Upload
others
View
9
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris
CZU: 378.131
AVRAM IFTIMIA
FORMAREA ORIENTĂRILOR
AXIOLOGICE LA PREŞCOLARII
DE 6-7 ANI DIN PERSPECTIVA
ETNOPEDAGOGICĂ
13.00.01 – Pedagogie generală
Teză de doctor în pedagogie
Conducător ştiinţific
Silistraru Nicolae_____
doctor hab., în pedagogie,
prof. univ.
Autor: Avram Iftimia_____
Chişinău 2005
2
CUPRINS
Preliminarii ………………………………………………………………………………....... 4
Capitolul I. Repere conceptuale ale formării orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani ………………………………………………………………….. 11
1.1. Conceptualizarea formării orientărilor axiologice la copii din
perspectiva etnopedagogică …………………………………………………………….. 11
1.2. Repere psihopedagogice ale formării orientărilor axiologice la copii
din perspectiva etnopedagogică ………………………………………………………… 23
Concluzii /capitol I………….…………………….…………………………................ 35
Capitolul II. Folclorul şi tradiţiile de familie şi contribuţia lor la
formarea orientărilor axiologice la copiii de 6-7 ani ………………… 36
2.1. Basmul, poveştile populare româneşti şi formarea orientărilor
axiologice la preşcolarii de 6-7 ani …………………………………..……………….. 38
2.2. Proverbele, zicătorile, numărătorile, jocurile, frământările de limbă –
mijloc de formare a orientărilor valorice la preşcolarii de 6-7 ani ……….. 52
2.3. Tradiţiile de familie-factor de formare a orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani ………………………………………………………………………... 55
Concluzii / capitol II ………......………………………………………………………... 71
Capitolul III. Modelul pedagogic de formare a orientărilor axiologice la
preşcolari din perspectiva etnopedagogică …………………………………. 72
3.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari ………………………………………………………………………. 72
3.1.1. Argumentarea teleologică a modelului de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari ............................................................................................73
3.1.2. Obiective ale procesului de formare a orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani din perspectivă etnopedagogică..........................................74
3.1.3. Argumentarea conţinutului modelului de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari.............................................................................................77
3
3.1.4. Argumentarea procesuală a modelului de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari....................................................................................... .....78
3.1.4.1. Formele de educaţie axiologică a preşcolarilor........................... ...79
3.1.4.2. Metodele formării orientărilor axiologice la preşcolari.................79
3.2. Metodologia formării orientărilor axiologice la preşcolari în cadrul
formal ………………………………………………………………………………………………. 85
3.3. Validarea experimentală a modelului pedagogic de formare a orientărilor
axiologice la preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogică ………. 111
Concluzii/capitolul III.................................................................... 120
Concluzii generale şi recomandări …………………………………………….... 122
Bibliografie …………………………………………………………………………………….. 123
Rezumat................................................................................................................136
Summary ....………………………………………………………………………................... 137
Резюме ................................................................................................................138
Anexe ………………………………………………………………………………………………. 139
4
Preliminarii
Actualitatea şi gradul de cercetare a problemei
Educaţia are menirea de a asigura continuitatea în timp şi spaţiu a
generaţiilor: în timp pentru că îşi trage seva din experienţa acumulată de
generaţiile trecute, se desfăşoară în prezent şi formează omul în perspectiva
viitorului, şi în spaţiu, prin faptul că se desfăşoară în cadrul unui sistem naţional.
Prin educaţie se reproduce continuu individul ca membru al societăţii, cu
capacităţi şi calităţi umane socialmente acceptate.
Cultura materială şi spirituală a poporului român, valorile recunoscute,
acceptate, respectate şi create de către acesta, concretizate în specificul naţional şi-
au dovedit perenitatea tocmai pentru că au fost transmise, selectiv, pe criterii
valorice, din generaţie în generaţie. Elementele comune existente în cultura
românilor trăitori în spaţii geografice diverse, separaţi sau nu de graniţe teritoriale,
întăresc şi ele acel specific naţional care ne face să fim ceea ce suntem şi să ne
particularizăm în contextul universalităţii.
Totodată, ca parte a cosmos-ului, ne integrăm în universalitate prin valorile
general umane la care aderăm şi prin crearea de valori care intră în patrimoniul
universal. Valorile general umane se particularizează şi în cazul nostru, ca
pretutindeni în lume, până la individualizare prin notele specifice concrete în care
se manifestă, iar prin crearea de valori naţionale contribuim la progresul
umanităţii.
Cultura materială şi spirituală a poporului român, izvorâtă din trăirea lui
într-un anumit loc şi timp şi, în ultimă instanţă, din nevoia de a se adapta la
propriul său mediu de existenţă, cuprinde anumite tipare universale create de om
ca specie, dar în concretizări specifice.
Trebuie sau nu să acordăm prioritate naţionalului faţă de universal în
educaţie? Fireşte că trebuie. Şi aceasta din mai multe motive: pentru că prin
naţional ajungem la universal, pentru că naţionalul ne este mai accesibil tocmai
prin conţinutul lui adecvat psihicului social, pentru că, în general, cunoaşterea
urmează drumul de la apropiat la depărtat, pentru că bogatul patrimoniu cultural
naţional se cere a fi păstrat, continuat şi îmbogăţit.
5
Practica educaţională şi pedagogia populară a românilor sunt componente
esenţiale ale culturii lor pentru că tocmai pe această cale s-a perpetuat şi îmbogăţit
specificul naţional şi conştiinţa naţională (Gh.Volcov, S.Stoian, P.Alexandru,
S.Cibotaru, N.Băieşu, A.Tănase, D.Salade, N.Constantinescu, A.Dobre,
N.Silistraru, S.Cemortan, S.Baciu, D.Rogojina). Fără a putea considera pedagogia
populară ca un sistem constituit după toate rigorile ştiinţei contemporane, putem
afirma că pedagogia populară românească este totuşi, în articulaţiile ei, un sistem.
Educaţia tradiţională, populară s-a adunat într-o concepţie, cu permanenţele şi
dinamismul ei, şi aceasta este ceea ce am putea numi pedagogie tradiţională, teoria
educaţională a tradiţiei însăşi.
Conform mentalităţii şi psihologiei sale, pe baza experienţei lui de veacuri,
poporul român şi-a creat propria sa concepţie educaţională, izvorâtă din practică şi
validată de practică. Sistemul de valori materiale şi spirituale al poporului nostru
s-a constituit, şi-a dobândit perenitatea şi s-a îmbogăţit tocmai datorită
preocupării lui însuşi pentru creşterea şi formarea copilului, pentru că numai el,
copilul, poate duce neamul mai departe.
Cuprinsă în creaţia folclorică orală şi în practicile tradiţionale, pedagogia
populară românească reprezintă, de fapt, procesul autoeducaţiei naţionale.
Pedagogia contemporană, ca sistem ştiinţific fundamentat pe programele
diferitelor ştiinţe particulare – psihologie, antropologie, praxiologie, axiologie,
epistemologie etc. – a pornit de la observaţiile spontane asupra practicilor
populare care s-au dovedit a fi eficiente pentru formarea copilului.
Şcoala contemporană în general, inclusiv şcoala românească, păcătuieşte
printr-o insuficientă valorificare a moştenirii cultural-pedagogice populare în
activitatea instructiv-educativă. Literatura pedagogică se preocupă insuficient de
această problemă, iar observaţiile asupra practicii educaţionale dovedesc nu numai
o insuficientă valorificare a potenţialului educativ al culturii spirituale tradiţionale,
ci chiar o cunoaştere deficitară a acestei culturi de către educatori.
Literatura şi practica educaţională evidenţiază preocupările teoretice şi
practice pentru educaţia axiologică a copiilor, inclusiv prin valorificarea folclorului.
Cercetările problemei date în plan conceptual sunt reprezentate de T.Vianu,
S.Stoian, P.Alexandru, Vl.Pâslaru, P.Cerbuşca, D.Rogojina (R. Moldova) etc.; în
plan curricular şi metodologic – de S.Cemortan, E.Armaşu, L.Mocanu, A.Năstase,
N.Constantinescu, în plan etnocultural de N.Băieşu, E.Postolachi.
6
Formarea axiologică a copiilor a fost obiectul cercetărilor specifice unor
domenii ale artei şi literaturii. În cadrul educaţiei muzicale problema formării
orientărilor valorice a fost cercetată de E.Coroi, I.Gaşin, A.Stoică, A.Borş, V.Vasile,
în cadrul educaţiei literar-artistice – de Vl.Pâslaru, S.Cemortan, L.Mocanu,
E.Armaşu în cadrul educaţiei artistico-plastice – de M.Robu, E.Colăbneac.
Actualitatea temei din perspectivă etnopedagogică se motivează prin faptul
că:
-identitatea naţională a omului o precede pe cea universală. Copilul
dobândeşte mai întâi conştiinţa apartenenţei la familie, la grup, la comunitatea
locală şi, prin acestea, la naţiune şi mai apoi pe cea a apartenenţei la umanitate;
-tradiţiile populare în general, în mod deosebit cele de natură pedagogică au
valenţe formative care acţionează spontan, dar care pot oferi conţinutul
orientărilor axiologice la copiii preşcolari şi, în foarte mare măsură, pot fi sursă de
inspiraţie pentru educatoare privind metodele de educaţie axiologică, de unde
decurg:
-posibilitatea şi necesitatea valorificării experienţei pedagogice a
poporului român, cuprinsă în cultura sa;
-necesitatea de a focaliza influenţele educative de formare axiologică a
copiilor exercitate empiric, de către familie, comunitate locală, grupuri
informale, prin activitatea organizată în grădiniţă.
În România nu s-au realizat cercetări speciale ale problemei formării
orientărilor valorice la preşcolari.
Raportarea cercetării la vârsta de 6-7 ani se justifică prin faptul că:
-nivelul de dezvoltare a inteligenţei copilului permite şi impune intensificarea
preocupărilor educative pentru formarea orientărilor axiologice;
- la această vârstă copilul are capacitatea de a-şi forma reprezentări despre
lucruri, fapte, evenimente pe care nu le poate percepe direct;
- copilul are o receptivitate sporită, în comparaţie cu perioada anterioară de
vârstă, faţă de tot ceea ce-l înconjoară;
- copilul are o tendinţă accentuată de a-i imita pe cei mari;
- se multiplică şi se diversifică relaţiile sociale în care intră copilul odată cu
frecventarea grădiniţei;
- copilul de 6-7 ani străbate o perioadă de maximă socializare;
- copilul are disponibilitatea de a învăţa reguli;
7
- preşcolaritatea este perioada învăţării disciplinei prin dezvoltarea
autocontrolului şi formarea imaginii de sine;
- nivelul de dezvoltare generală a copilului permite formarea deprinderilor de
igienă personală şi a mediului ambiant, de comportare civilizată în relaţiile cu
ceilalţi, a autonomiei în aceste domenii;
- copilul are capacitatea de a identifica binele şi răul, frumosul şi urâtul în
situaţii concrete, ceea ce permite orientarea copilului spre generalizări privind
valorile morale şi estetice.
Premizele indicate sunt demersuri proiectate şi dorite, dar nu şi realizate în
cadrul investigaţional şi experienţial. Or, realitatea socială şi educaţională
demonstrează că, între valorile societăţii şi valorile educaţiei ca finalităţi ale
politicilor şi practicilor educaţionale, există contradicţii semnificative:
acceptarea de către societate a nonvalorilor – tendinţa spre valori general
umane, naţionale, personale;
potenţialul valoric educativ al poporului – lipsa instrumentarului
pedagogic de valorificare a acestui potenţial.
Contradicţia indicată a marcat problema cercetării: care este formula
pedagogică de formare a orientărilor axiologice la preşcolari din perspectiva
etnopedagogică.
Lucrarea se înscrie în tendinţa de schimbare pedagogică, de îmbunătăţire a
practicii educaţionale, tendinţă generală ce caracterizează întreg sistemul nostru
de învăţământ.
Obiectul cercetării: Procesul de formare a orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogiei.
Scopul investigaţiei: Stabilirea reperelor pedagogice de formare a
orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogiei.
Ipoteza cercetării: Formarea orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7
ani va corespunde demersului educaţional şi valoric dacă se va întemeia pe:
ansamblul principiilor pedagogice şi etnopedagogice;
valenţele educative ale folclorului şi tradiţiilor de familie;
experienţele pedagogiei populare;
sistemul de activităţi educaţionale la nivelul învăţământului formal şi
nonformal.
8
Obiectivele cercetării:
Analiza problemei valorilor şi educaţiei axiologice a preşcolarilor în
literatura de specialitate.
Identificarea sistemului de valori naţionale perene în formarea orientărilor
axiologice la preşcolari prin valorificarea etnopedagogică;
Relevarea mijloacelor etnopedagogice de formare a orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani;
Elaborarea modelului pedagogic de formare a orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogiei;
Validarea experimentală a modelului pedagogic de formare a orientărilor
axiologice la preşcolarii de 6-7 ani.
Epistemologia cercetării a inclus conceptele esenţiale oferite de
psihopedagogie, etnopedagogie, teoria valorilor. Drept bază în cercetare au servit:
teoriile despre relaţia ontogenetică dintre gândire, limbaj şi mediul socio-cultural
(J. Piaget, Al. Roşca, P. Popescu-Neveanu, N. Jurcău); teorii ale valorilor
(E.Spranger, H.Rochrt, E.Cossier, T.Vianu); filosofia culturii şi valoare (T. Vianu,
L. Blaga, M. Eliade, I. Pascadi, C. Cucoş, N. Silistraru, M. Călin, T. Cătineanu, T.
Huszar, A. Neculau); esenţa şi eficienţa curriculum-ului educaţiei preşcolare
(documentele elaborate de Ministerul Educaţiei şi cercetării); rolul valorilor
culturii populare în educaţie (S. Stoian, P. Alexandru,), educaţia axiologică şi
orientările axiologice la preşcolarii de 6-7 ani ( G.G. Antonescu, S. Dima, E. Verza,
C. Cucoş, N. Silistraru, Gh. Văideanu); pedagogie populară şi folclor (O. Bârlea, L.
Blaga, S. Stoian, P. Alexandru, N. Băieşu, A. Gorovei, I. Pascadi, I. Evseev).
Metode aplicate în cercetare:
documentarea prin cercetarea literaturii de specialitate;
observaţia;
convorbiri individuale şi colective;
chestionarea;
experimentul pedagogic;
metode statistico-matematice.
9
Inovaţia teoretică şi valoarea ştiinţifică a cercetării:
• abordarea pentru prima dată, în contextul cercetării ştiinţifice din arealul
românesc, a problemei formării orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani din
perspectiva etnopedagogică;
• aplicarea teoriei valorilor ca mediator al educaţiei preşcolarului mare pe
baza creaţiilor folclorice şi a tradiţiilor de familie cu valoare formativă;
• elaborarea şi argumentarea reperelor, cerinţelor, condiţiilor pentru
orientarea valorică a preşcolarului de 6-7 ani;
• determinarea valorilor naţionale şi rolului acestora în formarea orientărilor
axiologice;
• elaborarea modelului pedagogic de formare a orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogică.
Valoarea practică a investigaţiei: Rezultatele obţinute prin cercetare
vor spori interesul şi preocupările pentru o valorificare mai largă şi mai eficientă a
potenţialului tradiţiilor pentru formarea orientărilor valorice la preşcolari, pornind
de la cunoaşterea şi continuând cu valorificarea experienţei şi înţelepciunii
populare.
Consideraţiile teoretice şi concluziile obţinute prin cercetarea problemei vor
putea fi utilizate ca punct de plecare în cercetări ulterioare. În planul practicii
educaţionale, procesul de valorificare a folclorului şi tradiţiilor, pornind de la cele
locale, din instituţia preşcolară poate fi continuat şi în clasele primare, mai ales la
cele mici.
Tezele înaintate pentru susţinere:
1. Teoria valorilor considerată ca bază metodologică a educaţiei preşcolarilor de 6-
7 ani determină reperele istorice şi de intercorelare: valori-educaţie axiologică-
factori ale educaţiei axiologice prin punerea unor accente:
• Modalităţile de transmitere la copiii de 6-7 ani a valorilor folclorului;
• Familia – factor de promovare a tradiţiilor naţionale şi orientările valorice
la preşcolarii mari;
• Formarea orientărilor axiologice ca premise ale formării conştiinţei
axiologice;
• Perspectiva axiologică în diada educaţie-instrucţie;
10
• Valorile etnopedagogice ca debut al formării personalităţii preşcolarilor de
6-7 ani;
• Valorificarea culturii populare în scop formativ;
• Integrarea copilului în realitatea materială şi socială drept condiţie de
existenţă a unor orientări axiologice.
2. Folclorul şi tradiţiile de familie contribuie la formarea orientărilor
axiologice la copiii de 6-7 ani prin:
• Abordarea aspectelor educaţionale ale folclorului din punct de vedere
pedagogic;
• Sensibilizarea preşcolarilor şi introducerea lor într-o formă accesibilă în
lumea valorilor prin intermediul creaţiilor populare şi a jocului;
• Formarea orientărilor axiologice la preşcolarii de vârstă mare raportată la
virtuţile general-umane şi concepţia populară despre idealul de om.
3. Aplicarea modelului pedagogic de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari din perspectivă etnopedagogică răspunde
imperativului de ancorare a demersului instructiv-educativ în ansamblul de valori
ce se cer promovate de instituţia preşcolară în activitatea instructiv-educativă.
Etapele cercetării
Etapa I: explorarea cadrului teoretic, conceptual teoretic al cercetării;
Etapa a II-a: experimentul constatativ şi ameliorativ;
Etapa a III-a: elaborarea modelului teoretic şi validarea lui experimentală.
Aprobarea rezultatelor cercetării:
S-a făcut prin 7 publicaţii ştiinţifice şi didactico-metodologice, comunicări la
manifestări ştiinţifice, la reuniuni ale cadrelor didactice; rezultatele cercetării s-au
discutat la catedra de Ştiinţe ale Educaţiei, USM; Seminarul ştiinţific de profil la
specialitatea Pedagogie generală.
Structura tezei: Teza cuprinde preliminarii, trei capitole, concluzii, surse
bibliografice, adnotare (rezumate) în limba română, engleză şi rusă, anexe.
11
Capitolul I. Repere conceptuale ale formării orientărilor
axiologice la preşcolarii de 6-7 ani
1.1. Conceptualizarea formării orientărilor axiologice la copii
din perspectiva etnopedagogică
Educaţia, după cum o defineşte Ioan Nicola „este o activitate socială
complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod
conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau
colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv –, în vederea
transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,
corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi
potenţialului său biopsihic individual”. [158, p. 22]
Aşadar, acţiunea educativă se desfăşoară în mod conştient potrivit unor
finalităţi stabilite în prealabil. În funcţie de aceste finalităţi sunt selecţionate
valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai
potrivite pentru a realiza transmisia, se asigură o organizare corespunzătoare a
activităţii pentru a se obţine rezultatele scontate. Agentul educaţional proiectează
transformările ce urmează să se producă în personalitatea copilului sub forma
obiectivelor educaţionale pentru ca, în funcţie de acestea, să-şi elaboreze strategia
corespunzătoare realizării lor.
Caracterul organizat şi sistematic al educaţiei prin instituţiile consacrate nu
anulează influenţele spontane ale mediului, ci le focalizează spre finalităţile
socialmente necesare.
Acţiunea educaţională este de natură socială, este o componentă a
sistemului social, având o structură, un conţinut şi o logică internă specifice.
Raţiunea ei este de a produce modificări pozitive neîntrerupte în structura
personalităţii fiecărui membru al societăţii, dezvoltându-i capacităţile prin
introducerea lui în cultură.
Prima şi cea mai importantă dintre funcţiile educaţiei este selectarea şi
transmiterea valorilor de la societate la individ, culturalizarea tinerei generaţii.
Selecţionarea şi transmiterea valorilor se realizează pe baza unor principii
pedagogice, în conformitate cu comandamentele sociale şi cu particularităţile
psihologice ale celor supuşi procesului educaţional. Selecţia valorilor este cu atât
12
mai necesară, cu cât ritmul de acumulare a valorilor este din ce în ce mai intens,
iar copilul trebuie pregătit pentru a putea face el însuşi selecţia necesară. Cele două
operaţii – selecţia şi transmiterea – „se află într-o dependenţă reciprocă, deoarece
o selectare adecvată se va răsfrânge pozitiv asupra transmiterii, după cum o
raţionalizare a acesteia va avea repercusiuni pozitive asupra selecţiei. Ambele, la
rândul lor, depind de particularităţile psihologice ale obiectului educaţiei” [158,
p.27].
Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ trebuie să
asigure dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului şi pregătirea lui
pentru integrarea activă în viaţa socială.
Educaţia are un specific naţional. Pe de o parte, ea izvorăşte din experienţa
fiecărui popor, se înfăptuieşte în limitele graniţelor statale şi naţionale, pe fondul
unei vieţi sociale şi al unor tradiţii ce s-au dezvoltat şi perpetuat de-a lungul
dezvoltării popoarelor şi naţiunilor respective şi pe de altă parte, este expresia
cerinţelor sociale ale societăţii respective. Educaţia, ca introducere a copilului în
cultură înseamnă introducerea lui în primul rând în cultura naţională.
Fără a ignora experienţa universală, educaţia naţională nu este o imitare
mecanică a unor modele pe care alte popoare şi le-au constituit, potrivit
experienţei lor. Iar, întrucât societatea este un organism viu, care se schimbă şi
evoluează, sistemele educaţionale se adaptează continuu nu numai la specificul
naţional, ci şi la cerinţele fiecărei etape date. Prin caracterul său, educaţia
naţională introduce copilul în cultura propriului popor şi pune în valoare
potenţialul creator al acestuia.
Cultura reprezintă ansamblul creaţiilor materiale şi spirituale ale muncii
omului şi are dimensiuni gnoseologice, axiologice, praxiologice şi comunicaţionale.
Premisa necesară şi, în acelaşi timp, element constitutiv al oricărui act de cultură
este activitatea de cunoaştere. Omul se adaptează la mediu nu numai biologic, ci îşi
modelează reacţiile şi demersurile şi în funcţie de structurile schimbătoare şi
diverse ale mediului social, intervine în mediu transformându-l conform nevoilor
sale de viaţă. În acest proces de transformare a mediului, omul se transformă pe
sine, devine conştient de capacitatea sa creatoare în raport cu mediul.
Odată cu eforturile omului de a stăpâni şi depăşi existenţa sa nemijlocită, de
a introduce ordine raţională în existenţa sa exterioară şi interioară începe cultura:
creaţia şi asimilarea de valori. Cultura se concretizează într-un ansamblu de valori
13
materiale şi spirituale, produse ale activităţii praxiologice şi axiologice cognitive a
omului.
Prin cultură omul dobândeşte adevărata sa dimensiune umană, un anumit
statut existenţial şi funcţional, desprinzându-se de lumea animală şi ridicându-se
deasupra ei. Cultura depozitează valorile cognitive ale activităţii umane prin
creaţiile materiale şi spirituale în care se concretizează. Ea se naşte – filo- şi
ontogenetic – din contactul activ al omului cu realitatea naturală şi socială şi
presupune cunoaşterea acestei realităţi. În evoluţia ontogenetică, formarea şi
dezvoltarea personalităţii presupune însuşirea unui bogat, dar selectiv, volum de
cunoştinţe din cultura trecutului şi din cea actuală.
Cunoaşterea realului nu este suficientă pentru formarea personalităţii. Este
necesară formarea capacităţilor intelectuale şi afective ale individului, făcând
individul capabil de scrutare şi pătrundere în universul culturii, în lumea valorilor.
Cunoaşterea se împlineşte prin asimilare de valori. Orice act de cultură este o
unitate dintre gnoseologic şi axiologic, între cunoaşterea valorii şi valorizare.
Momentul gnoseologic, cunoaşterea creaţiei culturale, precede şi
condiţionează momentul axiologic, aprecierea acesteia. Creaţia culturală
cristalizează cunoaşterea şi o exprimă în valori. Noţiunile, judecăţile, teoriile
ştiinţifice, imaginile plastice şi literare, producţiile materiale sunt susceptibile de
valorizare devenind prin aceasta fapte de cultură. La rândul său, valorizarea
creaţiilor are importanţă pentru cunoaştere în măsura în care ele pătrund în esenţa
lucrurilor, proceselor sau relaţiilor.
Orice valoare este un conţinut obiectivat într-o anumită formă. Ea devine ca
atare, ca valoare, pentru că este supusă unui act de preţuire, de recunoaştere
individuală sau socială a ei. Fără acest demers apreciativ, creaţia nu devine
valoare. Valoarea este dată de unitatea dintre calităţile intrinseci ale lucrului, pe de
o parte, şi atitudinile şi demersul apreciativ al subiectului, pe de altă parte.
Atât filogenetic, cât şi ontogenetic cultura este rezultat al creaţiei, depinzând
de trăsăturile spirituale ale colectivităţii şi ale creatorului. Individul este creator şi
receptor de cultură. În această dublă calitate, el trebuie să acţioneze liber, dar şi ca
fiinţă socială, ceea ce nu înseamnă acţiune spontană, ci dirijată conştient. Individul
învaţă şi să creeze, şi să recepteze cultura de la societatea în care trăieşte, prin
instrucţie şi educaţie.
