universitarios

23. Vendedores-comerciales

19.

Agricultores

3.5 ( b ) Rendimiento bajo algún suspenso final

24.

Cualif.intermedia desde la FP

31.

Obreros cualificados

17.6

Obr. Semi-cualificados

8.4 ( c ) Rendimiento mínimo: no superación ESO

24.

Primaria profesional

22.

Empleos elementales

16.

Total 100. Total 100. Total 100. (1) v. CIREM (1998): Catalunya; (2) v. Mtez. Celorrio (1999):Catalunya; (3) v. Eurostat (1995): España La solución conservadora pretende convertir el primer cribado que hace el sistema educativo en el cribado terminal y definitivo:

no sólo por romper la comprensividad 12-16 y disolver la igualdad de oportunidades,

en un contexto además donde se está cerrado el ascenso social contando tan sólo con estudios básicos o con niveles discretos de formación profesional inicial,


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sino también por no articular una visión global de la educación y la formación a lo largo de la vida, desde donde sea factible la promoción social y educativa.

La ausencia de una política coherente de formación-empleo que reequilibre los resultados y titulos escolares y sea capaz de reencuadrarlos en el empleo y a los cambios de empleo (tanto para jóvenes como para adultos), fue un rasgo denunciado por la propia Comisión Europea a la hora de evaluar el Plan Nacional de Empleo 2000 presentado por España, criticando también el alto desempleo femenino, la alta precarización y las desigualdades regionales (4). En la práctica, en lugar de poner en marcha una decidida política educativa y de cualificaciones que mejore el nivel de conocimientos y la cohesión social, la solución conservadora parece seguir un modelo "neo-fordista", muy característico del neoliberalismo anglosajón (Brown & Lauder, 1997), sin apenas intervenir en la regulación pública entre formación y empleo. En el caso español, la no intervención hace reforzar la fragmentación entre los 3 subsistemas formativos (inicial, ocupacional y continua) y del propio "sistema" de cualificaciones, dejando que funcionen autónomamente y sin coherencia, permitiendo que cristalice su segmentación por defecto: La Universidad ejerce como referente incuestionable del empleo

profesional superior (a), sin que el futuro Sistema Nacional de Cualificaciones (SNC) integre los niveles 4 y 5 entre sus prioridades y objetivos. Así interpretado, el futuro SNC segmentaría la mano de obra intelectual de la no-intelectual, dejando de ser un sistema integrado y nacional y con evidentes solapamientos entre ciertas diplomaturas universitarias y ciertos CFGS, que no acaban de conseguir un estatuto reconocido en tanto que educación superior no universitaria (ni en las contrataciones ni en los convenios ni en estatuto académico).

En segundo lugar, las cualificaciones intermedias (b) permanecen

opacas y muy difusas, sirviendo de acomodo a los abandonos universitarios y sin que la nueva FP las estructure como referente reconocido y represtigiado por las empresas.

La actual parálisis del Sistema Nacional de Cualificaciones

(SNC) y la escasa inversión en la nueva FP, hace reproducir una amplia intercambiabilidad de títulos educativos para cubrir

4 V. EL PAIS, 6 de Septiembre de 2000. En el caso de las desigualdades regionales, además del indicador de desempleo, cabe recordar cómo el 60 % del empleo universitario en España queda concentrado en Madrid y Catalunya, y si a ambas le sumamos Euskadi y Comunidad Valenciana, estas cuatro regiones acumulan el 74 % del total de empleo universitario (Infoempleo, 2000).


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empleos de nivel 2 y 3, a los que ya no se accede con tan sólo estudios básicos ni similares.

El peculiar modelo de formación ocupacional (FPO), basado en la libre concurrencia de centros colaboradores que imponen la oferta formativa a seguir, tampoco resulta funcional para anticiparse a las demandas de empleo cualificado, agravado por la inexistencia de Observatorios del Mercado de Trabajo. Se obtiene un escenario donde coexiste una alta tasa de desempleo juvenil y adulto y una escasez simultánea de empleos intermedios (en sectores como metal, construcción, nuevas tecnologías, textil o artes gráficas), sin que ningún "sistema" parezca evitar o prevenir este desajuste cíclico.

Por último, los jóvenes con fracaso escolar o sin más título que el básico

quedan atrapados en empleos elementales (c), con mayor riesgo de desempleo intermitente y proclives a formaciones ocupacionales muy cortas y siempre voluntarias (como los Programas de Garantía Social) que no garantizan la empleabilidad continua. En este segmento coexisten tanto una escasez de candidatos a empleos de nivel 1 (en el comercio minorista, la hostelería, la limpieza o la recolección), con el desempleo juvenil poco cualificado y con un contexto de creciente "inmigración" (a la que se le niegan derechos básicos, quedando proletarizados y semi-explotados en dichos sectores sin promoción posible).

La no intervención "neo-fordista" queda plasmada en términos de desinversión y de elusión de recursos, deteriorando el sistema público y permitiendo: que la reforma educativa no universitaria agonice por falta de financiación

(un mínimo de 966.680 millones, según CC.OO), que la Universidad pública se deteriore por la misma causa o que el sistema de FPO siga sin evaluarse, beneficiando redes clientelares

y ocultando las necesidades sociales y del empleo a las que debería servir.

En lugar de promover la igualdad de resultados y el acceso garantizado al nuevo umbral mínimo de conocimiento (las titulaciones post-obligatorias de "doble llave") , la solución conservadora tiende a externalizar los peores alumnos hacia un nuevo espacio de "segunda oportunidad", antesala de la precariedad social que aguarda al futuro tercio inferior. Esta medida no es sólo abiertamente excluyente, también es económicamente menos costosa, rebajando los derechos educativos, de conocimiento y de ciudadanía entre quienes más necesitados están de la acción del Estado del Bienestar y de las políticas educativas.


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Algunos indicadores comparativos (España y Unión Europea) Transiciones juveniles 16-25 La mayor duración de las transiciones juveniles en Europa: una media de

5.3 años, entre que se acaban estudios y se obtiene el primer empleo La media de edad en que se consigue el primer empleo es la más

retardada de la UE: a los 25,6 años (cuando el 50 % de los jóvenes entre 16-25 está empleado): La media europea es de 23.2 años

La mayor tasa de precarización del empleo juvenil en Europa: el 73.1 %

en contraste con la media europea del 37.6 % Jóvenes 16-19 poco cualificados La mayor tasa de desempleo (medido sobre la generación): alcanza el 41

%, en contraste con la media UE del 22 %. El segundo mayor porcentaje de jóvenes que están fuera del sistema

educativo un año después del fin de la obligatoria (24 %), mientras que la media europea es del 11.3 %.

El segundo mayor porcentaje de jóvenes 16-19 que han abandonado

estudios, están desempleados y no siguen ninguna formación: el 14 % por una media UE del 8.8 %

La tercera mayor tasa de desempleo 16-19 de larga duración: es del 55 %,

por una media UE del 50 % Jóvenes 20-24 poco cualificados La mayor tasa de desempleo (medido sobre la generación): alcanza el

19.4 %, en contraste con la media UE del 10.2 %. El segundo mayor porcentaje de jóvenes 20-24 con titulación igual o

inferior a la ESO (ISCED 0,1,2): el 38.7 % por el 26.6 % de media UE. El mayor porcentaje de jóvenes 20-24 que han abandonado estudios,

están desempleados y no siguen ninguna formación: el 17.6 % por una media europea del 11 %

La tercera mayor tasa de desempleo 20-24 de larga duración: es del 65.3

%, por una media UE del 53.1 %


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5. SALIENDO MAL Y POCO FORMADOS DE LA ESCUELA En España el número de alumnado, de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO 12-16 años) “etiquetado” de fracaso escolar está situado entre el 18% y el 40%. Dicho porcentaje depende, en gran parte, de quien haya solicitado o realizado el estudio, de los indicadores utilizados en los mismos y del concepto "administrativo" o "educativo" que se adopte. Por concepto "administrativo" o "estadístico" entendemos el utilizado desde la Administración educativa (Ministerio de Educación-MEC) que, habitualmente, queda restringido a la tasa terminal de no graduados o no logro del título básico de la obligatoria (Graduado Escolar antes de la reforma de 1990 o Graduado en ESO desde la reforma de 1990). Por concepto "educativo" entendemos el adoptado desde una perspectiva pedagógica cuando, junto a los no graduados, se incluye también la fracción de alumnado que acaba la obligatoria sin haber alcanzado de forma óptima los saberes básicos aunque hayan acabado graduándose (5): es decir, nos referimos a los "aprobados de mínimos" que mejoran la tasa global de titulación básica pero encubren deficiencias individuales que son traspasadas al siguiente ciclo educativo. El resultado final de lo que llamamos "fracaso traspasado" es el abandono del ciclo post-obligatorio escogido y la reasignación hacia cursos de formación para el empleo que ya no dependen del sistema educativo reglado. A partir de la distinción entre estas dos dimensiones del fracaso escolar, la oficial y la real, establecemos la comparación entre el contexto español y el europeo. Todas las investigaciones europeas recientemente emprendidas bajo el amparo del Programa SOCRATES o desde agencias europeas como EURYDICE coinciden en destacar que el concepto o la definición de fracaso escolar no es unívoca ni tampoco tiene un significado homogéneo para el conjunto de países europeos. La aceptación de este importante punto de partida se debe a la nueva ola de investigaciones en curso sobre la dimensión europea del fracaso escolar, que se remonta a hace tan sólo cinco años. El primer informe de esta nueva ola (Eurydice, 1994) ya destacaba la relatividad transnacional del fracaso escolar y la diversidad de formas de medirlo y contabilizarlo sin que dicha cuantificación refleje la misma realidad en unos países y en otros. Esto mismo quedaba confirmado en las investigaciones de IARD (1999), de BIEF (1998) y de GRET (1998) realizadas 5 En Estados Unidos, con una obligatoria hasta los 18 años, este fenómeno encubridor del fracaso real ha sido denunciado con fuerza, no sólo desde los sectores pedagógicos más progresistas sino también por el propio presidente Clinton y, también, desde los sectores más conservadores que critican el "consentimiento", el "facilismo" y el "regalo" de los títulos básicos.


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bajo el Programa SÓCRATES. Todas estas investigaciones han destacado la dificultad y la imposibilidad práctica de comparar estadísticamente un fenómeno que no es unívoco ni uniforme entre los diferentes países, como tampoco lo son los sistemas nacionales estadísticos a la hora de medirlo. El informe Dropping out and secondary education elaborado por el Istituto di Ricerca IARD (1999) a partir de las fuentes estadísticas oficiales ya advierte los problemas que limitan una comparabilidad precisa y nítida a escala europea:

a) La información estadística difiere entre los países tanto en términos del

objeto o las dimensiones tomadas para la contabilización, como por lo que respecta a la sincronía de series históricas,

b) En muchos casos, resulta imposible reconstruir el proceso con que los datos oficiales son recogidos,

c) La información oficial no puede simplificarse en una comparación simétrica, al no medirse de modo homogéneo un mismo fenómeno, aunque éste sea equivalente.

d) No existe un cuerpo homogéneo de fuentes o indicadores que resulten universales para su inmediata contrastación.

Partiendo de estas precauciones, la dimensión europea del fracaso escolar no puede circunscribirse únicamente a las fuentes estadísticas oficiales, forzando a los investigadores a adoptar un enfoque más cualitativo que permita contrastaciones de modelos-tipo.

Para lograr modelos-tipo de fracaso escolar, explicaremos las formas de construcción escolar del éxito y del fracaso que son propias de cada tradición educativa nacional. 5.1. Saliendo mal formados: diferentes modelos europeos Las dos variables cualitativas que determinan la construcción diferencial de modelos-tipo de éxito y fracaso escolar, se refieren a la estructura del sisterma escolar y a las modalidades de evaluación y certificación final: a) en primer lugar, en función de la estructura y organización de la educación

obligatoria, reflejando diferentes tradiciones educativas nacionales cuando existe un tronco común unificado (países latinos y escandinavos) o un tronco común ya diferenciado (países anglosajones y germanos).

b) en segundo lugar, en función de las diversas formas de evaluación,

promoción, orientación y certificación final en la educación obligatoria y en


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la post-obligatoria. Esta variable refleja las distintas tradiciones nacionales por lo que respecta: al cumplimiento de las exigencias curriculares en cada tramo o ciclo, y a las señales manifiestas o latentes de recompensa o selección que la

escuela utiliza para diferenciar la capacidad y el logro del alumnado. De este modo, destacan: las estrategias visibles y manifiestas de repetición o certificación

terminal (países latinos) y las estrategias difusas y más latentes de orientación,

encuadramiento o jerarquización en ramas y ciclos diferenciados (países escandinavos, germanos y anglosajones).

En función de cómo se estructuran los sistemas nacionales y las modalidades de evaluación que permiten identificar el éxito o fracaso, aparecen 3 ideales-tipo de modelos de construcción del fracaso escolar (GRET, 1998). Tal y como se muestra en el Cuadro 1, para cada uno de ellos los exponentes o indicadores de cuantificación resultan variables.

