UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Formação docente da Educação Infantil: caminhos possíveis

para experiências corporais e artísticas

Relatório final apresentado como exigência ao Programa Ensinar com Pesquisa junto à Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo/SP.

MILENE BRAGA GOETTEMS nº USP 6794327

Orientadora: Profª Drª Patrícia Dias Prado

Março

2013

Dedico este trabalho aos meus filhos Tamires e Pedro, minhas maiores fontes

inspiradoras.

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora, Profª Drª Patrícia Dias Prado (FEUSP), pessoa

central no desenvolvimento desse trabalho e com sua impecável orientação

permitiu que eu descobrisse as minhas motivações e os meus próprios

caminhos dessa pesquisa. Pela dedicação que me empenhou nesta minha fase

de aprendizado através das leituras dos meus textos, das oportunidades de

participação em Congressos e das ricas discussões nas reuniões individuais e

coletivas.

Às professoras artistas Lilian Vilela, Flora Barcellos, Cibele Witcel de

Souza, Roberta Cristina de Paula e Fernanda Gonzales por aceitarem o convite

para a realização das oficinas e autorizarem a realização desse trabalho.

À monitora PEEG, Narcisa de Souza, que juntamente com a professora

Patrícia, realizou os registros fotográficos durante a realização das oficinas.

Às colegas do Grupo de estudos: "Pesquisa e primeira infância:

Linguagens e Culturas Infantis" da FEUSP (coordenado por minha orientadora),

Cibele, Bruna, Viviane, Lara, Narcisa, Athena, Adriele, Bianca, pelas valiosas

contribuições durante as discussões nas reuniões.

Às alunas e ao aluno que realizaram a disciplina optativa: "Artes e

Educação Infantil II: dança e teatro" no período vespertino, no primeiro

semestre de 2012 e que autorizaram a realização desse trabalho.

À comunidade da Fazenda Roseira, no município de Campinas/SP, pela

recepção calorosa e pelos ensinamentos.

Ao meu esposo Arno Goettems, pelo apoio e incentivo, alguém que

jamais mediu esforços para me ajudar e estar ao meu lado sempre que

precisei.

A minha mãe, pelo apoio incondicional.

RESUMO

Esta pesquisa, junto ao Programa Ensinar com Pesquisa, corresponde à

investigação sobre a dança e o teatro na formação docente e nas práticas

educativas da Educação Infantil, na disciplina Artes e Educação Infantil II:

dança e teatro (FEUSP), que possui características experimentais, dada sua

construção incipiente, mas de importância emergente, em cursos de Pedagogia

e fora dele. São objetivos desta pesquisa: investigar estas experiências

formativas; refletir e vivenciar a dimensão brincante (pré-requisito desta

profissão docente); discutir sobre a construção dos corpos nas danças e

teatros das culturas infantis no sentido de consolidar uma Pedagogia dos

corpos, dos movimentos, das brincadeiras e de diferentes formas de expressão

artística como fundamentos educativos das creches e pré-escolas. Para a

realização desse trabalho foi feita uma revisão bibliográfica e análise do

material coletado no decorrer do curso da disciplina em questão, ou seja,

avaliações do curso e depoimentos das(os) alunas(os), fotografias e as oficinas

que foram oferecidas pelas professoras artistas convidadas.

Os dados analisados revelam e confirmam a importância das experiências

formativas teóricas e práticas em dança e teatro para a formação docente, no

sentido da reconstrução das dimensões corporais, criativas e poéticas, no

reconhecimento de limitações e no enfrentando dos desafios propostos pela

disciplina, incorporando elementos científicos, técnicos e expressivos, e

aprofundando uma Pedagogia da Educação Infantil de corpo inteiro!

Palavras-chave: Educação Infantil; Artes; Formação de professoras(es);

Dança; Teatro.

SUMÁRIO

Introdução………………………………………………………………. 06

1. Problemas e Justificativas......................................................... 08

2. Métodos e Procedimentos.......................................................... 11

3. Análise dos dados: caminhos para a construção docente da primeira infância..............................................................................

14

3.1. “De mãos dadas para a dança”.................................................. 21

3.2. “Brincadeiras populares e dimensão brincante”......................... 25

3.3. “Artes circenses”....................................................................... 29

3.4. “Linguagens teatrais”................................................................. 33

3.5. “Danças e Ritmos brasileiros”.................................................... 36

4. Conclusões: por uma formação de corpos inteiros de professoras(es) da Educação Infantil...........................................

42

Cronograma..................................................................................... 50

Referências ..................................................................................... 51

Anexo............................................................................................... 54

6

Introdução

Esta pesquisa faz parte do Programa Ensinar com Pesquisa junto à

Faculdade de Educação (FEUSP), que corresponde à investigação sobre a

disciplina curso de Pedagogia: Artes e Educação Infantil II: Dança e Teatro,

ministrado pela Profª Drª Patrícia Dias Prado e também orientadora desta

pesquisa.

São objetivos da disciplina investigada, assim como, deste projeto de

pesquisa: "investigar as experiências formativas em dança e teatro na

formação em Pedagogia; refletir e vivenciar a dimensão brincalhona da

professora e do professor de crianças pequenas como pré-requisito desta

profissão docente; discutir sobre a construção dos corpos, dos movimentos,

das gestualidades, das linguagens táteis, da linguagem pele-pele, dos jogos e

brincadeiras e das diferentes formas de expressões e manifestações artísticas

como fundamentos educativos das creches e pré-escolas."1

A minha pesquisa está inserida num projeto maior intitulado: "Educação

Infantil, Corpo e Arte", desenvolvido pela professora, percussora desta

disciplina “que possui características experimentais devido a sua construção

ainda incipiente, mas de importância emergente, no campo da formação de

professoras e professores da Educação Infantil (primeira etapa da Educação

Básica), em cursos de graduação em Pedagogia e fora dele” (PRADO e

SOUZA, 2011, p.01), desde sua primeira oferta, em 2010.2

O meu envolvimento neste trabalho de pesquisa inicia-se através da

experiência durante a realização do estágio solicitado na disciplina obrigatória

“Educação Infantil”, junto ao curso de Pedagogia da Faculdade de Educação

da USP, também ministrado por minha orientadora, no ano de 2011 e, a partir

das minhas experiências e das relatadas pelas(o) colegas durante a realização

dos estágios, pude observar que as propostas educativas realizadas na maioria

das instituições de Educação Infantil, furtam das crianças o direito de brincar e

antecipam uma etapa da vida, ou seja, a introdução das crianças pequenas no

universo da cultura escrita quase que de forma exclusiva e excludente das

brincadeiras (que deveria ser o eixo do trabalho pedagógico dos 0 a 6 anos 1 Programa da disciplina – site: https://uspdigital.usp.br/jupiterweb/obterDisciplina?sgldis=EDM0665 2 Desde então, a disciplina em questão está sob investigação, como em Prado e Souza (2011).

7

(BRASIL 1995/2009). Compreendi que a Educação Infantil é um campo em

construção e em luta pelos direitos das crianças à infância, negando e

combatendo a escolarização precoce (ARELARO 2005).

A escolarização precoce é um aspecto bastante comum nas instituições

de Educação Infantil e, para muitas professoras a brincadeira é vista como uma

perda de tempo, e não como uma forma de crescimento das crianças e

também das professoras. Como afirma Faria (2007), a brincadeira além de

proporcionar momentos lúdicos, faz com que as crianças desenvolvam todas

as suas dimensões humanas (a lúdica, a artística, a fantasia e a imaginação

etc.). Segundo Gobbi (2007), a construção da escrita apaga outras

capacidades expressivas das crianças – cada vez mais precocemente – que ao

aprender a ler e escrever deixa de desenhar, pintar, dançar, ouvir e produzir

música e teatro.

Por esse motivo senti a necessidade de cursar a disciplina “Artes e

Educação Infantil II – Dança e Teatro” no ano de 2012, na busca de uma

formação voltada às linguagens artísticas da dança e do teatro para o

enriquecimento de minha formação como futura pedagoga e professora de

Educação Infantil. A pesquisa foi realizada, portanto, através de minhas

observações e vivências ao longo da disciplina, colocando-me ao mesmo

tempo como aluna e pesquisadora.

As experiências obtidas durante a realização da disciplina (leituras,

discussões, oficinas, estágios, viagem didática, etc.), além da participação no

grupo de estudos: "Pesquisa e primeira infância: linguagens e culturas infantis”

(FEUSP), coordenado pela orientadora desta pesquisa, aproximaram-me das

temáticas investigadas e auxiliaram nas análises dos dados coletados durante

o processo e desenvolvimento da pesquisa.

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1. Problemas e Justificativas

A temática aqui proposta não é inédita no campo da educação. Entretanto

o que se observa é a fragilidade das Instituições Infantis e da formação das(os)

professoras(es) em relação a uma nova pedagogia que respeite e possibilite a

construção de culturas da infância e de culturas infantis pelas próprias crianças

a partir da sua corporeidade, gestualidades, movimentos, brincadeiras e da

linguagem pele-pele (PRADO, 2011).

Para Bufalo (1997) o contato pele-pele é fundamental para que as

crianças possam se relacionar com pessoas de diferentes características e

possibilitar trocas de experiências. Afirma ainda que “a vivência de jogos

corporais possibilita uma maior abrangência de conhecimentos recíprocos

entre o adulto e a criança e entre as crianças. O que provavelmente, leve a

uma maior interação afetiva, de aceitação e repulsa das pessoas neste

convívio”. (BUFALO, 1997, p.80). As professoras reconhecem nos seus corpos

e nos das crianças possibilidades de construção de culturas?