14
Creaţiile culturale se realizează ca valori prin circulaţia lor şi prin integrarea
în modul de viaţă şi de muncă al oamenilor, în gândirea şi simţirea lor. O creaţie
culturală care nu este receptată de nimeni nu există ca valoare. Descifrarea codului
informaţional al creaţiei este condiţia operei de cultură, are efecte în planul
conştiinţei individului şi reacţii în plan comportamental. Este, de aceea, necesară
difuzarea culturii, comunicarea ei de la o generaţie la alta, receptarea mesajului
cultural şi integrarea lui în viaţa socială şi individuală. Capacitatea de a recepţiona
un mesaj cultural se dobândeşte în procesul de învăţare şi educare a membrilor
societăţii, în mod special a tinerelor generaţii. Receptarea culturii are puternic rol
formator şi integrator asupra mentalităţii oamenilor, asupra conştiinţei sociale şi
individuale, asupra sensibilităţii şi comportamentului lor.
Omul se manifestă concomitent ca obiect şi subiect al actului cultural, ca
personalitate formată sau în curs de formare, care receptează valori culturale şi
totodată participă la crearea şi îmbogăţirea culturii.
În măsura în care valorile culturale se obiectivează, se integrează în praxis-
ul socio-uman şi devin componente ale modului de viaţă al oamenilor în toate
formele de manifestare ale acestuia, ele devin elemente de civilizaţie. Orice valoare
culturală trebuie să contribuie la îmbunătăţirea vieţii materiale şi spirituale a
oamenilor, să devină componente ale civilizaţiei lor. În vreme ce cultura cuprinde
totalitatea valorilor, civilizaţia reprezintă bunurile rezultate din obiectivarea
valorilor. Cultura se transformă în civilizaţie, la rândul ei civilizaţia condiţionează
geneza valorilor culturale. Prin cultură omul cunoaşte şi valorizează realitatea, prin
civilizaţie o transformă. Cultura cuprinde creaţia şi instituirea valorilor, circulaţia
şi realizarea lor, iar civilizaţia – manifestarea în viaţa şi comportamentul
oamenilor a achiziţiilor culturale.
Ca ansamblu de structuri ideale – artistice, morale, ştiinţifice, filosofice etc.
– cultura se instituie la nivel individual, în planul subiectivităţii persoanei, numai
prin instruire şi educaţie, prin inculturarea indivizilor. Tipurile şi mijloacele de
acţiuni prin care se realizează inculturarea sunt dependente de nivelul de civilizaţie
al societăţii. Inculturarea are loc într-o faza iniţială şi foarte importantă în familie,
mai apoi, în măsură esenţială, prin sistemul de învăţământ. Alte instituţii culturale
– artistice, religioase, obşteşti – îşi aduc şi ele contribuţia la pătrunderea valorilor
culturale în toate domeniile vieţii social-umane, la ridicarea nivelului de cultură şi
civilizaţie al membrilor societăţii. Şcoala facilitează pătrunderea elevilor în cultură
15
şi, totodată, prin formarea capacităţii lor de receptare a culturii şi de creaţie, îi
pregăteşte pentru autoeducaţie prin receptarea valorilor culturale. Totodată, şcoala
focalizează influenţele exercitate asupra copilului în mod empiric/spontan de către
familie, comunitate, grupuri informale spre formarea orientărilor lui axiologice.
Comportarea oamenilor, respectul reciproc, bunele maniere, climatul de
bună înţelegere şi politeţe în relaţiile interindividuale, corectitudinea, spiritul de
promovare a valorilor, altruismul etc. fac parte din sfera nivelului lor de cultură şi
al gradului de civilizaţie. Acestea sunt fapte de cultură în măsura în care sunt
abordate din perspectiva sistemului de valori şi sunt fapte de civilizaţie în măsura
în care sunt manifestări concrete ale adoptării unui sistem de reguli şi norme
promovate de societate.
Cultura, ca totalitate a valorilor realizate de spiritul uman, obiectivate în
opere ştiinţifice, tehnice, artistice etc. este în acelaşi timp mijloc şi scop al
educaţiei. Educaţia însăşi este un fapt de cultură. În procesul educaţiei se creează o
stare de spirit favorabilă receptării valorilor culturale, se formează puterea de
înţelegere şi trăire a valorilor, un anume confort spiritual necesar personalităţii
umane.
Apropierea copilului de cultură, integrarea culturii în viaţa actuală şi
viitoare a copilului încep din cea mai fragedă vârstă şi se continuă toată viaţa. În
familie, în instituţia preşcolară şi şcolară, în viaţa socială copilul îşi însuşeşte
valorile culturale, le transformă în bunuri proprii, învaţă să-şi rânduiască viaţa
conform lor. Perioada primei copilării este cea mai propice introducerii copilului în
cultură, asimilării de către copil a valorilor culturale. Mijloacele şi modalităţile prin
care se realizează acest proces sunt dependente de valorile promovate de societate
şi de particularităţile psihice ale celor care urmează să şi le însuşească.
Vârsta preşcolarităţii este vârsta maximei receptivităţi faţă de cerinţele
integrării copilului în viaţa socială. El vrea şi poate, e drept că nu fără efort, să se
integreze în colectivitate şi pentru aceasta nu există altă cale decât acceptarea şi
respectarea normelor impuse de colectivitate. Mediul social trebuie, însă, astfel
organizat încât să promoveze valori, să respingă nonvalorile şi să prevină abaterile
de la respectarea normelor.
Ca produs al practicii social-istorice, al societăţii umane în general şi, în
particular, al diferitelor comunităţi sociale, şi ca purtătoare/transmiţătoare de
valori, educaţia însăşi este fapt de cultură. Ca atare, educaţia însăşi se bucură de
16
preţuire din partea societăţii şi a indivizilor, de o anumită valorizare. Ca valoare,
educaţia se situează la un nivel superior în ierarhia valorilor naţionale, atât prin
preocuparea tradiţională pentru formarea copiilor, cât şi prin considerarea, în
prezent, a învăţământului ca prioritate naţională.
De aceea, unul din mijloacele de realizare a finalităţii educaţionale a
învăţământului românesc constă în „însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor
culturii naţionale şi universale.
„În măsura în care cultura cuprinde tot ceea ce este moştenit sau transmis
socialmente, domeniul ei înglobează categoriile de fapte cele mai diferite: credinţe,
cunoştinţe, sentimente, literatură (adeseori atât de bogată, existentă la vremea
aceea sub formă orală, la popoarele fără scriere) sunt elemente culturale, ca şi
limbajul sau orice alt sistem de simboluri (de exemplu, emblemele religioase) care
le vehiculează: reguli de înrudire, sisteme de educaţie, forme de guvernământ şi
toate modurile după care se ordonează raporturile sociale sunt de asemenea,
culturale; gesturi, atitudini corporale, chiar şi expresiile feţei ţin şi ele de cultură,
fiind în mare parte lucruri dobândite socialmente, prin educaţie sau imitaţie; tipuri
de locuinţe sau de îmbrăcăminte, unelte, obiecte fabricate şi obiecte de artă –
întotdeauna tradiţionale, cel puţin într-un oarecare grad – reprezintă, printre alte
elemente, cultura sub aspectul său material” [128, p. 6-7].
Cultura este legată atât de trecut, cât şi de viitor: „ceea ce a fost reţinut din
răspunsurile pe care membrii generaţiilor precedente le-au dat situaţiilor şi
problemelor cu care au fost confruntaţi, oferă fiecărei generaţii ascendente o bază
pentru viitor (sistem de reguli şi modele de comportament, de valori, de noţiuni,
de tehnici, de unelte) pe baza cărora se organizează actele noilor veniţi şi pe care
fiecare le va relua, cel puţin în parte, pentru a se folosi de ele în felul său şi în
funcţie de mijloacele sale în situaţiile ce-i vor fi specifice” [128, p. 67-68].
Considerând tradiţia drept ceea ce se transmite de la o generaţie la alta,
fie în mod viu, prin cuvânt, fie prin modul de a acţiona, şi coroborând această idee
cu conţinutul folclorului românesc vom constata cu destulă uşurinţă locul şi rolul
pe care poporul nostru le-a acordat creşterii copiilor. Mai mult, alături de
înţelepciunea cuprinsă în folclor, vom găsi şi sfaturi, directe sau implicite, privind
modul în care această înţelepciune trebuie transmisă copiilor pentru a le fi de
folos. Putem vorbi, aşadar, de o adevărată pedagogie populară. „Educaţia
tradiţională, populară, s-a adunat într-o concepţie, cu permanenţele şi dinamismul
17
ei, şi aceasta este ceea ce am putea numi pedagogie tradiţională, teoria
educaţională a tradiţiei însăşi” [218, p.27].
Educaţia tradiţională, transmiterea valorilor culturii româneşti din
generaţie în generaţie, a contribuit în mod hotărâtor la perpetuarea spiritualităţii
româneşti de-a lungul veacurilor.
Familia şi şcoala, cultele religioase şi statul, comunităţile, în special cele
săteşti, au fost şi sunt factori de vehiculare a valorilor tradiţionale. Spontan şi difuz
sau sistematic şi organizat, în acelaşi sens sau în sensuri diferite (v., spre exemplu,
perioada regimului totalitar), cu aport egal sau diferit, au contribuit, fiecare în felul
său şi cu mijloacele sale, la educarea copiilor şi la conturarea unei concepţii despre
creşterea acestora. Ca fapt de educaţie tradiţională, familia s-a situat mereu pe
primul loc. Pedagogia cultă şi educaţia sistematică prelungesc, continuă şi
întregesc educaţia începută în familie.
Tradiţia este un organism viu. Dincolo de elementele ei perene, în tradiţie
intră şi din tradiţie ies mereu elemente care fie nu mai corespund datorită
mutaţiilor psihosociale şi economice petrecute în societate, fie sunt impuse de
progresul ştiinţific şi de multiplicarea contactelor cu alte culturi.
Asistăm, astfel, şi în cultura românească tradiţională la manifestarea unor
tendinţe noi – noi nu neapărat progresiste – ci şi în sens cronologic. Acelaşi lucru
se petrece şi în educaţia tradiţională. Nicolae Silistraru face următoarea precizare:
„Desigur, nu întotdeauna tradiţiile sunt progresiste, iar influenţa lor este pozitivă.
Aici intervine etnopedagogia (s.n.) care, pe de o parte, studiază şi elucidează
posibilităţile pedagogice, tradiţiile şi obiceiurile vechi în condiţiile contemporane,
iar pe de altă parte, eficienţa şi raţiunea pedagogică a obiceiurilor şi tradiţiilor noi.
Ea stabileşte în ce măsură contribuie şi unele şi altele la educaţia tinerei generaţii”
[212, p. 16-17].
Nevoia de aculturare prin educaţie este o realitate incontestabilă. Ea este
pretinsă de obiectivele învăţământului, de necesitatea pregătirii tinerilor pentru
integrarea socioprofesională şi socioculturală într-o lume în schimbare tot mai
accelerată, într-un context naţional şi internaţional nou. Civilizaţia nouă, tehnică
(şi tehnicistă), pretinde formarea copilului în spiritul ei. Europenizarea şi
globalizarea pretind interculturalitate şi cunoaşterea limbilor străine pentru
comunicare interumană şi interetnică pe plan mondial.
18
Pentru a fi om universal, omul are o identitate naţională, iar educaţia
naţională nu trebuie să piardă teren în faţa educaţiei universale. Nu
etnocentrism îngust, dar nici alteritate fără identitate! [v. Cap. I, 1.2.].
Conceptele de valoare şi axiologie, desigur, nu sunt accesibile copilului de
6-7 ani. Chiar şi pentru şcolari multă vreme noţiunea de valoare este legată mai
degrabă de preţ decât de preţuire. Cât priveşte noţiunea de axiologie, axiologic, cu
atât mai puţin: abia în clasele superioare de liceu, în deosebi cu ocazia studiului
filosofiei, elevii acced la acest termen, fără însă a-l integra întotdeauna în
vocabularul lor activ.
Aşa că termenii în discuţie îi vizează pe educatori şi nu pe copii. Copiii însă
pot fi şi trebuie introduşi în lumea valorilor: cu cât mai devreme, cu atât mai bine!
În nevoia lui de împlinire, omul se raportează practic, proiectiv, atitudinal şi
preferenţial la existenţa reală şi la cea posibilă, la lume aşa cum este ea sau cum ar
dori să fie. În funcţie de mobilurile sale individuale şi de normativele
supraindividuale interiorizate, de preferinţele şi proiectele sale, de aspiraţiile şi
afectele sale, determinate psihosocial şi psihocultural, individul valorizează lumea.
Prin asimilare individuală a reperelor valorice recomandate şi dezirabile,
omul îşi formează un cadru referenţial axiologic. Referenţialul axiologic permite
individului să atribuie valori lumii. El se constituie într-un cadru referenţial, prin
asimilarea individuală a reperelor valorice recomandate la un moment. Cadrul
referenţial şi reperele referenţiale dau posibilitatea individului să recepteze noi
stimuli culturali. Cadrul referenţial însuşi este o valoare culturală dobândită prin
educaţie şi condiţionează asimilarea de noi valori. Preluat de la societate, în
condiţii determinate de timp şi loc, trecut prin prisma subiectivităţii individuale,
cadrul referenţial este, deci, dobândit şi are un caracter deschis, este asimilator de
valori. Dinamismul realităţii şi nevoia de integrare socială a individului pun în faţa
acestuia reguli şi norme noi, pretinzând restructurarea permanentă a registrului
axiologic.
Democratizarea vieţii sociale, cazul societăţii româneşti, presupune un aflux
de produse noi, inclusiv de pseudovalori. În faţa asaltului de produse culturale noi
(sau noi pentru el), omul trebuie înarmat cu repere valorice, cu capacitatea de a
discerne între valori, nonvalori şi pseudovalori, trebuie să i se formeze capacitatea
discriminatorie pe bază de criterii valorice, să i se formeze ceea ce numim
competenţa axiologică. Competenţa axiologică, puterea subiectului de a evalua
19
stimulii culturali şi de a-i integra în sistemul axiologic existent în propria-i
personalitate, îi asigură individului autonomie culturală: să discrimineze corect
valorile, să raporteze diferite produse culturale la anumite repere axiologice, să
dispună de anumite coduri sau convenţii culturale, să descopere noi conexiuni în
cadrul sistemului de valori. Totodată, omul fiind nu numai consumator, ci şi
producător de valori, trebuie să dobândească şi capacitatea de a crea valori.
Competenţa axiologică se dobândeşte prin învăţare. Preluarea reperelor
axiologice de la societatea în care trăieşte nu anulează ci, dimpotrivă, presupune
autonomia axiologică a individului. Criteriile de selectare şi ierarhizare a valorilor
sunt obiective în raport cu individul dar nu sunt imuabile. Şi ele au o anumită
dinamică, sunt mobile şi schimbătoare în anumite limite. Ca subiect axiologic
autonom, omul se confruntă, mai ales în zilele noastre, cu un aflux de cultură în
faţa căruia nici preluarea fără discernământ a tot ce e nou şi nici cramponarea de
tradiţional nu sunt de dorit; o simbioză pe criterii valorice între tradiţional şi
modern este soluţia optimă.
Necesitatea formării competenţei axiologice a copilului / tânărului este
determinată de particularităţile de vârstă ale subiecţilor şi de factori sociali. Astfel,
copiii nu au din capul locului capacitatea de a discerne pe criterii valorice
produsele culturii. La început este bun, drept, cuvenit ceea ce îi face copilului
plăcere. De la acest egocentrism la apreciere valorică drumul este lung şi anevoios.
Pe de altă parte, copilul învaţă imitând modelele pe care le are la îndemână, sau
care îi sunt impuse şi care nu sunt în toate cazurile socialmente dezirabile. Tinerii,
din spirit de nonconformism faţă de lumea adulţilor, în faţa lor, „bătrâni” şi
„demodaţi”, au tendinţa de a prelua noul numai pentru că e nou. Şi, în fine, în
condiţiile ţării noastre se adaugă şi un alt factor: trecerea de la totalitarism la
democraţie, de la închidere şi închistare dogmatică la deschidere spre cultura altor
popoare permite contactul cu şi pătrunderea în ţară a tot felul de produse
culturale, inclusiv a unora incompatibile cu cultura noastră tradiţională, chiar
lipsite de valoare.
O dominantă a educaţiei în societatea contemporană în general, şi deci şi în
societatea noastră, este educaţia prin şi pentru valori, educaţia în, pentru şi prin
cultură, adică educaţia axiologică. Educaţia axiologică, educaţie pentru valori şi
pentru valorizare pe de o parte, şi pentru transformarea acestor în acte de
civilizaţie pe de altă parte, la vârstele mici se poate realiza eficient prin apropierea
20
copilului de cultura populară. Educaţia axiologică este un principiu de gândire şi
de acţiune. Ea este orientată spre valorile fundamentale: adevăr (educaţie
intelectuală), bine (educaţie morală), frumos (educaţie estetică).
Cultura este mediul în care se formează omul şi în care are loc împlinirea lui
supremă. Prin cultură omul interpretează lumea şi se interpretează pe sine, se
obiectivează în valorile pe care le creează şi devine el însuşi o valoare. Obiectivată
în cunoştinţe, bunuri, credinţe, obiceiuri, arte, drepturi, aptitudini şi atitudini
cultura este creată şi valorizată de om.
Obiectivul fundamental al unei autentice formări a omului este
formarea personalităţii lui culturale, a disponibilităţii lui de asimilare, organizare
şi transfer a cunoştinţelor, a capacităţii de a crea valori culturale. Competenţa
culturală nu se reduce la suma cunoştinţelor achiziţionate, ci cuprinde şi
aptitudinea de a structura şi judeca ceea ce vine să se adauge sistemului
informaţional existent deja în mintea subiectului.
A forma competenţa culturală nu înseamnă numai a introduce copilul în
cultură şi nici numai a-i imprima scheme standardizate de valorizare pentru valori
fixe şi prin valori sigure, chiar dacă valorile perene există şi trebuie însuşite ca
atare, ci înseamnă a face educaţie pentru şi prin valorizare, pentru dobândirea
autonomiei axiologice, pentru calitatea de subiect axiologic autentic.
Educaţia axiologică se face în spiritul unei culturi existente şi pentru o
cultură posibilă. Subiectul axiologic, în scopul şi pe temeiul autonomiei axiologice,
este valorizator al actului cultural şi potenţial creator de valori. Educaţia axiologică
poate constitui premisa creaţiei de valori. De aceea educaţia este iniţiere în cultură
şi mijloc de formare a instrumentelor culturale necesare asimilării şi creerii de
valori.
Dottrens afirmă răspicat: „vremea când şcoala primară era un scop în sine a
trecut”. Trebuie să facem „să se nască şi să se dezvolte setea de cultură (s.n.)” cel
puţin din două motive: 1) nevoia de educaţie permanentă, „care începe în şcoală şi
pe care fiecare o continuă pe socoteala sa, după cum îi cer interesele şi în funcţie de
voinţa sa” şi 2) pentru că „fiecare dintre noi trebuie să se înarmeze împotriva
efectelor mereu crescânde ale mecanizării, ale raţionalizării vieţii, pe care o
determină în toate domeniile aplicaţiile tehnicii [...]. Dacă oamenii nu vor să
devină roboţi telecomandaţi, sau indivizi care să suporte în mod pasiv condiţiile de
viaţă impuse de lumea modernă, atunci trebuie să posede mijloacele de a pune în
21
valoare însuşirile care constituie apanajul creaturilor umane şi ale căror
manifestări au constituit, în decursul dezvoltării civilizaţiei, ceea ce numim
cultură: imaginaţia creatoare, căutarea frumosului, îmbogăţirea spiritului, realizări
de ordin artistic sau practic etc.” [ 77, p. 33-34].
A şti să te cultivi înseamnă a-ţi întregi cunoştinţele şi a răspunde propriilor
interese intelectuale pentru perfecţionarea pregătirii profesionale sau pentru a
cunoaşte, a te instrui, a-ţi îmbogăţi viaţa interioară, a da un sens existenţei tale.
„Şcoala poate să contribuie mult la aceasta ajutând pe fiecare să descopere gusturi
profunde, interese permanente, aptitudini personale”, pentru „a fi în stare să-ţi
foloseşti în mod judicios puterea de judecată, gândirea, posibilitatea de a distinge
ceea ce este adevărat de ceea ce este fals, esenţialul de neesenţial, ceea ce este
durabil de ceea ce este trecător”. [77, p. 34].
În procesul educaţiei valorile nu se însuşesc pentru că sunt impuse, ci prin
acţiuni indirecte care să creeze şi să stimuleze nevoile de valori, căutarea acestora
în cultură. Finalitatea educaţiei axiologice este formarea conştiinţei şi conduitei
axiologice, iar obiectivele ei majore sunt: aspiraţia spre valori, disponibilitatea
pentru valorizare, atitudini şi comportamente corespunzătoare.
Deschiderea spre nou în cultură şi valorizare trebuie să pornească de la
deschiderea spre valorile trecutului, iar deschiderea spre universalitate, de la
deschiderea spre naţional, spre specificitate.
Fără a intra în dezbateri de natură etnologică sau antropologică, se impun
câteva precizări:
Diversitatea culturilor este o realitate incontestabilă, iar încercarea sau
tendinţa de a le considera pe unele superioare şi pe altele inferioare nu are nici un
temei ştiinţific. Problemele pe care le-a avut şi le are de rezolvat cultura sunt
universale, modul de rezolvare a lor este specific. „Şi ceea ce dă fiecăreia dintre ele
originalitate se află mai ales în modul particular de a rezolva problemele, de a pune
în evidenţă valorile, care sunt aproximativ aceleaşi pentru toţi oamenii: pentru că
toţi oamenii, fără excepţie posedă un limbaj, tehnici, o artă, cunoştinţe de tip
ştiinţific, un mod de organizare socială, economică şi politică. Or, dozajul acestora
nu este niciodată acelaşi pentru fiecare cultură [...]” [ 77, p. 85].
Perspectiva axiologică în relaţia dintre educaţie şi instrucţie pe de o parte şi
componentele culturii pe de altă parte se concretizează într-un model cultural şi
într-un model de personalitate. Prin intermediul instrucţiei se transmit valorile
22
culturale pentru a fi receptate de către educaţi. Însăşi selecţia informaţiei de
transmis se face după criterii valorice. Instruirea şi învăţarea, ca forme specifice
ale culturii, sunt corespondentul în plan pedagogic al noţiunilor de comunicare şi
receptare a valorilor.
Tratarea problemei orientărilor axiologice la copiii mici din perspectivă
etnopedagogică se motivează prin două categorii de factori: 1) cei care ţin de rolul
familiei în formarea primelor deprinderi, obişnuinţe, comportamente şi atitudini
valorice la copii şi 2) cei care ţin de receptivitatea copilului preşcolar mare la
producţiile culturale spirituale populare, care au o bogată încărcătură afectivă şi
fantastică.
Valorile etnopedagogice sunt într-adevăr modelul de început al formării
personalităţii copilului.
Copilul adoarme în cântecul molcom şi liniştitor al mamei (A-bua-bua-
buaaaa-/Culcă-te tu cu mama/Că mama ţi-a face ţie...); jucându-se în prejma
mamei, copilul o aude, ca prin vis, doinind sau tânguind-se (Când s-o făcut
norocu' /Fost-am la câmp la lucru; Creşti pădure şi te-ndeasă,/Numa’ loc de-o
casă-mi lasă./De casă şi de ocol/Să-mi samăn un pic de dor); când pleacă la un
cât de mic drum, copilul îşi face, ca mama, semnul crucii şi spune un Doamne-
ajută-mi!; o vede pe mamă făcând semnul crucii când începe pâinea şi-i urmează
sfatul: să nu dai pâinea pe jos, e sfântă; se deprinde să dea bineţe omului cu care
se întâlneşte şi să nu se bage în vorba celor mari, să-şi asculte fratele „că e mai
mare” sau să aibă grijă de fratele care e mai mic. La 6-7 ani copilul, în concepţia
românului, e destul de mare pentru a putea face anumite mici servicii adulţilor,
pentru a avea grijă de „cel mic”, pentru a îndeplini anumite îndatoriri
gospodăreşti, şi destul de mic pentru a i se îngădui să se joace şi a i se trece cu
vederea ceea ce nu face sau nu face destul de bine din ceea ce i se cere, ca şi faptul
că este uneori „îndărătnic” (e ca neaga: Sui neagă-n teleagă/Nu pot că-s
beteagă/Şi dacă m-oi sui/Un picior pe jos l-oi târâi).
Respectul datorat „celor mari”, simţul datoriei (dar şi înţelegere pentru
vârsta copilului), buna cuviinţă (se cade/nu se cade să faci anumite lucruri), joaca,
timpul de muncă şi cel de odihnă, zi lucrătoare şi zi de sărbătoare, haine de purtat
şi de sărbătoare, cântec de dor sau de cătănie, oraţie de nuntă sau bocet de
înmormântare, formule de bineţe, de mulţumire sau de politeţe se învaţă acasă, în
viaţa de zi cu zi a familiei.
23
Formularea obiectivelor educaţiei, a sarcinilor şi metodelor sale este
apanajul pedagogiei culte. Românul a ştiut dintotdeauna, însă, că A-nvăţa de
mititel/Este mult mai uşurel, că Mlădiţa strâmbă numai de tânără se-ndreaptă,
că Ce înveţi la tinereţe/Nu uiţi nici la bătrâneţe, dar şi că Şcoala face omul om/Şi
altoiul pomul pom.