Cuadro 7. Modelos europeos de construcción escolar del fracaso

Estructura de la educación obligatoria

Evaluación manifiesta o latente para la diferenciación del logro

TRONCO COMÚN

UNIFICADO

TRONCO COMÚN

DIVERSIFICADO

ESTRATEGIAS VISIBLES

ESTRATEGIAS DIFUSAS

Países latinos y/o católicos

Países escandinavos

Países anglo-germanos

El primer modelo vendría representado por los países católicos y/o meridionales al contar con sistemas estructurados como un tronco común y unificado de trayectorias que da lugar a resultados y logros diferenciados y explícitos (Francia, Bélgica, España, Italia, Portugal y Grecia).

Bajo este modelo, la escolarización obligatoria es una solución de continuidad bajo un tronco común con cierta flexibilidad que, a su vez, permite


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repeticiones de curso. No obstante, no existe una diferenciación interna de alumnos hasta finalizar el período obligatorio. Aunque existan fórmulas de tracking o agrupamientos por niveles, el tronco común se mantiene sin ramales diferenciados. La finalización de la obligatoria es selectiva y con una diferención explícita del logro, bifurcándose el alumnado:

entre la continuidad en vías diferenciadas post-obligatorias o abandonando la continuación de estudios reglados, insertándose en la

vida activa con una certificación negativa o con una escolarización básica de mínimos.

En este modelo existen pocas dificultades para identificar y cuantificar el fracaso escolar al término del período obligatorio (repeticiones, no titulación terminal y abandonos). En paralelo, la fuerte función selectiva de los niveles post-obligatorios genera un segundo aluvión más disperso de fracaso "traspasado" o sobrevenido que no fue declarado al término de la obligatoria pero que acaba oficializándose en el paso por el bachillerato o en la no superación de las especialidades más prestigiadas de la formación profesional.

El segundo modelo corresponde a los países escandinavos, pioneros en implantar las reformas comprensivas y en dotarse de un tronco unificado de trayectorias y de resultados (Suecia, Finlandia, Noruega, Dinamarca e Islandia).

En este modelo, la educación obligatoria finaliza sin diferenciación terminal formalizada, manteniéndose un tronco común flexible pero sin ramales de selección temprana. Los niveles insuficientes de salida o la no continuación de estudios post-obligatorios son tratados en mecanismos externos muy variados: algunos de ellos dispensan formaciones niveladoras para reingresar en la

post-obligatoria (ampliar conocimientos o mejorar notas de ingreso), otros mecanismos sirven de paréntesis en la trayectoria individual,

básicamente con fines de orientación o de afianzar la elección profesional o la continuación en estudios post-obligatorios,

otros mecanismos se dirigen a la formación para el empleo, combinados o no con formaciones niveladoras o de ampliación cultural.

En este modelo destacan las dificultades para identificar y cuantificar el fracaso escolar al no existir diferenciación terminal explícita. El fracaso se concibe como fracaso educativo adjudicable al sistema escolar al permitir que una minoría del alumnado se plante y se contente solamente con la educación obligatoria o no pueda completar un ciclo post-obligatorio con un título reconocido. De ahí, la relevancia de los mecanismos externos que sirven de "paréntesis" o de "renivelación" para evitar el fracaso sobrevenido o "traspasado" en la post-obligatoria.


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El tercer modelo corresponde a los países anglosajones y germanos que se caracterizan por contar con modelos diversificados tanto en trayectorias como en resultados (Gran Bretaña, Irlanda, Holanda, Alemania, Austria).

En este tercer modelo, la escolarización obligatoria es un largo proceso de selección y orientación realizado sobre el diagnóstico de las competencias y logros individuales, asignando al alumnado a ramales diferenciados. El tronco común es diversificado, coexistiendo diversas ramas con contenidos y exigencias curriculares diferenciadas, con pruebas de control o de paso entre ramas. El éxito escolar viene definido por "ajustarse al nivel de capacidad", siendo el "tratamiento de la diversidad" el recurso pedagógico más utilizado para diferenciar niveles de exigencia y encubrir la desigualdad terminal de resultados. Los niveles insuficientes de salida o la no continuación de estudios post-obligatorios son también tratados en mecanismos externos muy variados, al igual que el modelo anterior. El modelo diversificado es el menos transparente a la hora de cuantificar o de cualificar el fracaso escolar en términos estadísticos y en términos cualitativos. Por este motivo, la no-retención o la desescolarización temprana en función de la edad (dropping-out) son las vías de identificación más usuales. La tripartición de modelos que ofrecen los países europeos puede complementarse con un segundo plano de análisis comparativo, más centrado en la significación pedagógica del fracaso escolar. Es la opción que desarrolló el pionero estudio comparativo de Eurydice (1994) agrupando dos grandes modelos: el fracaso educativo que limita el progreso de los jóvenes y el modelo de fracaso escolar centrado en la selección de los mejores.

El primero se basa en la premisa educativa propia de los países anglosajones y escandinavos con respecto al progreso evolutivo que la educación ha de fomentar en el alumno (achieving), significándose el fracaso escolar como la insuficiente optimización personal en tanto que expresión del no desarrollo o no rendimiento pleno del potencial individual (underachieving).

En Inglaterra, Gales o Irlanda no existe el término "fracaso escolar" sino que queda subsumido en la noción de "underachieving" o no rendimiento adecuado al nivel esperable del alumno.

En Escocia se prefiere hablar en términos de dificultades individuales de aprendizaje debidos a un handicap o a programas o métodos de enseñanza que resultan inadecuados para el pleno rendimiento de los potenciales individuales.

En Holanda la legislación estipula que el alumno "debe progresar en relación a sí mismo", significándose el fracaso a partir del abandono prematuro.


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En Suecia o Dinamarca, no existe la posibilidad de fracasar ni se concibe. En los países escandinavos el alumno se mantiene o destaca en la obligatoria, apreciándose el desequilibrio que puede existir entre la capacidad natural y el provecho obtenido en la escolarización y en la adquisición de conocimientos.

El segundo modelo de significación se basa en la no superación de exámenes y evaluaciones selectivas que propician las repeticiones, las salidas sin titulación terminal o el abandono prematuro (en función de las diferentes edades terminales de la obligatoria). En el citado informe de Eurydice (1994) se incluían como seguidores de este modelo a los países católicos-meridionales y a los países del área germana, estableciéndose no obstante una clara diferenciación entre ellos:

En Francia, Italia, España, Bélgica, Portugal y Grecia, las dificultades escolares están medidas y contabilizadas de forma explícita por exámenes y pruebas selectivas que demuestran la insuficiencia en adquirir los conocimientos de base exigibles. De este modo, es el grupo de países que mejor presenta indicadores estadísticos contabilizables, especialmente a través del indicador de repeticiones de curso y del indicador de salidas sin diploma o titulo terminal.

En Alemania, Austria o Luxemburgo no existe un sistema de referencia tan explícito o comparable al de los países de tradición católica, aunque existan repeticiones y abandonos.

En suma, la construcción pedagógica del fracaso escolar expresa tradiciones educativas y selectivas que son singulares a cada contexto socio-cultural. A partir de éstos se estructura y se organiza cada modelo de escuela obligatoria siguiendo cada caso nacional una lógica de filtro y diferenciación de los alumnos en logros, capacidades o conocimientos que resulta coherente y legítima para cada contexto. Por esta razón no resultan comparables de forma simétrica e inmediata, ni tampoco pueden concretarse en unos mismos indicadores estadísticos.

De este modo, las formas de certificación o de diferenciación terminal del éxito y del fracaso escolar resultan heterogéneas, aunque cumplan con una misma función de filtro legítimo que sí podemos agrupar en términos cualitativos: unos determinados modelos y tradiciones enfatizan el logro ajustado a la

capacidad individual, haciendo que el filtro terminal siga una lógica de diferenciación difusa (países escandinavos y anglo-germanos), en contraste con

otros modelos nacionales que enfatizan una función selectiva y distintiva del logro, socialmente más explícita al etiquetar en negativo al alumnado de fracaso escolar como menos competente, siguiendo una


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lógica de diferenciación visible y jerarquizadora (países católicos y/o meridionales).

En el primer caso, el fracaso escolar queda encubierto y difuminado en términos individuales, mientras que en el segundo queda estadísticamente demostrado y más etiquetado desde el punto de vista social o grupal. Por esta razón, entre los países católicos y/o mediterráneos la mayor trasparencia social del fracaso escolar permite comprobar mejor si éste se corresponde o está muy correlacionado con los grupos sociales más desaventajados o alejados de la cultura escolar. 5.2. El modelo mediterráneo de escolarización Para ello, la desigual composición social o de clientelas que alberga cada sistema escolar, resulta un indicador muy válido para contextualizar el caso de los países meridionales como España o Italia con respecto al resto de países europeos. Si en éstos últimos el fracaso escolar adquiere la función de marcador social o señal negativa, conviene preguntarnos si acaba concentrándose en determinados grupos de población y si el mayor fracaso de los hijos confirma antecedentes familiares de débil escolarización, bajo capital cultural o una alfabetización de los padres lograda al margen de la escuela. Para ello resultan válidas las tesis de Stoer (1994) en torno a las diferentes trayectorias históricas y políticas de escolarización que han seguido los países meridionales europeos (Italia, España, Grecia y Portugal) en contraste con los países septentrionales, partiendo los primeros de estructuras de desigualdad entre grupos sociales y entre territorios mucho más acusadas y retrasadas respecto a los segundos. La traducción política de esta singularidad consiste en haber seguido un proceso de construcción del Estado del Bienestar de tipo "mediterráneo" (Moreno, 1998; Lessenisch, 1996) en el cual las políticas educativas públicas se han incorporado tardíamente como mecanismos de igualdad de oportunidades de alcance universal y meritocrático. La singular trayectoria de modernización que han seguido los países meridionales, ha comportado, entre otros rasgos, que sus sistemas escolares hayan restringido la duración de la escolarización obligatoria hasta los 14 años (Italia o España, hasta hace poco) o hasta los 15 años (Grecia y Portugal) en contraste con la mayor duración que históricamente se ha dado entre los países septentrionales en tanto que medida ampliadora del bienestar y de la igualdad de oportunidades: hasta los 16 años (la mayor parte de países septentrionales, ahora también España) o hasta los 18 años (Alemania y Bélgica).


26

Una de las consecuencias del régimen "mediterráneo" del bienestar en contraste con el modelo escandinavo, el modelo continental o el modelo anglosajón, consiste en la tardanza a la hora de escolarizar por completo y con éxito a los sectores históricamente excluídos del derecho a la educación y/o de la alfabetización. En concreto, tres sectores de población, de por sí bastante numerosa entre los países mediterráneos:

a) los hijos/as de las clases obreras urbanas de reciente procedencia rural;

b) os hijos/as de agricultores y trabajadores rurales y c) los hijos/as de las minorías étnicas nacionales (fundamentalmente,

gitanos).

Este rasgo singular hace que la composición social por origen familiar y/o territorial entre la escuela meridional, escandinava o anglo-germana no sea tampoco directa y simétricamente comparables, explicando el diferencial volumen al que llega el fracaso escolar en cada caso y su elevada proporción entre los países mediterráneos. De este modo, se hacen más inteligibles los altos porcentajes de desescolarización a los 18 años que caracterizan los países mediterráneos: Grecia (80.6 %), Portugal (45 %), España (39 %) o Italia (32.4 %) en contraste con una media europea del 22 %, tal y como puede comprobarse en los cuadros 2, 3 y 4. En dichos cuadros se recogen las estadísticas oficiales de no retención o no escolarización a determinadas edades (IARD, 1999). Como puede comprobarse, los dos únicos conjuntos de países que muestran un comportamiento homogéneo son los países escandinavos (con una misma edad terminal para la obligatoria y parecidos porcentajes de no retención) y los países mediterráneos del cuadro 1 (a excepción de Francia y de Bélgica). Las estadísticas oficiales de Grecia, España, Italia y Portugal reconocen y muestran la mayor tasa europea de abandono a los 18 años. Este indicador está muy correlacionado con las características de los mercados de trabajo del conjunto mediterráneo, en concreto, con el voluminoso segmento poco cualificado de empleo que absorbe a los jóvenes menos formados y disuade la continuación de estudios, facilitando la inserción a pesar del fracaso escolar


1

Cuadro 8. Tasas oficiales de dropping out (no retención): países latinos y/o católicos

Edad GRECIA ESPAÑA ITALIA PORTUGAL FRANCIA BÉLGICA

15 14.9 6.4 12.1 15.0 2.0 --

16 22.4 19.4 19.6 26.0 4.0 --

17 37.0 17.0 28.0 33.0 8.0 -- 18 80.6 39.0 32.4 45.0 16.0 13.2

Cuadro 9. Tasas oficiales de dropping out (no retención): países escandinavos

Edad FINLANDIA SUECIA NORUEGA DINAMARCA ISLANDIA

15 -- -- -- 3.0 -- 16 4.0 4.0 5.0 7.0 11.0

17 8.0 5.0 9.6 19.0 23.0 18 18.4 17.0 16.5 30.0 35.0

Cuadro 10. Tasas oficiales de dropping out (no retención): países anglo-germanos

Edad GRAN

BRETAÑA IRLANDA HOLANDA ALEMANIA AUSTRIA

15 -- 4.3 1.1 1.3 5.0

16 13.0 8.9 2.5 2.8 8.0

17 26.0 18.1 9.4 6.4 14.0

18 n.d. n.d 20.2 15.6 39.0

Fuente: IARD (1999). Linea negrita: fin de la educación obligatoria


El 39 % de no escolarizados a los 18 años que reconoce el MEC-Ministerio de Educación en España, queda confirmado si acudimos a otras fuentes e investigaciones (CIDE, 1992; INE, 1991). En concreto, para el año 1991 la no retención para la misma edad alcanzaba el 41 %, siendo a los 19 años cuando el 50 % de los jóvenes ya queda fuera del sistema educativo. En 1991 y para España, la esperanza media de vida escolar se situaba, en consecuencia, a los 19 años. Sin embargo, el promedio de esperanza de vida escolar se repartía de forma muy desigual en función de la clase social de origen: la mitad de los hijos de clases medias profesionales (con un 85 % de los

padres poseedores de estudios universitarios) alcanzaban un promedio de retención escolar hasta los 24 años, garantizando así para un 50 % una licenciatura universitaria. Constituyen el grupo más beneficiado del sistema educativo español, con tasas de abandono a los 16 años de tan sólo un 2.8 %.