A fragilidade na formação das(os) professoras(es) é um obstáculo para

que desenvolvam um trabalho que possibilite respeitar e valorizar as diferentes

linguagens das crianças, por isso segundo Faria e Ritcher (2009):

Faz-se necessária uma outra formação profissional docente (formação+ pesquisa = inovação), também sofisticada, e uma pedagogia para a infância que não seja apenas sinônimo de ler e escrever, que não faça da palavra um atalho para o conhecimento (Malaguzzi, 1988), com professores(as) capazes de trabalhar com idades misturadas, em duplas de adultos sem hierarquia, alfabetizados nas cem linguagens, críticos das pedagogias espontaneístas e cognitivistas, superando os binarismos, o adultocentrismo, o sexismo, o racismo, enfim todos os preconceitos e desigualdades. (FARIA & RITCHER, 2009, p. 110).

Não só as brincadeiras, mas as diversas linguagens manifestadas pelas

crianças através de seus gestos e movimentos é que vão dando-lhes sentido à

infância (SAYÃO, 2008). Como as professoras lidam com as gestualidades e

expressões corporais das crianças? Como se dá a formação das(os)

professoras(es) nos diferentes momentos da jornada educativa em relação às

manifestações corporais das crianças?

9

As expressões corporais não estão desvinculadas das manifestações

culturais das diferentes etnias, sexos, idades e classes sociais. Existe uma

integração entre corpo e mente na linguagem pele-pele, que possibilita uma

relação entre as pessoas de diferentes características e as aprendizagens

decorrentes deste contato (BUFALO, 1997).

Nesse sentido podemos pensar que os movimentos e expressões

corporais garantem uma troca de conhecimentos tanto das crianças com as(os)

professoras(es) e vice-versa. Mas para que isso ocorra é necessário uma

escuta ou olhar sensível por parte das(os) professora(es). As(os)

professoras(es) estão atentas(os) às expressões e ao que os corpos das

crianças estão querendo comunicar?

A ideia do direito da criança à brincadeira não é uma novidade, como bem

nos apresenta o documento: “Os critérios para um atendimento em creches

que respeite os direitos fundamentais das crianças”, em um item específico

sobre o direito das crianças à brincadeira (BRASIL 1995/2009). Entretanto o

que se observa na prática é a fragilidade de formação e de fundamentação

teórica por parte das professoras que atuam na Educação Infantil para

defender esse direito. Por isso mesmo acabam reproduzindo nas instituições

infantis modelos de escolarização, apoiados somente na psicologia

desenvolvimentista. Para Prado (1999):

A noção de desenvolvimento psicológico, preocupada em analisar e avaliar as características das funções psíquicas e o desenvolvimento infantil fornece seus critérios à educação infantil que, assim como todo o sistema escolar, agrupa e divide mais uma vez as crianças segundo a evolução de suas aptidões e capacidades cognitivas específicas, organizando-as de acordo com as exigências do mundo do trabalho nas sociedades capitalistas. (PRADO, 1999, p.112)

Sayão (2008) defende a construção de uma Pedagogia da Infância que

respeite o direito das crianças de viverem suas infâncias plenamente, sem

separar o corpo e a mente. Para isso, como afirmam Prado e Souza (2011), “se

faz necessário consolidar uma Pedagogia dos corpos, dos movimentos, das

gestualidades, das brincadeiras, possibilitando a construção de culturas entre

as crianças” (p.04).

10

A Lei de Diretrizes e Base, lei 5.692/96 (BRASIL, 1996) prevê o ensino

de arte como conteúdo curricular e sugere a presença das diferentes

linguagens artísticas, ou seja, artes visuais, música, teatro e dança na escola.

Entretanto, a dança geralmente é desenvolvida com as crianças apenas para

apresentações nas festas de fim de ano ou festa junina através de coreografias

estereotipadas para apresentação as famílias, privilegiando o produto e a

reprodução de movimentos que nem sempre fazem parte do repertório

expressivo das crianças. A didatização da dança, assim como das artes

visuais, do teatro, através dos desenhos mimeografados e de encenações

artificiais e decoradas, confirmam o processo de escolarização precoce dos

corpos, pensamentos e emoções das crianças.

Desta forma, fica evidente a necessidade de buscar a superação, uma

vez que, segundo Scarpato (2001):

A linguagem corporal não deve priorizar a execução de movimentos corretos a partir de um determinado padrão. Ao contrário, deve partir do pressuposto de que o movimento é uma forma de expressão e comunicação própria de cada indivíduo, objetivando torná-lo um cidadão crítico, participativo e responsável, capaz de expressar-se em várias linguagens, desenvolvendo a auto-expressão e aprendendo a pensar em termos de movimento. (SCARPATO, 2001, p. 59 apud STRAZZACAPPA & MORANDI, 2006, p.73).

A dança, por sua vez, reforça o preconceito em relação ao gênero quando

se exclui os meninos, por exemplo, e destina às meninas expressões de

movimentos delicados, ordenados, suaves, etc. Segundo Finco (2010),

meninos e meninas, apesar de algumas diferenças culturais, têm em comum a

capacidade de se expressar através de seus corpos a partir da

espontaneidade, da sociabilidade, do desejo, da curiosidade pelo novo, da

criatividade e da imaginação, do alívio e da alegria da fuga. É importante

reconhecer essas características das crianças, valorizando e encorajando a

sua expressão para a criação de uma proposta pedagógica mais justa e

igualitária.

11

2. Métodos e Procedimentos

A presente pesquisa, do tipo qualitativa (LÜDKE e ANDRÉ, 1986), iniciou

com a análise de dez relatos escritos de nove alunas e de um aluno no primeiro

dia da disciplina optativa “Artes e Educação Infantil II: Dança e Teatro”,

realizada no primeiro semestre de 2012, com autorização prévia e cedidos pela

professora (também orientadora desta pesquisa), a partir da seguinte questão:

“Em que a dança e o teatro na Educação Infantil pode contribuir na formação

do professor e da professora?”, além de outros dez relatos, também escritos,

das mesmas alunas e aluno, ao final do curso, com objetivo de avaliação da

disciplina (quanto à didática utilizada; as leituras, os vídeos e as oficinas

propostas, os relatórios, os estágios, as pesquisas e apresentações das

danças e ritmos brasileiros realizadas, etc.), com atenção especial para uma

questão solicitada ao final: “Em que a dança e o teatro contribuíram para a sua

formação e porque?”

A partir desses vinte relatos realizei uma sondagem exploratória para

saber qual era a concepção das alunas e aluno antes e depois da realização da

disciplina, a respeito da formação em dança e teatro e de sua importância para

sua futura atuação docente.

Centrei-me, entretanto, na análise das oficinas oferecidas durante a

disciplina em questão: “De mãos dadas para a dança”; “Linguagens Teatrais”;

“Danças e Ritmos Brasileiros”; “Artes Circenses” e “Brincadeiras populares e

dimensão brincante” 3, incluindo a viagem didática de visitação e oficina de

Jongo, realizada na Comunidade Afro Fazenda Roseira, em Campinas/SP,

observando e registrando as impressões e depoimentos orais das alunas no

decorrer e ao final de cada experiência, através de registro posterior em

caderno de campo e das fotografias.

Os materiais coletados foram analisados a partir do objetivo de

investigar as práticas formativas em dança e teatro através da vivência na

disciplina “Artes e Educação Infantil II: Dança e Teatro”, buscando conhecer

qual a concepção de infância por parte das alunas e do aluno depois de

3 Agradeço às professoras artistas: Lilian Vilela, Flora Barcellos, Cibele Witcel de Souza, Roberta Cristina de Paula e Fernanda Gonzales, por aceitarem o convite para a realização das oficinas e autorizarem a realização da pesquisa.

12

experimentarem o movimento dos seus próprios corpos através das oficinas e

reflexões oferecidas na disciplina, incluindo a minha, aluna e pesquisadora.

As fotografias, todavia, analisadas no decorrer do trabalho serão tratadas

como documentos e fontes secundárias de coleta de dados, pois foi realizada

por outra pessoa4, o que me fez priorizar, nesta Iniciação Científica, as minhas

vivências, das demais alunas e do aluno, através da análise dos depoimentos.

Em relação ao uso da fotografia como um documento é importante

lembrar que a descrição de uma imagem nunca é completa, pois a imagem

retratada, por si só, não responde sobre ela. É apenas um recorte, um olhar,

uma intenção de quem registrou determinado momento. Para Gobbi (2011), a

fotografia utilizada como fontes para pesquisa não significa necessariamente

que sejam testemunhos empíricos ou verídicos, mas sim, “como algo que

colabora com a produção do conhecimento e, como tal, pode ser tratada como

representação social, produto material e segmento de relações sociais,

evidenciando-as” (GOBBI, 2011, p.1220).

É imprescindível, dessa forma, o olhar de estranhamento para com as

imagens, ou seja, cultivar um olhar crítico para que estas “não sejam

incorporadas de modo conservador ou mesmo passando os olhos de forma

alienada, que pouco investigam as imagens vistas o que está em seu redor no

processo de sua constituição” (GOBBI, 2011, p.1220). A autora nos lembra

ainda que, a fotografia não pode ser considerada como uma cópia da

realidade, mas como representação da mesma, entretanto, não deixa de ser

uma fonte documental.

Desta forma, as imagens selecionadas não irão substituir o texto escrito,

mas podem ser vistas como uma das fontes documentais da pesquisa, pois

busquei analisar as fotografias levando em consideração o contexto e as

minhas próprias vivências durante a participação nas oficinas, de forma

articulada com as demais fontes de dados trazidas por mim, pelas alunas e

aluno, à luz das teorias da disciplina em questão e para além dela, no campo

recente das pesquisas em Educação Infantil e Artes na primeira infância e

formação de professoras(es) de corpo inteiro.