Etnopedagogia se ocupă de valorificarea culturilor populare în scop
formativ. Ea evidenţiază dinamismul popoarelor conform experienţelor lor trăite
de-a lungul istoriei şi fondului lor cultural moştenit. Etnopedagogia studiază
factorii educativi proprii culturilor populare, transmiterea cunoştinţelor în
culturile populare, procesele educative informale în culturile populare, folclorul
copiilor ca instrument de formare a capacităţii de comunicare şi de socializare a
copiilor şi de continuare a tradiţiilor. Etnopedagogia dezvăluie modelele şi
metodele educaţiei populare, împărtăşirea cunoştinţelor în comunitate intra- şi
intergeneraţii.
Pedagogia populară, concepţia pedagogică populară reflectă experienţa de
veacuri a poporului în domeniul educaţiei şi instrucţiei tinerei generaţii şi este
întruchipată în creaţia populară orală. Educaţia copilului se înfăptuieşte în primul
rând sub influenţa pedagogiei populare şi a experienţei de viaţă acumulată în
familie.
În pedagogia populară se întruchipează caracterul poporului, concepţia lui
despre bine, frumos, muncă, aspiraţiile lui umaniste, iar folclorul arată cum se
răsfrâng în sufletul poporului diferite momente ale vieţii, cum simte şi gândeşte el.
Fără a se constitui în mod sistematic, pedagogia populară ne oferă informaţii
preţioase despre viaţa şi concepţia despre lume şi viaţă a poporului nostru, despre
problemele educaţiei şi instruirii, despre familie, părinţi şi copii, prietenie şi
dragoste, reflectând o bogată practică şi preocupare pentru creşterea copiilor.
Analiza pedagogică a folclorului şi a tradiţiilor de familie ne poate conduce
la formularea unor concluzii care să stea la baza valorificării în mai mare măsură
(decât se face în prezent) a acestor producţii culturale româneşti în formarea
personalităţii copilului, în mod deosebit a conştiinţei lui naţionale.
1.2. Repere psihopedagogice ale formării orientărilor axiologice la copii
din perspectiva etnopedagogică
Faţă de subperioada anterioară, copilul de 6-7 ani manifestă, în ansamblu, o
mai mare adaptarea la mediul sociouman şi dispune de un nivel mai înalt de
24
dezvoltare a inteligenţei şi acestea, ca urmare a înţelegerii mai adecvate a
lucrurilor şi situaţiilor şi a raporturilor de cauzalitate în producerea evenimentelor.
La această vârstă, ca urmare a conturării unor elemente ale conştiinţei de
sine, copilul manifestă o oarecare opoziţie faţă de adult, de obicei spontan şi
urmată de tentative de reconciliere. Conduitele copilului încep să se diferenţieze în
raport cu părinţii, cu educatoarea, cu alte persoane adulte sau copii. Manifestă
simpatii şi antipatii, tendinţe de apropiere sau de evitare, de teamă şi nesiguranţă
sau de naturaleţe în relaţiile cu ceilalţi. Are loc o creştere evidentă a dorinţei
copilului de a fi de folos adulţilor, dorinţă ce trebuie încurajată şi satisfăcută.
Neexploatată acum, această tendinţă scade în intensitate în perioada următoare de
vârstă, copilul se deprinde să fie servit şi scutit de sarcini, deprinderile practice şi
de autoservire se vor forma mai greu.
Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de
cunoaştere mai pronunţate. Se dezvoltă capacitatea de a povesti întâmplări simple
legate nu numai de prezent, ci şi de un trecut apropiat sau proiectate în viitor.
Întâmplările povestite pot fi reale sau imaginate, inventate. Cunoaşterea evoluează
rapid. Preocuparea pentru cauzele lucrurilor („de ce?”) aşteaptă răspuns de la
adult, dar se manifestă şi în elaborarea de răspunsuri originale, aşa cum experienţa
proprie a copilului îi permite. Jucăriile devin mai semnificative, scenele de joc mai
elaborate. Conversaţiile pe care le poartă îmbină elemente reale cu ceea ce crede,
îşi imaginează copilul a fi real. Fanteziile au pentru copil aceeaşi realitate ca şi
faptele în sine.
Copilul manifestă interes pentru cărţi, ale căror ilustraţii îl ajută în
construirea reprezentărilor despre lucruri, fapte, evenimente, personaje pe care nu
le poate percepe direct. Ascultă cu interes scurte povestiri spuse de adult sau din
înregistrări audio, poezii şi cântece care, prin ascultare repetată şi fără efort, sunt
memorate. Cere să i se spună o anumită poveste sau poezioară, intervine cu
completări, corectări dacă povestitorul a omis sau a schimbat ceva în desfăşurarea
evenimentelor. Povestirile trebuie să fie scurte, eventual împărţite în episoade,
pentru a nu obosi şi pierde atenţia copilului, iar memorarea nu trebuie impusă, ea
se va produce de la sine.
Copilului îi place să traseze linii şi să deseneze: pe hârtie cu creion negru
sau colorat, cu carioca, să picteze cu acuarele, să deseneze cu cretă pe trotuar, pe
25
nisip sau pământ cu beţişoare. E o joacă, dar şi un bun exerciţiu pentru formarea
deprinderii de trasare grafică şi de dezvoltare a motricităţii fine.
Pentru dezvoltare este nevoie de timp. Educatoarea trebuie să aibă răbdare,
să respecte ritmurile individuale de activitate şi de învăţare, iar sarcinile să solicite
un efort moderat. Efortul prea mare poate duce la blocări, refuz, reacţii negative în
legătură nu numai cu activitatea în sine, ci şi în raport cu frecventarea grădiniţei.
Nevoia de mişcare la această vârstă este extrem de mare. Copilul se bucură
când îi reuşesc acţiunile, se străduieşte să facă mişcări precise şi tot mai
diferenţiate. Ca urmare a controlului voluntar, a stăpânirii excitaţiei, copilul poate
amâna sau inhiba unele mişcări sau acţiuni şi extinde altele, cu caracter adaptativ.
Ca urmare a întăririi biologice şi fiziologice a organismului şi ca efect al formării
deprinderilor motrice, mişcările au forţă mai mare. Copilul reproduce acţiuni şi
modele ale comportamentului adulţilor, îşi îmbogăţeşte experienţa, face progrese
în dezvoltarea psihică. În contact cu lumea exterioară îşi dezvoltă
comportamentele practic-acţionale de mânuire a obiectelor. Se dezvoltă
motricitatea grosieră dar şi cea fină prin activităţi de desen, modelaj, tăiat, lipit etc.
şi de ajutor în treburile adulţilor.
Planul perceptiv se subordonează tot mai mult acţiunilor de decodificare a
semnificaţiilor, acestea devenind tot mai conştiente.
Aria experienţei copilului se structurează în trei domenii mai importante:
autocunoaştere, cunoaşterea obiectelor şi cunoaşterea persoanelor din jur. Pornită
din interese de moment, curiozitatea copilului trebuie canalizată spre dezvoltarea
gândirii sale prin observaţii şi conexiuni. Programul copilului, plăcut, atractiv şi
activ, desfăşurat prin joc şi activităţi organizate, duce la dezvoltarea spontaneităţii
şi a responsabilităţii copilului.
Frecventarea grădiniţei înseamnă creşterea numărului şi diversificarea
relaţiilor interpersonale, ceea ce impune nevoia de a-şi adapta comportamentul
diferitelor medii sociale din care face parte: grădiniţă, familie, grupuri de joacă.
Prin jocurile cu roluri, copilul exersează diferite comportamente sociale. Poziţia
socială nouă, de copil între şi împreună cu alţi copii, egal cu ceilalţi, detronează
poziţia centrală pe care o avea în familie, dar relaţiile cu ceilalţi îl ajută să-şi
formeze, prin cooperare, confruntare, competiţie, imaginea de sine ca persoană
diferită de alţii. La început jocul cu ceilalţi este acceptat şi dorit numai dacă ceilalţi
se supun dorinţelor lui. Treptat, copilul începe să dorească tovărăşia celorlalţi copii
26
în aşa măsură încât, pentru a o dobândi şi păstra renunţă la unele dorinţe
personale şi acceptă dorinţele altora. Jocul cu roluri este un bun exerciţiu pentru
viaţa socială reală. Regulile şi cerinţele jocului sunt respectate cu sfinţenie, altfel
nu eşti un bun participant, eşti exclus din joc. Comunicarea înlesneşte
desfăşurarea jocului şi se dezvoltă în împrejurările jocului.
Personalitatea copilului se dezvoltă concomitent în mai multe direcţii:
intelectuală, afectivă, volitivă, morală şi fizică. Corespunzător obiectivului
învăţământului preşcolar, şi anume, dezvoltarea armonioasă a personalităţii
copilului, conţinutul acestui nivel de educaţie instituţionalizată vizează formarea
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi obişnuinţe, atitudini.
Selecţia în stabilirea conţinutului se face în aşa fel încât să acopere în
întregime volumul, structura şi natura valorilor culturale (ştiinţifice, morale,
estetice şi fizice) care pot fi obiectul informării şi formării copiilor în funcţie de
posibilităţile lor psihofizice reale şi corespunzător comandamentelor sociale.
Cunoştinţele preşcolarului sunt dobândite, în cea mai mare parte, prin
contactul direct cu obiectele şi fenomenele şi în relaţiile cu semenii, fiind expresia
propriei experienţe de cunoaştere şi umanizare. Ele au o mare încărcătură
intuitivă, abstractizarea şi generalizarea situându-se la un nivel primar de evoluţie.
Ca achiziţii primare ale cunoaşterii, cunoştinţele empirice domină universul de
cunoaştere al copilăriei timpurii.
La nivelul preşcolarului, chiar mare, putem vorbi doar de elemente de
cunoaştere ştiinţifică, rezultate din împletirea armonioasă a căutărilor directe,
nemijlocite cu valorile culturii materiale şi spirituale ale lumii întregi şi ale
propriului popor. Principala caracteristică a cunoaşterii ştiinţifice este
rigurozitatea ştiinţifică. Ea operează cu noţiuni, legi, principii, norme, reguli,
definiţii, dihotomii, clasificări, enumerări etc., cu analize şi sinteze mintale,
generalizări şi abstractizări. Se formează treptat, gradual şi se aprofundează prin
confruntarea cu practica.
La nivelul preşcolarităţii mari există posibilitatea de a depăşi limitele
empirismului în cunoaştere, de a-l face pe copil să pună ordine în cunoştinţele lui
primare şi să se ridice la abstracţii. Dar cunoaşterea empirică nu poate fi anulată.
Ea îşi continuă drumul firesc şi primeşte corecturile necesare. Elementele cu
certitudine ştiinţifică dobândite în experienţa cotidiană sunt păstrate, întregite,
generalizate şi sistematizate la un nivel superior.
27
Paralel cu adâncirea cunoaşterii şi mai ales în funcţie de organizarea acestui
proces, cunoştinţele empirice sau ştiinţifice se grupează şi se structurează pe
domenii ale activităţii. Potrivit puterii de înţelegere a copiilor, nevoii lor de
cunoaştere, nu numai empirică, ci şi ştiinţifică între anumite limite, în
învăţământul preşcolar două sunt domeniile de activitate: activităţi la alegere
(jocuri şi activităţi ludice) şi activităţi de învăţare dirijată (de cunoaştere a
mediului înconjurător, de dezvoltare a vorbirii, activităţi matematice, exerciţii
grafice etc.).
Odată cu preocuparea pentru informare, învăţământul preşcolar urmăreşte
şi formarea de priceperi, deprinderi şi atitudini necesare dezvoltării personalităţii
copilului.
Copilul, şi, în general, cineva se pricepe la ceva atunci când dovedeşte
suficientă abilitate în a face acel ceva. La priceperi se ajunge prin cunoştinţe
temeinice şi prin exersarea lor repetată, judicioasă şi îndelungată în practică. Spre
exemplu, stăpânirea conţinutului unei poveşti nu înseamnă şi priceperea de a
povesti. Pentru a dobândi această pricepere, copilul trebuie să exerseze fluenţa
vorbirii şi să aibă motivaţia de a povesti altora.
Prin exerciţii sistematice şi îndelungate, priceperile dobândesc componente
automatizate, devin deprinderi uşurând în mod esenţial desfăşurarea activităţilor
copilului. Când deprinderile se consolidează în aşa măsură încât devin o necesitate
interioară, avem de-a face cu obişnuinţe. Foarte importante pentru preşcolarul
mare sunt obişnuinţele legate de igiena personală şi a mediului apropiat şi cele
legate de comportament civilizat în relaţiile cu ceilalţi. Mult invocaţii „cei şapte ani
de-acasă” îşi au justificarea tocmai în importanţa pe care pedagogia populară o
acordă formării deprinderilor şi obişnuinţelor de bună creştere şi bună-cuviinţă,
deprinderi şi obişnuinţe care, odată formate în familie, vor dura toată viaţa.
Numeroase deprinderi şi obişnuinţe se formează în procesul convieţuirii
sociale şi al cunoaşterii empirice. În activitatea de învăţare, anumite deprinderi şi
obişnuinţe intră în obiectul instruirii sistematice. Astfel, educatoarea este
preocupată de a-i familiariza pe copii cu pronunţia corectă a fonemelor, a
cuvintelor, cu folosirea atentă a cuvintelor în spiritul limbii vorbite, al limbii
române literare.
Un loc aparte între sarcinile educaţiei preşcolarilor de 6-7 ani îl ocupă
formarea atitudinilor. Modalitate relativ conştientă de raportare a omului la
28
diferite laturi ale vieţii sociale, la valori şi la propria persoană, atitudinile se
formează în procesul convieţuirii şi al cunoaşterii empirice şi ştiinţifice. Atitudinile
se exprimă prin poziţia pe care o ia omul faţă de realitate şi care poate fi de luare în
considerare sau de indiferenţă, de acceptare sau respingere, de admiraţie sau
dispreţ, de apreciere obiectivă sau exagerat subiectivă, severă sau tolerantă etc.
Omul ia atitudine faţă de tot ceea ce reprezintă la un moment dat obiectul
cunoaşterii sale, empirice sau ştiinţifice.
Cultivarea atitudinilor trebuie să se situeze în procesul de învăţământ
preşcolar pe acelaşi plan valoric ca şi preocuparea de a-i determina pe copii să-şi
însuşească cunoştinţe noi, să-şi formeze priceperi şi deprinderi corespunzătoare
acestora (de ordin intelectual, moral, estetic, fizic). Atitudinea exprimă de fapt o
judecată de valoare faţă de ceea ce intră în sfera preocupărilor persoanei.
Atitudinile reglează şi orientează procesul cunoaşterii, stimulează evoluţia acestui
proces, îl susţin şi-l fac deosebit de activ, imprimă un anumit tonus activităţii.
La nivelul preşcolarului, atitudinile îmbracă forme de manifestare foarte
diferite, determinate de receptivitatea copilului faţă de tot ceea ce-l înconjoară, de
tendinţa lui de a imita comportamentele celor mari şi de spiritul viu al gândirii lui
creative.
Preşcolaritatea mare este vârsta formării unor importante orientări valorice
ale copilului şi aceasta se petrece în procesul socializării sale.
Pe măsura socializării, copilul devine, în acelaşi timp, tot mai independent,
are propriul său bagaj de cunoştinţe, atitudini şi valori pe care le exprimă într-un
stil propriu. Concepţia despre sine – felul cum se apreciază şi se valorizează – are o
puternică amprentă afectivă. Copilului trebuie să i se permită să-şi exprime
sentimentele, inclusiv cele negative, pentru a se descărca de tensiunea nervoasă şi
trebuie lăsat să înţeleagă că-i împărtăşeşti starea sufletească neplăcută. Aceasta nu
înseamnă să i se permită acţiuni impulsive, violente, ireverenţioase. Una este să fii
supărat şi alta să loveşti lucruri sau copii! Respectul pentru celălalt este una dintre
primele orientări valorice care trebuie formate la copil.
În jurul vârstei de 6 ani copilul are cea mai mare disponibilitate de a accepta
reguli, fapt ce se dovedeşte în activităţile de grup. În grup apar şi numeroase
prilejuri de conflicte. Ele nu mai sunt legate de jucării, ci mai degrabă de roluri.
Jucăriile, care în perioada anterioară erau ocazii de dispută, acum devin ocazii de
cooperare, îi unesc pe copii pentru a se juca împreună.
29
Este perioada învăţării disciplinei; nu a disciplinei în sine, ci a disciplinei
pentru învăţarea autocontrolului. Disciplina copilului este legată de imaginea de
sine. Copilul constată că îi reuşeşte o anumită sarcină, că este acceptat, căutat ca
tovarăş de joacă dacă ştie să-şi stăpânească pornirile, să se autocontroleze, să-şi
impună un anumit comportament.
Disciplina nu se obţine prin cerinţe autoritare, deşi uneori acestea sunt
necesare, ci se dobândeşte treptat, prin înţelegerea de către copil a normelor, pe
măsură ce el se maturizează. Cerinţele trebuie aplicate neapărat în contexte
concrete cu semnificaţie pentru copil.
Cel mai bun mijloc de disciplinare este comportamentul adultului. Copilului
trebuie să i se organizeze un mediu ambiant cu materiale care îi trezesc interesul şi
pe care le poate manipula, iar mediul emoţional şi comportamentul adulţilor să fie
conforme cu cerinţele lor faţă de copil. Încălcarea regulilor de către adult naşte în
psihicul copilului confuzie, frustrare, neîncredere în sine, nelinişte, insecuritate,
derută. Conduita constantă a adultului, fermitatea în cerinţe şi în acelaşi timp
asigurarea copilului de dragostea cu care este înconjurat îi dau acestuia
sentimentul securităţii afective şi-i permit concentrarea asupra preocupărilor
specifice vârstei lui. Pedepsele, în măsura în care sunt necesare, trebuie să fie de
scurtă durată, relativ uşor de suportat şi însoţite de sfaturi cu privire la ceea ce e
bine de făcut. În nici un caz nu se va recurge la ameninţarea cu retragerea
dragostei.
Un factor deosebit de important pentru formarea personalităţii copilului
este încredinţarea, respectiv, asumarea unor responsabilităţi. Copilului i se
încredinţează anumite sarcini, pe măsura puterilor lui, şi este ajutat să se achite de
ele: ajutor în gospodărie, participare alături de adulţi la anumite activităţi, pentru
a-i da adultului la îndemână scule sau obiecte casnice etc., ceea ce-i produce
satisfacţie şi-i dă sentimentul utilităţii, îi sporeşte încrederea în forţele proprii şi
respectul de sine.
Cu privire la preşcolarul mare, suntem îndreptăţiţi să afirmăm că are
capacitate de a aprecia valoric realitatea – desigur, realitatea accesibilă lui. El este
capabil sa identifice binele şi răul, frumosul şi urâtul, dreptul şi nedreptul.
Argumentul invocat frecvent în sprijinul aprecierilor valorice este autoritatea
adultului: pentru că aşa a zis mama/tata/doamna educatoare. Este capabil să
înţeleagă anumite reguli şi învaţă să le respecte în împrejurările jocului şi ale
30
activităţilor organizate în grădiniţă. Îi displace să fie numit „rău” şi ţine la
imaginea lui, pe care o vrea pozitivă chiar punând pe seama altuia fapte
reprobabile săvârşite de el. Doreşte să facă lucrurile bine şi aşteaptă încurajarea şi
aprobarea adulţilor.
Deşi, în general distinge între real şi imaginar, copilului îi place să
imagineze, să fabuleze, acesta fiind şi suportul psihologic al folosirii în activitatea
educativă a povestirilor, basmelor, relatării de întâmplări neobişnuite. Copilul se
identifică uşor cu eroul din basm, trăieşte tensiunea întâmplărilor extraordinare,
doreşte ca totul să se termine cu bine. Şi, de regulă, totul se termină cu bine spre
marea satisfacţie a copilului. Chiar şi atunci când deznodământul este cunoscut,
copilului îi face plăcere să mai audă o dată, şi încă o dată, de nenumărate ori
minunatele întâmplări ale eroului şi pedeapsa meritată primită de cel rău, căci
binele trebuie să triumfe.
Integrarea copilului în realitatea materială şi socială este însoţită şi
presupune existenţa unor orientări axiologice. Astfel, jocul colectiv în timpul liber
nu poate avea loc decât pe baza unei atitudini de acceptare a celorlalţi şi a unor
relaţii de integrare cu ei. În asemenea jocuri, participarea de bună voie la jocurile
propuse de alţii dezvoltă atitudinea de afiliere. Se formează deprinderea de a
câştiga şi a pierde în jocurile de competiţie, înţelegerea faptului că viaţa în colectiv
implică anumite reguli şi deprinderea de a propune în mod justificat asemenea
reguli.
Iniţierea în regulile de bază ale dialogului, stimularea eforturilor de
ameliorare a folosirii vocii, formarea obişnuinţei de a asculta, de a aştepta cu
răbdare să-i vină rândul la cuvânt, deprinderea de a se adresa colegilor şi
educatoarei, dezvăţarea de obiceiul pârâtului şi al monopolizării atenţiei
educatoarei, încurajarea unei atitudini deschise faţă de grup şi a exprimării cu voce
tare a nemulţumirilor etc. dezvoltă capacitatea de comunicare cu alţii.
Atitudinea de respect faţă de ceilalţi se formează prin comportamente
simple (deprinderea de a saluta şi de a-ţi lua rămas bun), prin conştientizarea
datoriei de a nu produce prejudicii celorlalţi, cunoaşterea şi respectarea unor
norme sociale comunitare (păstrarea curăţeniei şi îngrijirea spaţiilor verzi,
respectarea regulilor de circulaţie etc.), formarea sentimentelor de înţelegere şi
acceptare a ceea ce se consideră valoare, respectarea normelor elementare de
convieţuire acasă, pe stradă, la grădiniţă, în vizită, la spectacol etc.
31
Într-un limbaj adecvat, în activităţi plăcute şi utile, cu metode antrenante şi
active şi cu perspectiva obţinerii de satisfacţii imediate, copiii sunt educaţi în
spiritul valorilor fundamentale ale societăţii: muncă, frumuseţe, bunătate, adevăr,
dragoste.
În familie şi în grădiniţă copilul descoperă caracterul necesar al muncii:
jucăriile, hăinuţele, televizorul, măsuţele şi scăunelele, mâncarea ş.a.m.d. sunt
făcute de oameni, cu trudă şi sunt cumpărate cu bani câştigaţi tot prin muncă. Fără
aceste bunuri n-am avea cu ce să trăim, de ce să ne bucurăm. De aceea, să le
folosim cu grijă, să nu risipim, să nu stricăm, să reparăm ce s-a stricat! Prin jocuri
cum ar fi „de-a prăvălia”, copiii exersează rolurile de cumpărător şi de vânzător,
operează cu noţiunile de bani potriviţi, „cât costă”, raportează disponibilul de bani
la preţuri, se iniţiază în „drămuirea” banilor ca să ajungă etc. În familie copilul
poate fi pus în situaţii reale de a folosi mici sume de bani fie pentru cumpărături de
alimente, spre exemplu, fie de uz personal. Dacă îşi doreşte un obiect mai
costisitor, va descoperi faptul că trebuie să economisească şi să aştepte până va
avea suma necesară.
Preşcolarul mare recunoaşte diferite tipuri de activităţi şi este ajutat să
descopere că toate sunt necesare, importante şi aduc servicii colectivităţii.
Cunoaşterea profesiunii părinţilor şi rudelor, adresarea de întrebări unor adulţi cu
privire la munca acestora, locul de muncă, materiale şi unelte pe care le folosesc
etc., recunoaşterea diferitelor servicii publice prin persoanele care le reprezintă
(medic, şofer, poştaş, poliţist etc.), discutarea despre diferite activităţi care satisfac
necesităţile de hrană, sănătate, transport, distracţie etc., stimularea îndeplinirii
unor munci casnice sau participarea la acestea alături de adult, sunt tot atâtea
mijloace şi împrejurări în care se formează atitudinea pozitivă de respect faţă de
muncă şi faţă de cei ce muncesc.
La formarea orientărilor axiologice, la dezvoltarea preşcolarului de 6-7 ani,
contribuie experienţa etnopedagogică şi înţelepciunea transmisă de ea.
Aşa cum am mai precizat, formarea conştiinţei şi conduitei axiologice
presupune realizarea unor obiective ca: aspirarea spre valori, disponibilitatea
pentru valorizare, atitudini şi comportamente corespunzătoare.
Din perspectivă etnopedagogică, problema formării orientărilor axiologice
la preşcolarii mari trebuie să aibă în vedere două categorii de factori: 1) cei care ţin
de rolul familiei în formarea primelor deprinderi, obişnuinţe, comportamente şi
32
atitudini valorice la copii şi 2) cei care ţin de formarea receptivităţii preşcolarului
la producţiile culturale spirituale populare, care au o bogată încărcătură afectivă şi
fantastică.
În concepţia tradiţională românească, idealul de om este omul înţelept. În
jurul acestui ideal gravitează relaţionările lui cu divinitatea, cu natura, cu semenii
şi cu sine (v. Anexa nr. 14).