en segundo lugar, los siguientes grupos más beneficiados son los hijos de

las clases medias de empleados y los hijos de empresarios-propietarios. Los padres de los primeros alcanzan un 17 % de universitarios, mientras que los padres de los segundos sólo llegan al 8 % con titulación universitaria. Esta variable es la más significativa a la hora de pronosticar el desigual uso y beneficio del sistema educativo que hacen/obtienen los diferentes grupos sociales (Torres Mora,1996 ; Calero & Bonal, 1999)

entre las clases medias de empleados se da un abandono a los 16

años del 9.3 % y una esperanza media de llegar a la diplomatura universitaria (para el 50 %).

entre los hijos de empresarios-propietarios se da un abandono a los

16 años del 14 % y un horizonte de titulación de diplomatura universitaria, también para el 50 %.

los dos grupos sociales que menos se benefician del sistema educativo en

España son precisamente aquellos con menor capital cultural, medido por la baja proporción de padres poseedores de titulación universitaria: las clases medias de pequeños propietarios (con un 4 % de padres universitarios) y las clases trabajadoras (con sólo un 2 %).

entre los pequeños propietarios (muchos de ellos procedentes del medio rural o residentes en él) se da un abandono a los 16 años del 23 % y un promedio de titulación que se limita a los 19 años (cuando el 50 % ya ha abandonado).

entre las familias y sectores trabajadores se da un abandono a los

16 años que alcanza el 30.3 % y un horizonte medio rebajado a los 17 años, edad en la que el 60 % ya ha abandonado.


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En consecuencia, los grupos ya poseedores de buen capital cultural son quienes más probabilidades tienen de éxito escolar y de alcanzar escolarizaciones largas, reduciéndose ambas oportunidades a medida que decae el nivel cultural familiar. Por esta causa estructural, los hijos de pequeños-propietarios y las clases obreras tienen menos oportunidades de éxito y de escolarizaciones largas, encontrando en la escuela obstáculos y barreras que no se deben a las desigualdades económicas sino a las desigualdades culturales de origen (Bourdieu & Passeron, 1978).

En suma, cuanto mayor sea el volumen de población a escolarizar que provenga de familias y sectores con bajos niveles de estudios, mayor peso tendrá el fracaso escolar en cada sistema educativo nacional. Este factor hace que, debido al retraso histórico que acumulan los países mediterráneos, los fuertes porcentajes de adultos poco cualificados o poco formados se "transmitan" en parte como fracaso escolar de los hijos o, en forma de escolarizaciones cortas para ellos. En contraste con el resto de países europeos, la transmisión o herencia "familiar" del fracaso escolar hace que éste sea numéricamente mucho más voluminoso entre los países mediterráneos y, mucho más amplificado o transparentado por la lógica selectiva visible que practican los sistemas escolares en España, Italia, Grecia y Portugal. Al mismo tiempo, cabe tener presente la variabilidad territorial del fracaso escolar en un país como España que no hace sino traducir el retraso histórico y de moderización entre las regiones urbanas y desarrolladas y las regiones más agrarias y menos industrializadas (Andalucía, Extremadura, Canarias o Galicia).

No es por ello casual que sean estas regiones las que muestren una menor presencia de escuelas privadas al tener un menor mercado potencial y unas clases medias urbanas menos numerosas, siendo predominante y hegemónica la red pública (83 % en Canarias; 78 % en Anadalucía y 77 % en Galicia). Las regiones más urbanas y desarrolladas, en cambio, son las menos proclives a la red pública (44 % en Navarra; 50 % en País Vasco o 58 % en Catalunya). En paralelo, el primer bloque de regiones encabeza las mayores tasas de fracaso escolar y el segundo bloque, las menores tasas y las escolarizaciones más largas (Torres Mora) En el siguiente cuadro se puede observar el aumento de la participación educativa total y el aumento desagregado por cada cada clase social que España ha registrado hasta 1991. El intervalo 1981-1991 representa, de hecho, la primera década de democracia, restaurada en España poco antes con la aprobación de la Constitución de 1978. Pero a la vez, representa un


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período contradictorio en el que coinciden múltiples relaciones de fuerza y de causa-efecto:

la salida de las primeras generaciones escolarizadas en los nuevos

ciclos de la reforma de 1970 (LGE): EGB (primaria obligatoria), BUP (bachillerato) y FP (formación profesional);

el aumento del desempleo estructural que no se reduce hasta 1987 con

la reactivación económica (institucionalizándose a partir de esta fecha la precarización y temporalidad del nuevo empleo creado);

el aumento de las necesidades de escolarización, tanto por razones

demográficas y de una mayor demanda social de las familias, como a causa de una mayor retención y efecto de espera ante un mercado laboral muy adverso (que acaba masificando la universidad); y

el aumento del gasto público para hacer frente al aumento de las

necesidades, cumpliendo la función histórica de consolidar un sistema público bien dotado y equipado, inexistente en los inicios de la democracia (especialmente en la red primaria y en la secundaria).

Cuadro 11. Aumento entre 1981-1991 de la tasa de participación educativa por edades y tasa de abandonos por edades en 1991 (%)

Total C.Medias

Profesionales C.Medias

Empleados Empresarios C.Medias

Patrimoniales C.Obreras

Edad

Aumento Abandon Aumento Abandono Aumento Abandono Aumento Abandono Aumento Abandono Aumento Abandono

13 14 15 16 17 18

--- + 8.0 +13.2 +16.0 +15.1 +14.6

0.0 5.3 12.2 23.2 32.3 41.0

--- + 1.4 + 3.0 + 3.7 + 4.2 + 6.3

0.0 0.6 0.5 2.8 5.1 8.6

--- + 2.8 + 5.0 + 8.1 + 8.8 +11.3

0.0 1.5 3.8 9.3 15.5 23.5

-- + 4.3 + 5.3 + 7.8 + 6.6 + 6.8

0.0 2.6 6.7 14.0 20.7 28.3

--- +11.4 +17.7 +22.0 +19.2 +19.7

0.0 5.2 12.7 23.0 33.0 41.0

--- +11.4 +16.0 +20.7 +19.7 +17.5

0.0 6.1 17.8 30.3 41.4 62.0

Fuente: CIDE (1992) e INE (1991) Teniendo en cuenta estas relaciones de causa-efecto, la mejora de la igualdad educativa entre las clases sociales ha sido considerable. La reducción del abandono a los 16 años del 40 % (1981) al 23.2 % (1991) es uno de los rasgos más relevantes del avance igualitario registrado en esta primera década. Como puede comprobarse, las clases medias patrimoniales de pequeños propietarios y las clases trabajadoras son las que más han


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aumentado su participación en el sistema escolar, protagonizando la mayor reducción del abandono precoz.

Así, por ejemplo, entre las clases obreras el abandono a los 16 años ha pasado del 51 % en 1981 al 30.3 % en 1991, acumulando todavía no obstante, las mayores tasas de abandono a los 18 años (el 62 %).

Ambos grupos sociales son los principales beneficiarios de la expansión educativa producida entre 1981-1991 hasta los 18 años, al haber estado sub-representados en el sistema escolar hasta principios de los años ochenta. Si concretamos el aumento de la igualdad educativa hasta los 16 años, podremos evaluar los desafíos que plantea la actual reforma LOGSE (1990) al alargar la escolaridad obligatoria hasta la citada edad. El aumento 14-16 y la garantia de plena escolarización hasta esa edad, implica retener al 23 % del total de abandonos registrados a los 16, concentrados especialmente entre las clases obreras. Este es uno de los desafíos que tiene planteada la reforma, al haber creado un nuevo tronco común 12-16 (ESO), siendo un nuevo ciclo de secundaria inferior que continúa el período obligatorio después de la educación primaria (6-12).


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6. EDUCACIÓN OBLIGATORIA: NUEVOS PROBLEMAS La nueva etapa de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) ya es universal y vigente desde 1995, siendo la etapa crítica de la reforma y la que está originando mayores tensiones internas y mayor número de debates entre profesores y decisores políticos. La unificación del tramo 12-16 en un tronco común permite hacer coincidir por primera vez la edad mínima obligatoria con la edad mínima laboral (16 años), corrigiendo el anterior desajuste que forzaba a los abandonos precoces 14-16 al desempleo o seguir algun curso ocupacional. El anterior porcentaje citado del 23 % generacional que abandona entre los 14-16, es ahora integrado, alargando su escolarización y beneficiándose de la extensión 14-16. Pero este avance hace del segundo ciclo de la ESO, la etapa más problemática en el actual sistema educativo español, debiendo rebajar el alto fracaso escolar y los perfiles de desigualdad de resultados que hemos presentado. 6.1. Principales problemas de la ESO (12-16) Desde nuestra perspectiva de análisis, se está originando cuatro procesos muy interrelacionados entre sí que desafían la escuela pública, principalmente, ante la extensión de la obligatoria hasta los 16 años: a) Una mayor heterogeneidad entendida como diversidad El primer cambio radical consiste en una mayor heterogeneidad del alumnado, diluída o inapreciable para el anterior sistema escolar al bifurcar desde los 14 años al alumnado de bachilerato y al alumnado de formación profesional. A la vez, la ESO no sólo integra el alumnado típico de la antigua secundaria, sino que también interioriza el fracaso escolar que antes quedaba camuflado en la FP1, en espera de cumplir la edad laboral o que se escapaba al sistema a través de los abandonos entre 14-16. Dos factores más añaden un mayor pluralismo al ya heterogéneo alumnado a escolarizar en la ESO:

en primer lugar, la escolarización de alumnos entre 12-16 con

discapacidades físicas, sensoriales o psíquicas no profundas que permitan su integración ordinaria junto al resto de alumnado;

en segundo lugar, la escolarización de hijos de inmigrantes y de minorías

étnicas entre 12-16, concentrada fundamentalmente en centros de la red


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pública dado el rechazo o la evitación de la red privada a la hora de aceptarlos.

b) Una mayor segmentación entre pública y privada En segundo lugar, se está manifestando una recomposición de las clientelas en la red pública al forzarse continuos cambios en los centros públicos, especialmente el cambio de centro obligado entre la primaria y la ESO a los 12 años. Este hecho hace atraer nuevas clientelas a la red privada de centros al ofrecer éstos un itinerario completo y sin cambios de escuela desde los 3 hasta los 18 años (infantil-primaria-ESO-ofertas de secundaria post-obligatoria). Este fenómeno tiene dos efectos consecuentes: uno es el aumento de la segmentación entre la red pública y la red

privada, concentrando en ésta última un alumnado más seleccionado y más homogéneo ya desde la primaria (cribándolo a lo largo de 12 años).

el efecto consiste en traspasar a la red pública, y más en concreto en la

ESO pública, un alumnado menos seleccionado y más diversificado que, o bien no se ha planteado la escolarización privada o bien, proceden del cribado selectivo de la privada (traspasando así, el fracaso de la privada a la pública).

c) Un profesorado centrado en la cultura educativa del bachillerato En cuarto lugar, la escolarización en la ESO se hace con profesorado de secundaria en los IES o Institutos de Enseñanza Secundaria, acostumbrado a la cultura educativa del bachillerato y a la selección académica del alumnado hacia la universidad. El profesorado de secundaria de la red pública debe adaptarse a nuevas condiciones y se ve forzado a enfrentarse a numerosas contradicciones inéditas hasta ahora para ellos: la mayor parte del profesorado público de la ESO es desconocedor e

inexperto en escolarización 12-14; en paralelo, es inexperto en la escolarización 14-16 de las fracciones de

alumnado que antes quedaban bifurcados en la FP o en el abandono, debiendo asimilar las clientelas no tradicionales del bachillerato;

por último, la alta concentración de alumnado heterogéneo que está soportando la red pública, fuerza a su profesorado a competir con la privada: por la captación de alumnado a los 12 años, al acabar la primaria, y por evitar la pérdida del mejor alumnado de la pública entre los 14-16,

que se pasa a la privada en busca de un entorno más homogéneo y selectivo.