4 Agradeço à monitora (PEEG) da disciplina, Narcisa de Souza, por fotografar os momentos vivenciados nas oficinas.

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A pesquisa de campo foi realizada com o consentimento livre e

esclarecido (em Anexo) das alunas e do aluno e das artistas responsáveis

pelas oficinas, respeitando os requisitos éticos tais como: participação

voluntária, linguagem clara e acessível, confidencialidade das informações,

privacidade dos sujeitos e retorno da pesquisa.

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3. Análise dos dados: caminhos para a construção docente da primeira infância

Só na espera tranquila do que não sabemos e na acolhida serena do que não temos, podemos habitar na proximidade da presença enigmática da infância e podemos nos deixar transformar pela verdade que cada nascimento traz consigo. (LARROSSA, 2003, p. 196)

Nas etapas exploratórias da pesquisa participei, enquanto aluna, de todas as

oficinas oferecidas e procurei observar as impressões e depoimentos das demais

alunas e do aluno, no decorrer e ao final de cada oficina. No início foi possível notar os

corpos ainda tímidos, mas que se surpreendiam ao fazer movimentos adormecidos na

infância. Aos poucos as alunas e o aluno foram se soltando e era mais visível a

satisfação durante a realização dos movimentos e gestos, proporcionados nas oficinas.

Uma das alunas disse em depoimento oral, após a realização da oficina de Artes

Circenses, que ficou impressionada em perceber que o seu corpo já não era capaz de

fazer movimentos que eram corriqueiros na infância, não conseguindo, por exemplo,

fazer uma simples cambalhota.

De acordo com Prado (2009), as crianças devem ser concebidas como sujeitos

de direitos. “Direito à brincadeira, como maior fonte de conhecimento, de ampliação e

qualidade de movimentos, sensibilidades e emoções das crianças” (PRADO, 2009,

p.100). Mas como proporcionar esse direito às crianças se não for oferecida, nos

cursos de Pedagogia, uma formação centrada nas linguagens corporais das(os)

futuras(os) professoras(es) da Educação Infantil? Como estas(es) profissionais

poderão reconhecer as Cem Linguagens das Crianças (EDWARDS et al, 1999) se não

desenvolverem e experimentarem em seus próprios corpos as múltiplas formas de

expressão e dimensões humanas para além do verbo?

A formação de professoras(es) da Educação Infantil não ocorre somente na

graduação em Pedagogia, mas também no dia a dia junto às crianças, possibilitando a

essas(es) profissionais docentes“...aprender com as crianças, inventar, transgredir,

lidar com o inusitado e com o imprevisto” (PRADO, 2007, p. 10). É a partir do contato

direto com as crianças, observando-as nas suas brincadeiras, gestos, movimentos, que

“deixaremos de percebê-las apenas como seres biológicos que percorrem etapas

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definidas pela faixa etária, tomando-se o que é particular pelo universal, limitando e

cerceando as produções coletivas das crianças”(p. 07), que “não só reproduzem a

cultura dos adultos, como também constroem culturas próprias.” (p. 03).

Diante disso se faz necessário uma escuta sensível por parte das(os)

professoras(es), na intenção de perceber o que as crianças estão produzindo entre

seus pares. “É preciso que as professoras(es) se alfabetizem nas múltiplas linguagens

das crianças, ou seja (choros, olhares, gestos, balbucios, risadas, silêncios, toques,

falas, movimentos, etc...), não apenas através da fala” ( PRADO, 2007,p.01).

Nesse sentido o oferecimento de uma disciplina que contemple uma formação

indissociável entre corpo e mente (SAYÃO, 2008), é imprescindível para as(os)

futuras(os) professoras(es), pois terão a sensibilidade de reconhecer a si mesmas(os) e

as crianças como seres capazes de construir ordens próprias e proporcionar, durante a

jornada educativa, atividades, brincadeiras, jogos, que priorizem os corpos, os

movimentos e as gestualidades.

Larrosa (2003) faz uma comparação da educação das crianças com regimes

totalitários e afirma que o rosto dos totalitaristas, quando olham para uma criança, já

sabem de antemão, o que vêm e o que têm de fazer com ela, ou seja, projeta a criança

a partir dos desejos, projetos e ideias da sociedade. Penso que as(os) professoras(as)

da Educação Infantil possam se inspirar no que ele afirma a seguir:

A contra-imagem do totalitarismo poderia resultar da inversão da direção do olhar; o rosto daqueles que são capazes de sentir sobre si mesmos o olhar enigmático de uma criança, de perceber o que, nesse olhar, existe de inquietante para todas as suas certezas e seguranças e, apesar disso, são capazes de permanecer atentos a esse olhar e de se sentirem responsáveis diante de sua ordem: deves abrir, para mim, um espaço no mundo, de forma que eu possa encontrar um lugar e elevar a minha voz! (LARROSA, 2003, p. 192).

É preciso que as(os) docentes estejam abertas(os) ao que é novo e

preparadas(os) para ouvir o que as crianças têm a dizer, mesmo as que não

usam a fala ainda, conhecer os seus desejos e preferências a partir de suas

expressões e múltiplas linguagens. É necessário conhecer quem são as crianças

e não moldá-las de acordo com um modelo adulto e escolarizante.

Ainda segundo Larrosa (2003), a Pedagogia tecnicista, que serviu como

modelo educacional durante muitos anos, esteve prioritariamente preocupada

16

em dominar tecnicamente (pelo saber e pelo poder) as crianças que encarnavam

o futuro por vir e o mundo por fabricar. Faz-se necessário hoje uma pedagogia

que esteja aberta à escuta da verdade, ouvindo as crianças, e não somente

preocupada com a insaciável avidez de saber, de prever, de controlar, frente ao

inquietamento constante dos que dizem saber o que são as crianças e o que se

tem de fazer com elas.

A autora Gobbi (2007), realiza um estudo com a produção artística das

crianças e nos alerta para que saibamos construir olhares próprios para a infância

a partir dela mesma. E que a infância possa ser concebida como uma fase da

vida das crianças em que possam ser vistas como seres falantes, criativos, pois

nessa fase ainda não estão presas a padrões escolares que restringem a

imaginação e criatividade. Para isso é necessário aprender a estar com as

crianças, observando-as com “olhos livres” e preparando junto a elas espaços

privilegiados para que possam se expressar.

É preciso pensar em uma nova Pedagogia para a Educação Infantil que

respeite todas as especificidades da infância e permita que as crianças possam

viver plenamente suas infâncias. A formação das(os) professoras(es) deve

ocorrer principalmente junto às crianças, conhecendo-as e aprendendo com elas

o que é próprio da infância pois, através dos seus gestos, brincadeiras, choros,

movimentos é que poderemos conhecer quais são as suas reais necessidades.

Dessa forma como afirma Bufalo (1999, p.121), “o adulto pode ser considerado

também um aprendiz na medida em que, ao observar, conhece a criança e

responde (ou ao menos tenta) às necessidades e ao inesperado”.

É através da prática, na interlocução com o outro, no fazer, no sentir, no

vivenciar, no errar, que o indivíduo poderá construir o seu conhecimento. A

vivência prática do fazer artístico deveria ser priorizada não só em cursos de

Pedagogia, mas também em cursos de licenciatura, de educação continuada,

entre outros. (STRAZZACAPPA, 2008).

Partindo do pressuposto que o conhecimento é um processo em

construção, esse processo não vale somente para a criança, vale para todos.

Dessa forma, a professora e o professor da Educação Infantil precisam ter no seu

processo de formação as vivências corporais a partir de atividades práticas. Só

assim poderá estar consciente de seu papel enquanto sujeito no trabalho com as

crianças.

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Os primeiros depoimentos analisados foram sobre as expectativas que as

alunas tinham a respeito dessa nova disciplina no curso de Pedagogia. Esses

depoimentos foram feitos no primeiro dia de aula com a seguinte pergunta

norteadora: Em que a dança e o teatro na Educação Infantil pode contribuir para a

sua formação?

A maioria dos depoimentos mostra uma expectativa das alunas de

desenvolverem conhecimentos corporais para poder entender e trabalhar com as

crianças de 0 a 6 anos, como mostra alguns trechos a seguir:

“Pode contribuir para ampliar os meus conhecimentos e trabalhar de forma diferenciada com as crianças (....). A dança e o teatro podem abrir novos horizontes e novas possibilidades de trabalho que permitam desenvolver novas linguagens com as crianças.”

“Pode me ajudar a entender as artes e a sua importância na formação inicial do ser humano com a minha vivência pessoal e na prática com as crianças.”

(Depoimentos das alunas, 28.02.2012)

Os depoimentos revelam a necessidade de ampliar essa proposta de

formação para professoras(es) de Educação Infantil nos cursos de graduação

em Pedagogia e até mesmo fora deles. Na medida em que defendemos o

direito das crianças de brincar, respeitando e levando em consideração suas

especificidades, como correr, pular, chorar, balbuciar, rolar, escorregar, gritar,

silenciar, expressarem-se por outras linguagens que não somente a fala, é

preciso uma formação voltada para as linguagens artísticas como a dança e o

teatro na reconstrução de suas dimensões brincalhonas de ser. (GHEDINI,

1994).

Dessa forma poderemos construir uma Pedagogia da Educação Infantil

em que as “linguagens poéticas estejam presentes, na medida em que se

ampliam as possibilidades de comunicação e construção de culturas com e

entre as crianças e, principalmente as possibilidades de viver plenamente a

infância”. (PRADO e SOUZA, 2011, p. 12).