Această concepţie este neîndoios transpusă, în mai mare sau mai mică
măsură, în conştiinţa copilului prin educaţia primită în familie şi în comunitate la
început, şi mai apoi în grădiniţă. Din familie copilul vine cu anumite deprinderi de
relaţionare cu adulţii, cu natura şi cu anumite atitudini faţă de sacru. Ceea ce
aduce în plus grădiniţa se referă mai ales la relaţionarea culturală cu covârstnicii şi
cu sine. Grădiniţa este mediul social necesar copilului pentru a-şi găsi locul între
semeni, a se afirma şi a dobândi stima de sine, de a-şi forma comportamentele
necesare integrării lui sociale prezente şi în perspectivă. Lărgirea orizontului de
cunoaştere privitoare la om, la natură, la locurile natale, la evenimentele trecute şi
actuale din viaţa comunităţii şi poporului etc., dă posibilitatea copilului de a-şi
însuşi anumite repere de apreciere a valorilor.
Accepţiunea noţiunii de copil bun/copil cuminte, (v. Fig. nr. 1 şi anexa
nr. 10 şi 12) este destul de apropiată de idealul de om din concepţia populară
românească. Idealul de om, caracterizat prin înţelepciune, îl regăsim la copil în
idealul de copil cuminte/copil bun.
33
DIVINITATE - spune rugăciuni - merge la biserică - nu-l supără pe „Doamne-Doamne”
Dumnezeu: - îl iartă dacă
greşeşte - îl ajută
INTERGENERAŢII - îşi ascultă părinţii, educatoarea; îi iubeşte - îşi ajută fraţii, părinţii, pe copiii mai mici, pe bătrâni - duce flori la cimitir - ştie cine au fost Mihai Viteazul, Horea, Ştefan cel Mare etc. - spune adevărul - dacă face fapte bune este lăudat
- pune flori
- nu rupe florile - nu strică spaţiul
verde
NATURĂ
- ocroteşte animalele, păsărelele
- îngrijeşte plantele - nu bate câinii
- dacă găseşte un pui de pasăre îl pune în
cuib - lucrează împreună
cu părinţii
COPIL CUMINTE/ COPIL BUN
SEMENII
INTRAGENERAŢII - este prietenos
- dă jucăriile şi altora - nu se supără
- se joacă cu alţi copii - nu-i păcăleşte pe copii - nu se bate cu alţi copii
- nu vorbeşte urât cu copiii - este curat
- dacă greşeşte, recunoaşte şi îşi
cere iertare - spune adevărul - nu este fricos
EL ÎNSUŞI
Fig. nr. 1 Copilul ca parte a lumii fizice şi sociale şi valorile ce decurg din această calitate în conştiinţa copilului de 6-7 ani
34
Există anumite deosebiri între părerea copiilor de 5-6 ani şi de 6-7 ani cu
privire la ce înseamnă copil bun. Astfel, la copiii de 6-7 ani se constată o scădere a
conţinutului concret al valorilor, un pas înainte spre generalizare şi abstractizare a
noţiunilor axiologice. De asemenea, se constată denumirea virtuţilor mai mult prin
indicarea comportamentelor nedorite, neadmise decât a celor recomandate, în
special la copiii de 5-6 ani. Cu toate acestea în orientarea axiologică a copiilor
prioritate au relaţiile cu adulţii, relaţiile cu ceilalţi copiii, deprinderile de ordine,
deprinderile de comportare civilizată în viaţa socială, îngrijirea bunurilor proprii şi
a celor comune, vorbirea frumoasă, participarea la activitatea din grădiniţă,
ajutorul dat părinţilor şi educatoarei, grija faţă de plante şi animale.
Concluzii /capitol I
Analiza teoretică şi conceptualizarea strategiilor de formare a orientărilor
axiologice la copii din perspectiva etnopedagogică ne-au permis să deducem
următoarele repere şi concluzii:
[1] Educaţia este de natură socială şi apare ca o componentă a sistemului social, cu
o structură, un conţinut şi o logică internă specifică, având funcţii de selectare şi
transmitere la individ, de la o generaţie la alta.
[2] Selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ trebuie să asigure
dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al copilului şi pregătirea lui pentru
integrarea activă în viaţa socială.
[3] Educaţia are un specific naţional şi prin funcţiile sale introduce copilul în
cultura propriului popor şi pune în valoare potenţialul creativ al acestuia.
[4] Cultura reprezintă ansamblul creaţiilor materiale şi spirituale ale activităţii
omului şi are dimensiuni gnoseologice, axiologice, praxiologice şi comunicaţionale
şi se concentrează într-un ansamblu de valori materiale şi spirituale. În această
accepţiune cultură este privită în acelaşi timp şi ca scop şi ca mijloc al educaţiei.
[5] Formarea orientărilor axiologice la copii din perspectiva etnopedagogică se
motivează prin două categorii de factori:
cei care ţin de rolul familiei;
35
cei care ţin de receptivitatea copilului la cultura spirituală populară,
la valorile etnopedagogice.
[6] Preşcolaritatea mare este vârsta formării unor importante orientări valorice ale
copilului şi aceasta se realizează în procesul socializării sale.
36
Capitolul II. Folclorul şi tradiţiile de familie şi contribuţia lor la
formarea orientărilor axiologice la copiii de 6-7 ani
În Cuvânt înainte la lucrarea Pedagogie şi folclor, Stanciu Stoian şi Petre
Alexandru afirmă: „Noi suntem convinşi că ideile de bază ale unei gândiri
pedagogice perene, la început primitivă, intuitivă, acum raţională, ştiinţifică, îşi
găsesc, în esenţă, rădăcinile în ceea ce am putea numi pedagogie folclorică. Nu
explicit, nu discursiv şi logic închegat, ci implicit, la nivelul sugestiei şi
înţelepciunii populare” [218, p. 7].
Două sunt, după părerea acestor autori, aspectele educaţionale asupra
cărora trebuie să ne aplecăm atunci când cercetăm folclorul din punct de vedere
pedagogic: aspectul epistemic, referitor la concepţia educaţională folclorică, şi
aspectul axiologic, referitor la valenţele educative ale folclorului.
Înţelepciunea populară, întruchipată în special în proverbe şi zicători, se
adresează minţii; creaţiile epice şi lirice se adresează sufletului, simţirii. Şi unele şi
celelalte conţin numeroase idei ce pot fi folosite conştient şi sistematic în procesul
instructiv-educativ ce se desfăşoară în instituţiile şcolare.
Tradiţiile, transmise din generaţie în generaţie (poveţe, sfaturi, folclor
literar în general) şi prin practica tradiţională (obiceiuri şi datini) sunt nu numai o
dovadă a preocupării poporului nostru pentru perpetuarea fiinţei naţionale, ci şi
un nesecat izvor de inspiraţie pentru pedagogia cultă.
Caracterul spontan al tradiţiei nu înseamnă nici pe departe că ea ar fi şi
inconştientă, ci, dimpotrivă, transmiterea ei a fost întotdeauna intenţionată. Însuşi
procesul de formare a tradiţiei presupune o acumulare selectivă a experienţei, iar
transmiterea ei nu se datorează numai imitaţiei, ci intenţiei ca obiceiurile şi
practicile să fie duse mai departe pentru că aşa e bine, aşa trebuie¸ aşa am apucat
din bătrâni. Elementele tipizate se îmbogăţesc mereu prin contribuţii noi,
determinate de atitudinea celor care transmit.
Tradiţiile au apărut şi s-au cristalizat treptat din experienţa de viaţă a
oamenilor şi s-au constituit şi transmis în decursul istoriei. Ele sunt o memorie
colectivă în care se reţine, se întipăreşte, se păstrează şi se reproduce o experienţă
socială seculară.
Fără îndoială că în transmiterea experienţei tradiţionale esenţială este
imitaţia. Copilul şi tânărul văd obiceiuri şi ritualuri, participă la el, aud cântece şi
37
snoave şi le memorează pentru că se repetă şi pentru că aşa fac cei mari. Dar
copilului şi tânărului i se şi explică ce şi cum trebuie făcut. Cât priveşte
argumentarea (de ce trebuie?), aceasta constă, prin excelenţă, în tradiţia însăşi: aşa
se cuvine pentru că aşa am învăţat din bătrâni.
În tradiţie se preia ceea ce corespunde unei anumite stări afective a
generaţiei noi şi, în acelaşi timp, ceea ce se impune prin calitatea sa şi ceea ce are
prestigiu, prestigiul însuşi fiind dat de respectul pentru înaintaşi.
Tradiţia explică legătura în timp şi continuitatea relaţiilor sociale prin rolul
său formativ: ea oferă modele de activitate scutindu-l pe om de căutări pentru
rezolvarea fiecărei situaţii în parte, duce, în acelaşi timp, la o solidaritate socială şi
naţională în timp şi spaţiu.
Folclorul este o ramură specializată a tradiţiei. Într-o concepţie limitativă,
folclorul cuprinde totalitatea producţiilor populare artistice – literare, muzicale,
coregrafice şi plastice. Marile creaţii folclorice ale poporului nostru sunt legate de
momentele de răscruce din istoria naţională, când imaginaţia populară a creat
modele de eroi şi fapte în care oamenii credeau şi pe care doreau să le imite.
Proverbele şi zicătorile sunt chintesenţa învăţămintelor trase din experienţa de
viaţă cotidiană, din reuşitele şi eşecurile suferite de omul de rând în confruntarea
cu realitatea. Formele concrete ale creaţiilor folclorice – muzică, poezie, dans,
costum etc. – exprimă complexitatea spiritualităţii populare româneşti, în ele
împletindu-se fantezia cu raţiunea, esteticul cu pragmaticul în oglindirea şi
interpretarea lumii.
Pătrunderea copilului în cultură se produce în familie, începând din primii
ani de viaţă, la nivel popular şi se continuă pe tot parcursul vieţii în comunităţile
sociale din care face parte şi, într-un mod sistematic, în instituţiile şcolare.
Educaţia însăşi este o tradiţie, o învăţătură în sens larg. Faptul că ea devine la un
moment dat o activitate socială specializată şi instituţionalizată iar tradiţia nu,
faptul că educaţia prin şcoală este organizată şi sistematică, iar tradiţia acţionează
spontan, nu-i micşorează acesteia din urmă rolul formativ asupra personalităţii
copilului.
Pedagogia tradiţională este „acea pedagogie care nu este scrisă nicăieri, dar
care totuşi există sub o altă formă. Sunt reguli de educaţie, care se moştenesc din
generaţie în generaţie şi care, privite din perspectiva unui timp îndelungat, ne
apare ca făcând corp cu întregul sistem de viaţă a unui popor şi al unei epoci.
38
Aceasta este propriu-zis pedagogia poporului, a întregului popor, la orice popor, o
existenţă deasupra animalităţii. Pentru speţă ea este mai mult de valoare decât
pedagogia cultă, într-un fel. Pe câtă vreme aceasta asigură creşterea unei
minorităţi (privilegiate), pedagogia tradiţională păstrează condiţiile înseşi ale
existenţei omeneşti. Oricât de vagă şi de rudimentară ar părea ea omului de ştiinţă
modern, pedagogia tradiţională îşi are totuşi un corp de principii şi o evoluţie.”
[218, p.27].
Înţelepciunea pedagogică populară stă la baza multor sisteme de educaţie.
În ceea ce ne priveşte pe noi, românii, „cel mai mult pot ajuta folclorul şi
folcloristica, iar în cadrul folclorului, latura paremiologică, proverbele şi zicătorile,
şi alături de ele, făcând oarecum parte din familie, ghicitorile şi jocurile pentru
copii” [218, p. 3o].
2.1. Basmul, poveştile populare româneşti şi formarea
orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani
Basmul şi povestea s-au născut, probabil, ca o evadare umană din cotidianul
nu totdeauna aşa cum românul şi l-a dorit şi ca proiecţie a celor mai înalte aspiraţii
ale sale de bine, frumos, cinste şi omenie. Realitatea din care s-au născut şi pe care
o regăsim în aceste creaţii este înfrumuseţată, dar şi plină de neprevăzut, de
confruntări între bine şi rău, aşa cum viaţa însăşi este. Minunea din basm exprimă
nu numai năzuinţa, ci şi încrederea poporului că lumea poate deveni mai bună şi
că oricând poate interveni ceva favorabil omului, dacă el se ştie folosi de
împrejurări.
Basmul (etimon slav. „basnî” – rom. „născocire”) defineşte o specie a epicii
populare în care se narează întâmplări fantastice ale unor personaje imaginare
(feţi-frumoşi, zâne, animale năzdrăvane) aflate în luptă cu forţele nefaste ale
naturii şi ale societăţii prezente prin balauri, zmei, vrăjitoare etc. care vor fi biruite.
Prin urmare, basmul funcţionează pe principiul luptei dintre bine şi rău,
promovând binele ca valoare etică, concept etic demn de reţinut pentru
domeniul educaţiei.
„Principial, geneza basmului e următoarea: un subiect A spune unui subiect
B dintr-o carte sau din auzite (şi nu trebuie exclusă nici invenţia personală) o
istorisire. B o transmite mai departe, nu chiar întocmai, adesea punând de la sine
fapte, evenimente, personaje. C o transmite lui D ş.a.m.d.” (G. Călinescu, Estetica
basmului). Oare nu aceasta este şi schema pe care o validăm prin / în comunicare?
39
Este ceea ce se petrece în contextul educaţional: educatoarea spune o poveste
copilului, care, povestind la rându-i, îşi spune povestea apropiaţilor săi – părinte,
familie, prieteni. Forma gramaticală a dativului posesiv nu întâmplător este
folosită: în reluarea poveştii de către preşcolar, a doua, a treia, a „n”- a oară, îl
descoperi ca personaj! Vom încerca să ne argumentăm afirmaţia.
Basmul exprimă o anumită viziune asupra lumii şi întotdeauna forţele
binelui se dovedesc a fi triumfătoare – este acesta o amintire a vârstei de aur la
care omul nu renunţă? Basmul se caracterizează prin fantastic, prin confruntarea
dintre bine şi rău, prin formele tipice ce întreţin acţiunea (epicul). Observăm mai
întâi că, din valorile umaniste, adevăr, bine, frumos, basmul prezervă binele, pe
care celor mici, ca mai apoi şi altor vârste, le apare rezumativ exprimat în
zicătoarea: „Bine faci, bine găseşti!”
Revenind la „bine”, putem gândi acest concept ca „vârf” la o diagramă a
valorilor axiologice vizibile încă de la vârsta preşcolarului. Astfel, dacă, în cadrul
unei activităţi didactice, s-ar propune tema „Între bine şi rău?”, soluţiile date de
preşcolar în rezolvarea antinomiei ar fi o inepuizabilă comunicare despre etică,
înregistrând o reală scară de virtuţi şi defecte. De exemplu:
E bine... să fii respectuos E rău... să fii nepoliticos
să fii ascultător să fii obraznic
să fii harnic să fii leneş
Oare, ne punem întrebarea, dacă s-ar folosi doar aceste verbe „dezvelite” de
aspectul evenimenţial, de secvenţa narativă, pilduitoare, preşcolarul şi-ar lua
asupra-şi atributele bunelor maniere? Etica trebuie impusă, învăţată mecanic, sau
receptată, cântărită, încercată de copil? Practica pedagogică pledează pentru
exemplul „viu”, episodul narativ ce antrenează o lume din care şi copilul face parte,
el însuşi este erou. Până nu se loveşte de greutăţi, de evenimente ce-l pun la
încercare, aducându-l deseori în derivă, nici adultul nu realizează ce e bine şi ce e
rău. Iată enunţuri paremiologice grăitoare: A se lovi de pragul de sus! Capul face,
capul trage!
Prin urmare, ar trebui să gândim formarea valorilor axiologice la preşcolari
ca o acţiune lineară, de complinire etică, în sensul trecerii de la orientare
valorică spre comportamentul orientat valoric! De aici comprehensiunea
umplerii cu sens a câmpului semantic al „binelui”: respectuos, iubitor, muncitor,
harnic, cinstit etc. Or, basmul poate convinge ca metodă nu doar prin limbaj, ci şi
40
prin compoziţie narativă. Structura basmului respectă planul linear narativ pe care
sunt brodate sau ataşate informaţii care sunt specifice povestitorului în cauză.
Imaginarul fantastic este acelaşi cu excepţia inserţiei sau a renunţării unor
episoade după bunul plac al povestitorilor.
În mai toate basmele, evoluţia narativă începe cu o situaţie iniţială
continuată de acţiunea / acţiunile propriu-zis(-e), sfârşind mai apoi printr-o
situaţie finală. Chiar de la vârste mici, 3-4 ani, copilul este captiv al poveştii:
curgerea episoadelor unele după altele, înlănţuirea acestora prin cauză-efect,
propun o logică transparentă a „întâmplării”, finalizată din punctul de vedere al
copilului -„auditor” printr-o opţiune la... personaj!
Înspre o mai corectă receptare a ideilor, propunem ca „reper” beletristic
basmul popular Prâslea cel voinic şi merele de aur, cules de Petre Ispirescu [vol 1.
Legende sau basmele românilor, ediţie îngrijită de Aristiţa Avramescu, Ed. Cartea
românească, 1988, pp.82-95], pe a cărui matrice de compoziţie şi conţinut se pot
„turna”, în sensul umplerii cu semnificaţie, am putea spune, toate basmele fie ale
românilor, fie ale altor popoare.
În basm, timpul şi spaţiul sunt imaginare: întâmplările s-au petrecut
cândva, demult – „A fost odată...” În basmul citat, sunt invocate întâmplări
petrecute pe tărâmuri diferite: „tărâmul oamenilor” şi „tărâmul celălalt”, unde
personajele convieţuiesc cu eroi fantastici!
Imediat consumării imemorialului timp (illo tempore) din expoziţiune,
evoluţia narativă începe o dată cu intriga surprinsă printr-o situaţie iniţială
(punctul de plecare în fabulaţie): lipsa merelor... de aur, situaţie care „provoacă”
acţiunea (desfăşurarea acţiunii pe episoade narative): plecarea protagonistului,
Prâslea cel voinic, la drum spre a recupera merele, supunerea acestuia la probele
(la număr 3) menite să-i măsoare „pragul” de bărbăţie, de maturizare. În urma
dovezilor de „voinicie”, eroul va fi alesul la tron (punct culminant) – situaţia finală,
încununată prin triumful binelui asupra răului(deznodământ)! Grafic, structura
basmului acceptă schema lineară: situaţie iniţială> acţiune> situaţie finală şi
subscrie unui epic accesibil vârstei preşcolare.
Acţiunea basmului este stimulată prin folosirea secvenţelor narative cu care,
treptat, se familiarizează micuţul iubitor de poveşti, însuşindu-şi „fragmente” de
limbaj şi comportament. Afirmaţia făcută este pertinentă mai cu seamă dacă
observăm preşcolarul în afara instituţiei de învăţământ: de pildă, în jocurile
41
copilăriei, care de cele mai multe ori au modelul real al vieţii! Nimeni nu se
compară cu prâslea familiei, căci în toate poveştile Prâslea e voinicul, este numele
celui care triumfă asupra răului! De câte ori nu se recunoaşte copilul în eroii din
basme: „eu sunt Făt- Frumos; eu sunt Prâslea cel voinic...; eu sunt...” E foarte
interesant cum vârsta preşcolară se identifică printr-o etică a „binelui”: „eu sunt...”,
iar adolescentul printr-o retorică a incertitudinii: „cine sunt eu” ? Care-i starea
adultului? De acalmie: aparenta linişte înaintea încheierii destinului!
Prin urmare, consemnăm ca foarte importantă formarea valorilor axiologice
la grădiniţă: preşcolarul de 6-7 ani conştientizează afirmaţia în raport cu propria
devenire, chiar dacă împrumută identităţi ale eroilor din basme. Este felul
copilului de a-şi exprima cunoaşterea de sine!
Copilul gustă din comportamentul personajului, treptat, o dată cu derularea
episoadelor narative introduse prin formule „ademenitoare”, tipice basmului
(iniţială, mediană, finală), stereotipii asimilate de vocabularul activ al acestuia.
Formula iniţială „A fost odată... ” este menită a-l invita pe ascultător în
imaginarul fantastic, a-l avertiza asupra răsturnării de planuri (dinspre realitate, el
se aventurează în fantastic, ca apoi să revină în planul real). „A fost odată...” e
totuna cu nostalgia după timpurile apuse ale omenirii. Simţim mereu o firească
pornire spre teleportarea „retro”, într-un trecut îndepărtat şi în lumea ideală a
basmului, stare care ne umple sufletul de bucurie, de lumină! Mai adăugăm, ca
semnificaţie a formulei iniţiale: prezentarea altor valori ale timpului şi ale
spaţiului, desprinderea de logica realului, situaţie prielnică imaginaţiei creatoare (a
preşcolarului, îndeosebi, care nu cântăreşte prea mult „prăpastia” dintre real şi
fantastic!).
Apoi formula mediană: „Şi-nainte cu poveste că de-aicea mult mai este...”
reprezintă un fel de pauză în acţiunea basmului, asemenea unui avertisment
asupra fabulosului inepuizabil. Asigură continuitatea între episoade, menţinând
viu interesul cititorului: “Ascultaţi, boieri, cuvântul din poveste, căci d-aci înainte
mai frumos îmi este”.
Formula finală de tipul: „Încălecai p-o şa ..” aduce ascultătorul din lumea
fantastică la realitate; este posibilă revenirea în lumea prezentată alegoric.
Basmul este susţinut şi dinamizat prin pasaje ritmice situate la prezentarea
motivelor sau a noilor secvenţe ale imaginarului („şi se luptară şi se luptară zi de
42
vară până-n seară”). Aceste situaţii definesc tehnica gradării evenimentelor, de
unde cititorul receptează o tensiune, un dramatism la care participă personajele.
În basme, eroii şi acţiunile se grupează după nişte numere fatidice care se
repetă, scoţând în evidenţă creşterea progresivă a amănuntelor, încetinind ritmul
acţiunii spre a întreţine interesul cititorului (ascultătorului). Trei sunt încercările
lui Prâslea, trei sunt metamorfozările lui Făt-Frumos; apoi în basmul cult, trei sunt
iezii caprei, Cenuşăreasa merge la mormântul mamei de trei ori pe zi, iar la bal trei
nopţi la rând (3 feciori, 3 fete, 3 zmei, 3 zmeoaice, 3 mări, 3 ţări etc.)... Cifra
fatidică 3 învăluie... în basm încercările omului în(spre) devenire: copilăria,
adolescenţa, maturitatea! Iar dintre toate, cea dintâi e temelie (a personalităţii)!
Predispoziţia pentru atemporal, ieşirea din timp, se face prin plasarea acţiunii într-
un timp arhaic fabulos care creează totuşi impresia unui prezent etern şi într-un
spaţiu nedeterminat, dar, în linii mari, aceleaşi: codri neumblaţi, împărăţíi
îndepărtate, „tărâmul celălalt”, palate şi grădini din aramă, argint şi aur, sau
bordeie umile care ascund comori inestimabile, munţi care se bat în capete, un
spaţiu deschis aventurii spiritului!
Subiectul narativ al oricărui basm se structurează în şabloane cunoscute:
împăratul fără copii sau unul care are trei fii, feciorul cel mic e întotdeauna mai
isteţ, prâslea familiei e supus cel puţin la trei încercări, în urma cărora este
declarat ca apt în a lua viaţa în piept: deci urmează nunta, nu înainte de a pedepsi
răul!
Spre exemplu, basmul Prâslea cel voinic şi merele de aur, ca mai toate
basmele care au ca erou vreun făt-frumos sau vreun prâslea, sunt de factură
romanescă: un bildungs-roman, „poveste” a unei formări, epic realizat prin
limbajul ţărănesc folosit între personaje, prin umanizarea eroilor fantastici şi prin
prezenţa unor detalii care numesc o viaţă sufletească mult mai bogată decât cea a
eroilor din basmele populare. E ceea ce se întâmplă şi în basmul cult, de exemplu
Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă.
Dar mai ales linearitatea epicului din basme este reprezentarea ideală a
cadrului educativ, afirmaţie susţinută de observaţiile înregistrate în psihologia
copilului: comunicarea prin poveste dezvoltă imaginaţia şi gândirea preşcolarului,
lăsând amprente clare asupra comportamentului, deci asupra fondului de valori
axiologice.
43
Întâmplările sunt fantastice şi marcate de simboluri mitice, dar, în acelaşi
timp, sunt completate cu experienţe comune. Elementele reale, ca de pildă:
existenţa familiilor împărăteşti – împărat, fii (3), fete de împărat (3), dorinţa
feciorilor de a prinde hoţul merelor de aur, invidia fraţilor mai mari, iubirea dintre
Prâslea şi fata cea mică a împăratului, sunt primele transpuse în plan psihologic,
încât copiii receptează, în timpul povestirii, calităţi sau defecte pe care ori şi le
asumă, ori le refuză, la început independent de voinţa lor, ca mai apoi sa reflecteze
conform grilei „bine-rău”.
Atitudinea copilului faţă de comportamentul personajelor transpare în
activităţile de joc, fie în contextul educativ al instituţiei şcolare, fie în contextul
extracurricular. Interesant este fenomenul colectiv al luării unei decizii faţă de
viciu sau virtute, cu opţiune de cele mai multe ori in favoarea celei din urmă.
Astfel, premisa debutului unui sistem de valori axiologice de la vârsta de 6-7
ani a preşcolarului este o observaţie pertinentă consemnată în literatura
pedagogică şi psihologică. Este un sistem deschis în care selecţia o face eul
individual, cu siguranţă, la vârsta ce ne interesează, dirijat de cadrul didactic, a
cărui reuşită educativă e simultan realizată prin relaţia de empatie cu subiectul
(preşcolarul, în cazul nostru).