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d) La ambigüedad de los fines educativos de la ESO Por último, la acumulación de todos estos cambios está reforzando una duda permanente en torno a la función educativa de la ESO que afecta con mayor ambigüedad y contradicción a la red pública. En función de la diferente experiencia que tiene el profesorado y los IES de la pública con respecto a la heterogeneidad de su alumnado, se están yuxtaponiendo dos concepciones educativas de la ESO: para algunos sectores y tipos de centros públicos, la ESO y su segundo

ciclo (14-16) son vistos como el último tramo de la educación básica común, debiendo cumplir una función selectiva en tanto que secundaria inferior. Esta postura es la más "academicista" y la más preocupada por introducir a los 14 años ramales diferenciados que bifurquen y separen al alumnado más apto como futuros bachilleres y al alumando menos apto como futuros aprendices de la formación profesional. La defensa de itinerarios diferenciados dentro del tronco común 14-16, reproduciría dentro de la ESO la antigua bifurcación BUP-Formación Profesional que en el anterior sistema se daba a los 14 años. De este modo, se rompen y se distorsionan los objetivos integradores con que nació la ESO, rebajándola "hacia abajo" como una EGB ampliada.

para otros sectores y centros más comprometidos con el espíritu de la

reforma LOGSE, la ESO es considerada el primer tramo común de una secundaria universal. Se aspira, por lo tanto, a que todos los alumnos se beneficien de la secundaria post-obligatoria (16-18), en ciclos diferenciados pero no irreversibles. El punto clave para ello es combinar la escolarización común 14-16 con cierta diversificación curricular sin rebajar niveles de exigencia o sin reproducir itinerarios fuertemente separados. De este modo, en lugar de concebirla "hacia abajo", la ESO es proyectada "hacia arriba" como etapa básica y común de una secundaria universal diferenciada y permeable, materializando así el espíritu de la LOGSE:

los alumnos que no superen positivamente la ESO, pueden continuar

en PGS-Programas de Garantía Social y buscar empleo inmediatamente, pudiendo retornar al sistema educativo a los 18 años a través de los nuevos Ciclos de FP Media.

los alumnos que sí superen la ESO pero no desean una post-

obligatoria de bachillerato, pueden optar por uno de los numerosos Ciclos de FP Media y, posteriormente reingresar en el Bachillerato;

los alumnos que sí superen la ESO o aquellos que hayan acabado un

Ciclo de FP Media, pueden continuar con un Bachillerato (4 modalidades) que da acceso: tanto a los Ciclos de FP Superior (2 años), equiparados como

educación superior no universitaria, o


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acceder directamente a la universidad, ya sea en licenciaturas de 4 años o en diplomaturas de 3 años, previa prueba de selectividad.

En síntesis, las tensiones y cambios internos que está generando la puesta en marcha de la ESO con el objetivo de extender la obligatoria hasta los 16 años, reactualiza viejos debates en torno al "nivel" educativo y la "calidad" de la enseñanza que algunos sectores tradicionales ven peligrados o amenazados.

Los debates y la lucha de intereses que subyacen a las polémicas en torno a la ESO, están evidenciando el antagonismo entre: a) los sectores educativos conservadores (a los que se suma un buen

número de profesores de bachillerato "descentrados" por los cambios) que defienden una contra-reforma o una desactivación de los objetivos integradores de la LOGSE, y

b) los sectores educativos progresistas que defienden la reforma

comprensiva como instrumento efectivo de igualación de oportunidades y de diversificación de los aprendizajes, ante unas clientelas y unas necesidades más plurales que nunca.

En este sentido, el fracaso escolar y los problemas de escolarización que plantea mantener juntos durante más tiempo a alumnado que antes quedaba segmentado desde los 14 años, es esgrimido como un argumento en manos conservadoras para reformar la reforma o, al menos, cuestionarla. Por esta razón, en España los datos oficiales están altamente politizados ya que el porcentaje de fracaso escolar no deja de ser un indicador de calidad o de rendimiento del sistema escolar en su conjunto. No podemos ignorar que uno de los objetivos de la actual reforma educativa (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo-LOGSE,1990) era el de reducir significativamente el fracaso escolar básico (FEB) que el antiguo modelo producía y que se había enquistado en torno al 30-35 % del total de alumnos escolarizados en la educación obligatoria (6). En consecuencia, aceptar un elevado FEB es reconocer que la reforma educativa no ha sido del todo positiva y un desprestigio de todos aquellos que la han defendido política o educativamente La actual política del partido en el Gobierno (un partido que en su día votó en contra de la LOGSE y siempre ha sido crítico con el modelo de reforma

6 La educación obligatoria y gratuita reglamentada por la LGE (1970) se estableció inicialmente, hasta los 16 años (ciclo comprensivo EGB: de 6-14). Poco después el RD. 1974


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educativa), parece orientarse hacia una contra-reforma de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), declarando recientemente toda una serie de intenciones en esa dirección (7). Estas intenciones no han sido llevadas a cabo, pero reflejan claramente los futuros cambios que el nuevo Gobierno español (2000-2004) pretende realizar. Todos ellos se decantan hacia un reforzamiento "academicista" de los aspectos más ligados al rendimiento, al horario y al endurecimiento de las exigencias escolares. Entre las medidas que se encuentran en su agenda de gobierno destacan:

a) la ampliación del calendario escolar de 180 a 200 jornadas, lo que supondría un aumento de 500h en la duración global de la ESO.

b) la reducción de las materias optativas en beneficio de las materias

instrumentales, (matemáticas, lengua y nuevas tecnologías) con el fin de aumentar el nivel de conocimientos mínimos del alumnado.

c) el aumento del máximo de repeticiones de curso, permitiendo

repetir hasta dos cursos en la etapa 12-14 años (cuando la reforma original sólo admitía una repetición).

d) la diversificación del alumnado por especialidades a los 14 años, a

partir del 3º de ESO, segregando un itinerario más laboral y de inserción y otro más académico y de continuación de estudios.

e) la división y agrupación del alumnado en grupos homogéneos por

rendimientos o según la especialidad elegida (científica, técnica, humanista y artística). Esta medida no debe de entenderse, según el actual gobierno, como una “discriminación”, sino como una mejor “atención a la diversidad”, pero legitima la segregación a través del "tracking" férreo que mantiene convenientemente separados a los alumnos para no interferir en los ritmos y en el pleno aprovechamiento de los más destacados.

f) el avanzar la edad para poder cursar Programas de Garantía Social

(PGS), proponiéndose incluso que lo puedan cursar a partir de los 14 años, con lo que se reintroduciría la antigua bifurcación "BUP-FP". El objetivo de esta pretensión es justificar que el PEOR alumnado no sea escolarizado en las mismas aulas que el resto de los otros, aunque sí en los mismos centros.

7 Información sobre las ponencias, las reflexiones y las conclusiones que expertos y profesores/as realizaron sobre el presente y el futuro de la ESO en España, en las “Jornadas de debate sobre la Educación Secundaria Obligatoria” organizadas por el Ministerio de Educación y Ciencia, los días 9,10 y 11 de diciembre de 1999. http://www.pntic.mec.es/debate.eso/index.html.


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g) la introducción de una prueba al final de la ESO, que “garantice” la consecución de unos objetivos mínimos y un nivel homologable a todos los centros educativos para acceder al bachillerato.

Como vemos todas las propuestas provenientes de la administración van encaminadas, tal y como ya hemos comentado, hacia una determinada concepción y dirección: centrar el problema en el estricto marco de la escuela, al tiempo que reintroduce la función de división social y de selectividad que ha de cumplir la educación, desde el ideario conservador. 6.2. Las nuevas "válvulas de escape" del ciclo 12-16 La concepción original de la reforma LOGSE, parte del objetivo de reducir el fracaso escolar y aumentar la igualdad educativa ante los resultados terminales. Por ello, los ideólogos y decisores de la reforma, partieron de la tradición crítica que pone de manifiesto la existencia de causas del fracaso en la misma esencia y estructura del sistema educativo como mecanismo reproductor de determinado modelo social (8). La etapa integrada 12-16 pretende cumplir con la función igualadora que cumplió la en los años cincuenta en Suecia y en los años sesenta en Gran Bretaña, aplicándose de forma tardía una opción socialdemocráta de reforma estructural que era impostergable introducir en España. La reforma de la organización del sistema educativo integra como un objetivo inherente a la escuela la neutralización del fracaso escolar. De este modo, la reforma LOGSE no planteaba las actuaciones para la compensación de las desigualdades de forma aislada o en paralelo al funcionamiento ordinario del sistema. En el propio modelo y estructura del sistema y del curriculo se introduce la batalla contra el fracaso a partir de dos medidas recogidas en el Articulo 23 de la LOGSE: los programas de diversificación curricular y los programas de garantía social. Desde la perspectiva original de la reforma (ibid) se defiende evolucionar desde un enfoque heredado de educación compensatoria hacia un nuevo enfoque basado en la educación en la diversidad. Entendiendo este nuevo concepto como: a) el respeto a la diferencia en el ritmo de aprendizaje; b) el reconocimiento de la diversidad de formas diferentes de conocimiento de los distintos grupos sociales; c) el reconocimiento de diversidad de procesos y contenidos de la educación.

8 Véase, MANZANO CANO,JESUS & MOLTÓ, PILAR. "Dificultades de aprendizaje y abandono escolar al término de la enseñanza obligatoria". INFANCIA Y SOCIEDAD, 25-26 (1994). Ambos ocupaban altos cargos en la última Administración socialista (1993-96)


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Desde el nuevo discurso pedagógico, la diferencia es definida en función de factores individuales (discapacitados, por ejempleo) que origina las dificultades para aprender. En cambio, la diversidad viene dada en función de la pertenencia a un grupo sociocultural que puede dar causa a dificultades de aprendizaje. Cuando esa diversidad de origen afecta negativamente al rendimiento, se convierte en desventaja (Manzano & Moltó, 1994). La educación especial ya no se concibe como una oferta dirigida a discapacitados o catalogados como tales, sino que es un recurso abierto a todos los que lo requieran. Consistituye una respuesta educativa que adapta la enseñanza y responde a las necesidades derivadas de la diversidad de alumnos. Ello supone, tener en cuenta todas las diversidades imaginables y constatadas en el quehacer educativo de la escuela (9 ): - Diversidad de experiencias y conocimientos previos - Diversidad de estilos de aprendizaje - Diversidad de intereses y motivación y expectativas - Divertsidad de ritmos de trabajo - Diversidad de niveles de capacidad - Diversidad de nvieles de madurez personal - Diversidad de pertenencias a contextos normativos y morales distintos. El nuevo modelo curricular, basado en el constructivismo permite superar el modelo curricular tecnológico -centrado en la eficacia de la enseñanza- y busca implantar un nuevo modelo contextual, flexible y abierto, con mayor protagonismo de centros y profesorado a los que se condece una mayor autonomia curricular y de gestión. Esta concepción original del nuevo modelo curricular está más centrado en los procesos de aprendizaje y en el desarrollo de capacidades desde las peculiaridades individuales. Para ello se parte de un curriculum comprensivo, mínimo y común para todos, donde todas las adaptacione son posibles. Los elementos que permiten las adaptaciones y diversificaciones curriculares consisten en: Los objetivos generales en tanto que capacidades a desarrollar, no serán

exigidos ni desarrollados ni en la misma medida ni de la misma forma, pero todos los alumnos de la ESO las trabajarán en función de sus rasgos individuales.

Los contenidos no sólo se limitan a los conocimientos, sino que también se

da gran importancia a los procedimientos y actitudes que perimiten al

9 Vélaz de Medrano, C. & Murillo, F.J. "Adaptaciones y diversificación curricular: la atención a la diversidad de los alumnos en la enseñanza obligatoria" en "INFANCIA Y SOCIEDAD, 25-26 (1994).


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alumno un proceso más consciente y formativo de apropiación del saber desde su realidad personal.

El tercer elemento de diversificación se manifiesta en la evaluación: se

evalúa el camino que cada uno ha seguido para adquirir una capacidad y la forma en que lo ha hecho. Se valora la capacitación general que le permita continuar el siguiente tramo (aunque no supere la totalidad de los objetivos en alguna área o materia).

Para conseguir situaciones adecuadas de aprendizaje, el espíritu original de la reforma pretende basarse en las competencias y no en las deficiencias de los alumnos, superando así las teorías del déficit o del handicap sociocultural (Bernstein, 1972) tan instaladas en la concepción compensatoria y entre el conjunto del profesorado. El discurso oficial llega incluso a hacer valorar los recursos existentes ante los ojos del profesorado en detrimento de los recursos inexistentes (Vélaz de Medrano, C. & Murillo, F.J) (10). Las medidas realmente aplicadas en las escuelas e institutos donde se imparte la ESO distan mucho del discurso pedagógico oficial (Bonal & Rambla, 1999). El profesorado, acostumbrado a enseñar a alumnos de bachillerato, simplifica y distorsiona los objetivos de la diversificación curricular sin seguir las recomendaciones de la anterior política oficial. La dificultad práctica de concretar en el aula los códigos pedagógicos del constructivismo y las adaptaciones curriculares que implica la diversidad, están conduciendo a un cambio de la reforma que parte desde las mismas escuelas e institutos, desvirtuando sus objetivos originales. De este modo, la aplicación práctica de la reforma en las mismas escuelas está generando (ibid, 1999; Mtez. Celorrio & Miquel, 1998):

a) la diversidad se "normaliza" y se simplifica a través del tratamiento casuístico de los problemas de aprendizaje entre el alumnado, comparando constantemente entre el alumno "normal" y el alumno "diverso".

b) la diversidad se "profesionaliza" a través de la introducción en cada

instituto de la nueva figura del psicopedagogo de centro, siguiendo un molde escolar muy artificial en el que la diversidad obedece a

10 Este es, precisamente, la reivindicación más insistente entre el profesorado y los sindicatos de enseñanza es la escasez de recursos de apoyo al sobrecargarse el trabajo docente (la atención a la diversidad comporta un aumento de la dedicación profesor-alumno, un mayor stress y una readaptación de las rutinas pedagógicas). Una vez en la oposición, el propio PSOE calculó y exigió del nuevo Gobierno, un plan inversor de 600.000 millones de ptas para hacer frente a las nuevas necesidades planteadas por la reforma comprensiva y su plena implantación. Cabe recordar que la LOGSE fue aprobada en 1990 por el Gobierno del PSOE sin un plan financiero de acompañamiento.