O documento “Critérios para um atendimento em creches que respeite

os direitos fundamentais das crianças”, afirma que dentre inúmeros direitos, as

crianças tem o direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade

de expressão e o direito ao movimento em espaços amplos (BRASIL,

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1995/2009). Para isso é necessário que as(os) professoras(es) organizem o

tempo e o espaço criando ambientes educacionais diferentes da casa, da

escola e do hospital (FARIA 2007). Além disso, “devem pensar na sua prática

educativa previamente organizada e sistematizada, para evitar o improviso,

mas permitir o imprevisto, possibilitando que os pequenos se tornem crianças e

vivam a infância”. (BUFALO, 1999, p. 120).

Xavier (2007) discute a diferenciação entre movimento e gesto, e

afirma que o primeiro refere-se ao resultado do esforço mecânico do corpo

para se deslocar no espaço de forma organizada enquanto o gesto traz a carga

expressiva, a identidade sócio-psíquica de cada um, a sua mitologia corporal.

Segundo a autora é importante criar um espaço invisível para que se possa ler

a movimentação das crianças, pois assim poderemos ver as pistas de sua

história pessoal e cultural, identificadas por meio de seu movimento e pré-

movimento. Além disso, ressalta a importância de entendermos que as

crianças podem compreender e sentir seu corpo e sua movimentação de uma

forma criativa e ao mesmo tempo criar e compor sua dança. Cabe aos

professores apresentar a dança às crianças de forma que não se limite à cópia

de movimentos, mas sim, um trabalho de reflexão sobre o que se faz.

As expectativas das alunas e futuras professoras a respeito da

disciplina “Artes e Educação Infantil II: Dança e Teatro” vem ao encontro do

que se discutiu até o momento, pois não chegaram com a ideia de aprender

técnicas de dança e teatro, mas de se apropriarem dessas linguagens para

enriquecer o trabalho com as crianças como, por exemplo, nos depoimentos a

seguir:

“Creio que podem contribuir enriquecendo meu repertório (corporal, musical, estético...) como também ajudando na minha leitura e comunicação com as crianças.” “Resolvi fazer esta disciplina para aprofundar meus conhecimentos e ampliar as possibilidades de trabalho na Educação Infantil, que acredito ser a fase mais importante da vida de um ser humano.”

(Depoimentos das alunas, 28.02.2012)

O trabalho com as crianças da Educação Infantil deve ser flexível, mas não se

deve deixar de pensar em propostas ligadas ao movimento e a forma de como as

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crianças e professoras(es) poderão se expressar. As(os) professoras(es) precisam

estar preparadas(os) para oferecer diferentes atividades e ter tranquilidade para

observar como as crianças estão interagindo com as propostas oferecidas, pois esse

será o feedback do seu trabalho e da reorganização e replanejamento dos tempos e

espaços educativos. Dessa forma também estará aprendendo a ser professora e

professor de crianças pequenas, estará formando-se junto a elas e com elas, pois:

Em uma relação verbal, é sempre possível ficar calado. O corpo, no entanto, não se cala nunca: diante de um olhar, no contato com o outro, ele emite mensagens constantemente. Ao desaparecer, sua própria ausência constitui-se em uma mensagem (FRANCO, 2001, p.264).

Franco (2001) também afirma que os objetivos da formação de

professoras(es) para a Educação Infantil devem fixar-se em três pontos

básicos:

- O corpo do adulto como local de revelação e mediação dos desejos da criança. - A necessidade de autoconhecimento corporal por parte do adulto. - O domínio da comunicação não-verbal pelo adulto. (FRANCO, 2001, p.265)

Pode-se perceber, a partir dos depoimentos das alunas e do aluno sobre

as oficinas, que esses três pontos básicos para sua formação foram

contemplados na proposta da disciplina em questão, pois seu principal objetivo

era fazer com que as(os) futuras(os) professoras(es) da Educação Infantil

experimentassem em seus próprios corpos as linguagens artísticas corporais e,

consequentemente, o domínio da comunicação não verbal, respeitando as

outras noventa e nove linguagens das crianças (EDWARDS, et al, 1999).

Assim, a formação de professoras(es) que atuarão na Educação Infantil

deve priorizar as múltiplas linguagens por meio de posições, de movimentos,

de tensões, de mímicas, de contatos, de distâncias, de ritmos que serão

compartilhados, interpretados e reinventados pelas crianças pequenas.

Entretanto, sabe-se que essas linguagens estão reprimidas nos adultos,

furtadas deles pelo mundo do trabalho no capitalismo (MARCELLINO, 1990) e

precisam ser reaprendidas e reconstruídas no processo de formação docente

das professoras e dos professores da infância (FRANCO, 2001).

20

As oficinas oferecidas possibilitaram a mim, às alunas e ao aluno (e

também às artistas e à professora da disciplina, que participaram intensamente

das propostas) vivenciar as linguagens corporais, permitindo um

autoconhecimento de nossas próprias limitações, medos, inseguranças e

buscando caminhos para sua superação, lidando com esses sentimentos,

conhecendo nossos corpos e suas possibilidades, brincando, jogando,

descobrindo, criando, questionando, refletindo e vivenciando relações

significativas entre corpos, sensações, bloqueios, resistências e

transformações (FRANCO, 2001).

As(os) professoras(es) sofrem uma alienação de suas necessidades e de

sua identidade devido a uma formação tecnicista presente nos meios

educacionais. A partir da consciência desses problemas será possível uma

transformação da formação e das práticas docentes, na constituição de sujeitos

autônomos e de uma educação emancipatória.

Vale ressaltar que esta formação tecnicista parte dos modelos tayloristas

e fordistas do início do século XX e que influenciaram fortemente o modelo de

escola que conduz ao aprendizado da obediência e da submissão, tanto ao

sistema quanto aqueles(as) que estavam nos patamares hierárquicos

superiores. Dessa forma, a escola foi chamada a contribuir com a ideia da

sociedade produtivista, reproduzindo no âmbito educativo o processo de

atomização gerado na esfera trabalhista.

Esse processo dificulta que docentes e estudantes possam atuar em

direção a uma reflexão crítica sobre a realidade - reforçando uma forte

concepção pedagógica centrada em métodos e técnicas para ensinar com o

máximo de eficácia possível. A partir dos anos 1980, a Educação Física nas

escolas consolida um novo modelo tecnicista, através da perspectiva

biopsicológica, com base nas fases do desenvolvimento humano e nas

características do comportamento motor (NEIRA e NUNES, 2009).

Para Assmann (1994), “somente uma teoria da corporeidade pode

fornecer as bases para uma teoria pedagógica” (p.106). É impossível pensar

em uma proposta ou teoria pedagógica sem pensar na corporeidade. É ela,

portanto, que servirá de base para as teorias pedagógicas, entretanto, o que se

observa na maioria das escolas de Educação Infantil é uma interdição à

corporeidade, à emoção e à diferença (FRANCO, 2001) – confirmada nas

21

diversas experiências de estágios socializados nas disciplinas de Educação

Infantil, além desta, sob investigação.

Observei que o conhecimento e a consciência do próprio corpo foi o

caminho para a construção e transformação de nossas concepções sobre

infância e prática docente, na oposição radical de uma formação unicamente

tecnicista e preconceituosa, por não permitir que a professora e o professor de

Educação Infantil passem por experiências prático-teóricas profundas.

Segundo Marques (1997):

A dissociação entre o artístico e o educativo que geralmente é enfatizada na formação destes profissionais nos cursos de licenciatura/ pedagogia/ magistério tem comprometido de maneira substancial o desenvolvimento do processo criativo e crítico que poderia estar ocorrendo nas escolas básicas

(MARQUES, 1997, p.22).

A formação de professoras(es) deve ir além da formação teórica, sendo

necessária uma formação voltada para as artes em geral, ampliando assim o

seu universo e repertório cultural. Para tanto, os cursos de formação de

professoras(es) precisam oportunizar esse processo de formação, através da

dança, do teatro, da música, dentre outras.

3.1. De mãos dadas para a dança

A oficina “De mãos dadas para a dança” é um exemplo de como pode

ser desenvolvida a dança criativa na formação de professoras(es). O foco

dessa oficina eram as mãos. A professora artista convidada iniciou com uma

dinâmica em duplas e ofereceu uma pedra levemente aquecida para cada

dupla, banhadas em óleo de amêndoas, e pediu para que cada uma das(o)

alunas(o) passasse a pedra nos dedos e nas mãos da(o) colega, percorrendo-a

pelo ombro até chegar na outra mão. Depois cada uma colocava a pedra em

algum lugar do corpo da(o) colega que deveria andar sem deixá-la cair. Depois

organizou uma fileira de pedras pela sala e solicitou que andássemos como se

estivéssemos andando com as pedras no corpo. Em outro momento fomos

convidadas(o) a formar duplas e contar para a(o) colega qual era o objeto que

mais gostávamos na infância. Eu disse que era a chupeta. Uma das colegas

22

tinha que apontar o dedo indicador como se fosse esse objeto e a outra tinha

que seguir esse dedo. Nesse momento parecia que estávamos dançando.

Fotografia 1- Um dos momentos vivenciados pelas(o) alunas(o) durante a

oficina “De mãos dadas para a dança”

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

23

Fotografia 2 -Um dos momentos vivenciados pelas(o) alunas(o) durante a

oficina “De mãos dadas para a dança”

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

As fotografias acima foram tiradas durante a realização da oficina e

mostra dois momentos considerados, a meu ver, significativos na proposta da

oficina. A primeira foto registra uma brincadeira com as mãos em duplas, muito

comum na infância e a segunda é a dança criada a partir da direção das mãos

do colega. É evidente que esse é apenas um recorte da oficina, lembrando que

as descrições sobre as fotografias estarão pautadas a partir do meu olhar e da

minha vivência nas oficinas.