Revenind la secvenţele narative ale basmului, observăm că elementele
fantastice (fabuloase), cum ar fi: măr ce face mere de aur, personaje fantastice –
zmei, zgripţuroaică – , tărâmul celălalt, uciderea balaurului, convorbirea cu corbul
– personaj adjuvant –, obiecte a căror preţiozitate devine simbol – furca ce toarce
singură, palate transformate în mere de aur – , obiecte de cult, sacre, mărturii ale
strămoşilor: cloşca cu puii de aur etc., devin importante în imaginaţia copilului, în
creativitate, gândire (puterea minţii de a selecta realul de fantastic, de a le înţelege
mecanismul, de a constata că are acces la aceste lumi etc.)
În activitatea extracurriculară fie liberă – jocul, fie cea organizată –
serbarea, copilul îşi construieşte propriu-i comportament atitudinal în funcţie de
anumiţi factori (familial, social, chiar şi cultural, când este pus în situaţia
reprezentării scenice, a rolului de „actor” etc.) pe baza trăsăturilor de caracter, în
special, cele morale descoperite, cu bucurie, la personajele antrenate în poveste.
Dintr-un început, Prâslea reprezintă binele, curajul, dreptatea, în timp ce
zmeii, balaurul sunt reprezentări ale „întunericului” comportamental: rău,
violenţă. O discordanţă, care poate fi interpretată ca posibilitate a transformării
44
răului în bine, alchimie năucitoare pentru copil care, la vârstă fragedă, nu mai
poate relaţiona clar valorile – se ştie că micuţii între 3-5 ani îşi doresc să fie zmei,
dragoni, fie dintr-un negativism specific vârstei – de ce n-ar fi ceea ce nu-i posibil,
ceea ce i se interzice? –, fie din dorinţa de a brava din teama neputinţei sale de
exprimare, de comportament persuasiv, deci o asemenea derută este creată în
mintea copilului prin simbolurile pe care le au zgripţuroaica şi puii ei: prietenie,
recunoştinţă, bunătate, calităţi mai rar întâlnite pe tărâmul... celălalt!
Categoria estetică dominantă în basm este fantasticul folcloric. Subiectul
este alcătuit din întâmplări imposibile în realitatea imediată, obiectivă şi este
susţinut deseori de personaje stranii - zmei, zgripţuroaică - investite cu puteri
supranaturale, dar care devin familiare copilului în momentul în care el confirmă
existenţa acestora pe tărâmul... oamenilor, în contextul inculturării: adult egoist,
certat cu legea, ignorant, arogant, dovedind un comportament deziderabil etc.
Importantă este redundanţa dintre protagonistul basmului şi copilul de 6-7 ani,
despre care ştim că selectează conştient valorile: în final, ambii se declară şi sunt
recunoscuţi ca învingători! Fiind în preajma personajelor de basm, preşcolarul e
solidar cu ele, schimbă opinii, dar (fără prea multe precauţii) şi virtuţi, defecte,
care îi influenţează personalitatea. Prin urmare, educatoarea este cea care trebuie
să intervină în selectarea basmului, în crearea cadrului adecvat fabulaţiei, a
ascultării basmului de către copii, dar mai cu seamă rolul ei va fi în dirijarea
atitudinii preferenţiale a copilului spre ceea ce este virtute la personaj, fără a-l
îndepărta pe copil de zmeu, balaur, de care va avea mereu nevoie: sunt elementele
de referinţă în aderarea la valoare, adică se vorbeşte despre onestitatea cuiva în
raport cu minciuna altuia! De aceea, în Metodica literaturii pentru copii, în
tipologia personajului, se insistă mai mult pe protagonist şi personaj(e)
secundar(e), si nu pe dihotomia pozitiv – negativ. La vârsta preşcolară valorile
sunt selectate de majoritatea subiecţilor pe cale intuitivă, nu conştient (fac excepţie
unii preşcolari de 6-7 ani care au parte de un model etic oferit de adult, în primul
rând de părinţi, educatoare).
Deşi au o forţă fizică extraordinară, personajele fantastice (zmei, balauri,
zgripţuroaice, zmeoaice, muma pădurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligenţă,
perspicacitate, calităţi indispensabile în confruntare cu duşmanul, de aceea sunt
învinse de eroii pozitivi mai slabi, dar cu mai multă minte.
45
Deosebit în basm este rolul personajului adjuvant echivalat în grila
preferenţială a copilului cu locul median, treapta de acces spre protagonist: „eu
sunt (furnicuţa, albiniţa...)” va spune copilul dornic să ajute.
În plan axiologic, atitudinea lui dezvoltă calitatea de într-ajutorare, primul
pas spre o reală prietenie! De asemenea, acţiunea de „a sări în ajutorul cuiva” este
prezentă în jocurile copiilor, în comunicarea la nivelul grupului. Este o importantă
însuşire definitivată ulterior în socializarea copilului, prin activitatea în grup! Unul
din personajele adjuvante, din basmul citat, este corbul. De aici, pledoaria
basmului pentru receptarea şi ocrotirea naturii, a vieţuitoarelor, convieţuirea cu
ele în armonie! Copilul este receptiv în însuşirea limbajului naturii: „mi-a spus mie
o vrăbiuţă...” este enunţiativa afirmativă care convinge de adevărul celor spuse de
el! Ca-n basm, copilul apelează la natură, făcându-şi-o confidentă. Răsplata pentru
„consiliere”: nimic mai mult decât impregnarea caracterului infantil cu dragostea
pentru natură, floră şi faună! De aici importante ni se par la această vârstă şi
poveştile despre animale, care aduc în scenă personajele adjuvante din mitologia
populară: calul, Sfânta Duminică, furnica, albina etc., prezente şi în basmul cult
(exemplu: Povestea lui Harap Alb de Ion Creangă).
Dar să luăm în discuţie tehnica psihologică a disimulării în construcţia de
personaj la care preşcolarul face apel, involuntar. La nivelul basmului, prin
tehnica disimulării, personajele sunt îndăruite cu o dublă identitate, ipostaze cu
motivaţii clare. Astfel, după reîntoarcerea pe tărâmul oamenilor, protagonistul este
constrâns de împrejurări să ia înfăţişarea, vestimentaţia şi atributele unui ucenic
argintar. Eroul va fi obligat să lupte pentru a-şi afirma dreptul de a se regăsi pe
sine. El se individualizează numai după întâlnirea cu fraţii si logodnica lui.
De aceea, ca primă temă a basmului, se impune camuflarea şi recunoaşterea
esenţei umane dintre ipostazele înşelătoare ale aparenţei. Este funcţională aici
simbolistica personajelor, ca în tabelul valorilor axiologice prezentat mai jos [educ.
grd. I Lucia Hojda, Grădiniţa cu program prelungit „Manpel” din Târgu-Mureş], în
care personajul este înzestrat cu o însuşire morală (sau mai multe), impunându-se
ca modele morale, grupate pe dihotomia „bine-rău” (nu: pozitiv-negativ!):
46
FORŢELE
BINELUI VIRTUŢI
FORŢELE
RĂULUI DEFECTE
VALORI AXIOLOGICE
sau la cumpăna
dintre BINE şi RĂU
împăratul dreaptă judecată zmeii
tiranie,
avariţie,
aroganţă,
egoism
justiţiar
//
tiranic, avar,
arogant, egoist
fetele de
împărat
libertate _______ _______ liber, independent
meşterul
argintar
talent, măiestrie ______ _______ talentat, pasionat,
(meşter) faur
puii de
zgripţuroaică
nevinovăţie,
candoare, teamă _______ ______
nevinovat,
candid,
temător
zgripţuroaică răutate, egoism >
bunătate
Maliţios, egoist >
altruist
corbul
într-ajutorare
balaurul malefic
hapsân, devorator
//
salvator
Fata cea
mică
dragoste,
fidelitate
iubitor,
fidel
Daruri sacre
palate, simbol al
hoţiei şi avariţiei
> obiecte
sacre[măr, furcă
şi cloşca cu puii
de aur]
_____ ______
[metamorfozare:
mecanism transparent
al dualităţii identitare]
>
Opţiunea pentru
BINE!
Prâslea
curaj, altruism,
prietenie, cinste,
modestie,
corectitudine,
curajos, altruist,
prietenos, onest,
modest, corect, dârz,
demn, fidel, harnic,
47
hotărâre,
demnitate,
hărnicie,
credinţă,
inteligenţă,
omniscienţă,
omniprezenţă
etc.
fraţii mai
mari
invidie,
avariţie,
viclenie,
minciună
cunoscător al
limbajului folosit de
corb etc.
//
invidios, maliţios, avar,
viclean, mincinos
Din însuşirile prezentate, observăm că Prâslea e un personaj complex prin
însumarea în comportamentul său a unor atribute etice omeneşti, cât şi fantastice.
El reprezintă astfel un ideal de dreptate, cinste şi adevăr. Protagonistul poate fi
raportat în permanenţă la alte personaje, aflându-se în raporturi de colaborare cu
argintarul, de într-ajutorare cu puii, zgripţuroaica şi corbul, de filiaţie cu
împăratul, părintele său, raport de prietenie cu fetele de împărat. Între Prâslea şi
forţele răului reprezentate de balaur, zmei şi fraţii săi se stabileşte un raport
justiţiar: răul e învins! Între fata cea mică şi Prâslea este evident mai mult decât un
raport de prietenie: cuplul ideal în care ca prezenţă se impune fidelitatea!
Tot din acest tabel se observă rolul importanţei în epic a personajului:
Prâslea este cu certitudine eroul preferat de copii. Dacă celelalte personaje
impresionează într-un mod sau altul prin acţiunile lor, Prâslea este personajul de-
alături, cel din vecinătatea copilului care caută modele comportamentale, adunând
asiduu valori receptate dintr-o educaţie axiologică.
Tabelul valorilor axiologice din basmul Prâslea cel voinic şi merele de aur
propune un câmp semantic al eticului, înregistrând o parte dintre virtuţi şi defecte
ale personajelor din basm, ce poate folosi ca argument practic (praxis) în studiul
etnopedagogiei. Din acest tabel al valorilor axiologice se observă posibilitatea unei
orientări axiologice a copilului prin medierea literaturii populare, basm, poveste,
anecdotă, legendă, literatură paremiologică, genul aforistic (zicătoare, proverb,
ghicitoare), care e un real depozit de învăţăminte absolut necesare formării
conduitei morale în grădiniţa de copii. Pasaje ritmice şi expresii populare, însemne
ale oralităţii, zicători şi proverbe (paremiologia), anecdote, expresii populare,
topică simplă specifică oralităţii, dialogul dinamic, jovialitatea ca stare de spirit a
povestitorului (umorul) participă la construcţia unui imaginar accesibil
48
preşcolarului. Altfel spus: ne confruntăm cu modelul descriptiv al competenţei
axiologice a preşcolarului de 6-7 ani.
Basmul pledează pentru valorile extern umane, pentru bine şi frumos, de
aceea se adresează tuturor vârstelor, mai ales copilăriei. Prin repetarea unor
elemente de structură compoziţională prin liniaritatea personajelor, devine un
excepţional material literar accesibil celor mai mici vârste. Basmele dezvoltă ca
temă generală lupta dintre bine şi rău, determinată de complexitatea vieţii şi
prezentată într-o mare varietate de aspecte conflictuale: sociale (bogăţie-sărăcie,
exploatare-lupta împotriva acesteia); morale (lene-hărnicie, îngâmfare-modestie,
laşitate-curaj, viclenie-cinste, minciună-adevăr, egoism-generozitate) şi, respectiv,
estetice (curăţenie, frumuseţe-urâţenie).
Basmul popular românesc întruchipează idealul de personalitate al
poporului nostru. Eroul său (de obicei Făt-Frumos) întruneşte toate virtuţile:
vitejie, puritate morală, spirit de dreptate, abnegaţie, forţă fizică şi morală,
ingeniozitate, pasiune şi consecvenţă în iubire, fidelitate absolută faţă de
jurământul dat. El este un om normal, dar, într-un fel, mai presus de omul normal.
Se naşte în chip miraculos (din părinţi bătrâni, din bob de mazăre sau dintr-un
purceluş), este fiu de împărat sau de om sărac lipit pământului, creşte într-o zi cât
altul într-un an; nu este lipsit de nepricepere în ale vieţii şi este uneori înşelat, mai
şi greşeşte câteodată, fiindcă e tânăr. Ştie să făptuiască binele, să răsplătească
binele cu bine, dar şi răul cu rău. Învaţă de la părinţi şi din întâmplările vieţii. Dacă
este fiu de împărat, a avut şi dascăli. Dacă este frate mai mic, nu i se încredinţează
sarcini grele fie din neîncrederea celorlalţi că le-ar putea îndeplini (mai ales dacă
fraţii mai mari n-au reuşit), fie din teama ocrotitoare cu care îl înconjoară părinţii.
Dar el trebuie să-şi dovedească destoinicia şi pleacă în lume. Uneori în lume
înseamnă şi celălalt tărâm, unde încercările sunt şi mai grele. Ajunge deseori în
dificultate, dar curajul şi îndrăzneala pe de o parte, şi Calul Năzdrăvan, gâzele,
păsările sau Zânele bune, pe de altă parte îl ajută să le treacă cu bine, să le rezolve
întotdeauna pozitiv şi demn. Calul Năzdrăvan îl poartă ca gândul şi ca vântul, iar
Zâna bună sau o pasăre îi aduce apă vie cu care să-şi întremeze puterile sleite în
lupta cu Zmeul. Se bucură de sfaturi binevoitoare (de la Sfânta Vineri). Şi de ce
toate astea?! Pentru că el e bun şi curajos, iar bunătatea trebuie răsplătită şi curajul
trebuie să ducă la izbândă. Uneori Eroul este amăgit cu sfaturi perfide (ale Babei
49
Cloanţa, mama Zmeului), şi-atunci trebuie să ia drumul de la capăt, să ia totul de
la început.
Eroina basmului (de obicei Ileana Cosânzeana), frumoasa pentru care Eroul
înfruntă atâtea primejdii şi trece prin atâtea încercări este o fată simplă, harnică,
bună, răbdătoare în a-şi aştepta ursitul. Ea întruchipează idealul feminin nu numai
al lui Făt-Frumos, ci şi al poporului nostru: sfioasă dar şi hotărâtă, doritoare să fie
iubită şi ocrotită, dar şi puternică şi înţeleaptă atunci când este nevoie. Eroul este
duşman înverşunat al răului (Zmei, Muma Pădurii).
Prezenţa forţelor răului în basmul românesc este un lucru firesc. Istoria
neamului nostru a fost plină de piedici, de duşmani care ne-au vrut pierea sau
măcar să ne robească. Tăria de caracter, voinţa fermă, spiritul de sacrificiu, puterea
de a suporta răul până îl vei putea învinge, fără acestea nu-ţi poţi îndura
suferinţele şi nici scăpa de ele.
În basm interferează elemente reale cu plăsmuiri. Elementele reale
îmbogăţesc cunoştinţele copilului, cele fantastice răspund nevoii lui de fabulaţie.
Eroii basmului sunt nu numai oameni ci şi animale sau fiinţe himerice care
comunică între ele şi cu omul. Prin mijloace tradiţionale, se povestesc întâmplări
făptuite de personaje reale sau supranaturale, din lumea irealului. Tema basmului
– lupta dintre bine şi rău, dintre dreptate şi nedreptate – dă copilului speranţă şi
încredere în victoria binelui asupra răului, iar finalul basmului îi răsplăteşte
aşteptările. Dar eroii basmului luptă pentru fericire şi o dobândesc numai dacă fac
faţă încercărilor vieţii, dacă sunt puternici, curajoşi, drepţi, viteji şi înţelepţi.
Basmul, ca şi povestea sunt accesibile gândirii copilului, îi captivează atenţia
şi-i înflăcărează imaginaţia. Simbolurile (albina – dragoste de muncă, hărnicie;
lupul – lăcomie, răutate; vulpea – viclenie; măgarul – încăpăţânare, prostie etc.)
fac aluzii la viaţa reală, la relaţiile sociale şi la regulile de comportare, copiii le
înţeleg şi îşi formează cele mai elementare reprezentări despre inteligenţă,
înţelepciune, viclenie, perfidie, sinceritate, bunătate etc., iniţiindu-se totodată într-
o serie de norme de comportare.
„Audierea basmelor şi poveştilor permite familiarizarea preşcolarilor cu
structura basmului popular (după Vladimir Propp, acţiunea basmelor, care
reprezintă funcţionarea personajelor, sunt aproximativ aceleaşi şi se desfăşoară în
aceeaşi succesiune) şi cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea
(Flămânzilă, Gerilă, Zmeul, Zmeoaica), diminuarea (Degeţica, Degeţel),
50
multiplicarea (Balaurul cu şapte capete, Capra cu trei iezi, Cei şapte pitici),
aglutinarea. Descoperirea semnificaţiilor, formularea titlurilor, amplifică
fluiditatea şi flexibilitatea” [198, p. 75].
Umorul cuprins în basm îi înveseleşte pe copii. Stările de tristeţe provocate
de răutatea Zmeului sau a Mumii Pădurii sunt depăşite de finalul fericit, lăsând
totuşi urme în conştiinţa lor: răul există. Este şi acesta un mod de a-l introduce pe
copil într-o lume pe care ne-o dorim frumoasă şi bună dar care este plină de
greutăţi. Copilului să nu-i luăm speranţa, dar nici să-l creştem pentru o lume
iluzorie.
Basmul permite trăirea de către copil a unor situaţii traumatizante prin
intermediul eroilor – cu care se identifică – dar într-o ambianţă de securitate
totală, ceea ce-i face mai puternici. Basmul trezeşte emoţii care îl ajută pe copil să
se maturizeze afectiv printr-o implicare a lui într-un univers mai larg decât cel al
experienţei personale.
Basmul, ascultat şi mai târziu povestit, formează bunul gust pentru frumos
şi dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului. Copilul îşi activizează limbajul, îl
îmbogăţeşte, îl înfrumuseţează şi corectează ascultând şi povestind.
Este important ca preşcolarii să fie antrenaţi în activităţi creatoare la acest
capitol. Într-o cercetare fundamentală, S. Cemortan menţionează: „Alcătuirea unei
povestiri sau a unui basm după model este un tip intermediar de activitate verbal-
artistică, plasat între reproducerea obişnuită a unei opere literare şi povestirea ei
creatoare. Acest fel de activitate include atât reproducerea cât şi creaţia, întrucât,
compunând pe model, copiii îl repetă într-o anumită măsură, manifestându-şi
concomitent, pe propria lor compunere, aptitudinea creatoare. Basmul sau
povestirea inventate de copil se deosebeşte de model (autor, educator), dar şi de
creaţiile altor copii” [32, p. 14].
Astfel, concomitent cu limbajul se dezvoltă memoria, ingeniozitatea,
fantezia etc.
Forţele binelui sunt reprezentate de personaje care au însuşiri pozitive de
caracter: vitejie, cinste, modestie, generozitate, spirit de sacrificiu, puritate
sufletească, curaj, frumuseţe fizică şi sufletească, sensibilitate.
Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri, zgripţuroaice,
vrăjitoare, iele, strigoi, draci), dar şi reale (mama vitregă, surorile şi fraţii invidioşi,
spânul, curteanul, sfetnicul mincinos); cu chip de monstru, animal sau om, acestea
51
sunt dominate de ură împotriva oamenilor, de viclenie, de laşitate, lăcomie,
cruzime.
Basmele populare sunt supuse variantelor datorită circulaţiei pe cale orală
(exemplu: Petre Ispirescu, Basmele românilor), pe când cele culte rămân în formă
definitivă create de autor (Ioan Slavici, Basme populare).
E necesar a se face o distincţie între basm, anecdotă, snoavă, povestire,
legendă. Anecdota este epicul ce prezintă o întâmplare de obicei hazlie dar care are
un final etic educativ, moralizator (Doi prieteni). Anecdota devine tâlc într-un
basm povestire. Povestirea are asemănări cu basmul prezentate la nivelul narării
întâmplărilor fantastice ale unor personaje fantastice, fără a insista în oglindirea
vieţii în moduri fabuloase, demers specific basmului.
Ion Creangă preferă termenul de poveste în loc basm – realitate nominală
care are activ verbul evocării, al relatării (a povesti). De aici M. Sadoveanu
pledează pentru în titlul unor povestiri pentru Poveştile de la Bradu Strâmb, dar
de această dată numind povestirea.
Povestea este un termen intermediar între basm şi povestire. Snoava este o
specie epică prin care se prezintă un imaginar anecdotic, o înlănţuire de anecdote
ce au ca protagonişti unul, cel mult două personaje (Petru Dulfu, Isprăvile lui
Păcală). Legenda este specia epică ce pledează pentru interpretarea fantastică a
unei realităţi (antroponimii, toponimii, hidronimii, nume de plantă, pasăre) (V.
Alecsandri, Legende în versuri, Legenda rândunicăi, I. Agârbiceanu, Ciocârlia),
legende în proză, Vladimir Colin. „Basmul este un gen vast depăşind cu mult
romanul, prin mitologie, etică, ştiinţă, observaţie morală” (cf. G. Călinescu).
Spre deosebire de basm, povestirea, în deosebi cea istorică, reconstituie o
atmosferă reală a altor vremuri. Personajele sunt verosimile, chiar reale şi
reprezintă modele de purtare umană. Ele aduc în faţa copiilor figuri de Domni, de
eroi populari deveniţi legendari care au luptat pentru Patrie şi pentru pământul
strămoşesc. Prezentarea lor copiilor este menită a trezi sentimente patriotice,
dragoste de neam şi Ţară, mândrie naţională, respect pentru înaintaşi şi dorinţă de
a fi la înălţimea lor. Povestirea trebuie să rămână atractivă, artistică şi nu operă
didactică. Ea se adresează totuşi, cu precădere sufletului copilului, sensibilităţii
sale, chiar dacă aduce un însemnat plus de cunoaştere.
52
2.2. Proverbele, zicătorile, numărătorile, jocurile, frământările
de limbă – mijloc de formare a orientărilor valorice la preşcolarii de
6-7 ani
Proverbele sunt formulări concise, plastice, relativ stereotipe, care exprimă
concentrat adevăruri cu valoare generală, rezultând din îmbinarea unei largi şi
bogate experienţe practice cu observaţii practice asupra fenomenelor şi lucrurilor
lumii înconjurătoare. Într-un limbaj metaforic, de mare forţă sugestivă ele exprimă
concepţia şi atitudinile specifice ale poporului nostru şi conduc la o concluzie
privind o normă morală cu mare grad de generalitate.
Însoţite de explicaţii, proverbele sunt accesibile copilului, sunt uşor reţinute
şi reproduse, pătrunderea sensului lor producându-se treptat.
Zicătorile sunt expresii populare menite a caracteriza succint şi plastic
împrejurări ale vieţii. Ele reliefează o idee, un sfat, previn răul, susţin o afirmaţie.
Limbajul este obişnuit, cotidian, structura metaforică, mai accentuată decât a
proverbelor. Zicătorile au valoarea unor reguli de conduită, şi, ca atare au un
pronunţat caracter didactic.
Fără îndoială că în lucrul cu preşcolarii, această diferenţiere nu are nici o
importanţă. Important este să se folosească valenţele educative cuprinse în aceste
nestemate ale cugetului românesc pentru sensibilizarea copiilor şi introducerea
lor, într-o formă accesibilă, în lumea valorilor.
Hărnicia şi lenea (Munca e brăţară de aur; Ce poţi face azi, nu lăsa pe
mâine; Lenea e cucoană mare/care n-are de mâncare; Leneşul la toate/zice că nu
poate), cinstea şi necinstea/hoţia (Cinste dai, cinste ai; Cine fură azi un ou,/
mâine va fura un bou; Ocaua mică), chibzuinţa (Paza bună, trece primejdia rea;
Întâi te gândeşte/şi apoi porneşte; Lăcomia pierde omenia); răbdarea (Cu
răbdare şi silinţă, totul este cu putinţă; Graba strică treaba; Lasă-mă să te las),
prietenia (Prietenul la nevoie se cunoaşte), adevăr (Cine a minţit o dată/şi-a
mâncat credinţa toată; Nu umbla cu mâţa-n sac că i se văd ghearele), frumosul
(din basme: picat din soare, rupt din soare, ca ziua de frumoasă, frumoasă de-ţi
ia ochii, frumoasă ca o floare), învăţătura, înţelepciunea (Cine cum învaţă, aşa
trăieşte; Cine ştie carte, are patru ochi; Omul prost face ce vede/şi ce aude crede),
binele (Omul bun e ca pâinea caldă; Nu e deajuns să ştii binele ca să-l şi faci)
ş.a.m.d., virtuţi şi vicii, merite şi defecte sunt reflectate de înţelepciunea populară.
53
Desigur, prezentarea proverbelor şi zicătorilor în faţa copiilor presupune şi
explicarea lor şi ilustrarea cu exemple concrete din realitatea accesibilă lor.