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diferencias individuales y quedan desvinculadas del contexto social de procedencia o de las jerarquías sociales (clase, género y etnia).

c) la diversidad se "rutiniza" haciendo de las adaptaciones curriculares

(UAC en Catalunya) un recurso que no es temporal sino permanente para determinado perfil de alumnos. A través de este recurso, lejos de resolver el problema de cierto tipo de alumnado, se persigue diluir la angustia docente que supone la comprensividad y la integración 12-16. Las ACI o UAC suponían el último recurso en manos del profesorado, pero acaban siendo un itinerario curricular y una escolarización "rebajada" y de mínimos que, en muchos casos ni se documenta por escrito ni se pide su autorización a la Administración, aplicándola directamente como "receta" al uso.

El foso abierto entre los excesos psicopedagógicos de la reforma y el practicismo de muchos docentes no ha sido cubierto ni por la formación permanente ni por la etapa experimental de la reforma. En este sentido, los programas de garantía social (PGS) se proponen como la última respuesta de recuperación de los fracasados de la reforma, no exentos ellos mismos de nuevos riesgos simplificadores. La segunda "válvula de escape" creada por la reforma LOGSE consiste en los Programas de Garantía Social (PGS) destinados a los fracasados que acaben sin el título terminal de la ESO. Las previsiones oficiales calculan que un 25 % anual no obtendrá el GES-Graduado en Educación Secundaria, ofertándose los PGS como cursos de formación ocupacional y escuelas-taller que recogerán este aluvión de fracaso. Lo más significativo es la imposibilidad que limita a estos jóvenes a no acceder a la nueva formación profesional, para la que se exige el GES, externalizándolos a los dispositivos PGS como última oportunidad. Su propósito es capacitar a estos alumnos para su integración social y laboral, sin descuidar la formación básica de carácter personal y cultural. En definitiva abren dos posibilidades de máxima utilidad para estos jóvenes en desventaja:

a) posibilitar su incorporación al mundo laboral, y b) permitir que puedan proseguir sus estudios si lo desean, especialmente en la formación profesional de grado medio, esperando hasta los 18 años y accediendo a través de pruebas de acceso.

El sistema educativo tiene un compromiso con estos jóvenes, independientemente de la acción de otras instituciones (INEM, políticas de empleo, formación ocupacional, ayuntamientos, etc), ya que son jóvenes que han salido de sus propias aulas. Jóvenes en los que se observan unas importantísimas carencias, por cuanto se detecta en algunos de ellos un


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fuerte sentimiento de inferioridad, baja autoestima, conductas hostiles, incluso algunos se encuentran próximos al mundo de la delincuencia. Los enfoques curriculares en los PGS están centrados en el aprendizaje teórico y práctico de competencias profesionales correspondientes a oficios y especialidades de baja cualificación (nivel 1). Como tendencia general, no existe reflexión curricular ni concrecciones prácticas de cómo introducir en los curriculums de los PGS el aprendizaje de competencias-clave o de otros aspectos transversales (multiculturalismo, coeducación, valores y ciudadanía, etc). En líneas generales, prevalecen los enfoques compensatorios y las didácticas escolares en el aprendizaje de los contenidos básicos. El objetivo central de los programas es facilitar la primera inserción sin instrumentar más allá de ésta, nuevas oportunidades o dispositivos de continuidad formativa a fin de hacer coherentes los itinerarios profesionales de inserción de los jóvenes no cualificados que proceden del fracaso de la ESO. La futura puesta en marcha de la certificación y convalidación modular con los títulos reglados de FP, facilitará la construcción de dichos itinerarios. Sin embargo, el escenario que parece dibujarse es la mayoritaria presencia de centros privados que remercantilizan el espacio de la "segunda oportunidad" en tanto que proveedores de oferta, captando las subvenciones públicas puestas a concurso (muchos de cuyos fondos proceden del Fondo Social Europeo)

En la práctica, es el sector privado quien acapara más las ofertas de PGS bajo la forma de cursillos de formación ocupacional. Esta tendencia parece confirmar el proceso de externalización emprendido por el sistema educativo, desresponsabilizándose a favor de escuelas-taller, ayuntamientos, centros privados de formación ocupacional y academias de enseñanza que encuentran en los jóvenes fracasados de la reforma un nuevo mercado de expansión. Asimismo, el proceso de externalización, constatado ya en investigaciones europeas comparadas, hace liberar a la nueva FP de la reforma del alumnado más típico de fracaso escolar al no poder seguir en el sistema reglado. Esta medida externalizadora persigue aumentar el prestigio y el aprovechamiento más profesionalizador de la nueva FP, desprendiéndose de la imagen tradicional que la había asociado como refugio de aquellos que "no servían" para estudiar.

De este modo, los PGS representan una "válvula de escape" para la reforma, segregando al 25 % del alumnado menos académico dese los 16 años dejándolo fuera de los titulos y de los ciclos reglados. Ello supone que los PGS se conviertan en la tercera vía de acceso al empleo. Las otras dos vías serían las regladas: la rama general que conduce a la Universidad, y la rama secundaria profesional represtigiada. Se corre así el peligro de reforzar y hacer irreversible un efecto excluyente para los que carecen de titulación ESO.


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7. EMPLEO Y JÓVENES POCO CUALIFICADOS Siguiendo las estadísticas oficiales (EPA,1995), en España existen casi dos millones de jóvenes no cualificados por no alcanzar titulaciones secundarias: 1.939.947. Representan el 32 % del total de jóvenes entre 16 y 25 años. En función de su actividad, un millón están ocupados, casi 700.000 están desempleados y 226.000 permanecen inactivos.

Cuadro 12. Jóvenes poco cualificados en España por edad y actividad

16-19 20-24 Total % Población global

2.657.300

3.351.100

6.008.400

100.

Jóvenes poco cualificados

724.500

1.215.447

1.939.947

32. % del total generacional

Ocupados

284.400

744.500

1.028.900

64. % del empleo juvenil

Desempleados

284.400

402.700

687.100

60. % del desempleo

juvenil Inactivos

155.700

68.247

226.947

7 % de la

inactividad Fuente: EPA (1995) y elaboración propia Teniendo en cuenta, diferentes estudios el porcentaje de jóvenes que salen mal formados del sistema educativo es algo superior, alcanzando en torno al 44 % (Planas, 1996). Además del 32 % de cada generación, otro 12 % sale de la escuela con bajos niveles de logro pero pudiendo reconducir su itinerario gracias a cursillos de formación ocupacional y al acceso a cursos de educación de adultos. Esta fracción "recuperable" está ahora mejor integrada en la nueva secundaria obligatoria hasta los 16 años, accediendo mejor a los nuevos títulos de formación profesional media (CFGM). Asimismo, todavía es confuso determinar con precisión el volumen de jóvenes mal formados que fracasan en la ESO o a los que se les rebajan requisitos para aprobarla. La opacidad de la estadística educativa continua siendo todo un problema. Tan sólo, las estadísticas laborales (a través, fundamentalmente de la EPA) nos permiten recoger mejor la dimensión más aproximada y válida para todo el territorio nacional.


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7.1. El empleo juvenil poco cualificado Este colectivo padece un desempleo mayor (40 %) que el del conjunto del total juvenil (37 %). Especialmente el tramo 16-19, alcanza un desempleo del 50 %; mientras que para el tramo 20-24, se reduce al 35 %. La estructura del empleo ocupado por el colectivo se reparte en tres segmentos principales: a) El de ocupaciones cualificadas a las que se ha accedido a través de cierta experiencia y de la estabilidad en el empleo. Prácticamente está acaparado por el subgrupo 20-24 años. Este segmento representa un 34 % del total del empleo juvenil menos cualificado. Dentro del mismo destacan dos submercados diferenciados:

uno minoritario de empleos profesionales de servicios (empleos administrativos y técnicos auxiliares de todo tipo), que suma 81.200 puestos de trabajo,

otro más numeroso de empleo cualificado en la industria y la construcción (253.000 empleos),

b) El segmento de empleos no cualificados tradicionales (trabajo en cadena, peonaje, descarga, manipulados, etc), siendo el más numeroso: 410.500 empleos juveniles. Representa el 42 % del mercado del empleo JNC. c) Los empleos de servicios no cualificados (comercio, hostelería, transportes, mensajería, limpieza, etc) que suman 241.000 empleos ocupados por JNC. Representa el 24 % del empleo JNC. En suma, uno de cada tres jóvenes no cualificados podrían abandonar esta categoría a causa de la cualificación ganada en el empleo si existiesen mecanismos de validación y reconocimiento de la experiencia laboral. Es decir, se mantienen como "no cualificados" desde los términos académicos y de titulación, pero no así desde el ámbito de la cualificación profesional. Por otro lado, no todo el empleo no cualificado está ocupado por los jóvenes del colectivo, sino que resulta muy permeable para jóvenes con titulación profesional e, incluso universitaria acabada. El análisis de la distribución del empleo por nivel de estudios, demuestra la polarización de las cualificaciones juveniles y su dualidad: empleos momentáneos para su inserción (jóvenes con FP2, BUP o

universitarios) y empleos definitivos de inserción (jóvenes no cualificados y jóvenes FP1).


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Cuadro 13. Distribución porcentual del empleo juvenil por nivel de estudios (1996)

Empleos no cualificados Empleos cualificados Empleos no

cualificados tradicionales

Empleos de servicios

TOTAL

Jóvenes poco cualificados

34 42 24 100

Jóvenes FP1 45 30 25 100 Jóvenes FP2 65 20 15 100 Jóvenes BUP 50 21 29 100 Jóvenes Univ. 83 4 13 100 Fuente: EPA (1996) y elaboración propia 7.2. Empleo juvenil: siete tendencias La evolución del empleo juvenil responde a las oscilaciones de ciclo económico que, especialmente en España, comportan destruir numerosos empleos en épocas de recesión para crearlos después en coyunturas de crecimiento. Además de este factor estructural, el comportamiento cíclico del empleo juvenil se acompaña de siete características cualitativas con las que podemos hacer una primera contextualización de las tendencias y problemas del mercado de trabajo juvenil en España. El período de contraste comprende el decenio 1987-1996: 1. Se están ampliando y alargando los períodos de escolarización y

está disminuyendo el desempleo pero sin que crezca el empleo juvenil. El desempleo juvenil ha pasado del 43 % (1987) al 37 % (1996), especialmente por la mayor retención escolar. Sin embargo, el empleo juvenil decrece: en 1988 suponía el 17 % del total del empleo, en 1996 alcanzaba el 12.4 %. Por género, los más castigados han sido los varones:

Entre los varones de 16 a 24 años, la tasa de empleo ha descendido

del 50 % al 35 % (1996) Entre las mujeres del mismo colectivo, ha pasado del 35 al 30 % Es decir, ante menor volumen de candidatos y mayor retención escolar, el empleo juvenil no sólo no se mantiene sino que se hace más escaso. Especialmente para los jóvenes entre 16-19 años, que entre 1987 y 1997 han perdido 246.000 empleos, es decir el 46 %. Mientras tanto, el


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colectivo 20-24 llegó al máximo nivel de ocupación en 1991 (1.504.000 empleos), perdiendo empleo tres años seguidos e iniciando una leve recuperación hasta el presente (1998: 1.326.000 empleos).

2. En la coyuntura actual de crecimiento, los más castigados son el

colectivo 16-19: la lenta recuparación del empleo se está polarizando a favor del colectivo 20-24: desde 1995 han ganado 145.000 empleos netos. Los más jóvenes 16-19, han perdido en el mismo período, 46.000 empleos. En estos momentos, el volumen de empleos 20-24 es el mismo que existía en 1977, en cambio el volumen de empleos 16-19, ha descendido un 72 % desde 1977. Las oportunidades de empleo se están endureciendo y estrechando como nunca para este colectivo. Además de escasas, se han hecho muy precarias.

3. Ha aumentado la rotación flexible y precaria en primeros empleos de

inserción. Aunque no crece el empleo juvenil al ritmo esperado, sí que crecen las rotaciones entre paro y empleo temporal, haciendo que el desempleo juvenil deje de estar tan vinculado a la falta de experiencia. Los desempleados sin ninguna experiencia han bajado del 38 al 20 % entre 1987-1997. En paralelo ha aumentado la presencia de los que sí tienen experiencia anterior (del 62 al 80 %). Por lo tanto, se está institucionalizando una mayor movilidad y rotación flexible que convierte al empleo juvenil en una bolsa de empleo cada vez más flúida e inestable.

4. Como efecto directamente ligado al anterior, se ha acortado la duración

en el desempleo juvenil y éste está más alternado con empleos precarios y temporales. En 1987, el 78 % de los que dejaban los estudios se mantenían en el paro de larga duración, por un 58 % en 1997. El acceso al primer empleo se ha hecho más fluído y más continuado pero también, más precario. Ya no es tan problemático acceder al primer empleo de inserción, pero en cambio se ha hecho más difícil proseguir la transición a nuevos empleos y mantener la empleabilidad con éxito.