Na fotografia 1 pode-se notar vários aspectos, o primeiro refere-se ao

uso do espaço. A sala de aula, que convencionalmente é utilizada para aulas

teóricas é, nesse momento, reorganizada para o uso de atividades que

contemplem o movimento do corpo. A maior parte das carteiras era retirada da

sala e levada ao corredor e algumas foram colocadas próximas às paredes. A

reorganização desse espaço era necessária, visto que não existe na Faculdade

de Educação da USP, assim como, em grande parte das universidades e

24

escolas do país, um espaço adequado para a realização de atividades

corporais.

Podemos observar ainda nessa fotografia um pequeno recorte da

oficina, em que as alunas estão posicionadas em duplas realizando uma

brincadeira com as mãos. Pode-se notar o sorriso no rosto de algumas alunas

e a concentração de outras na brincadeira, todas com os pés descalços e

usando roupas confortáveis.

Na fotografia 2 pode-se observar um outro momento da oficina em que

as alunas estão em duplas realizando a dança criativa a partir do objeto de

desejo, ou seja, uma das alunas direcionava o olhar e o movimento de outra

aluna, que imaginava ter nas mãos dessa colega um objeto que mais apreciava

na infância e a proposta era seguir, sem tirar os olhos, desse suposto objeto,

acompanhando-o com todo o corpo.

Segundo Tadra et al.(2009) a dança contemporânea não é baseada em

técnicas, o que possibilita a qualquer corpo dançar. A preocupação dos artistas

contemporâneos é buscar, através dos seus movimentos, a inter-relação com o

espectador para que ambos pensem e reflitam. A ideia é permear e relacionar

os movimentos da dança à vida do homem moderno, pensando e construindo o

movimento de dentro para fora, não dissociando, dessa forma o corpo da

mente.

O fato de não existir uma coreografia na proposta dessa oficina, mas sim

elementos criativos que proporcionassem a realização de uma dança, mostram

as inúmeras possibilidades de dançar sem nunca ter dançado. E até mesmo

para quem já dança é importante esse tipo de vivência para perceber que a

dança é construída em relação e através de vários outros elementos, como se

movimentar com uma pedra em alguma parte do corpo, ou seguir o movimento

das mãos de uma colega, como foi feito na experiência dessa oficina,

destacado na fotografia 2.

Segundo Sabino e Lody (2011):

O corpo é um espaço socialmente informado, que assume repertórios de movimentos e se define como um lugar de produção de conhecimentos. A dança é uma realização social, uma ação pensada, refletida, elaborada tática e estrategicamente, abrangendo uma intenção de caráter

25

artístico, religioso, lúdico, entre outros (SABINO e LODY, 2011, p.16).

Foi feita uma reflexão por parte da professora artista convidada sobre a

importância das nossas mãos, algo que eu nunca havia pensado. É a parte do

nosso corpo que mais se expressa, pois é muito difícil alguém falar sem

movimentar as mãos e é principalmente através delas que podemos sentir,

tocar, e se expressar. E foi exatamente isso que fizemos na oficina e o que

mais me tocou foi a dança improvisada a partir do objeto de infância. Foi neste

momento que eu percebi que é possível dançar sem nunca ter dançado antes.

A dança, como mostra a fotografia 2, foi sendo criada a partir da orientação das

mãos de minha colega, que eu ia seguindo com o meu corpo, realizando

movimentos soltos, leves e prazerosos, observados nos gestos e olhares das

alunas.

A oficina também nos fez lembrar que, a maioria das brincadeiras infantis

é feita com as mãos como, por exemplo, ado leta, como na fotografia 1, sendo

realizadas em duplas com cantos e sequências de palmas.

O cuidado e a observação da(o) outra(o) também foi muito presente nesta

oficina, principalmente no momento de passar levemente as pedras pelas mãos

e braços da(o) colega: no momento de se movimentar com a pedra em algum

lugar de nossos corpos sem deixá-la cair, no cuidado da professora convidada

em trazer as pedras levemente aquecidas, em uma bolsa térmica, para

possibilitar uma sensação agradável da pedra sobre as mãos e braços durante

a atividade de toques sutis.

3.2. Brincadeiras populares e dimensão brincante

Essa oficina iniciou com brincadeiras e cantigas de roda. Depois a

professora artista convidada fez a narração de uma história e a partir dela

realizou várias brincadeiras em que fomos convidadas a participar. Iniciamos

com o “passa anel”: sentadas em círculo, deveríamos passar um anel através

de um barbante, cantando uma cantiga de roda (foto 3). Por fim foi realizada

uma experimentação de gestos sutis em que cada aluna segurava uma parte

das extremidades do corpo de uma das colegas – mãos, pés e cabeça – e a

26

suspendiam num intervalo de dez (10) respirações e, levemente, a retornava

novamente no chão.

Essa foi a única experimentação de gestos sutis realizada nesta oficina,

entretanto, foi apresentado um vídeo produzido pela escola Casa Redonda,

localizada em Carapicuíba/SP, mostrando as crianças realizando outros gestos

sutis com as colegas e com as famílias (com algodão sobre a pele, massagem

com pedra, gotinhas de água nas costas, entre outras). Essa oficina foi uma

das mais elogiadas pelas alunas, pois nos trouxe as memórias adormecidas da

infância através das cantigas e brincadeiras de roda (Fotografia 4):

“As oficinas de brincadeiras populares e dança contemporânea foram excelentes (...) a que eu mais gostei foi a de brincadeiras populares, em relação a esta oficina vou procurar me aprofundar mais.” “(...) aquela que mais me agradou foi a de brincadeiras populares (...)” “Gostei em especial das oficinas de brincadeiras populares e dança contemporânea. Consegui entrar como criança nas brincadeiras e pude sentir na pele o quanto essas experiências são importantes para os corpos naturalmente brincantes das crianças.” (Avaliações do curso, 12.06.2012)

27

Fotografia 3 – Um dos momentos vivenciados pelas(o) alunas(o) durante a

oficina “Brincadeiras Populares e dimensão brincante”

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

28

Fotografia 4 - Um dos momentos vivenciados pelas(o) alunas(o) durante a

oficina “De mãos dadas para a dança”

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

O fato de muitas alunas considerarem a oficina de brincadeiras

populares a mais interessante, revela possivelmente que o repertório e as

vivências que trazem da infância, neste caso as brincadeiras, têm muito mais

significado do que uma experiência nova que o corpo ainda não tenha

experimentado. Isso pode ser bem exemplificado a partir do depoimento de

uma das alunas sobre a oficina de circo.

“A única oficina que não gostei foi a de circo. Acho que não ficou em evidência o caráter brincante dessa arte e não consegui ousar muito nas propostas.” (Avaliação do curso, 12.06.2012)

29

As brincadeiras de roda são muito comuns na infância e a oficina em

questão trouxe algumas dessas brincadeiras, como mostram as fotos 3 e 4.

Sabe-se que é através da brincadeira que as crianças experimentam e

conhecem “o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para

compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens” (KISHIMOTO,

2010, p. 01). Assim também aconteceu conosco durante esta e outras oficinas,

estendendo o campo das brincadeiras como primordial também à formação das

futuras professoras e professores.

Penso que a preferência das(o) alunas(o) pelas propostas das artistas

convidadas que envolveram as brincadeiras de infância deveu-se a

reconstrução de nossas memórias do que era o brincar, bem como descreve

Kishimoto (2010) no trecho a seguir:

O brincar é uma ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança; dá prazer, não exige como condição um produto final; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades e introduz a criança no mundo imaginário. (KISHIMOTO, 2010, p.01)

Para a autora a brincadeira é a atividade principal da criança, pois é

brincando que ela tem o poder de tomar decisões, expressar os seus

sentimentos e valores, conhecer a si mesmo e aos outros, conhecer o mundo,

repetir ações prazerosas; partilhar o que descobriu; expressar a sua

individualidade e identidade através de diferentes linguagens, de usar o corpo,

os sentidos, os movimentos, solucionar problemas e criar – assim também foi

para nós alunas.

3.3. Artes circenses

. A oficina Artes Circenses foi iniciada com uma conversa sobre a origem

do circo e exibido um vídeo sobre as atividades com crianças no Galpão do

Circo, localizado na Vila Madalena na cidade de São Paulo.

A oficina foi realizada em um salão da Escola de Aplicação da FEUSP e

iniciou-se com um alongamento e uma dinâmica, cuja proposta era jogar uma

bola para uma colega e, imediatamente, receber outra bola de outra colega,

sem deixar nenhuma bola cair no chão.

30

Após o aquecimento foi proposto um circuito com várias atividades

circenses que são trabalhadas no Galpão do Circo e, as alunas e o aluno foram

divididos em grupos para participarem de todas as atividades. As atividades

desenvolvidas foram: malabarismo com três bolinhas; andar com perna de pau

(Fotografia 6), se arrastar como um jacaré sob colchonetes; se apoiar sobre

estacas com os pés e as mãos (Fotografia 5); virar cambalhota; se arrastar e

saltar por uma estaca de madeira.

Fotografia 5 – Um dos momentos vivenciados pelas alunas e aluno durante a

oficina “Artes circenses”

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

31

Fotografia 6 – Um dos momentos vivenciados pelas alunas e aluno durante a

oficina “Artes circenses”

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

Essas experiências não só possibilitam um autoconhecimento das(o)

alunas(o) de suas limitações, medos, inseguranças como também propõe sua

superação, através do conhecimento do próprio corpo e, consequentemente, o

do outro. Uma hipótese sobre o porquê da maioria das(o) alunas(o) não terem

se identificado tanto com essa oficina pode ser o fato de nunca terem

experimentado esses movimentos antes, o que pode ter gerado um certo

incômodo e resistência durante a sua realização.