Ghicitoarea este o specie literară de mici dimensiuni, aforistică şi
enigmatică. Este un joc colectiv lingvistic, apelează la metafore şi alegorii şi este
destinată să verifice inteligenţa, abilităţile şi orizontul cultural al omului. Cuprinde
o definire concisă a obiectului (fiinţă, lucru, fenomen), prin perifrază, alegorie,
personificare sau metonimie şi răspunsul, prin care se confirmă exactitatea
judecăţii emise. Jocul cu ghicitori este antrenant, copiii fac efort raţional de a
înţelege, fac conexiuni inteligente pentru a surprinde esenţa relaţiei. Din punct de
vedere psihosocial, jocul contribuie la intensificarea relaţiilor interpersonale,
dezvoltă spiritul de întrecere şi dorinţa de afirmare a personalităţii.
Repertoriul ghicitorilor este foarte vast. Pentru copiii mici se aleg acele
ghicitori care pot fi dezlegate cel puţin de o parte dintre ei, pentru satisfacţia
directă a acestora şi stimularea celorlalţi. Câştigul cognitiv şi în dezvoltarea
subtilităţii gândirii tuturor este real. Exemple de ghicitori adecvate preşcolarului
mare: Cine are urechi şi nu aude? (Acul); Cine are şase picioare dar numai cu
patru umblă? (Calul şi călăreţul); Ce trece prin apă şi nu se udă? (Umbra); Cine
vine de la munte cu steluţe albe-n frunte? (Norii de zăpadă); Cureluşă verde/Prin
iarbă se pierde (Şarpele); Este-un om ciudat/vara-n cojoace-mbrăcat/şi iarna
gol despuiat (Copacul); Intru pe o uşă şi ies prin două; când am ieşit pe cele două,
sunt înăuntru (Pantalonii); Am un poloboc, peste poloboc un prosop, peste prosop
măzărele, printre măzărele două tălgerele ce seamănă-ntre ele (Pământul, cerul
cu stelele, Soarele şi Luna) etc.
Copiii sunt nu numai consumatori, ci şi producători de folclor. În cultura
populară folclorul copiilor ocupă un loc aparte. Este foarte accesibil, se învaţă prin
imitaţie şi, pe anumite motive de bază, ingeniozitatea copiilor creează o
multitudine de variante. Cele mai răspândite producţii artistice ale copiilor sunt
cântecele-formulă şi recitativele-numărători.
În cântecele-formulă sunt invocaţi aştri, animale, plante sau personaje
imaginare pentru a le atrage fie bunăvoinţa pentru autor, fie pedeapsa pentru
duşmani (v. Anexa nr. 1).
Numărătoarea se prezintă sub forma unui recitativ organizat ritmic. Este
folosită ca modalitate principală de distribuire a rolurilor într-un joc. De regulă,
prin numărătoare se elimină pe rând, unul câte unul participanţii la joc, ultimul
54
rămas îndeplinind fie rolul de conducător de joc, fie rolul cel mai nedorit (v. Anexa
nr. 2).
Numărătoarea se foloseşte şi pentru a ţine evidenţa duratei unui drept la
joc. De exemplu, la „huţuţ” (leagăn), un copil are dreptul al un număr stabilit de
mişcări, după formula: lanţ, lanţ, codo-balţ, do-hot, clo-pot, care se repetă sau nu,
conform convenţiei între participanţi.
Pentru a-şi încerca puterea de stăpânire, copiii recurg la incantaţii care
ameninţă cu ceva neplăcut pe cel care nu se poate abţine (de la vorbă, râs) (v.
Anexa nr. 3).
O largă răspândire, expresivitate şi mare densitate tematică are celebra
incantaţie Melc, melc, codobelc. Se presupune că forma ciudată, mişcările lente
care se lasă observate de copil, purtarea casei în spinare (Am o arătare/Cu casa-n
spinare, ghici, ce-i?) ar explica preferinţa copilului pentru această vietate.
Mare deliciu fac copiilor frământările de limbă. Încurcăturile provoacă
hazul asistenţilor, copilul se străduieşte să nu greşească, este preocupat de
pronunţia corectă, conform tiparului. Este un bun exerciţiu de formare a
capacităţii de pronunţie, chiar dacă, uneori recitativul este total lipsit de sens logic.
Unele încep cu derivaţii de la numere, de exemplu: Uni, dani, trini, pani,
dar continuă total fără sens: roti, coti, sava, mâli, gâli, cioc. Sau: Uni, doni, trini,
pani, cinca, linca, dudi, pudi, cioc. Altele sunt folosite numai şi numai pentru
ritmicitatea şi, eventual, muzicalitatea pe care o au: An, dan, dez,/Zizi, mani,
frez,/Zini, mani, pamparez,/An, dan, dez.
Pentru reglementarea desfăşurării jocului, ingeniozitatea copiilor este
deosebită. Regulile sunt exprimate prin coduri numai de ei înţelese, absolut
obligatorii pentru participanţi. Astfel, cine vrea să facă o pauză în timpul jocului,
fie că a obosit, fie că se află în dificultate şi speculează posibilitatea de a nu fi prins,
spre exemplu, fie că vrea să restabilească ordinea în joc, dacă spune: Piripipo!, el
iese din joc sau jocul se întrerupe, după caz. Tot pentru o pauză sau pentru a ieşi cu
totul din joc se foloseşte atenţionarea: Trag o linie de foc/Şi nu mă mai joc!, iar
pentru a reintra: Trag o linie de ceară/Şi mă joc iară!
În jocul de-a prinsa, leapşa sau de-a guşu’, guş este cel care trebuie să
prindă, iar cel prins este leapşă. La începutul jocului copiii sunt în casă, adică într-
un spaţiu delimitat printr-un cerc desenat cu cretă sau zgâriat cu un băţ, înafară de
guş. În casă copiii nu pot fi prinşi. Guşul spune: Mătur casa de păduchi,/Cine nu-i
55
afară-i guş! El poate inversa comanda şi să spună: Mătur casa de păduchi,/Cine
nu-i în casă-i guş! În tot timpul jocului copiii trebuie să fie foarte atenţi la
conţinutul comenzii pentru a se conforma ca să nu devină guş şi să alerge repede,
fie spre casă, fie spre afară din casă. Jocul se termină pur şi simplu când copiii se
plictisesc sau obosesc, fără recunoaşterea vreunei performanţe.
Copilul care intră în joc pe parcurs, pentru că a sosit mai târziu, este pită
nouă şi are statut de guş, babă-oarbă etc.
Unele reguli ale jocului sunt consacrate, altele se fixează ad-hoc, oricum ele
trebuind a fi strict respectate. Dacă copilul, să zicem, a tras linie de foc şi totuşi e
prins, el aminteşte cu revoltă îndreptăţită: dar am tras linie de foc şi grupul
trebuie să recunoască. Nerespectarea regulii, frauda folosită pentru a obţine un
avantaj sau victoria sunt sancţionate prin pedepse sau, mai grav, prin neadmiterea
ulterioară a vinovatului în joc.
„Folclorul copiilor, majoritatea formelor actanţiale, instrumentale şi
textuale ale ludicului infantil, împreună cu produsele orale şi cu obiceiurile
populare ale celor mari, arată ubicuitatea şi poliformismul culturii strămoşilor în
tradiţia românească. Cinstirea înaintaşilor a reprezentat un răspuns categoric dat
morţii, perisabilităţii, timpului devorator. Era o luptă titanică dusă cu moartea
individuală în numele eternităţii neamului şi speciei”. [Ivan Evseev, 1994, p. 209].
2.3. Tradiţiile de familie – factor de formare a orientărilor
axiologice la preşcolarii de 6-7 ani
Înainte de şcoală – în dublu sens: 1) ca instituţie apărută la un moment dat
în istorie din necesitatea educării sistematice a copiilor şi 2) ca formă de educaţie
instituţională la care copilul accede la o anumită vârstă – sarcina educării copiilor
a revenit şi revine, în principal, familiei. Aici, învăţătura, în cel mai larg înţeles,
constă în introducerea copilului în cultură, în preluarea şi pentru continuarea de
către copil a culturii tradiţionale.
În asigurarea eficienţei acţiunii educative din cadrul familiei, caracterul
spontan şi difuz al acesteia se compensează cu prisosinţă de caracterul ei intuitiv şi
pragmatic şi, mai ales, de contactul direct – fizic şi afectiv – repetat cotidian, între
„educator” şi copil.
Fireşte, formarea tânărului nu poate, nu mai poate fi lăsată în seama
familiei, dar bazele formării se pun, în continuare, în acest cadru. Educaţia
instituţionalizată porneşte de la ceea ce copilul a dobândit în familie, continuă,
56
completează şi, după caz, corectează informaţiile, deprinderile şi obişnuinţele,
atitudinile şi sentimentele pe care familia i le-a insuflat.
Tradiţia, ca ansamblu de concepţii, obiceiuri, datini şi credinţe care se
statornicesc în cadrul unor grupuri sociale şi naţionale, constituie pentru fiecare
grup trăsătura lui specifică. Fără a fi pe deplin sinonime cu tradiţia, cu acelaşi sens
se folosesc şi termenii de obicei, uzanţă, datină. Obiceiurile şi datinile ar putea fi
considerate drept partea acţională a tradiţiei, alături de care în tradiţie ar intra şi
creaţiile de natură spirituală transmise din generaţie în generaţie prin viu grai.
În mod curent, termenii tradiţie, tradiţional ne duc cu gândul, în mod
justificat, la trecut, la perenitatea şi conservarea a ceea ce este moştenit. Izvorâtă
dintr-o îndelungată experienţă de viaţă, ca răspuns la cerinţele vieţii, tradiţia este,
însă, un organism viu pentru că oamenii sunt mereu alţii, experienţele lor sunt, în
acelaşi timp, şi tipice şi inedite, relaţiile dintre ei sunt dinamice, nevoile şi
mijloacele de satisfacere a acestora se înnoiesc, se diversifică şi se îmbogăţesc.
Experienţa se acumulează şi se transmite selectiv. Unele elemente apar, altele
dispar în şi din tradiţie. Este suficient să ne gândim, în treacăt, la mijloacele cu
care oamenii îşi produc azi cele necesare traiului, la mijloacele de comunicare între
ei, care au depăşit demult şi cu mult graniţele familiei şi ale comunităţii rurale, la
ritmul tot mai alert în care se succed schimbările economice, sociale şi politice etc.,
pentru a înţelege că tradiţia nu înseamnă nici pe departe o cramponare de trecut.
Au dispărut şi dispar ocupaţii şi meşteşuguri, se modifică structura familiei în
sensul restrângerii ei la două generaţii, comunităţile sunt tot mai deschise, se
schimbă concepţii, relaţiile interculturale sunt tot mai intense şi multiple. Se
împrumută tradiţii, adaptându-se, mai mult sau mai puţin reuşit, la specificul
local.
Deschiderea spre lume a României, petrecută în ultimul deceniu şi
jumătate, este, fără îndoială, un factor de progres. Dar schimbarea bruscă a
relaţiilor cu lumea dinafară, accesul la cultura altor popoare, un anumit complex
de inferioritate încercat de români, generat de condiţiile precare în care trăiesc în
comparaţie cu populaţia altor state, setea de nou, râvnirea la cultura materială a
altora, o anumită inerţie în mentalitatea grav afectată de comunism provoacă,
parcă, un hiatus în cultura noastră populară tradiţională.
Mutaţiile economico-sociale care au avut loc în ţara noastră în a doua
jumătate a secolului trecut, în special migrarea populaţiei rurale spre oraş, au
57
produs o oarecare ruptură în continuitatea tradiţiilor. Ţăranul „urbanizat” a
învăţat alte obiceiuri, un alt mod de viaţă, alte preocupări decât cele cu care era
obişnuit. În educaţia copiilor au apărut alte cerinţe. Interdicţiile ideologice impuse
de regimul comunist, educaţia oficială ateistă neputând fi în întregime
contracarate de familie, şi-au pus amprenta şi asupra mentalităţii populare.
Contactele intraetnice ale românilor din diferite zone ale ţării înmulţindu-se,
tradiţiile au căpătat unele trăsături noi, născute din simbioza diferitelor elemente
locale. Azi este tot mai greu să plasezi un anumit obicei într-un anumit loc pentru
că obiceiurile şi-au pierdut, într-o anumită măsură, o asemenea apartenenţă
locală. Ele devin simplu: româneşti, păstrează esenţa moştenită şi contribuie la
întărirea unităţii spirituale a neamului.
Împotriva tuturor vicisitudinilor vremii şi cu toată tendinţa, până la un
punct, firească, de a prelua de la alţii ceea ce este sau pare a fi mai bun decât ceea
ce avem noi, tradiţiile româneşti s-au păstrat şi ne îndreptăm tot mai mult atenţia
spre ele. Cum altfel s-ar explica faptul că, spre exemplu, deşi zeci de ani şcoala şi
celelalte instituţii de cultură au admis şi promovat doar colinzile laice şi au
stimulat doar creaţia populară de proslăvire a partidului şi „conducătorului iubit”,
românii au continuat să practice obiceiurile legate de sărbătorile de iarnă şi să
preamărească Naşterea Mântuitorului?! Caracterul laic al educaţiei oficiale n-a
putut împiedica familia să-şi crească urmaşii în spirit religios. Pentru aceasta,
familia nu a avut nevoie de acordul stăpânirii. Sentimentele şi practicile creştine,
pe care românii şi le pot manifesta acum fără oprelişti, au rezistat şi s-au transmis
de-a lungul timpului.
Familia românească a fost şi continuă să fie păstrătoarea tradiţiilor, iar
educaţia copiilor în acest cadru s-a făcut şi se face în spiritul tradiţiilor şi cu
metode tradiţionale.
Tradiţiile de familie nu pot fi despărţite de viaţa extrafamilială, de viaţa
comunităţii. Aşadar, vorbind de tradiţii de familie accentuăm faptul că prin familie
copilul este parte a comunităţii şi trăieşte viaţa acesteia. Desigur, sunt şi tradiţii
strict de familie, spre exemplu cele legate de regimul cotidian al copiilor şi
adulţilor, de relaţiile dintre membrii familiei, de evenimentele de viaţă personală
etc., dar, în ultimă instanţă, copilul este pregătit prin toată educaţia pe care o
primeşte tot pentru a trăi în comunitatea mai largă.
58
Prin latinitatea sa, poporul român este un popor pasional. Tradiţiile lui sunt
dominate de cúlturi: cultul sacrului; cultul muncii şi al pământului; cultul patriei;
cultul strămoşilor; cultul copilului; cultul omeniei, al binelui şi frumosului.
Ne vom referi, în cele ce urmează, la felul cum aceste cúlturi s-au oglindit în
folclor şi în practicile tradiţionale, subordonat intenţiei de a evidenţia rolul lor în
formarea orientărilor axiologice la copii.
Cultul sacrului la români este cultul suprem. În familia tradiţională copilul
este învăţat şi deprins de foarte timpuriu cu anumite comportamente care exprimă
dragostea, recunoştinţa, speranţa şi încrederea în Dumnezeu, în Fiul şi Maica
Domnului. Potrivit puterii de înţelegere, exprimare şi memorare, copilul este
învăţat, de foarte mic, rugăciuni prin care cere ocrotirea divină, începând cu
Îngeraşul şi continuând cu Tatăl nostru şi Născătoarea .
Obiceiul rugăciunii este regăsit în prima jumătate a secolului trecut şi în
uzul şcolar. Astfel, într-un manual de Citire din 1936 se recomandă rugăciuni de
rostit la intrarea în şi la ieşirea din clasă.
Deprinderile de viaţă cotidiană şi obiceiurile de sărbători învăţate în familie
sunt pătrunse de cultul sacrului: când se aşează la masă, copilul, alături de părinţi
îşi face semnul crucii, când se ridică de la masă mulţumeşte Domnului pentru
bucate, făcându-şi, de asemenea, cruce; când porneşte la drum sau la o faptă,
alături de mamă sau singur, îşi face cruce şi spune Doamne, ajută-mi!, dă bineţe
cu Dea Dumnezeu bine!
Copilul participă la slujbele religioase şi învaţă comportamentul adecvat
diferitelor împrejurări ce le ocazionează; la 6-7 ani respectă unele restricţii
alimentare impuse de post, dar are anumite înlesniri impuse de condiţia lui de
copil.
Sărbătorile de iarnă, aşteptate cu mare nerăbdare de copii, sunt un prilej
deosebit de practicare a tradiţiilor. Dincolo de bucuria participării în cete, de
atenţia care li se acordă de către gospodarii care-i primesc, de laudele şi darurile cu
care sunt răsplătiţi, colinzile sunt, în mintea, în sufletul şi glăsciorul copiilor,
imnuri înălţate Creatorului şi Naşterii Mântuitorului (v. Anexa nr. 4).
Unele colinzi sunt de dată relativ recentă şi de factură, probabil, cultă, dar
ele au intrat în repertoriul popular şi au suferit intervenţii anonime, în principal,
după particularităţile graiului local. Dincolo de aceste aspecte, obiceiul
colindatului este, cu siguranţă, străvechi.
59
Ciclul sărbătorilor de iarnă este legat de cel mai bogat repertoriu de
obiceiuri şi se desfăşoară în jurul Crăciunului şi Anului Nou. Prezenţa în colinzi a
temelor laice ne duce cu gândul la sărbătorile precreştine legate de ciclurile
cosmice, la solstiţiul de iarnă, când, după noaptea cea mai lungă a anului, soarele
îşi recapătă vigoarea, la Dies Natalis Solis Invictis (Ziua Naşterii Soarelui
Neînvins). Celebrarea naşterii Mântuitorului este asociată în planul sărbătorilor de
iarnă cu tema mitică a timpului care, la intervale regulate de timp, se regenerează.
Dar, indiferent de originea sărbătorilor de iarnă, sărbătoarea Crăciunului este
dedicată Naşterii lui Iisus, iar ritualurile prin care este celebrată sunt, la români, în
esenţă, expresie a cultului sacrului. Cultura populară şi folclorul românesc au o
dimensiune profund creştină. Postul care precede această sărbătoare, pregăteşte
creştinul pentru a o întâmpina într-o cât mai deplină curăţenie sufletească şi
trupească.
Răstignirea, moartea, învierea şi înălţarea la cer a Fiului Domnului, sunt, de
asemenea prilejuri de preamărire a Proniei cereşti, a miracolului şi spiritului de
jertfă a Mântuitorului pentru omenire:
Hristos a înviat din morţi
Cu moartea pre moarte călcând
Şi celor din mormânturi
Viaţă dăruindu-le.
Jertfa mielului nevinovat, ouăle înroşite ca sângele Domnului pe cruce,
vestirea Învierii prin ritualul luminii din lumină al făcliilor aprinse cu care se
înconjoară biserica în Noaptea Sfântă, menţin trează în sufletul copilului tradiţia
creştină. Împărtăşania şi participarea la slujbele religioase îl îndeamnă să-şi
păstreze puritatea sufletească, să se ferească de rău, să devină mai bun.
Mai sărace în obiceiuri şi mai puţin spectaculoase decât sărbătorile de iarnă,
sărbătorile pascale sunt maiestuoase. Zicala Crăciunul sătulul,/Paştele falnicele
credem că s-a născut tocmai din speranţa dată de naşterea Pruncului Sfânt şi
îmbelşugarea cu care se urmăreşte a se întâmpina Noul An, pentru a fi de bun
augur, pe de o parte, şi gravitatea şi solemnitatea cu care se comemorează patimile
Mântuitorului şi Învierea Lui, pe de altă parte.
Cultul muncii este, la români, indisolubil legat de cultul pământului.
Grija pentru cultivarea tradiţiilor de muncă şi pentru creşterea copiilor în
acest spirit s-a născut din practica vieţii, din ocupaţiile strămoşilor noştri şi din
60
credinţa lor că „nu vremurile sunt sub om, ci omul sub vremuri”, cum spune
cronicarul. Pământului, naturii trebuie să-i aduci mulţumire pentru ceea ce-ţi dă,
să încerci s-o îmbunezi atunci când e prea aspră, dar să nu aştepţi să-ţi pice din cer
cele de trebuinţă, pentru că Dumnezeu îţi dă, dar nu-ţi pune-n straiţă.
Etosul şi lirica folclorică, datinile şi obiceiurile românilor exprimă încredere
şi sunt dătătoare de încredere în forţele proprii şi de speranţă că truda şi răbdarea
îţi vor fi răsplătite, iar natura îţi oferă modele de cum trebuie să fii tu om, ca om.
Legendele şi miturile, basmele şi poveştile populare, paremiile, ritualurile
de sărbători sau legate de muncă, obiceiurile de început sau de încheiere a unor
munci tradiţionale, fără a fi în mod expres dedicate educării celor mici, sunt, prin
transmiterea şi, respectiv, practicarea lor, puternice mijloace de educare a copiilor
în spiritul dragostei de muncă, al relaţiilor fireşti de muncă şi al virtuţilor omului
muncitor.
Basmele şi poveştile populare, foarte accesibile şi îndrăgite de cei mici, sunt
dominate de eroi care atrag nu numai, şi nu atât, prin frumuseţe (Făt Frumos,
Ileana Cosânzeana, ca rupţi din soare), cât prin destoinicia şi perseverenţa cu care
îşi urmăresc atingerea scopurilor, prin puterea lor, cum nu s-a mai văzut (Sfarmă-
Piatră). Atunci când sunt ajutaţi de puteri miraculoase sau de obiecte fermecate,
aceasta se întâmplă pentru că sunt buni, sunt drepţi, sunt cinstiţi. De regulă, însă,
eroii basmelor dobândesc ceea ce dobândesc prin muncă, iar şiretlicurile sau
lăcomia celor răi sunt dejucate, pentru că cinstea şi dreptatea trebuie să învingă.
Simbol al muncii şi rodniciei pământului, Pluguşorul îşi păstrează farmecul,
chiar dacă ocupaţiile tradiţionale şi mijloacele de muncă s-au schimbat mult.
Copiii sunt bucuroşi să treacă pe la casele gospodarilor, să le facă urări de bine şi să
fie răsplătiţi. Dincolo de plăcerea copiilor, colinzile şi urările de Anul Nou sun un
bun prilej pentru iniţierea lor în diferite obiceiuri, tradiţii şi ocupaţii tradiţionale
româneşti. Motivele agrare din colinzi şi urări de Anul Nou au, în credinţa
populară, nu numai menirea să îndemne la muncă, ci şi darul de a atrage harul
divin asupra truditorilor.
După cum afirmă Nicolae Silistraru, „Tema importantă, totdeauna actuală,
a «Pluguşorului» (munca grea dar necesară – creşterea roadei bogate de grâu,
producerea pâinii, fără de care nu poate exista societatea umană), veridicitatea
chipurilor artistice (plugarul, fierarul, secerătorii, morarul), expresia idealurilor,
viselor, moralei maselor, artisticul dezvoltat şi în acelaşi timp ţărănesc, simplu
61
însuşit de a se adapta la condiţiile concret-istorice – toate aceste calităţi au
determinat longevitatea creaţiei populare poetice respective; «urătura» agrară
fiind cea mai frecventă şi astăzi” [211, p. 56].
Ca expresie a unităţii românului cu natura, pe care o ia drept model de
sănătate şi de virtuţi necesare muncii, este urarea de Sorcovă (v. Anexa nr. 5).
În primul rând, sorcova este veselă: pentru că e împodobită? pentru că
marchează un început, plin de speranţe, de an nou? pentru că urarea copiilor va fi
răsplătită cu bunătăţi? pentru că e un prilej de a intra în contact cu persoane
îndrăgite? poate din toate câte ceva. Veselă e sorcova, veseli sunt copiii. În al doilea
rând, copilul urează gazdei rodnicia pomului, gingăşia trandafirului, tăria stâncii şi
idealul (pentru vremuri străvechi) de iuţeală a săgeţii slobozită din arc.
Folclorul sărbătorilor de iarnă bucură şi dezvoltă isteţimea şi prin umorul
lui (v. Anexa nr. 5), dătător de optimism şi bună dispoziţie. Tonul vesel şi
întâmplările care pot apărea în timpul pregătirilor de sărbători, desfată
colindătorii şi gazdele, iar conţinutul este foarte instructiv (v. Anexa nr. 5, colind
din Maramureş). Aşa, pentru colăcuţ trebuie făină, sită rară, covată, cuptor. Dacă
ceva lipseşte sau se strică, mama îl sfădeşte pe tata, tata repară, dar vremea trece…
şi Anul Nou o şi vinit! Se întâmplă, sigur că se întâmplă, să se crepe covata, să se
urnească cuptorul, dar lucrul trainic, e trainic şi mai rar se strică; lucrul trebuie
făcut la timp, căci altfel poate să fie prea târziu când îl faci ş.a.m.d. Astfel, sub
forma unei întâmplări amuzante prezentată de colindă, copiii iau ştiinţă de cele
necesare pentru a face colăcuţi, cu tradiţia răsplătirii colindătorilor cu altceva
decât cu bănuţi, ca azi, şi, ajutaţi, se familiarizează cu ideea de spirit de prevedere,
de lucru trainic şi făcut la timp.
Şi alte obiceiuri de urat la sărbători sunt expresie a ocupaţiilor tradiţionale
străvechi. Astfel, turca şi buhaiul, prin reproducerea cât-de-cât fidelă a înfăţişării
(caprei) şi însoţirea jocului de sunete cu care se îndeamnă boii la plug (pocnete de
bici), clopoţei şi tălăngi, dau copiilor o oarecare reprezentare a plugăritului şi
creşterii animalelor.