5. Se ha institucionalizado la precarización en la entrada al mercado de

trabajo. La temporalidad de los jóvenes ha pasado del 41 % al 74 % (en Catalunya). Mientras que los reclutados hasta 1993 mantienen una baja temporalidad (13 %), los que entraron a partir de ese año no han hecho sino padecer una institucionalización de la temporalidad, fomentada especialmente a partir de la reforma laboral de 1994. Por sectores, los que mayor uso hacen de las contrataciones temporales son los más dependientes de las coyunturas cíclicas y los más proclives al uso de mano de obra poco cualficada: la construcción pasa del 31 al 58; el comercio del 19 al 40.; la hosteleria del 31 al 55.6


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6. Se refuerza la segmentación y desigualdad de oportunidades entre los jóvenes. Tanto ante el empleo como ante la formación continua:

mientras que tan sólo el 17 % de los universitarios ocupan empleos

descualificados, o el 35 % de los titulados en secundaria profesional superior (FP2), los jóvenes no cualificados alcanzan el 66 % (EPA, 1997).

Tan sólo un 26 % de los universitarios o un 39 % de los que completan

la secundaria general (BUP-COU) no ha accedido a cursos y cursillos de formación continua. Este porcentaje se eleva al 73 % de los jóvenes no cualificados (PLANAS, 1996)

7. Se alarga la dependencia familiar de los jóvenes y se retardan las

edades de emancipación. El 87 % de los jóvenes entre 20-24 años dependen de sus familias y un 51 % todavía vive con sus familias aun teniendo entre 25-29 años. La escasez del empleo y su precariedad está soportada por las relaciones de parentesco, dada la alta dependencia del trabajo estable que aporta el cabeza de familia (80%) y el carácter complementario que tienen los segundos ingresos: el 56 % de los trabajos de los hijos son temporales.

De las siete tendencias descritas, se deduce un escenario de mayor segmentación y precarización para los empleos juveniles, especialmente para el tramo 16-19 que se va consolidando como un período afectado de escasez estructural de empleo, en detrimento de quienes abandonan el sistema educativo sin titulación profesional.


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8. FORMACIÓN Y JÓVENES POCO CUALIFICADOS 8.1. El débil "sistema" de aprendizaje e inserción Por diversas razones de orden estructural, España carece de un "sistema" coherente y articulado de aprendizaje, tal y como el existente en los países centroeuropeos. Los jóvenes no cualificados se enfrentan ante una dispersa y fragmentada oferta formativa. Incluso teniendo un elevado volumen de jóvenes no cualificados, España no ha sabido articular hasta el momento una respuesta integrada ni ha podido evitar un aluvión tan alto de fracaso escolar y de titulaciones mínimas (de nivel 1). Este elevado volumen, su permanencia y su previsible continuidad, se explican por cuatro razones principales, que interactúan y se refuerzan entre sí: 1.- El elevado fracaso escolar que genera el sistema educativo 2.- La presencia de amplios mercados secundarios y sumergidos de trabajo en la economía española. 3.- La inexistencia de un sistema institucionalizado de aprendizaje. 4.- La inexistencia de un sistema institucionalizado de cualificaciones. 1. El elevado fracaso escolar, que se manifiesta al término de la etapa

obligatoria (EGB en el pasado, ESO en la actualidad) y en los abandonos de la secundaria (FP1, FP2 y BUP). De forma estimativa, un 46 % de todos los miembros de una generación escolar, salen del sistema educativo sin ninguna titulación o con certificados de nivel 1 (MERINO & PLANAS, 1996). Este contingente se subdivide en tres tipos de itinerarios de fracaso escolar (11):

Itinerarios de fracaso escolar básico: un 16 % de toda una generación

abandonan la escuela sin titulación (un 5 % con EGB de Certificado y otro 11 % sin acabar la FP1),

Itinerarios de secundaria profesional incompleta (20 % de toda una generación): un 11 % se planta con la FP1 y otro 9 % abandona en su paso por la FP2,

Itinerarios de fracaso escolar en secundaria general (10 % de toda una generación), abandonando el BUP.

11 Este porcentaje estimado para el conjunto de España cuadra con el 42 % que suman los 6 itinerarios (de A a F), ya mencionados y deducidos para la conurbación urbana de Barcelona.


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En suma, algo menos de la mitad de los estudiantes españoles salda su escolaridad con niveles diferenciados de abandono o fracaso escolar, careciendo de titulaciones profesionales válidas y apreciadas en el mercado de trabajo. Con la reforma educativa, se pretende rebajar este volumen excesivo del 46 % generacional. Las estimaciones suelen referirse a un 20 o 25 % como tasa esperada de fracaso escolar básico al acabar la ESO, siendo el colectivo potencial para cursar PGS.

2. La presencia de amplios mercados secundarios y sumergidos de trabajo en la economía española. Este tipo de mercados de empleo ocupan al 34 % de los trabajadores temporales (EPA, 1997) y entre 800.000 y 1.200.000 trabajos en la economía sumergida (EL PAIS, 6-I-96). Convertidos éstos últimos en porcentaje y sumados al anterior, hacen acumular un global estimado del 42 % del volumen total de empleo, tanto ordinario como sumergido.

Esta amplia oferta de empleo descualificado permite atraer a los jóvenes sin titulación o que provienen del fracaso escolar básico, ofreciéndoles una expectativa inmediata de inserción como alternativa a la escuela. Como es sabido, es especialmente funcional en fases económicas expansivas.

3. La inexistencia de un sistema institucionalizado de aprendizaje. Ante

la dualidad del mercado de trabajo y el elevado porcentaje de empleo precario y sumergio, no se ha institucionalizado un sistema coherente de aprendizaje para este colectivo de jóvenes. En lugar de haber instituído un dispositivo de aprendizaje equivalente al existente en los países centroeuropeos, en 1986 se creó el subsistema de formación profesional ocupacional (FPO) como opción no reglada de formación profesional.

La única opción juvenil incorporada en la FPO y con ciertas semejanzas con los dispositivos de aprendizaje, son las Escuelas-Taller y ciertos Programas de Transición al Trabajo (PTT en Catalunya) promovidos desde los Ayuntamientos. No obstante, no están vinculados con las grandes y medianas empresas ni con sus respectivas políticas de mano de obra ni han servido para universalizar e institucionalizar un sistema de aprendizaje.

La corta vida de los "contratos de aprendizaje" (1994-1997) evidenció, a su vez, las dificultades estructurales para introducir en España un subsistema coherente de aprendizaje, capaz de cualificar a los jóvenes más necesitados y hacer emerger el empleo juvenil sumergido.

4. La inexistencia de un sistema institucionalizado de cualificaciones.

En España, las cualificaciones existentes en el mercado de trabajo carecen de codificación y reconocimiento social. Este hecho, no sólo hace


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rebajar el prestigio social de la FP, sino que también introduce "opacidad" en el mercado del empleo y en los mercados internos de las empresas. Así, por ejemplo, un total de 334.200 jóvenes no cualificados ocupan, no obstante, empleos profesionales (puestos administrativos y empleos obreros cualificados) pero carecen de un reconocimiento de la profesionalidad ganada en la experiencia. Representan al 17 % del total de jóvenes no cualificados y al 32 % de los jóvenes no cualificados que están ocupados. Las cualificaciones ganadas a base de la experiencia laboral o reforzadas por la formación continua en las empresas (FPC) no son todavía convalidables por títulos reglados de FP, aunque están en fase de proyecto.

El reforzamiento mútuo de estos factores estructurales no está siendo suficientemente neutralizado por los recursos invertidos en programas formativos de "segunda oportunidad". Todavía carecemos de análisis y evaluaciones públicas de las inversiones realizadas en FPO o de las previsiones y necesidades a destinar en PGS. En este sentido, se echa en falta un Programa Nacional orientado a este colectivo que integre y coordine con mayor eficacia las diferentes ofertas y recursos actualmente existentes y que pasamos a presentar.

8.2. Medidas y programas de formación y de inserción Las ofertas y programas dirigidos al colectivo 16-25 son, fundamentalmente: Los Programas de Garantía Social (PGS), con varias modalidades

diferenciadas, según el territorio (v. 2.7) Las Escuelas-Taller (ET) Los cursos de Formación Profesional Ocupacional (FPO) para

desempleados, especialmente los cursos de amplia base (FPO-AB) y los cursos ocupacionales (FPO-CO).

Los contratos de formación (CF) Los cursos de Formación Profesional Continua (FPC) en las empresas Las pruebas de acceso a los títulos profesionales medios (CFGM) y

superiores (CFGS) De la revisión de programas europeos equivalentes, hemos realizado una primera clasificación de los programas españoles en función de 5 objetivos, que se presentan en la Tabla 4:


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a) Retorno al sistema educativo: programas que funcionan como pasarelas de retorno tanto en la rama de secundaria general (Bachillerato)como en la rama profesional (CFGM).

b) Acceso a títulos reglados: programas que permiten el acceso a certificaciones y titulos profesionales reconocidos por el sistema educativo

c) Formación básica niveladora: segunda oportunidad para adquirir conocimientos de base, alfabetización, cultura general, etc.

d) Formación profesional: programas orientados al aprendizaje de un oficio. Se considera FP en alternancia, cuando se incluyen períodos sucesivos en empresas y en centros de formación; se considera FP en aprendizaje cuando la formación se recibe bajo un contrato laboral específico; se considera FP en empresa cuando se recibe enmarcada en los planes de formación continua de las emrpesas.

e) Acceso al empleo: programas formativos orientados a la inserción laboral de desempleados

Cuadro 14: Programas y dispositivos según objetivos principales Retorno

Escuela Acceso títulos

Formación básica

FP alternancia

FP aprendizaje

FP empresa

Acceso empleo

PGS

ET

FPO-AB

FPO-CO

CF

FPC

Pruebas acceso

Planificación de las ofertas formativas y otros dispositivos Los programas formativos sujetos a planificación y detección previa de necesidades de formación son básicamente 2 de los 6 presentados: los PGS y los cursos FPO para jóvenes desempleados. El modelo de planificación más utilizado tanto en PGS como en FPO, consiste en la planificación por defecto a partir de una convocatoria previa de programas a financiar por parte de las autoridades educativas (MEC, Departamentos de Enseñanza de las CC.AA) o de las autoridades del mercado de trabajo (INEM, Servicios de Empleo de las CC.AA, etc).


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PLANIFICACIÓN DE LAS OFERTAS Y DISPOSITIVOS CF (contratos de formación)

Pueden o no incluirse en determinadas modalidades de PGS y están abiertos a todo tipo de jóvenes de hasta 21 años, hayan seguido o no un PGS. La parte de formación a cursar en centros formativos no es planificable por ninguna autoridad pública, sino que supone una decisión de la empresa que contrata al joven.

ET (escuelas-taller)

También pueden estar incoporadas como modalidades de PGS tal y como ocurre en Catalunya, pero dependen de un partenariado local y de un proyecto concreto (rehabilitación de edificios, jardinería, mantenimiento urbano), que las convierten en una modalidad sujeta a planificación local

FPC (formación en la empresa)

Para aquellos jóvenes con empleo en empresas que disponen de planes de formación continua, dependen de las decisiones de las mismas empresas. Hasta ahora no se ha desarrollado ninguna iniciativa intersectorial o inter-empresarial que se centre en las necesidades formativas de jóvenes no cualificados.

Cursos preparatorios de pruebas de acceso a CFGM CFGS

Han sido incorporadas como modalidad PGS en Catalunya, pero aparte de este caso no han sido objeto de planificación específica para los jóvenes 16-25 no cualificados, sigan o no PGS

Bajo este modelo, no se sigue una detección territorial de necesidades de empleo o de necesidades formativas específicas para los colectivos 16-25 no cualificados. Son los organismos administrativos que gestionan en cada territorio los PGS y los cursos FPO quienes deciden el volumen de programas, las cantidades a financiar y los perfiles profesionales o contenidos formativos a recibir subvención. En el caso de los PGS, se planifica el total de plazas a ofertar en función del número de jóvenes que no superan la ESO el curso anterior. Sin embargo esta previsión de plazas no suele ser cubierta del todo, al no tener los PGS un carácter obligatorio. Por otro lado, los cursos de FPO suponen una competencia directa con los PGS por un mismo público potencial, especialmente las 2 modalidades citadas:


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Los cursos FPO de amplia base (FPO-AB): orientados preferentemente a jóvenes desempelados que carecen de formación básica. Un 53 % del total nacional de cursos FPO correspondieron a esta modalidad en 1994, tanto para jóvenes como para adultos. La oferta está muy decantada por los sectores construcción y agraria.

Los cursos ocupacionales de FPO (FPO-CO): orientados a desempleados

sin cualificación para obtener una especialización concreta. En 1994 representaron el 29 % del total nacional de cursos, tanto para jóvenes como para adultos.