Sant’Anna (2001) realiza um estudo sobre a história do corpo e afirma

que o corpo de um indivíduo pode revelar diferentes traços de sua

subjetividade e de sua fisiologia, mas, ao mesmo tempo, escondê-los. É

“biocultural”, tanto em seu nível genético, quanto em sua expressão oral e

gestual. Entretanto esse mesmo corpo está sujeito a transformações nem

32

sempre desejáveis ou previsíveis, pois ao longo dos anos mudam a suas

formas, seu peso, seu funcionamento e seus ritmos.

Em alguns momentos esse corpo pode parecer extremamente familiar e

concreto, mas em outros, desconhecido e abstrato. Goellner (2003) fala que o

corpo é uma construção sobre a qual são conferidas diferentes marcas em

diferentes tempos, espaços, conjunturas econômicas, grupos sociais, étnicos,

etc. Não deve ser, portanto, considerado como algo dado a priori ou universal,

mas sim ser visto como provisório, em constante transformação e suscetível a

várias intervenções a partir do desenvolvimento científico e tecnológico de cada

cultura assim como as suas leis, seus códigos morais, as representações que

se cria sobre os corpos e os discursos que sobre ele produzem e reproduzem.

Diante dessas questões pode-se pensar qual é o lugar que o corpo dos

adultos e crianças ocupa no espaço da Educação Infantil e como estes podem

participar da construção de conhecimento. Sayão (2002) nos lembra que os

corpos, tanto dos adultos quanto os das crianças estão imersos em uma

determinada cultura e as manifestações, como o olhar, o gesto, a fala, as

representações são típicas das diferentes culturas, que são compreendidas

através de códigos e/ou signos. Para a autora, a cultura adultocêntrica leva-nos

a uma espécie de esquecimento do tempo de infância. E devido a esse

esquecimento passamos a cobrar das crianças uma postura de seriedade,

imobilidade e linearidade, furtando da criança aquilo que elas possuem de mais

autêntico: a espontaneidade, criatividade, ousadia e sensibilidade manifestadas

através de seus gestos e movimentos.

Ainda segundo Sayão (2002), o depoimento de futuras pedagogas e de

profissionais já atuantes no magistério, revelam a fragilidade de seu processo

de formação, ficando evidente “uma certa incapacidade de perceberem a

brincadeira, o jogo e o movimento corporal das crianças para além do aspecto

funcional de contribuição para a melhoria das aprendizagens

cognitivas”.(SAYÃO 2002, p. 3) O descompasso entre os desejos das crianças

e a intencionalidade dos adultos, pode estar diretamente relacionado à

influência que a Psicomotricidade exerceu a partir dos anos 1970, o que

determinou através da teoria do déficit cultural e a medicina higienista, uma

sintomatologia de doença na Pedagogia.

33

A formação inicial para professoras(es) de Educação Infantil precisa

buscar elementos que permitam a essas(es) conhecer seus próprios corpos,

identificar as suas possibilidades com seus gestos, movimentos, expressões e

reações ao toque, a música, aos odores, assim como foi feito durante as

oficinas.

Segundo Tadra et al. (2009), a consciência corporal é imprescindível

para que ocorra o movimento criativo.

Teremos o movimento criativo quando houver consciência corporal, isto é, quando o corpo se conscientizar da pele, dos músculos, das articulações, do seu afastamento ou da aproximação e suas relações, do alinhamento corporal, da respiração e do seu ritmo; quando o ouvido perceber os sons; quando o olhar enxergar o gesto, enfim quando ativarmos todos os nossos sentidos. (TADRA et al. 2009, p.84).

Percebi que em todas as oficinas a consciência corporal foi trabalhada

de diferentes maneiras, como por exemplo, no momento em que cada pessoa

segurou uma parte das extremidades do corpo de um dos colegas que se

posicionou deitado no chão – mãos, pés, e cabeça – e teve suas extremidades

suspensas a cada dez respirações; ou quando éramos convidadas(os) a pisar

descalços no chão, sentindo a temperatura do solo, percebendo qual era o

espaço que os corpos ocupavam dentro da sala; tocando os próprios pés com

as mãos; através dos toques sutis; das atividades de alongamento antes das

oficinas; etc.

3.4. Linguagens teatrais

Na oficina “Experimentando as linguagens teatrais”, fomos convidadas(o)

a ir ao saguão da Faculdade de Educação (FEUSP), devido ao espaço ser

mais apropriado para realização de atividades corporais. Começamos com um

aquecimento (alongamento) e fomos orientadas(o) para uma brincadeira

“Seguindo os comandos”, que consistia em andar ocupando todos os espaços,

atento aos comandos. Por exemplo: Ao ouvir o número 1, todos deveriam

andar; 2, ficar parados; 3, pular; 4, correr; 5, colocar as mãos no chão.

A segunda brincadeira proposta foi nomeada “Sentimentos”, em que foi

escrito sentimentos diversos em uma fita crepe e colados na testa das(o)

34

alunas(o). Entretanto as pessoas não sabiam qual era o sentimento que estava

descrito em sua testa. Todos começaram a andar pelo espaço e começaram a

interagir entre si, de acordo com cada sentimento. Por exemplo: ao encontrar

com alguém com “Alegria” escrito, a pessoa deveria interagir com a outra de

acordo com esse sentimento. Ao final, cada um tentou adivinhar qual era o seu

sentimento.

A terceira brincadeira foi “Fazendo uma cena” (Fotos 7 e 8). Para essa

brincadeira foram formadas duas filas em que as duplas iam se encontrando de

forma dinâmica e improvisando uma cena que tinha única fala: ”Vim aqui pra te

ver e pra falar com você”.

A improvisação também foi um desafio, visto que tínhamos que

rapidamente usar a imaginação e ao mesmo tempo os nossos corpos deveriam

expressar aos colegas que estavam assistindo a nossa ideia improvisada.

Naquele momento me senti bastante insegura em me expor ao grupo que mal

acabara de conhecer. Entretanto, vendo as(os) colegas encenando, criei

coragem e me diverti muito com a experiência.

A experiência do divertimento relatada acima só é possível através da

vivência artística, pois “é através da arte que o homem encontra sentidos que

não pode se dar de outra maneira senão por ela própria” (JUNIOR 1988 apud

MARQUES 1997, p. 23).

35

Fotografias 7 e 8 – Um dos momentos vivenciados pelas(o) alunas(o) durante a

oficina “Linguagens Teatrais”

Fotos 7 e 8: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

Fotografia 8

Nessa oficina a improvisação foi muito presente, principalmente na

brincadeira “Fazendo uma cena”. Em que as duplas iam se encontrando de

forma dinâmica e improvisando uma cena que tinha única fala: ”Vim aqui pra te

ver e pra falar com você”. A improvisação também pode ser considerada uma

atividade criativa, pois pode auxiliar na formação da personalidade e

construção da identidade“ atuando no âmbito do conhecimento específico-

pragmático, bem como nos aspectos da emoção, da comunicação, da criação e

da cognição” (TADRA et al, 2009, p.80). Esses aspectos citados pelos autores

36

foram desenvolvidos na oficina e pode-se observar, através das fotografias, a

expressão das alunas durante a interpretação de algum personagem

improvisado aliado à expressão corporal.

Acredito que a professora e o professor de Educação Infantil podem, em

vários momentos da jornada educativa, incentivar e motivar as crianças a

experimentar, explorar, investigar, improvisar e aplicar os movimentos

explorados à sua maneira. Dessa forma estará contribuindo para a formação

da capacidade criadora das crianças e da sua, sem se esquecer de levar em

conta que todas as pessoas possuem um repertório de impressões sensitivas

registradas e guardadas, que se encontra à disposição para novas

experiências e transformações. “Nesse momento, a improvisação significa a

exteriorização das impressões interiorizadas, numa exploração espontânea,

experimental e livre” (TADRA et al, 2009, p.80).

Daolio (1995) nos convida a pensar sobre a impossibilidade de pensar a

natureza humana como exclusivamente biológica e desvinculada da cultura,

pois a sua natureza é tornar-se um ser cultural e ao mesmo tempo, fruto e

agente da cultura. O corpo, nesse sentido, é a expressão da cultura, que vai se

expressar por meio de diferentes corpos, porque representam culturas

diferentes. E o mais importante é entender quais são os princípios, valores e

normas que levam os corpos a se manifestar de determinada maneira,

compreendendo os símbolos culturais que estão representados no corpo.

3.5. Danças e ritmos brasileiros

A oficina de Jongo foi realizada na Comunidade Afro Fazenda Roseira,

localizada no município de Campinas/SP, como uma viagem didática proposta

na disciplina. A comunidade da fazenda preserva o jongo, um ritmo cujas

matrizes vieram da região africana do Congo-Angola para o Brasil-Colônia

trazidos pelos negros da etnia Banto. É uma dança de roda para o

divertimento, e sua apresentação é mais dinâmica pelos pontos cantados

trazendo consigo muitos elementos religiosos. “É um ritual dançado para

lembrar os africanos dos engenhos de açúcar, dos plantios e das colheitas do

café, das formas de crenças e expressões corporais, unindo fé e festa”.

(SABINO e JODY, 2011, p. 71).

37

Ao chegarmos ao local fomos convidadas(o) a conhecer os arredores da

fazenda e também a perceber os problemas enfrentados para realizarem o

tombamento da fazenda, além de problemas ambientais ao redor. Depois

conhecemos um pouco sobre os efeitos das plantas medicinais produzidas pela

comunidade. Após o almoço assistimos a um vídeo de Darcy Ribeiro: “O povo

brasileiro” e realizamos uma conversa discutindo os problemas e as lutas

dessa comunidade em prol da defesa desse espaço para unir e manter a

tradição, os valores e a cultura do povo afrodescendente. Por fim foi realizada

ao dança “Jongo” ao som dos tambores.