Iarna nu este numai anotimpul sărbătorilor. În familia tradiţională
românească, iarna se desfăşurau activităţi specifice. Zilele scurte şi nopţile lungi,
frigul şi îngheţul îl ţineau pe ţăran mai mult în casă şi pe lângă casă. Bărbaţii se
ocupau cu îngrijirea animalelor, cu asigurarea gospodăriei cu lemne de foc,
pregăteau terenul şi uneltele pentru muncile de primăvară, îşi făceau car pentru la
62
vară. Pentru femei, sezonul nu era mai puţin încărcat de treburi. Pe lângă ale casei
(îngrijirea copiilor, întreţinerea casei, pregătirea bucatelor etc.), ţăranca pregătea
în acest anotimp cele trebuincioase pentru confecţionarea îmbrăcăminţii pentru
toţi ai casei, fiind ocupată mai ales cu torsul cânepii şi lânii şi ţesutul pânzei (mai
spre primăvară). Cu furca în brâu, cu piciorul pe leagănul copilului care adormea
în sfârâitul molcom şi monoton al fusului, îngânând uşor o melodie doinită sau un
cântec de leagăn, mama umplea fus după fus până hăt, după miezul nopţii. A doua
zi, bărbatul sau copiii răşchiau tortul, îl făceau jurebii, numai bune de fiert cu leşie
pentru a se albi.
Pentru tinerele fete, iarna era foarte frumoasă şi mult aşteptată. Întrunite în
Şezătoare, fetele îşi etalau priceperea în ale lucrului, se întreceau în lucru,
vehiculau ştirile despre ce „mai e nou” în sat, îi aşteptau pe feciorii dragi, care
veneau sau nu, veneau pentru cele ce-i aşteptau sau pentru altele. Se-nfiripau idile,
se trăiau dezamăgiri. Voia bună, glumele, jocurile, conversaţia făceau din Şezători
întâlniri aşteptate şi dorite, cu atât mai mult cu cât în restul anului prilejurile de
lucru în comun erau mult mai puţine.
Copiii mici nu aveau, de obicei, acces la aceste întâlniri de lucru. Fetiţele, de
cum începeau să toarcă, de pe la 8-9 ani, aveau şi ele şezătoarea lor. Timpul lor de
lucru era scurt pentru că le venea somnul şi pentru că mamele le pretindeau să se
întoarcă acasă devreme. Dar copiii participau indirect la şezătoare, prin
comentariile pe care le auzeau de la surorile mai mari şi prietenele lor; vedeau
pregătirile surorii mai mari, auzeau sfaturile pe care mama, grijulie, le dădea celei
care, acolo unde mergea, trebuia să aibă grijă cum se poartă şi ce vorbeşte.
Primăvara şi vara, ziua lungă, munca grea, urgenţa lucrărilor în funcţie de
vreme lăsau ţăranului puţin timp „liber”. Obiceiurile şi datinile în aceste
anotimpuri sunt mai sărace, mai puţine. La pornirea cu noaptea-n cap la arat,
semnul sfintei cruci şi Doamne-ajută erau nelipsite, chiar dacă în timpul zilei se
mai întâmpla ca omul ostenit să-şi mai şi înjure de cele sfinte boii, de asemenea,
osteniţi. Din noapte-n noapte ţăranul era în brazdă. Doar sărbătorile îi mai dădeau
răgaz de odihnă.
Datinile şi obiceiurile, însă, nu lipseau nici în anotimpurile în care ţăranul
era copleşit de muncă.
Preţuirea de care se bucura cel mai harnic gospodar o recunoaştem în
obiceiul Plugarului sau Pogăniciului (cum este numit în unele zone din
63
Transilvania), acesta fiind ţăranul care ieşea primul cu plugul la arat. Feciorii şi
bărbaţii tineri se întreceau în a ieşi primii, faptul depindea de vreme, dar, oricum,
unul tot era cel dintâi. A doua zi de Paşti, la ieşirea din biserică începea
manifestarea. Pogăniciului i se dădea un avans pentru a fugi şi a-şi pierde urma,
după care începea urmărirea lui de către ceilalţi feciori. Urmărirea putea să dureze
ore în şir pentru că pogăniciul îşi pregătea din timp planul cu cele mai bune
itinerarii şi ascunzişuri. Până la urmă era prins, udat în cel mai apropiat pârâu şi
sărbătorit, apoi, în sat, aşa cum numai feciorii ştiau s-o facă. Copiii? Alergau şi ei
cât îi ajutau puterile, apoi aşteptau deznodământul nerăbdători să crească şi
hotărât, fiecare, că într-o zi el va fi pogăniciul.
Dependenţa omului nu numai de munca sa, ci şi de natură, în cazul
ţăranului român, agricultor prin excelenţă, de starea vremii, neputinţa lui de a o
determina realmente, l-a orientat spre practici rituale şi incantaţii menite să
înduplece forţele naturii şi să şi le facă prielnice. Pe lângă invocarea Proniei cereşti
pentru o vreme prielnică, anumite practici aveau menirea, bunăoară, să atragă
ploile în vreme de secetă. În această ordine de idei se înscrie Caloianul sau
Paparudele.
Paparuda, o fată în straie sărăcăcioase, trece pe uliţă şi este aşteptată la
porţi de către săteni cu găleţi de apă. Este udată din belşug şi i se cântă:
Paparudă-rudă,
Vino de ne udă…
Grija românului, prevăzător, pentru recolta viitoare îl va fi determinat să
asigure continuitatea seminţei, a bobului de grâu, de la un an la altul. Cununa care
se împletea din ultimele spice de grâu secerate într-o vară, purtată pe creştetul
unei fete, însoţită de alaiul secerătorilor întorşi în sat cu satisfacţia muncii
împlinite, udată pe la porţi de femei şi copii, era prilej de sărbătoare şi petrecere.
Dacă cununa era adusă de secerătorii participanţi la o clacă, petrecerea era însoţită
de joc (horă), la casa şi pe cheltuiala gospodarului pentru care s-a lucrat. Cununa
se păstra până la semănatul de primăvară şi boabele din cunună erau amestecate
cu sămânţa. Şi în acest caz, ca în multe altele, „eroii” sunt tinerii, mai ales fete
frumoase, copiii participând mai mult ca spectatori care învaţă văzând şi auzind,
ceea ce vor practica la rându-le, ca tineri secerători.
Plecarea oilor la munte, la păşune, petrecută în jurul începutului de Mai,
marca un eveniment pastoral deosebit de important. Însoţit sau nu de măsura
64
oilor (măsurarea cantităţii de lapte pe care o dădea fiecare oaie în parte pentru ca
ciobanul să ştie câtă brânză să dea stăpânului), obiceiul cuprindea neapărat un
ceremonial de binecuvântare pentru animale şi ciobani, săvârşit de preotul satului:
pentru ca iarba să fie mănoasă, fiarele sălbatice să nu s-apropie de turme, caşul şi
urda să fie gustoase şi la primăvara viitoare ograda să fie plină de mieluşei.
Pentru ciobani vara era lungă, în ploi şi vânt, cu muncă multă şi dor de casă,
cu singurătate (mai recent, în unele zone ciobanii îşi duc toată familia la stână).
Întoarcerea în sat, toamna, pe la Sâmedru, era din nou prilej de sărbătoare: că
ciobanii s-au întors sănătoşi, fiarele n-au făcut multă pagubă, iar primăvara e colea
şi vin mieii.
Copiii participau alături de adulţi la toate pregătirile de plecare, de
întoarcere, de binecuvântare, învăţau de mici să-şi recunoască oile şi, deseori, unii
erau angajaţi ca să dea oile-n strungă. Dintre aceştia unii nu rezistau dorului de
casă şi regimului de muncă de la stână (scularea la ora patru dimineaţa!) şi se-
torceau acasă chiar dacă pierdeau sâmbria (plata) cu care s-au tocmit; alţii
prindeau drag de oi, de munte şi deveneau la rândul lor ciobani.
Cultul muncii este bogat exprimat în paremiologia populară. Concizia şi
plasticitatea, memorabilitatea, caracterul sugestiv dar şi intuitiv, limbajul accesibil,
dau proverbelor, zicătorilor şi ghicitorilor un pronunţat caracter didactic. Astfel,
munca, în orice domeniu s-ar practica este utilă şi necesară:
Meseria este brăţară de aur.
Orice fel de meserie/Nu e rău omul să ştie.
Pământul rodeşte/Unde mâna munceşte.
dar:
Lucrul bine început/Jumătate e făcut.
şi:
Nu se îngraşă porcul în ajun.
iar :
Graba strică treaba.
Lucrul trebuie făcut la timp:
Bate fierul cât e cald.
Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi.
Cine se scoală de dimineaţă, departe ajunge.
şi:
65
Lenea e cucoană mare/Care n-are de mâncare.
Faptele, faptele/Nu oala cu laptele.
La joc foc/La lucru ioc.
La mâncare lup, la lucru vulpe, la somn butuc.
Munca merge mână-n mână cu cumpătarea, cu grija pentru agoniseală:
Câinele de este câine/Şi tot opreşte pe mâine.
Uşor de câştigat/Greu de păstrat.
Producţii mai „elaborate” şi amuzante prin tâlc şi repetiţie, fac deliciul
copiilor:
Dragul mamii de fecior,
Oase rupte de cuptor:
Cum se scoală, cum mănâncă,
Cum mănâncă, cum se culcă,
Cum se culcă, cum adoarme,
Cum adoarme, cum se scoală,
Cum se scoală, cum mănâncă ş.a.m.d.
După cum afirmă N. Silistraru, „nu există normă morală care să nu aibă
tangenţă cu atitudinea faţă de muncă” [211, p.47]. În concepţia românului munca
este criteriul principal de apreciere valorică a persoanei şi copilul trebuie crescut în
acest spirit pentru că pomul se cunoaşte după roade, omul după fapte.
Cunoaşterea de către copil a valorii social-umane a muncii, trezirea dorinţei
de a munci sunt însoţite în etnopedagogia românească (şi nu numai) de antrenarea
lui de timpuriu în munci pe măsura puterilor pe care le are. Iniţierea copilului în
meşteşugul sau ocupaţia părinţilor şi fraţilor mai mari, antrenarea lui în treburi
gospodăreşti – curăţat, gătit, îngrijirea animalelor etc. –, îngrijirea fraţilor mai
mici sunt sarcini de la sine înţelese ce revin copiilor pe măsură ce devin capabili de
a le îndeplini.
Deprinderea copilului cu munca este favorizată de activismul specific
vârstei şi de dorinţa lui de a fi pe placul celor mari, dar este anevoioasă datorită
puterilor lui limitate şi de aprecierea sa nerealistă a relaţiei dinte intenţii şi
posibilităţile de realizare a acestora. Copilul iniţiază acţiuni peste puterile lui şi,
atunci, strică în loc să facă ceea ce doreşte. Pedagogia populară în acţiune îl solicită
pe copil mai întâi să observe, să vadă, îl încurajează să încerce, îl îndrumă şi-l lasă
să încerce mereu, până la reuşită, fiecare pas fiindu-i răsplătit prin laude. Nu
66
lipsesc aluziile şi sfatul (Graba strică treaba), avertismentul (Dacă nu-i sări, nu-i
sorbi/Dacă nu-i lucra, nu-i mânca), dar aprobarea şi dezaprobarea, lauda şi
reproşul, îndemnul etc. au efect numai dacă sunt legate de acţiunile concrete ale
copilului şi nu numai ca pilde din înţelepciunea populară.
Un rol deosebit în pregătirea copilului pentru muncă îl ocupă jocul. Jocul
răspunde activismului specific copilului, îi dezvoltă calităţile fizice şi morale:
rezistenţa la efort, imaginaţia creatoare, spontaneitatea, perseverenţa,
sociabilitatea, spiritul de competiţie dreaptă, acceptarea rolurilor şi sarcinilor
asumate şi ducerea lor la îndeplinire, lupta pentru succes şi bucuria succesului dar
şi acceptarea înfrângerii etc.
Cultul patriei şi al strămoşilor exprimă sentimentele patriotice ale
poporului nostru. „…sentimentul patriotic are în cel mai înalt grad o semnificaţie
vie, el e, se poate spune, o stare de conştiinţă, mereu vie, concentrată şi deschisă.
Prin el fiinţa umană se simte legată de pământul pe care trăieşte, de societatea în
care trăieşte, de tradiţiile acesteia, de limba prin care se înţeleg, în mod obişnuit
oamenii. Pe scurt, patriotismul este corespondentul subiectiv al ideii de patrie, iar
acesta reflexul viu al trăirilor unui popor, generaţii de-a rândul, al trecutului
acestuia, ca şi al aspiraţiilor lui viitoare… Patria pentru popor este pământul pe
care-l munceşte şi din care trăieşte, poporul şi istoria lui, conştiinţa personalităţii
şi originalităţii sale şi aprecierea lucidă a rânduielilor sociale” [212, p. 199].
Foarte accesibile copiilor de 6-7 ani sunt legendele despre marile
personalităţi ale neamului. Întemeietori de ţară, voievozi şi domni apărători ai
hotarelor au intrat în legendă datorită faptelor lor măreţe care, povestite, îi
înflăcărează pe micuţii ascultători. Aşa sunt legendele despre Negru-Vodă, Dragoş,
Gelu, Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan cel Mare, eroii legendari ai
Transilvania (v. Anexa nr. 6).
Oştenii lui Negru Vodă, puişori de zmei, cu ghioage şi arcuri dau iama în
tătărime, îi alungă pe tătari şi de Sfântul Ilie, pe la chindie intră în Câmpulung, îşi
scapă fraţii şi devin stăpâni.
Dragoş, plecat la vânătoare, omoară zimbrul fioros care calcă ţara şi devine
stăpânul acesteia, dându-i numele de Moldova, după numele copoaicei sale răpusă
de fiară.
După o luptă îndârjită cu ungurii, voievodul Gelu este doborât de o săgeată.
Cu ultimele puteri îşi roagă murgul să-i sape o groapă cu copita, să-l culce în ea şi
67
să-l acopere pentru ca duşmanii să nu-i atingă trupul ( fragment din Moartea lui
Gelu de George Coşbuc). Ilustrată cu versuri dintr-o creaţie clasică, povestirea
legendei capătă şi mai mare plasticitate.
Mircea cel Bătrân pregătind o luptă cu turcii cere ca toţi bărbaţii să aibă cal,
arc şi tolbă cu săgeţi, gheoagă, suliţă şi scut. În drumurile sale prin ţară spre a-şi
îmbărbăta oamenii, în zi de sărbătoare aude că cineva ciocăneşte, lucrează. Trimite
un boier să vadă ce se întâmplă. Boierul aduce răspunsul ţăranului: „Ascuţim
condee pentru Măria sa Vodă!” Se spune că Vodă ar fi întrebat zâmbind: „Voi
numiţi condee ceea ce noi numim săgeţi?”, iar răspunsul ar fi fost: „Păi, Doamne,
la duşmani cu astfel de condee trebuie să scrii, ca să înţeleagă răvaşul!”
Dreptatea lui Ţepeş Vodă, pornită de la faptele reale ale Domnului în
strădania lui de a stârpi hoţia, tâlhăria, nemunca şi trădarea în Ţara Românească,
înfăptuită prin pedeapsa straşnică a tragerii în ţeapă, în legendă apare ca o reuşită
exemplară: puteai să laşi o pungă cu galbeni la răscruce de drumuri şi nimeni nu
s-ar fi atins de ea.
Fără îndoială, figura Voievodului cel Mare şi Sfânt domină în folclorul
istoric românesc. Ştefan cel Mare şi Sfânt apără cu pieptul său hotarele ţării. La
grea încercare, Ştefan înfrânt şi rănit se întoarce la Cetatea Neamţului, la mama sa,
cerând să i se deschidă. Mai presus de dragostea pentru fiul său, mama pune
dragostea de ţară. La fel şi Sihastrul Daniil, la fel şi Vrâncioaia îl întăresc pe
voievodul aflat în cumpănă şi-l ajută să-şi împlinească datoria.
Ştefan sună din corn, oastea risipită de prin văi s-adună. Poporul răspunde
la chemarea sa. Tudora Vrâncioaia îi oferă lui Ştefan pe cei şapte feciori ai săi:
Iaca, am şi eu şapte feciori voinici şi frumoşi. Ţi-i dau pe toţi să-ţi ajute să
mântuieşti ţara .
Istoria Transilvaniei este larg oglindită în folclorul românilor din acest
ţinut. Horea şi Iancu, haiducul Pintea, sunt, ca şi marii voievozi, eroi reali sunt
hiperbolizaţi de imaginaţia înflăcărată de patriotism a românului. Pe urmele lui
Horea, de teama căruia domnii dormeau cu puşca la cap, vine oastea Iancului
adunată din toată zarea Ardealului.
După ce buciumul a răsunat în munţi şi în câmpii şi românii s-au adunat cu
sutele de mii, moţul din Vidra, scurt la vorbă şi hotărât, ar fi avut cu mulţimea
acest „dialog”:
68
– Gata?
– Gata!
– No, atunci, hai!
Poporul deplânge soarta tristă a Iancului care, de durerea înfrângerii şi
hărţuit de autorităţile austro-ungare îşi pierde minţile şi moare cu visul libertăţii
neîmplinit.
Încercările de continuare a luptei fără Iancu nu reuşesc şi urmările ridicării
românilor sunt nefaste. Durerea şi jalea înfrângerii rămân, dar şi încrederea în
biruinţă: Ardelean copil de munte/Ia ridică a ta frunte….
Primul război mondial – marea bătaie – a adus multă suferinţă românilor,
nevoiţi să lupte pentru o cauză străină, să-şi părăsească plugul şi strunga pentru a
lupta pentru o cauză străină sau să fugă peste munţi, la fraţii din România.
Pentru român înstrăinarea este răul cel mai mare. Nu e vorba de trecerea
peste munţi, la fraţi, ci ruperea de ţară, de casă, de locul natal.
Spre deosebire de cântece, paremiile concentrează la maximum concepţia
românului despre ţară, pământ natal, înstrăinare, dezrădăcinare .
Dezrădăcinarea a dat naştere, în înţelepciunea populară, unor expresii
deosebit de sugestive, ca: om fără neam şi ţară, fără-de-lege, iar culmea ruperii de
ai tăi şi însoţită de trădare, coadă de topor.
Străinii sunt consideraţi, uneori, duşmani, pentru că, cel puţin în
Transilvania, românii au fost împinşi cu aşezările spre locurile cele mai neprielnice
sau siliţi să se refugieze în codru.
Cultul strămoşilor înseamnă nu numai preţuirea lui Ştefan cel Mare şi
Sfânt, al Viteazului care a făptuit Unirea, al lui Horea şi al Craiului Munţilor. Cultul
strămoşilor este şi preţuirea părinţilor şi moşilor care s-au săvârşit dintre noi, dar
ne-au lăsat pe noi, ne-au lăsat limba, obiceiurile şi înţelepciunea. Ritualurile de
înmormântare şi de pomenire a celor duşi sunt expresie nu numai a durerii
despărţirii, ci şi de cinstire a lor. Copiii participă alături de cei mari şi chiar dacă
nu înţeleg rostul multor lucruri, ei înţeleg şi preiau respectul cuvenit celor
dinaintea noastră.
În rituri şi obiceiuri, în folclorul pentru copii şi în cel al copiilor, înainte de a
se vorbi de patrie şi popor, de eroi ai neamului, se face trimitere la strămoşi. „Orice
joc, rit sau obicei tradiţional ce include în denumirea sa cuvintele babă, moş,
mumă, popă, în mod inevitabil, ne conduce spre una din numeroasele forme de
69
manifestare a cultului strămoşilor” afirmă Ivan Evseev [92, p.198] şi citează cultul
buturugii, al Babei-Rădăcină practicat ca rit funerar-joc în privegherea mortului.
El continuă: „rădăcinile ce trebuie smulse din pământ în timpul desfăşurării
scenariului ludic figurează şirul înaintaşilor strămutaţi în lumea de dincolo, cărora
urmează să li se alăture sufletul ultimului decedat” [ibidem].
Începutul basmului sau poveştii – a fost odată…, că de n-ar fi, nu s-ar
povesti – îl poartă pe copil într-un trecut în care un moş, o babă, un crai sau un
voinic a făcut ceva deosebit, ceva ce noi trebuie să cunoaştem pentru că a fost.
Cultul omeniei, al binelui şi frumosului. În concepţia poporului român
idealul de om este omul de omenie. Acesta întruneşte toate virtuţile general-
umane: bunătate, cinste, demnitate, frumuseţe sufletească, hărnicie, curaj,
destoinicie, respingerea nedreptăţilor etc. Toma Alimoş – viteaz cum n-a mai stat,
Făt Frumos şi Ileana Cosânzeana – ca rupţi din soare, Dragoş – mândru ca un
soare, Mihai este Viteazul, Ştefan este cel Mare şi Sfânt, Mircea este cel Bătrân
(înţelept); gospodarului i se urează să fie tare ca piatra, iute ca săgeata; omul
trebuie să aibă obraz, să fie cu frica lui Dumnezeu, să nu dai cinstea pe ruşine, să
nu dai cinstea pe un blid de linte, să nu umbli cu ocaua mică ş.a.m.d. sunt
numeroase faţete ale aceluiaşi ideal: omul de omenie.
Omul de omenie este, prin excelenţă, de o moralitate neîndoielnică.
Poveţele pe care părinţii le dau în permanenţă copilului, direct sau aluziv, sunt
partea teoretică a pregătirii lui pentru a deveni un om de omenie. Practic, părinţii
îl ajută să ducă lucrul început până la capăt, să vorbească şi să tacă la timpul
potrivit, să respecte pe cei vârstnici, să fie drept, cinstit şi demn, să preţuiască şi să
făptuiască binele.
„Lamura, chintesenţa omeniei, treapta superioară pe care acesta o poate
realiza, în exemplare alese, este înţelepciunea, iar tipul de om în care se
concretizează această calitate este înţeleptul. Noţiunea de înţelepciune şi tipul
înţeleptului, cu toată evoluţia lor în vreme, sunt, în gândirea populară, categorii ale
filosofiei populare, tot ceea ce a putut da mai mult această filozofie. Şi şi-a păstrat
această amprentă, chiar sub pana filosofilor culţi, care n-au uitat modul de gândire
care-i stă la bază” [218, p.97].
Omul înţelept are, în primul rând, răbdare şi stăpânire de sine – frâu, este
aşezat, e în toate minţile, e cu cap, e limpede la cap, e cu scaun la cap, este
cumpătat şi are spirit prevăzător (v. Anexa nr. 7).
70
Desigur, nu i se poate pretinde tânărului, şi cu atât mai mult copilului, să fie
înţelept, pentru că înţelepciunea se dobândeşte cu timpul, pe măsura acumulării
experienţei de viaţă, pentru că omul cât trăieşte învaţă. Dar poate fi sfătuit să fie
drept, modest, să aibă stăpânire de sine, să nu se întovărăşească cu cei răi (v.
Anexa nr.7). Mintea trebuie dobândită la timp, nu mintea românului cea de pe
urmă. (v. Anexa nr. 7).
Opusul minţii este prostia.
Prostul e într-o ureche, e lovit cu leuca, îi lipseşte o doagă, nu-i întreg la
minte, e bătut în cap, trebuie ocolit, cu el să n-ai de-a face (v. Anexa nr. 7) pentru
că el dă cu bâta-n baltă, dă în gropi şi calcă-n străchini.
O deosebită grijă manifestă poporul pentru formarea morală a preşcolarilor.
Cultul binelui este prezent în toate categoriile de producţii folclorice.
Basmele, miturile şi legendele sunt pline de fapte bune ale eroilor, aceştia
reuşind în acţiunile lor datorită calităţilor pe care le au, puse în slujba binelui şi
împotriva răului.
Producţiile paremice, cu deosebire proverbele şi zicătorile, au o bogată
semnificaţie morală. Concizia proverbelor, limbajul metaforic de o mare forţă
sugestivă le face atractive, iar analogia cu fapte reale le face accesibile (v. Anexa nr.
7).
Fireşte, copilul nu surprinde întotdeauna şi dintr-o dată sensul figurativ,
fapt care pretinde explicaţii pertinente din partea adultului. Zicătorile vin să
sublinieze adevărul cuprins în expresii menite a caracteriza succint şi plastic
anumite fapte de viaţă şi să sporească valoarea unor reguli de conduită. Ele au un
pronunţat caracter didactic (v. Anexa nr. 7).
Virtuţile cardinale cuprinse în folclorul nostru sunt binele făptuit, adevărul
şi dreptatea (v. Anexa nr. 7) vs. minciună, necinste, nedreptate.
Antrenarea copilului în activităţi practice îl ajută pe acesta să îndrăgească şi
să preţuiască munca, să fie perseverent, să se bucure de rezultatele muncii. Jocul –
activitatea principală a copilului – îl învaţă să trăiască între ceilalţi, respectându-i
şi pretinzând respect: cine încalcă regula jocului şi cine trişează este eliminat; cine
ţine cu tot dinadinsul să câştige, este evitat ca tovarăş de joacă; cine nu ştie şi să
piardă, nu înţelege că pot fi alţii mai bun decât el, cel puţin la momentul dat, este
luat în derâdere ş.a.m.d. Jocul este, putem spune, o şcoală a demnităţii, a
71
respectului de alţii şi de sine, a conştiinţei valorii altora şi a celei proprii, a tăriei de
caracter.