Enfoques curriculares y certificación final Los enfoques curriculares están centrados en el aprendizaje teórico y práctico de competencias profesionales, dominando aquellas vinculadas con el ejercicio laboral. Como tendencia general, no existe reflexión curricular ni concrecciones prácticas de cómo introducir en los curriculums el aprendizaje de competencias-clave o de otros aspectos transversales (multiculturalismo, coeducación, valores y ciudadanía, etc). En líneas generales, prevalecen los enfoques compensatorios y las didácticas escolares en el aprendizaje de los contenidos básicos. El objetivo central de los programas es facilitar la primera inserción sin instrumentar más allá de ésta, nuevas oportunidades o dispositivos de continuidad formativa a fin de hacer coherentes los itinerarios profesionales de inserción de los jóvenes no cualificados. La futura puesta en marcha de la certificación y convalidación modular con los títulos reglados de FP, facilitará la construcción de dichos itinerarios. Sin embargo, el escenario que parece dibujarse es la mayoritaria presencia de centros privados en el mercado formativo para dicho colectivo. ENFOQUES CURRICULARES Y CERTIFICACIÓN PGS (programas de garantia social)

Heterogeneidad de enfoques y curriculums en función del territorio (v. 2.8).

Según la normativa mínima del MEC (RD.12-I-93): Área de FP específica (entre 15-18 h/semanales) Área de formación básica (entre 6-9 h/semanales) Área de orientación laboral (entre 2-3 h/semanales) Actividades complementarias (entre 2-3h/semanales) Tutoría (entre 1-2 h/semanales)

La evaluación no se basa en la superación de pruebas objetivas sino en el "aprovechamiento" y en la asistencia al programa.

No se han concretado medidas de evaluación e innovación curricular, ni de apoyo a la creación de materiales didácticos.


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FPO-AB (cursos amplia base)

Los FPO-AB siguen un modelo semejante a PGS Los FPO-CO son cursos específicos para oficios básicos La programación y el diseño curricular siguen criterios

escolares y quedan en manos de los "centros colaboradores". El problema de la dispersión se intenta solventar haciendo más coherente la oferta FPO a través del nuevo Repertorio de Certificados de Profesionalidad en fase de elaboración técnica

La evaluación se basa en el "aprovechamiento" del curso. No existen medidas de evaluación e innovación curricular.

ET (escuelas-taller)

El período total no puede ser inferior a 1 año ni superior a 2

años. Se compone de: Etapa formativa de iniciación (6 meses): formación teórica

en aula + información y orientación profesional Etapa formativa en alternancia con el trabajo: bajo contrato

de formación por la entidad promotora (generalmente, Ayuntamientos y entidades o empresas municipales).

Para los alumnos que no han superado ESO recibirán un módulo complementario y compensatorio

La evaluación certifica los módulos seguidos y su duración.

CF (contratos de formación)

La llamada "formación teórica" depende de las características

de los empleos y oficios a desempeñar, no siendo inferior al 15 % de la jornada máxima prevista en convenio.

Puede realizarse en alternancia o concentrarse al acabar el contrato. Se realiza fuera del puesto de trabajo, pudiendo ser en: Centros de FP de las empresas Centros públicos de FP Centros privados de FP acreditados a tal fin

Si el joven contratado no ha finalizado ESO, la "formación teórica" tiene como objeto completarla.

Al acabar el contrato (máximo de 3 años /mínimo de 6 meses), se certifica la duración de la "formación teórica" y el nivel de formación práctica adquirida en el puesto.

Cursos preparatorios de pruebas de acceso a CFGM

Los cursos preparan para las pruebas de madurez equivalentes

al curriculum oficial de ESO. Consta de una parte socio-cultural (lengua, geografía e historia) y una parte tecnológica (ejercicios matemáticos y de application técnica).

Se está iniciando su introducción en Escuelas de Adultos. o Los alumnos que hayan superado un PGS se pueden presentar

directamente a las pruebas de acceso.


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Los centros de formación y la segmentación de mercados formativos Todos los programas o dispositivos formativos dirigidos a jóvenes no cualificados 16-25 años, están abiertos a la concurrencia entre el sector público y el privado. Son escasas las iniciativas de partenariado público-privado, a excepción de determinadas Escuelas-Taller, aunque bajo patro15cinio activo de Ayuntamient y otras entidades territoriales públicas. En la práctica, es el sector privado quien más demanda está acaparando, aunque no existen datos fiables que lo corroboren, dada la inexistencia de una estadística de seguimiento desde los poderes públicos para todo el colectivo 16-25. Esta tendencia parece confirmar el proceso de externalización emprendido por el sistema educativo que consiste en forzar la salida de los jóvenes en situación de fracaso escolar o que no obtendrán la titulación final ESO. La puesta en marcha de Unidades Externas de Escolarización (UEE) en Catalunya o de PGS de Iniciación Profesional en el Territorio MEC son ofertas que nacen del sistema educativo para desviar los jóvenes que no se adaptan al curriculum y a las exigencias de la ESO (M.CELORRIO,X. & MIQUEL, F., 1998).

Cuadro 15. Segmentación de ofertas entre sector público-privado Sector público +

tercer sector Sector privado

Escuelas-Taller Ayuntamientos y similares

---

PGS-Iniciación profesional IES IFP

Centros privados FP

PGS-Talleres profesionales

Entidades sin ánimo lucro ---

PGS-Formación-empleo Entidades sin ánimo lucro Ayuntamientos y similares

FPO-Amplia base ---

FPO-Cursos ocupacionales ---

Formación teórica (Contrato para la Formación)

IFP

Cursos FPC en empresas ---

Pruebas de acceso Escuelas de Adultos

Centros privados FP Centros colaboradores FPO


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Asimismo, el proceso de externalización, constatado ya en investigaciones europeas comparadas (Casal y otros, 1998), también afecta a la FP que, en el pasado se convirtió en un refugio de aluvión para los procedentes del fracaso escolar. El aumento de los requisitos de acceso a la nueva FP (título ESO para acceder a los CFGM), hace desegregar la oferta PGS como oferta compensatoria y como tercera vía de acceso al empleo. Las otras dos vías serían las regladas, la rama general que conduce a la Universidad, y la rama secundaria profesional, que genera así un efecto excluyente para los que carecen de titulación ESO. La externalización se traduce en la práctica en un crecimiento de las ofertas formativas del sector privado, acogiendo la financiación y al alumnado desviado del sistema educativo. No existen datos fiables que recuenten el coste total de este proceso, pero no cabe duda que introduce una nueva tendencia en el mercado de ofertas formativas, institucionalizando una nueva demanda que anteriormente quedaba más diluída o más opaca en el interior del sistema educativo o en el desempleo. En la tabla 5 se enumeran los programas a los que pueden concurrir los centros públicos y privados, siendo mayoritaria la cobertura que dan los segundos. Entre los centros públicos se han incorporado entidades sin ánimo de lucro y entidades municipales-locales. Asimismo se han desglosado las modalidades de PGS dominantes en el Territorio MEC y en Andalucía y Canarias. Según las normativas actualmente vigentes, los centros escolares públicos tan sólo aparecen: en una modalidad (como IES), en otra (como Escuelas de Adultos) y en 2 modalidades (como IFP). Los centros privados aparecen con una cobertura potencial de 7 iniciativas (sobre un total de 9) No existe una estadística de alumnado, de profesorado o de recursos financieros y costes basada en esta clasificación de centros, con la que poder reforzar esta hipótesis de segmentación y privatización de ofertas. En cierto modo, esta inexistencia refleja también la falta de instrumentos y de prioridad pública dada al colectivo 16-25 sin cualificación. En el medio plazo, esta carencia debe subsanarse, ante la previsión de crecimiento de este tipo de demanda formativa. Problemas de profesionalización para formadores, tutores y orientadores El proceso de externalización y el crecimiento de las ofertas privadas, está consolidando un sector de profesorado y de formadores/as que arrastra ciertos problemas para su plena profesionalización. A falta de indicadores y datos más contrastados, podemos anticipar algunos de ellos:


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La inestabilidad laboral del colectivo de formadores/as y tutores/as limita la

consolidación de "proyectos educativos de centro" y responde a la temporalidad de la concesión pública de subvenciones para el conjunto de programas.

La temporalidad de los programas y las deficientes condiciones laborales

permiten una gran rotación de entradas y salidas de formadores y tutores, estructurándose como una oportunidad inicial para jóvenes licenciados/as que abandonan ante mejores ofertas o expectativas

La inexistencia de programas públicos de formación de formadores o en

su caso, la reproducción de modelos pensados para los formadores de formación en la empresa, no permite la consolidación de "comunidades curriculares" y "comunidades de práctica" especificas para los/las formadores/as del colectivo juvenil no cualificado.

La tendencia al reparto funcional de tareas entre el profesorado consiste

en separar tres perfiles: profesorado de "alfabetización-formación básica" (Magisterio)-orientación y tutorización (Psicología-Pedagogia) y "aprendizajes de taller" (trabajadores experimentados). Los proyectos interdisciplinares o la globalización curricular apenas son desarrollados.

Las exigencias de control público se limitan al cumplimiento administrativo

y a la gestión de los recursos subvencionados, sin entrar en evaluar pedagógicamente los programas, ni exigir proyectos educativos ni incentivar la innovación y mejora curricular.

Todos estos factores limitan la plena profesionalización del colectivo y permiten la dispersión y el relajamiento de la auto-evaluación y la auto-mejora de los centros y del propio profesorado. En cierto modo, en este mercado formativo los centros se convierten en una "caja negra" sin que los poderes públicos fuercen a que sean más transparentes a través de la evaluación pedagógica y de criterios públicos de calidad. Todo ello va en detrimento de la igualdad de oportunidades y de la igualdad de acceso de los más desaventajados a una "segunda oportunidad" más fiable y de mayor calidad. 8.3. En profundidad: los Programas de Garantía Social Este apartado final se divide en dos secciones dedicadas a los PGS:


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en la primera se presenta la fragmentación de regulaciones de los PGS en cada territorio con competencias educativas (8.3.1). Dicha fragmentación refleja las iniciativas que han ido tomando las Comunidades Autónomas y el llamado "territorio MEC" a la hora de dar contenido y aplicación a los PGS.

En la LOGSE se daba a las Comunidades Autónomas la responsabilidad de garantizar una oferta suficiente de PGS (Art. 23.3), sin obligar a ningún territorio a seguir un modelo marcado desde el Ministerio de Educación. Toda la información se sintetiza en forma de cuadros para permitir la comparabilidad entre territorios.

En la última sección de este apartado (8.3.2), se presentan también en

forma de cuadro los resultados de los primeros estudios y evaluaciones de PGS realizados hasta la fecha en Catalunya y en Madrid. Se han utilizado para ello tres investigaciones: El estudio sobre "Jóvenes con Insuficiencias Formativas-JIF" elaborado

por el GIES de la Diputació de Barcelona y presentado en las Jornadas "Garantía Social i Municipis" de enero de 1998.

El estudio del IMEB (Institut Municipal d'Educació de Barcelona), presentado en forma preliminar en mayo de 1998, y

El estudio realizado por la "Red PGS de Madrid" sobre talleres profesionales en barrios del Sur de la ciudad de Madrid, presentado en las Jornadas arriba citadas.


8.3.1. La diversidad fragmentada de PGS en España Normativa Modalidades PGS y ofertantes Estadísticas (curso 96/97) Financiación (curso 96/97) Territorio MEC: Castilla-León; Madrid; Castilla-la Mancha; Aragón; Baleares; Murcia; La Rioja; Cantabria; Asturias; Extremadura

LOGSE. Art.23.2 y 23.3 Orden 12-Enero-1993

Iniciación profesional (IP): en centros escolares privados y públicos. Mínimo de 990 horas. Perfil: escolarizados sin previsión de título final ESO Formación-empleo (FE): en centros formativos excluídos los centros escolares. Mínimo de 1.100 horas de formación + 6 meses de contrato de formación (incentivos a empresas) Perfil: jóvenes desescolarizados Talleres profesionales (TP): vía entidades sin ánimo de lucro. Mínimo de 1.100 horas. Perfil: Riesgo marginación social Alumnado con NEE (NEE): en centros públicos y privados, no necesariamente centros escolares. 2 años de duración. Perfil: Discapacitados

Total de alumnos: 10.000. 78 % varones y 22 % mujeres. 1. IP: 193 programas: el

32 % en IES-públicos 2. FE: 143 programas: el

96 % ayuntamientos 3. TP: 74 programas: el

100% en entidades sin ánimo de lucro.

4. NEE: 51 programas: el 78 % en IES-púbicos

Profesorado: 1.612 (42 % del sector público)

Total coste: 3.811 millones de pts Coste/alumno: 381.102 pts Distribución coste: Sector privado: 92.3 % Sector público: 7.7 % Ayudas a los jóvenes: 15 % de los beneficiarios 150.000 pts/individuo

CANARIAS

Resolución 6.9.96; BOC 13.9.96 Orden 20.12.96; BOC 22.1.97 BOC 27.8.97

Iniciación Profesional (IP): idem Formación-Empleo (FE): idem Inserción Socio-Laboral (ISL): para alumnos/as especiales (NEE).