A oficina realizada na Fazenda Roseira foi um dos momentos mais

reflexivos para mim, pois me deparei com outra realidade, muito diferente e

desconhecida por muitos. A luta das pessoas em preservar um lugar, pode-se

até dizer uma “ilha” dentro da cidade de Campinas, é uma lição de vida. Pois é

uma luta de resistência pela preservação de um espaço que tem por objetivo

principal a preservação da identidade, da cultura, dos costumes, das danças,

dos cantos, do modo de se vestirem e da religiosidade. E o mais interessante é

que estão abertos a todos que tenham interesse em conhecer o Jongo e a

partir disso, entender a luta pelo resgate e manutenção da identidade da

comunidade afrodescendente, na qual todas(o) nós fazemos parte e, ainda

assim, desconhecemos quem somos e quem fomos.

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Fotografia 9 – Alunas(o) assistindo um documentário sobre “A formação

do povo brasileiro” de Darcy Ribeiro

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

Fotografia10: Alunas(o) dançando o Jongo

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

39

Podemos observar nas fotografias muitos elementos da cultura afro

descendente como, por exemplo, na fotografia 9, em que aparece a faixa com

a seguinte frase: “Sou África em todos os sentidos”, além das vestimentas de

uma integrante da comunidade observada no canto direito da fotografia 10, e

um tambor que é considerado instrumento fundamental para tocar o ritmo do

Jongo.

Na oficina: “Vivências em danças brasileiras” foi solicitado que as alunas

trouxessem uma saia rodada, pois a proposta da oficina era a de experimentar

a as danças e ritmos brasileiros (Maracatu, Congo e Samba de Roda).

Inicialmente foi realizada uma conversa sobre a origem das danças e um

breve aquecimento. Não existia na proposta passos rígidos e bem definidos; a

ideia era que todas pudessem expressar-se através da dança e, além disso,

resgatar as danças brasileiras que são tão desconhecidas por nós.

Fotografia 11 – Alunas e professoras dançando Maracatu

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

40

Fotografia12 – Alunas e professoras dançando o Coco

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

Fotografia 13 – Alunas e professoras dançando Samba de Roda

Foto: Narcisa de Souza FEUSP - 1º sem. 2012

41

Penso que a formação de professoras(es) deve ser pensada no sentido

de promover rupturas com as práticas que não dialogam com a realidade social

das crianças. Na oficina do Jongo realizada na fazenda Roseira na cidade de

Campinas, a dança, inserida num contexto social, foi um caminho para interagir

criticamente com a sociedade vigente, possibilitando a compreensão de outros

contextos sociais de uma forma diferenciada.

A dança, dentro de um contexto social, é de grande importância como auxiliar na valorização de um pensamento crítico transformador, articulando a linguagem corporal com a verbal, conectando-as a conteúdos pedagógicos que garantam

auto - conhecimento e fortalecimento social. (TADRA et al,

2009, p.53)

É importante perceber e valorizar as manifestações intangíveis que estão

em processos patrimoniais da sabedoria e elementos culturais dos povos, no

que se refere às músicas, dança, culinária, tecnologias, indumentária, entre

outras maneiras de revelar a suas identidades e alteridade. (SABINO e JODY

2011).

Os valores e princípios culturais podem ser representados através do

conjunto de posturas e movimentos corporais, dessa forma atuar no corpo

significa atuar sobre a sociedade na qual esse corpo está inserido. Nesse

sentido as práticas institucionais que envolvem o corpo humano (educativas,

recreativas, reabilitadoras ou expressivas) devem ser pensadas nesse

contexto, para evitar sua realização de forma reducionista, considerando o

homem como sujeito da vida social (DAOLIO, 1995).

42

4. Conclusões: por uma formação de corpos inteiros de professoras(es) da Educação Infantil

Não existe a sala de dança, existe a sala que se dança.

(MARQUES, 2012)5

No último dia de curso realizamos uma avaliação a respeito dos

conteúdos que foram discutidos ao longo do curso da disciplina, a didática, a

organização e planejamento das atividades, as leituras básicas e

complementares, os vídeos, as oficinas, a proposta de estágio, as formas de

avaliação, a pesquisa e encenação de uma dança e ritmo brasileiro, o trabalho da

monitoria e o da pesquisa; além disso, fizeram uma auto-avaliação e

responderam à seguinte questão: “Em que a dança e o teatro contribuíram para a

sua formação e porque”?

Através das avaliações foi possível perceber a relevância dessa disciplina

em um curso, voltada para a formação de professoras(es), pois além de

descobrirem os limites e possibilidades do próprio corpo, também percebiam e

conheciam melhor o outro, como nos mostra o depoimento a seguir:

“Após o curso pude perceber que a dança e o teatro me ajudaram a não só me conhecer melhor, como também a conhecer o outro. Por meio das vivências tive contato com outras culturas e oportunidades de experimentações diferentes, além de compreender as crianças com que futuramente pretendo trabalhar, levando comigo as experiências vividas e o respeito pelo corpo e pelas culturas infantis.”

(Avaliação do curso, 12. 06. 2012)

Para Marques (2010) se os nossos atos cotidianos estiverem

impregnados de sentido, nossas vivências e relações com/no mundo também

farão sentido. Uma educação por inteiro, ou seja, a junção entre corpo e mente

é imprescindível para formar pessoas que possam compreender o mundo por

diferentes perspectivas. A dança, nesse sentido, é considerada também uma

das formas possíveis de ler o mundo, “pois como linguagem faz-se caminho

5Trecho extraído da fala de Isabel Marques na mesa redonda: “Dança, criança e arte como experiência” no VI COPEDI (Congresso Paulista de Educação Infantil), realizado na USP em setembro de 2012)

43

para compreender, sentir, interpretar, elaborar – portanto para ler – o mundo”.

A autora afirma ainda que “não fazem sentido processos de ensino

aprendizagem da dança que não proponham múltiplas leituras críticas com/do

mundo”. (MARQUES 2010, p.32)

A partir do depoimento citado acima fica evidente o grau de profundidade

e de significados construídos durante o curso da disciplina, pois a dança, que

também foi trabalhada neste contexto, não estava restringida à memorização

de uma coreografia, mas sim atrelada a reflexões e leituras sobre o porquê e

como desenvolver essa linguagem com as crianças. E através da arte é

possível encontrar sentidos que não podem se dar de outra maneira senão por

ela própria. Os sentimentos e a emoção contidos na arte permitem a criação de

significados àquilo que se vive sem intermediação da linguagem falada ou das

experiências refletidas. A arte não diz, mostra e permite, desta forma, exprimir

aquilo que sentimos e queremos. (MARQUES, 1997)

As oficinas de danças e ritmos brasileiros vêm ao encontro dessa

discussão, pois foi necessária uma pesquisa sobre as origens de determinada

dança e durante o curso pôde-se até mesmo conhecer uma realidade ainda

desconhecida pela maioria da população, que são as comunidades

quilombolas. Foi realizada durante o curso da disciplina uma visita à “Fazenda

Roseira”, na cidade de Campinas, em que são organizados pelos quilombolas

vários cursos e oficinas de danças, principalmente o Jongo. Foi uma

experiência muito rica e significativa para o grupo, pois foi possível conhecer as

lutas sociais e políticas dessa comunidade e também a beleza da cultura

afrodescendente, no que diz respeito às danças, os cantos, as vestimentas, o

acolhimento, a dança e o ritmo contagiante, os conhecimentos das plantas

medicinais, a valorização da natureza, etc.

Os depoimentos a seguir exemplificam essa relação de dança/mundo e

as possibilidades de expressão de sentimentos que só são possíveis através

das linguagens artísticas:

“O curso inteiro foi muito rico e interessante, as aulas teóricas intercaladas com as oficinas foram de extrema importância e uma experiência única, ainda mais em relação às outras disciplinas que exigem que só nossas cabeças compareçam às aulas.”

44

“A sensação que tive do curso é que, como um cavalo que usa uma viseira para olhar sempre para frente, tive a minha retirada e passei a enxergar a minha volta, passei a ver a cultura corporal de outra maneira.”

(Avaliações do curso, 12.06.2012)

Esses depoimentos vêm ao encontro das ideias de Farina (2008), na

qual as práticas estéticas poderiam ajudar a pedagogia a problematizar e

cuidar do que nos desestabiliza atualmente, não para estabilizá-lo ou

reconduzi-lo, mas para experimentar com a produção de novas imagens e

discurso na formação do sujeito. A autora faz uma discussão da articulação da

arte com a pedagogia a partir de duas ideias: a noção deleuziana de afeto e a

ideia de afecção, propondo um traçado de um marco de reflexão para as

práticas pedagógicas chamadas “pedagogia das afecções”. Essa ideia

consistiria em partir de uma experiência e se dirigir à outras que o sujeito vive

no corpo e, a partir dessas experimentações, haveria alterações perceptivas

que nos fariam perder o eixo de equilíbrio do corpo, favorecendo a produção de

novas imagens e novos discursos que contemplem essa experiência no

processo de formação.

De acordo com Moreira (2008) a arte possibilita o entendimento de

alguns aspectos que a ciência não consegue explicar, ou seja, uma educação

dos sentidos e da percepção amplia o conhecimento do mundo capacitando as

pessoas a um entendimento mais complexo e de certa forma mais profundo

das coisas.

Os depoimentos a seguir revelam a importância das Artes na formação humana:

“As oficinas para mim não tiveram o objetivo de expor maneiras de trabalhar com as crianças a sua corporeidade, mas sim, para que eu pudesse trabalhar a minha e então compreender a delas.”

“(...) Além de olhar as crianças com outros olhos acabei me enxergando de outra forma também.”

“(...) acredito que o professor precisa ter também alma de artista para que seus objetivos sejam outros, para que seu corpo atue e faça espetáculos nos espaços de Educação Infantil.”

(Avaliações do curso, 12.06.2012)

45

A partir desses depoimentos percebe-se a necessidade de se pensar em

uma educação que não deixe de contemplar diferentes linguagens e saberes,

valorizando o belo, o poético, o desejo, valores que estão presentes na vida

das pessoas. É necessário aliar o conhecimento científico ao conhecimento

estético/poético (MOREIRA, 2008).

Penso que a arte deve estar presente nos cursos de formação para

professoras(es), pois não possuindo mais o domínio de sua arte, as(os)

professoras(es) correm o risco de ficarem à mercê das circunstâncias e dos

acasos. É necessário que as(os) professoras(es) dominem um referencial a fim

de articular de forma significativa as linguagens da criança e as produções

culturais em suas diferentes formas e conteúdos a serem trabalhados. Fantin

(2008) afirma que para educar crianças nesse contexto de interações é preciso

que se trabalhe em uma perspectiva de construção da experiência, na

conquista da capacidade de ler e narrar o mundo apropriando-se das diferentes

formas de produção da cultura, expressando, criando, comunicando e

transformando. Para a autora da mesma forma que na escola existe espaço

destinado à alfabetização na linguagem das palavras e dos textos orais e

escritos, é necessário haver espaço para a formação estética nas linguagens

artísticas como forma de compreender o mundo, as culturas e a si próprio.

Nesse sentido, concluo que a professora e o professor precisam possuir

uma cultura estética, que estará em constante construção pois, se ensinam a

pensar pensando, hão que ensinar a olhar olhando – e também aprendendo a

olhar com as crianças. Entretanto, este olhar não pode ser um olhar rápido e

superficial, mas sim, um olhar-pensante que vai além dos dados sensoriais e

um olhar curioso que busca estabelecer relações, procurando novos ângulos e

novos jeitos de olhar-pensar sensível e esteticamente (MOREIRA, 2008).

Strazzacappa (2006) afirma que a professora ou o professor que possui

o domínio de uma das inúmeras linguagens artísticas tem muito mais facilidade

de aquisição dos códigos de outra linguagem, pois o seu olhar já está

habituado ao universo estético. Por isso a necessidade de reforçar o estudo

das artes, da literatura, das mídias, do cinema, da poesia não apenas como

objetos formais e científicos, mas como práticas de vida, como processos

criadores, buscando a poética do cotidiano e um olhar diferenciado sobre as

46

pequenas coisas com a finalidade de conhecer, construir e transformar os

modos de interagir com as culturas da infância e com as culturas infantis.

O espaço educativo pode ser considerado o mais apropriado para o

desenvolvimento da dança, sendo o lugar de construção e constituição dos

tempos e espaços no universo das relações. As(os) professoras(es)devem

observar e atender o que dizem os corpos das crianças dentro desse espaço e

não esquecer que o corpo/dança podem construir espaços e constituir novos

lugares. Mas quais são os espaços que poderão ser utilizados pelas crianças?

A dança poderia ser realizada em outros lugares, como já acontece

atualmente, como por exemplo, em academias e ONGs, entretanto quando é

trabalhada nos espaços educativos, possibilita o acesso da dança com

articulação da linguagem e não apenas como cópia e reprodutora de repertório;

garante a continuidade do trabalho das(dos) professoras(es)e da gestão da

escola e amplia o conhecimento das crianças tornando-as autoras e criadoras

da dança; sistematizam os conhecimentos existentes, ampliando, construindo e

organizando-os; desenvolve o olhar crítico sobre o mundo e reafirma o

compromisso, ou seja, a corresponsabilidade da escola com a transformação

(MARQUES, 2012).

As vivências de dança no âmbito educativo podem, além de constituir os

espaços, ressignificar o tempo que é instituído na escola. Sabe-se que esse

tempo na escola é linear, cronológico, finalista, vivenciando apenas o passado

e o futuro. O corpo/dança no tempo pode romper a linearidade, o finalismo e

permitir a vivência do presente.

Cabe à escola realizar o papel de transformadora das relações entre

corpo, dança e sociedade, formando cidadãos que possam atuar na sua

realidade social de uma forma mais criativa, crítica e construtiva. A dança pode

ser um meio de preparar cidadãos autônomos e capazes de fazer escolhas

fiéis às suas reflexões, traduzidas de forma responsável, em atitudes e ações.

(TADRA; et al, 2009)

De acordo com Strazzacappa e Morandi (2006) precisa haver um

incentivo da prática de danças em escolas uma vez que esta é reconhecida

pela comunidade, além de possuir uma infraestrutura física básica para a sua

concretização. E, mais do que o incentivo é necessário que se incorpore o

ensino de dança em sua grade curricular para evitar o risco de realização de

47

projetos isolados. Afirmam ainda que a escola não pode desconsiderar no

ensino de artes a dança, visto que esta é considerada uma das mais antigas

linguagens artísticas.

Segundo as autoras não é necessário que a professora ou o professor, ao

desenvolver a dança com as crianças, seja um exímio dançarino, entretanto,

afirma que é preciso possuir uma sensibilidade para a dança, de ter visto,

sentido e exercitado a criação em dança.

A maioria das concepções pedagógicas na sociedade contemporânea

acredita e defende o equilíbrio entre corpo e mente no processo educacional,

dessa forma “o sensível, o corporal e o racional possuem a mesma relevância”

(STRAZZACAPPA E MORANDI, 2006, p. 72). A dança no espaço educativo

vem ao encontro dessa ideia, pois possibilita uma percepção e um aprendizado

“que somente são alcançados por meio de fazer-sentir que tem ligação direta

com o corpo, que é a própria dança”. (STRAZZACAPPA E MORANDI, 2006, p.

72).

Sabe-se que dentro de um modelo tradicional de educação existem

resistências aos processos de criação em dança e em teatro. Marques (1997)

nos lembra que, mesmo estando em um país dançante, e eu completaria,

cênico e performático, o Brasil tem alijando-os da escola. Para a autora:

(…) tanto o corpo como a dança ainda são cobertos por um mistério, um buraco negro que a grande maioria da população escolar ainda não conseguiu investigar explorar, perceber, sentir, entender, criticar! Ou seja, embora não se aceite mais, muitas vezes até na prática, o pré-conceito em relação ao contato com o corpo e com a arte, portanto com a dança, as gerações que não tiveram dança na escola muitas vezes não conseguem entender em seus corpos exatamente o que se propõe. (MARQUES, 1997, p. 22)

48

Mas se o Brasil vende a imagem de um país que dança então por que

não dançar na escola? Para Marques (1997), a escola pode servir com um

parâmetro na sistematização e apropriação crítica, consciente e transformadora

dos conteúdos específicos da dança e, por conseguinte, da sociedade. E o seu

papel seria o de não reproduzir, mas de instrumentalizar e de construir o

conhecimento em/através da dança. A importância do ensino de dança na

escola é vista pela autora algo muito maior do que simplesmente desenvolver a

auto-expressão, o alívio de tensões ou até mesmo sentir o íntimo da alma, tal

qual defendem muitos dançarinos. Para ela, o conhecimento direto da dança,

através de vivências práticas permite um tipo diferenciado de percepção,

discriminação e crítica não apenas da dança como também de suas relações

conosco mesmos e com o mundo.

A dança e o teatro podem ser considerados como “fenômeno de

comunicação artístico cultural natural dos homens, resultado da criação e da

recriação da ação gestual como forma de linguagem” (SABINO e JODY 2011,

p. 177).

O desenvolvimento da percepção artística e estética das pessoas pode

ser propiciado através da dança e do teatro, pois além de desenvolver a

sensibilidade e a criatividade, é na inter-relação entre ação e sensibilidade e,

ação e pensamento que ambos poderão estabelecer conexões com a realidade

do ser humano. Dessa forma será possível compreender o mundo de forma

diferenciada e as experiências formativas em dança e teatro se forem ricas em

significados, abrem caminhos para que as pessoas criem e recriem seu mundo,

numa busca de interagir criticamente com a sociedade vigente (TADRA et al,

2009) – experiências indispensáveis, portanto, para a formação e construção

49

de uma Pedagogia da Educação Infantil de corpos inteiros, de crianças e

professoras(es).

50

Cronograma

2012

2013

Mês Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out

Nov

Dez

Jan

Fev

Mar

Elaboração do Projeto de Pesquisa X X

Pesquisa de campo X X X X

Organização, seleção, análise do material coletado e elaboração do Relatório

X X X X X X X

Apresentação da pesquisa no 20º SIICUSP (USP/SP)

X

Apresentação da pesquisa no I Sem. Internacional sobre Infâncias e Pós-colonialismo (UNICAMP)

X

Revisão e entrega do Relatório Final

X X X X

51

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54

Anexo: Modelo do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Na condição de aluna/aluno da disciplina – Artes e Educação Infantil II: dança

e teatro – ministrada pela Profª Drª Patrícia Dias Prado, no primeiro semestre de

2012, junto ao curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da USP/SP, autorizo

a coleta de dados através dos materiais produzidos no curso, relatórios, avaliações,

depoimentos, fotografias, filmagens em vídeo, etc. e sua utilização para âmbito

restrito do Projeto de Pesquisa de Iniciação Científica (FEUSP), e seus

desdobramentos de divulgação científica (relatórios, vídeos, publicações e

apresentação em congressos acadêmicos), coordenada pela Profª Drª Patrícia Dias

Prado.

Data: 06/03/2012.

Nome RG Assinatura

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