Total centros: 85 (todos públicos)

Total coste: 48,6 millones pts Coste/centro: 572.470 pts


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ANDALUCIA

Orden 5.12.96; BOJA 16.1.96. BOJA 11.1.97 Orden 24.7.97; BOJA 21.8.97 Orden 16.5.97; DOGC 22.7.97

Igual que Territorio MEC

32 centros públicos 35 Ayuntamientos 34 entidades sin lucro

GALICIA

Orden 5.5.97; DOG 29.5.97 Resolución 30.5.97; DOG 26.6.97

No definidos por perfil de alumnado sino por tipo de ofertantes: PGS en centros escolares: públicos y privados. PGS partidos en centros escolares y en empresas-Ayuntamientos-entidades sin ánimo de lucro, etc PGS en centros privados no escolares

EUSKADI

Orden 20.9.88 BOPV 14.10.96 Orden 18.3.97; BOPV 21.4.97 BOPV 18.10.96, BOPV 30.10.96, Orden 18.3.97; BOPV 21.4.97

Los PGS no existen como tales, sino como Programas de Iniciación Profesional (PIP), regulados desde 1988. Comprenden 3 módulos: un Curso de Iniciación

Profesional Básica (9 meses) un Período de Profundización

(350-450 h) Formación en Centros de

Trabajo (450 h)

33 Entidades municipales-comarcales 19 centros docentes, y 2 centros concertados para alumnos con NEE

COMUNIDAD VALENCIANA

(Orden 29.7.96; DOGV 9.8.96) (DOGV 7.11.96)

Formación-empleo: igual a MEC Formación con prácticas en empresas

135 PGS 23 entidades

(Curso 97/98): 928 millones


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(DOGV 12.8.97) Formación con prácticas en el propio centro formativo

CATALUNYA

Orden 2.9.96; DOGC 16.9.96, (Corrección Orden 11.10.96; DOGC 8.11.96)

No definidos por perfil de alumnado sino por tipo de ofertantes Pla de Transició al Treball (PTT), programas dependientes del Departament d'Ensenyament de la Generalitat Programes d'Administracions Locals (PAL), iniciativas locales similares a PTT Programes preparatoris Proves Accès als CFGM: cursos ofrecidos desde las Escuelas de Adultos, dependientes del Departament de Benestar Social de la Generalitat Programes de FPO: cursos del Departament de Treball de la Generalitat + programas de Escuelas-Taller. Programes per NEE: PGS específicos para alumnos discapacitados.

Número total de programas: 64 (25 % en IES) 58 (10 % en IES) 44 (todos en Escuelas de Formación de Adultos) 126 (0.8 % en IES, 11 % en escuelas privadas y 88.2 % en centros formativos no escolares) 18 programas

Total plazas: 5.818 Distribución por

modalidades: 16 % 13 % 11 % 57 % 3 %


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8.3.2. Primeros resultados de los PGS en Catalunya y Madrid

Estudio Diputació de Barcelona

(post-6 mesos) Estudio IMEB

(post-20 mesos) Estudio REDES-MADRID

MODALIDAD TERRITORIO

PTT Municipios metropolitanos BCN

IES Barcelona ciudad

Talleres Profesionales Barrios Sur de Madrid

PERFIL DE ALUMNADO

Masculinización: 62 % Concentración en 16-18 años Sin Graduado: 86 % Con Graduado: 8 % Con FP1: 5 % Sin empleo previo: 76 % Sin curso FPO previo: 84 %

Masculinización: 70 % Concentración 16-18: 81 % Sin empleo previo: 86 % Ni estudiaba ni trebajaba 32 % 33 % matriculado después de

más de 1 año después de acabar ESO

Masculinización: 74 % Concentración 16-18: 71 % Sin Graduado: 58 % Con Graduado: 42%

MOTIVACIONES DE ACCESO (respuestas múltiples)

Hacer algo 19 % Encontrar empleo 75 % Re-entrar Secundaria 4 %

ATRACCIÓN-CANALES DE DEMANDA

Insuficiente demanda,

desajustada respecto de la oferta de PTT's

Derivación desde IES: 31 % Derivación Serv.Sociales: 4 % INEM 5 % Decisión jóvenes-familias79 %

Derivación desde IES: 10 % Derivación Serv.Sociales:20 % Demanda jóvenes: 57 %

PERFIL FAMILIAS

Clases medias: 25 % Clases populares 75 % Estudios < BUP: 74 % Estudios > BUP: 20 %

Perceptores PIRMI-IMI: 12 %


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ABANDONO PGS

26 % (a causa de encontrar empleo)

12 %

FRACASO EN PGS (no aptos + bajas por desinterés)

8 %

RESULTADO DE INSERCIÓN

Inserción laboral: 28 % Acceso Secundaria: 12 % Nuevo curso FPO: 13 % Busqueda empleo: 33 %

Inserción laboral: 46 % Trabaja y cont.estudios 7% Continua estudios 13% Búsqueda empleo 22%

Inserción laboral 45 % Continuación PGS 20% Acceso CFGM 12 % Búsqueda empleo 11 %

COMPARATIVA DE ITINERARIOS: PGS y CFGM (estudio IMEB)

PGS CFGM A. Continuidad POSITIVA: continúan ocupados 2 años después de acabar, con período intermitentes de paro: 36 % 28 % B. Itinerario ASCENDENTE: un período inicial de paro de más de 3 meses, y posterior inserción laboral 21 % 10 % C. Retorno ESTUDIOS REGLADOS: después de acabar, sólo continua estudiando y no está activo-va 6 % 19 % C. Itinerario DESCENDENTE: habían tenido empleo y 2 años después ya no trabajan 17 % 25 % D. Continuidad NEGATIVA: no han tenido empleo a lo largo de los 2 años después de acabar 20 % 18 % CALIDAD DE LA INSERCIÓN (respuestas múltiples) (estudio IMEB-GRET)

Efecto insertor del PGS: en el corto plazo sólo entre los 6 meses después de acabar Un 22 % de los que se insertan lo hacen sin ningún contrato Un 71 % con contratos temporales de todo tipo. Sólo un 5 % con contratos fijos El 53 % de los empleos son de una jornada inferior a 20h El 96 % en empleos no cualificados (a los adultos se les exige estudios primarios)


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CANALES DE ACCESO AL EMPLEO (estudio IMEB-GRET)

Relaciones familiares-personales 41 % Búsqueda activa 18 % Practicas en empresa 19 % Centro de formación 11 % INEM-SCC 7 % ETT's 4 %

DESIGUALDADES DE GÉNERO Y DIFERENCIAS DE RESULTADOS ENTRE PGS Y FPO (estudio Diputació)

Hombres Mujeres PGS FPO PGS FPO Inserción laboral 36. 40. 21. 27. Continua estudios 12. 5. 37. 3. Otros 19. 15. 9. 34. Búsqueda empleo 33. 40. 33. 36. TOTAL 100. 100. 100. 100.


9. NECESIDADES DE CAMBIO Y TRANSFORMACIÓN En este capítulo presentamos orientaciones de discusión y desarrollo a fin de ir avanzando propuestas de cambio y de mejora en las políticas dirigidas a jóvenes poco cualificados 16-25. Se recogen a continuación aquellos temas en los que cabe abrir líneas de debate y deliberación. Se ordenan siguiendo cada uno de los 5 referentes del proyecto INVOC. No tienen una carácter definitivo ni, mucho menos, agotan la agenda de debate y generación de propuestas. 1. Concepción globalizadora del colectivo jóvenes poco cualificados Los enfoques y planteamientos que provienen del sistema educativo y

aquellos que proceden del ámbito del empleo, no acaban de globalizar una concepción integradora del problema. Desde el discurso escolar se acota el colectivo hasta el límite de los 21 años, reduciendo el conjunto de programas y ofertas a los PGS. En cambio, desde el ámbito del empleo y de la FPO se da por hecho la afluencia de jóvenes no cualificados como inevitable, siendo atendidos por la dispersa oferta de "segunda oportunidad" a la que ahora se suman los PGS, ensanchando así el mercado de las ofertas no regladas.

Los efectos de la externalización y la tendencia al aumento de la

demanda, fuerzan un replanteamiento globalizado que busque la articulación de un "sistema" de aprendizaje coherente y fluído, basado en la adquisición de titulaciones profesionales a fin de evitar reproducir el status "no cualificado" del colectivo.

La condición "no cualificado" no se debe tanto a las carencias de los

individuos sino a la doble exclusión que soportan y ejemplifican: son excluídos del itinerario reglado de escolarización y, ante la ausencia de un sistema integrado de cualificaciones y de

aprendizaje, son excluídos de reconocimiento por segunda vez, en su transición a la vida activa y en la misma vida activa.

Por lo tanto, sería recomendable ir superando el enfoque "carencial", utilizado de forma recurrente cuando se les define como "jóvenes con deficiencias formativas-JDF" o "jóvenes insuficientemente formados-JIF". Las acrónimos JDF o JIF, utilizados por algunas instituciones públicas, contribuyen a etiquetar negativamente al colectivo, en lugar de poner el acento en la exclusión institucional de la que son objeto.

Desde un enfoque de transformación, los "jóvenes poco cualificados" son

potencialmente cualificables si se cambiaran los mecanismos de


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validación y reconocimiento y si se potenciaran las pasarelas de retorno o convalidación con los títulos del sistema reglado, siguiendo los principios que inspiran el II Programa Nacional de FP o el Pacte per l'Ocupació a Catalunya, por ejemplo.

2. Hacia un continuum de iniciativas en sistema. Uno de los desafíos de la política educativa y de las políticas de empleo y

de formación continua, consiste en la puesta en marcha de un sistema institucionalizado de aprendizaje que acoja al colectivo a lo largo de sus itinerarios. En dicho sistema se deberían integrar las diferentes ofertas bajo un marco común y articulador, que podría partir de la acreditación y convalidación modular por títulos reglados de FP.

En el esfuerzo por poner en marcha el Sistema Nacional de

Cualificaciones (SNC), todo está por hacer por lo que respecta a los perfiles de nivel 1 y su entronque con itinerarios progresivos de especialización en niveles 2, niveles 3 e, incluso, en acceso universitario. La concepción progresista del SNC debe permitir partir de la "no cualificación" y culminar en la Universidad, con salidas y re-entradas continuadas.

La reciente y no acabada institucionalización de los PGS no agota el

problema, sino que aporta una nueva complejidad. La "diversidad fragmentada" de PGS en las diferentes Comunidades Autónomas podría enmarcarse en un sistema común (o de cuenta común) de aprendizaje, sirviendo el SNC como vehículo integrador sin que esto suponga homogeneizar o centralizar. A la "federalización" por defecto de los actuales PGS, cabría añadir un SNC articulador e inter-territorial.

La tendencia externalizadora del sistema educativo lo exime de

responsabilidad ante el fracaso escolar y la "no cualificación" que genera. Las iniciativas de futuro que faciliten el continuum formativo para el colectivo no cualificado de jóvenes, debe buscar también una reducción progresiva del fracaso escolar y un planteamiento más decidido de defensa de la comprensividad.

3. Nuevas pedagogías y currículums ampliadores para la plena inserción: Los poderes públicos deben promover la evaluación de centros con

programas formativos dirigidos al colectivo, superando la simple inspección administrativa y financiera de los recursos costeados.


68

La innovación curricular y organizativa en los centros es un campo abierto a incentivar, así como el desarrollo de materiales y su experimentación.

La defensa de centros públicos integrados con capacidad multi-oferta

supone un debate inminente y requiere desarrollos pilotos en zonas y distritos educativos sujetos a nuevos planteamientos de planificación y asignación de ofertas.

La no obtención final de la ESO puede ser compensada a través de

"segundos programas" que no centran tanto la atención como los PGS y que tienden a reproducir más el formato escolar y compensador (como la "formación teórica" de los Contratos de Formación o la formación inicial en Escuelas-Taller o los cursos de amplia base de FPO o los cursos preparatorios de las Pruebas de Acceso). Especialmente entre centros y academias privadas.

El uso educativo de los recursos del entorno y el desarrollo innovador del

aprendizaje informal, son también terrenos inexplorados y a plantear. 4. Nueva función educadora de formadores y tutores. . La débil profesionalización de los formadores y tutores, su eventualidad y

su inevitable rotación deben ser asumidos desde nuevas políticas de profesorado, junto con la estabilización de proyectos educativos de centro (sean públicos o privados).

La formación inicial y continua de formadores y tutores está por elaborar,

especialmente si se confirma la tendencia de crecimiento de la demanda en el medio plazo, especialmente cuando se generalice la reforma en secundaria para el conjunto del Estado.

Desde esa perspectiva, se deben articular medidas para evitar una inercia

"escolarizadora" de los dispositivos de "segunda oportunidad", es decir aquellos que reproducen los formatos y didácticas escolares y bloquean nuevas vías de innovación curricular con colectivos anti-escolares.

5. La alternancia con el empleo, el entorno y la vida comunitaria. La adversidad de los jóvenes ante el empleo hace priorizar la formación

para el empleo, dejando de lado otros objetivos y espacios que tienen otro efecto inclusor (movimientos juveniles, sindicalismo, ciudadanía activa, voluntariado cualificante, multiculturalismo, aficiones culturales, etc). En cierto modo, las políticas juveniles funcionan por separado de las políticas formativas para el colectivo. No obstante, un 20 % de los jóvenes 16-25


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siguen formaciones de tipo cultural y no ligadas al empleo o a la inserción (CREA, 1997).

La competencia por plazas de prácticas en empresas entre las ofertas

regladas de FP y los dispositivos de "segunda oportunidad", requieren nuevos instrumentos de planificación y partenariado como los desarrollados desde determinados Ayuntamientos.

La alternancia con el entorno podría partir de una organización integrada

(empresa + vida comunitaria), haciendo viable la consecución de objetivos curriculares que a menudo son "borrosos" o de poco clara demostración (adquisición de madurez, hábitos sociales, iniciativa, responsabilidad, etc).


70

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FORMACIÓN PROFESIONAL Y SEGUNDA OPORTUNIDAD PARA JÓVENES POCO CUALIFICADOS