Tradiţiile reflectate prin folclorul literar, obiceiurile şi datinile din practica
tradiţională sunt nu numai o dovadă a preocupării poporului nostru pentru
perpetuarea fiinţei naţionale, ci şi un izvor nesecat pentru pedagogia cultă. În
transmiterea experienţei tradiţionale este esenţială imitaţia care se manifestă
preponderent la vârsta preşcolară mare. Copilul vede, aude, participă, memorează
pentru că se repetă şi pentru că aşa fac cei mari.
Formarea orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani are o corelare
strânsă cu poveştile populare româneşti. Basmul şi povestea conţin cele mai înalte
aspiraţii ale poporului de bine, frumos, cinste şi omenie, de întruchipare a
idealului de personalitate.
Folclorul, prin diversitatea creaţiilor, tradiţiilor de familie, oferă un larg
diapazon de calităţi şi trăsături pozitive, formând orientări axiologice preşcolarului
mare, care ulterior, pe parcursul şcolarităţii se vor consolida în capacităţi,
convingeri, atitudini.
Concluzii /capitol II
[1] Tradiţia se consideră drept ceea ce se transmite de la o generaţie la alta prin
diferite forme şi conţinuturi cuprinse în folclor, sfaturi, norme, cerinţe etc.
[2] Conţinutul de bază al educaţiei axiologice din perspectiva etnopedagogică se
constituie din:
poveşti populare româneşti;
proverbe, zicătoare, jocuri;
tradiţii de familie;
practici şi experienţe populare.
[3] Analiza conţinutului etnopedagogiei permite să stabilim setul de valori şi
formula însuşirii acestora în cadrul educaţional.
72
Capitolul III. Modelul pedagogic de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari din perspectiva etnopedagogică
3.1. Conceptualizarea modelului pedagogic de formare a
orientărilor axiologice la preşcolari
Modelul dat (v. Anexa nr. 13) reprezintă un subsistem pedagogic (teoretic şi
praxiologic) de formare a orientărilor axiologice la preşcolari în perspectiva
etnopedagogică din cadrul sistemului de educaţie preşcolară. Modelul pedagogic
are la bază următoarele fundamente şi abordări:
Abordarea sistemică prevede formarea orientărilor axiologice la
preşcolari în cadrul paradigmei integrate a educaţiei preşcolare la nivel formal,
nonformal şi informal.
Abordarea formativă, care presupune influenţele asupra
personalităţii copilului, corelând adecvat domeniile cognitiv, afectiv şi
comportamental.
Abordarea axiologică şi etnopedagogică presupune influenţarea şi
asimilarea unui sistem de valori naţionale perene: munca, cinstea, omenia,
dreptatea, bunătatea etc.
Abordarea curriculară reprezintă un demers structural şi funcţional
care include: sistemul de obiective, conţinutul educaţional, strategii educative şi
evaluative.
Abordarea psihologică este reprezentată de particularităţile
dezvoltării preşcolarului în raport cu valorile noţionale/comportamentale.
Conţinutul acestor abordări determină şi un sistem de principii ca
fundament al elaborării modelului pedagogic de formare a orientărilor axiologice
la preşcolari din perspectiva etnopedagogicei. Având drept criteriu analiza
fenomenului educaţional şi a celui etnopedagogic, principiile se grupează în două
categorii – pedagogice şi axiologice, astfel:
Principii pedagogice:
Principiul axării educaţiei pe copil (copilul este privit ca subiect al
actului educativ);
Principiul cooperării şi participării active în actul educativ;
Principiul individualizării şi diferenţierii procesului educativ;
73
Principiul dominării atitudinilor asupra cunoştinţelor în procesul
educativ;
Principiul complexităţii influenţelor pedagogice asupra formării
orientărilor valorice la preşcolari.
Principii axiologice:
principiul educaţiei prin şi pentru valori;
principiul transpunerii valorilor în fapte de civilizaţie;
principiul sensibilităţii afective;
principiul dominării valorilor naţionale perene.
3.1.1. Argumentarea teleologică a modelului de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari
Sensul teleologic al formării orientării axiologice este imprimat în faptul că
acest proces este ghidat, orientat şi reglat de un sistem de valori, conştientizate şi
care se metamorfează în obiectivele educaţiei. Obiectivele nu au un caracter
spontan, ele sunt expresii ale unor determinări socioculturale şi etnopedagogice.
„Un veritabil obiectiv se opune întru totul unui obiectiv care este impus ca rezultat
al unui proces de acţiune din exterior” [67, p.160].
John Dewey sugerează şi un ansamblu de criterii privind pertinenţa
obiectivelor educaţionale:
a) obiectivul propus trebuie să depăşească toate condiţiile existente, să fie
reformulat în consens cu resursele şi dificultăţile educaţionale;
b) obiectivul are un caracter schematic şi provizoriu; întruparea în act îi
relevă autentica valoare;
c) obiectivul este un “diriguitor” al activităţii, un polarizator al ei către ţinta
avută în vedere; rezultatul final este semnul reuşitei activităţii [67, pp.153-155].
În acelaşi timp sunt formulate şi o serie de cerinţe de ordin practic:
un obiectiv educativ se cere a fi fundamentat pe activităţile şi nevoile
intrinseci ale educaţilor;
un obiectiv trebuie să permită o “traducere” în metode, care să
faciliteze cooperarea dintre toţi factorii educativi;
finalităţile nu sunt generale şi ultime; obiectivele vor suporta
contextualizări şi adecvări la trebuinţele imediate [67, pp.157-160].
74
Având ca temei obiectivele generale ale educaţiei preşcolare, sistemul
valorilor etnopedagogice, criteriile pertinenţei obiectivelor educaţionale, am
elaborat un ansamblu de obiective privind formarea orientărilor axiologice la
preşcolari structurate în trei categorii ierarhice: obiectivele generale, obiectivele de
referinţă şi obiectivele comportamentale (operaţionale).
3.1.2. Obiective ale procesului de formare a orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani din perspectivă etnopedagogică
A. Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate;
educarea abilităţii de a intra în relaţii cu ceilalţi
Obiectiv de referinţă: copilul să cunoască şi să respecte normele necesare
integrării în viaţa socială şi regulile de securitate personală.
Obiective comportamentale:
• să accepte şi să respecte regulile de convieţuire în grup conform
tradiţiilor româneşti (respectarea celor mari, purtare prietenoasă);
• să colaboreze cu colegii în realizarea unor activităţi în comun (Unde-s
doi, puterea creşte);
• să cunoască şi să respecte cerinţele de adresare faţă de alţii, să răspundă
dacă cineva i se adresează (Învaţă şi să asculţi, nu numai să vorbeşti);
• să cunoască şi să respecte cerinţele de politeţe: salut, rugăminte,
mulţumire (Bună ziua căciulă, că stăpânul n-are gură);
• să respecte dreptul celuilalt la opinie şi la cuvânt (Dreptate poate avea şi
altul, nu numai tu);
• să se comporte prietenos, fără violenţă fizică sau verbală (Cine seamănă
vânt, culege furtună);
• să cunoască şi să respecte regulile de igienă şi securitate personală, a
locuinţei şi mediului natural apropiat;
• să înveţe să aştepte într-o situaţie dată (Cu răbdarea, treci marea);
• să accepte şi să ofere sprijin (Prietenul la nevoie se cunoaşte);
• să dobândească autonomie în activitatea cotidiană.
B. Educarea trăsăturilor de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
75
Obiective de referinţă: copilul să poată aprecia în situaţii concrete unele
comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute; să
trăiască în relaţiile cu ceilalţi stări afective pozitive, să manifeste prietenie şi
toleranţă, să înveţe autocontrolul.
Obiective comportamentale:
• să-şi evalueze comportamentul în raport cu normele de convieţuire
socială (Spune-mi cu cine te aduni, ca să-ţi spun cine eşti);
• să-şi aprecieze comportamentul în raport cu persoane şi situaţii
cunoscute (Bine faci, bine primeşti);
• să-şi adapteze comportamentul la diferite situaţii (În faţa înţeleptului să
asculţi, nu să vorbeşti);
• să conştientizeze consecinţele pozitive şi negative ale actelor sale de
comportament asupra sa şi asupra celorlalţi (După faptă, şi răsplată);
• să ducă la bun sfârşit un lucru început, să persevereze (Cu răbdarea
treci marea);
• să-şi respecte promisiunile făcute faţă de alţii (Cuvântul dat, jurământ
curat);
• să manifeste toleranţă faţă de copiii aparţinând altor etnii sau culte
religioase (Omu-i om după purtare, nu după căciulă);
• să ajute la buna desfăşurare a activităţii din familie şi din grădiniţă (Mai
multe mâini fac mai mult decât două).
C. Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului
înconjurător, formarea atitudinii pozitive faţă de mediul natural
Obiective de referinţă:
• să cunoască unele componente ale lumii înconjurătoare (corpul uman,
plante, animale, obiecte);
• să acţioneze în sensul protejării naturii, plantelor şi vieţuitoarelor, să
contribuie la înfrumuseţarea mediului.
Obiective comportamentale:
• să înţeleagă esenţa deosebirii dintre om şi animale (Omu-i om ca să
muncească, vita-i vită ca să pască);
• să recunoască diferite plante şi animale din flora, respectiv, fauna locale;
• să recunoască formele de relief din zonă;
76
• să recunoască principalele lucrări de îngrijire, recoltare şi prelucrare a
plantelor de cultură;
• să cunoască şi să respecte normele de comportament civilizat, ecologic;
• să ia atitudine faţă de încălcarea de către alţi copii a normelor de
protecţie a mediului;
• să adopte comportamente de menţinere a sănătăţii proprii şi a mediului
ambiant.
D. Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc
portretul spiritual al poporului român.
Obiectiv de referinţă: să descrie şi să identifice elemente locale specifice
ţării şi zonei în care locuieşte.
Obiective comportamentale:
• să cunoască numele ţării şi al localităţii natale şi domiciliul;
• să cunoască numele capitalei;
• să cunoască însemnele ţării;
• să exprime atitudini pozitive faţă de ţară şi popor;
• să recunoască şi să descrie evenimentele importante din viaţa naţională,
religioase, tradiţionale, istorice, culturale;
• să facă distincţie între o zi obişnuită şi una de sărbătoare;
• să cunoască elemente de cultură populară locală: ocupaţii, port, folclor,
tehnică, artă;
• să cunoască şi să respecte tradiţiile populare româneşti şi ale
minorităţilor etnice cu care convieţuieşte;
• să participe fizic şi afectiv la practicile tradiţionale legate de sărbători
laice sau religioase ale familiei şi comunităţii, potrivit vârstei.
Ansamblul obiectivelor propuse se dezvoltă şi se concretizează în cadrul
unor conţinuturi care să ducă la formarea orientărilor axiologice la preşcolari din
perspectiva etnopedagogică.
77
3.1.3. Argumentarea conţinutului modelului de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari
Proiectarea conţinuturilor în cadrul modelului de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari are la bază abordarea curriculară. Această abordare
presupune:
reproiectarea raporturilor existente la nivelul procesului educaţional
între „subiect” şi „obiect”, între materia de studiu programată şi efectele sale
formative pe termen scurt, mediu, lung;
centrarea educaţiei asupra obiectivelor pentru a asigura nu numai
specificarea conţinuturilor, ci şi realizarea corespondenţei între predare-învăţare-
evaluare.
Perspectiva curriculară asigura, pe de o parte, restrângerea, prin
aprofundare, a sferei de referinţă a conţinutului la valorile etnopedagogice. Pe de
altă parte perspectiva curriculară susţine extinderea funcţională a conţinutului
care, direct sau indirect, vizează realizarea efectelor formative.
Proiectarea conţinutului formării orientărilor axiologice la preşcolari prin
raportare la curriculum-ul educaţiei preşcolare creează premiză realizării educaţiei
integraliste şi unor programe individualizate. Această perspectivă curriculară
complexă conferă conţinutului educaţiei axiologice a preşcolarilor un caracter, în
egală măsură, stabil şi dinamic: stabil, prin valorile etnopedagogice selectate
corespunzător cu obiectivele propuse şi dinamic, prin specificările şi concretizările
realizate de educator conform obiectivelor de referinţă şi operaţionale. Aşadar
conţinutul în cadrul modelului defineşte ansamblul valorilor etnopedagogice
selecţionate şi eşalonate în conformitate cu demersurile curriculumului educaţiei
preşcolare. Sintetic conţinutul formării orientărilor axiologice la preşcolari poate fi
prezentat astfel:
Domeniu
Acţiuni
Cognitiv: a învăţa să ştii
Socio-afectiv: a învăţa să colaborezi
Acţional-practic:
a învăţa să faci
Comportamental: a învăţa să fii
Utilizarea tradiţiilor în grădiniţă
- cunoaşterea tradiţiilor cu specific etnic
- respect faţă de valori - preţuirea valorilor
- colaborare în practicile tradiţionale proprii şi ale altora
- colaborare - conlucrare - toleranţă - nonviolenţă
Vizite, contact direct cu valorile şi cu
- cunoaşterea ocupaţiilor, meşteşugurilor,
- preţuirea valorilor - dorinţa de a
- receptivitate faţă de valori - discernere
- relaţionare socială adecvată în situaţii
78
creatorii portului, folclorului literar
crea - spirit de discernământ
valoare/ nonvaloare
cotidiene şi inedite - raportare valorică la producţiile culturale
Serbări tematice
- cunoaşterea ocupaţiilor, portului, obiceiurilor tradiţionale şi a folclorului literar
- preţuirea valorilor autentice - dragoste faţă de locurile natale - spirit de discernământ
- receptivitate - discernământ - atitudine pozitivă faţă de valori
-afirmare de sine -conlucrare -respectarea celuilalt -implicare în activităţi comune
Din motive pedagogice am structurat conţinutul formării orientărilor
axiologice la preşcolari în trei module. Primul modul, „Tradiţiile cu specifice
etnice”, include un ansamblu de tradiţii privind sărbătorile religioase şi civile,
relaţii cu copiii de alte etnii etc. Al doilea modul, „Tradiţiile locale”, include
jocuri populare româneşti, tradiţiile populare din zonă, colinzi, cântece, doine,
şezători etc. Al treilea modul, „Valori culturale şi sociale”, presupune contactul
direct al copiilor cu costumul popular, ţesături, încrustaţii în lemn, folclorul
popular etc.
Modulele propuse în cercetare dezvoltă curriculum-ul educaţiei preşcolare
şi devin fundamente ale proiectării activităţilor educative privind formarea
orientărilor axiologice la preşcolari.
3.1.4. Argumentarea procesuală a modelului de formare a orientărilor
axiologice la preşcolari
Caracterul procesual al formării orientărilor axiologice la preşcolari se
axează pe următoarele repere:
formarea orientărilor axiologice a preşcolarilor se integrează în
sistemul general de educaţie a copiilor;
aplicarea instrumentarului pedagogic de bază: forme, strategii,
metode, mijloace etc;
aplicarea criteriilor interactive şi participative;
proiectarea activităţilor educative în raport cu obiectivele şi modulele
de conţinut proiectat.
79
3.1.4.1. Formele de educaţie axiologică a preşcolarilor
Formele de educaţiei axiologică reprezintă modalităţile specifice de
proiectare şi realizare a procesului educaţional la nivelul dimensiunii sale
operaţionale conform obiectivelor stabilite.
Clasificarea formelor de educaţie axiologică a preşcolarilor presupune
avansarea unor criterii specifice cu valoare pedagogică relevantă. Asemenea criterii
vizează: ponderea acţiunii frontale, grupale, individuale în structura activităţii
educative; ponderea metodelor educative; ponderea resurselor implicate în
realizarea activităţii educative.
Ponderea acţiunii frontale, grupale, individuale în structura activităţii
educative permite avansarea următoarei clasificări:
1. Activităţi în care predomină acţiunea frontală:
jocuri populare;
excursii;
vizionarea spectacolelor pentru copii;
serbări etc.
2. Activităţi în care predomină acţiunea grupală:
vizite cu scop educativ;
jocuri didactice;
activităţi după interese;
colinde, scenete etc.
3. Activităţi în care predomină acţiunea individuală:
lucrări practice;
lectura suplimentară;
elaborarea de jocuri;
colinde etc.
Ponderea metodelor angajate în activitatea educativă permite avansarea
următoarelor forme:
jocul;
vizitele-excursiile;
activitatea de construire, aplicare etc.
3.1.4.2. Metodele formării orientărilor axiologice la preşcolari
Metodele de educaţie reprezintă componente de bază ale organizării
procesului educativ. Conceptul pedagogic de metodă defineşte o acţiune cu funcţie
80
reglatorie proiectată conform unui program care anticipează o suită de operaţii ce
trebuie îndeplinite în vederea atingerii unui rezultat determinat.
În cadrul cercetării vor fi aplicate atât metodele tradiţionale, cât şi cele
moderne (active): jocul, studiul de caz, brainstormingul etc. Trebuie menţionat
faptul că în unele cazuri formele de educaţie coincid cu metodele – de exemplu
jocul educativ, excursia etc.
Metodele folosite în pedagogia populară pentru formarea orientărilor
valorice la copii sunt, cu precădere observarea activităţilor, a practicilor rituale, a
comportării adulţilor în diferite situaţii; demonstrarea (arătarea modului cum se
efectuează o acţiune sau un lucru); modelarea (de exemplu piesele de
îmbrăcăminte pentru păpuşi, miniaturizate, respectă schema generală a
modelului); experienţa dirijată (punerea copilului în situaţie de a executa ceva sub
supravegherea adultului); conversaţia; explicaţia; descrierea; naraţiunea (basme,
poveşti, povestiri, repovestiri); exerciţiul dirijat şi nedirijat; participarea pasivă sau
activă la practicarea ritualurilor, datinilor şi obiceiurilor; jocul colectiv şi
individual, cu sau fără participarea adultului. Metodele se aplică succesiv sau
concomitent şi, de obicei, combinate în funcţie de complexitatea obiectivelor
urmărite. Importantă este participarea activă a copilului şi, cu excepţia tradiţiilor
destinate exclusiv adulţilor, această cerinţă este respectată în practica educativă
populară.
Mijloacele prin care se realizează educaţia copilului în pedagogia populară
sunt, de regulă, obiectele reale, funcţionale, în mărime naturală (de exemplu
vârtelniţa, sucala, leagănul copilului mic). Totuşi, sapa, grebla, furca de tors etc.
sunt la început proporţionate în raport cu statura copilului şi cu puterea lui de a le
manevra, dar funcţionale.
Între multele modalităţi de atingere a obiectivelor formative se înscrie şi
valorificarea experienţei sociale cuprinsă în cultura populară, inclusiv în pedagogia
populară.
1. Am preluat din experienţa Teodosiei Armaşu prezentată în lucrarea
Metodica familiarizării preşcolarilor cu proverbe şi zicători [8, 1994] şi din
constatările făcute asupra activităţii educatoarelor din judeţul Mureş următoarele
indicaţii metodologice:
Cerinţe în selecţionarea proverbelor şi zicătorilor (după T. Armaşu, op.
citată):
81
• să definească clar situaţiile, fenomenele şi să le prezinte în mod
evident;
• să înlesnească spiritul de observaţie, lărgirea orizontului de
cunoaştere, trezirea sensibilităţii copilului faţă de limba maternă,
cultivarea interesului pentru trăsăturile de caracter ale omului,
pentru faptele lui, să-i ajute la formarea atitudinii corecte faţă de
virtuţi şi vicii, să-i facă a deosebi binele de rău, frumosul de urât, în
general să contribuie la realizarea sarcinilor educaţiei;
• să corespundă gradului de înţelegere al copilului, particularităţilor lui
psihosociale.
Obiectivele urmărite prin utilizarea proverbelor şi zicătorilor în activitatea
educativă cu preşcolarii mari sunt legate de dezvoltarea inteligenţei, a
gândirii, limbajului, aptitudinilor de comunicare. Astfel, autoarea
precizează calităţile intelectuale ale copilului ce pot fi dezvoltate prin
utilizarea proverbelor şi zicătorilor: priceperea de a descrie tablourile care
ilustrează proverbe şi zicători; priceperea de a compara două tablouri cu
subiect şi de a găsi elementele comune; capacitatea de a-şi imagina situaţia
respectivă pentru a aplica proverbul sau zicătoarea însuşită, de a compune
o povestire scurtă după proverbul sau zicătoarea propusă şi sesizarea
sensului lor educativ (8, pp.8-9).
Metoda de lucru constă în următoarele: fiecare proverb sau zicătoare este
reprezentat în două tablouri – unul reprezentând sensul propriu al expresiei, de
exemplu a lua sub aripă şi unul sensul figurat. Copiii sunt solicitaţi să descrie cele
două tablouri şi să găsească aspectele comune, ceea ce presupune activarea unor
elemente de gândire abstractă, perceperea sensului figurat al expresiei verbale.
Achiziţia cognitivă înţeleasă şi memorată îi permite copilului să compună povestiri
scurte după proverbele şi zicătorile propuse, să găsească altele, să-şi dezvolte
independenţa de gândire.
2. Pentru reuşita unei serbări cu temă etnofolclorică este necesară
respectarea unor condiţii, cum sunt:
• colaborarea cu copiii în alegerea temei serbării. Chiar din această
fază copiilor li se trezeşte interesul pentru activitate. Ce-ar fi să
facem o serbare în care să…? Indiferent dacă ideile copiilor sunt sau
nu de folos serbării, ele sunt cu siguranţă un mijloc de a-i determina
82
să se gândească, să caute, să-şi spună părerea, cu un cuvânt să-i
activăm;
• determinarea copiilor să participe activ la pregătirea şi susţinerea
spectacolului. Copilul este ajutat să-şi descopere înclinaţiile, să
accepte sarcina ce i se dă potrivit cu aceste înclinaţii. Sunt încurajaţi
copii mai timizi sau retraşi şi se evită monopolizarea activităţii de
către cei mai activi;
• odată stabilită tema şi repartizate rolurile, copiii se ocupă de
costume, ajutaţi de părinţi. Prin aceasta se urmăreşte dezvoltarea
simţului răspunderii, a independenţei în acţiune, a mândriei de a
realiza cu forţe proprii pregătirile de serbare;
• percepţia clară şi precisă a conţinutului serbării, pornind de la o idee
tematică. Tema trebuie să fie adaptată evenimentului sărbătorit şi
poate cuprinde şi numere conexe. Se urmăreşte evidenţierea
tradiţiilor populare, originalitatea creaţiilor culturale ale poporului
român, ocupaţiile tradiţionale, obiceiurilor de sărbători specifice
zonei, legate de preocupările şi interesele locuitorilor. Pentru
sporirea atractivităţii, pentru copii şi spectatori, este necesară
îmbinarea armonioasă a versului, cântecului, jocului cu glume, haz,
zicători şi proverbe, ghicitori şi strigături care creează bună
dispoziţie, amplifică bucuria de a trăi, plăcerea de a râde;
• selecţionarea materialului necesar care trebuie să fie accesibil vârstei,
corespunzător cu posibilităţile psihoindividuale ale copiilor, uşor de
asimilat, educativ, atractiv, uşor de memorat, acceptat cu plăcere de
către copii, distribuit în mod echitabil ca să nu creeze divergenţe
între copii şi nemulţumirea părinţilor;
• durata serbării să nu depăşească o oră pentru a nu obosi şi plictisi;
• spectacolul să concorde cu locul unde se desfăşoară: sala de grupă,
sala de spectacole a grădiniţei, scena unui teatru etc.;
• ponderea echilibrată a diferitelor momente artistice, fiecare moment
contribuind în egală măsură la varietatea şi dinamica spectacolului.
Educatoarea asigură succesiunea secvenţelor pentru a evita
monotonia şi a nu crea timpi morţi. Coeziunea spectacolului cu temă
83
este dată de textul prezentării numerelor şi de expresivitatea
prezentării. Prezentator poate fi un copil isteţ, dezinvolt sau
educatoarea. Importantă este exprimarea clară, de înţeles şi care să
trezească interesul spectatorilor;
• fond muzical adecvat textului şi mesajului pe care dorim să-l
transmitem, legat de evenimentul sărbătorit; bine ales, acesta
sensibilizează copiii şi spectatorii, sporeşte farmecul serbării;
• costumaţia trebuie să fie adecvată personajelor, copiii să fie bine
deghizaţi, decorurile corespunzătoare, ceea ce contribuie la crearea
atmosferei de basm, dătătoare de emoţii estetice;
• prin acordarea libertăţii de a-şi asigura în cât mai mare măsură
costumaţia, copiilor li se asigură libertate de gândire şi acţiune, li se
stimulează imaginaţia reproductivă şi creatoare. Costumul popular
românesc, în măsura în care se foloseşte, trebuie neapărat să fie
autentic fie că e din zona de apartenenţă a copiilor, fie că este din altă
zonă; se vor evita combinaţiile nereuşite şi stridenţele în colorit prin
folosirea paietelor sau altor materiale lucitoare care nu ţin de
tradiţie;
• educatoarea trăieşte alături de copii febra pregătirilor, emoţiile
desfăşurării spectacolului, intervine cu naturaleţe în orice moment
de nesiguranţă sau de încurcătură a copilului, şi-l va linişti pe cel care
„s-a pierdut”, şi-a uitat sau încurcat replica;
• educatoarea va purta un costum naţional frumos, model pentru copii
şi părinţi.
În toată activitatea de pregătire, desfăşurare şi de după spectacol să nu
uităm că serbarea în grădiniţă este a copiilor, prezenţa părinţilor dă o motivaţie în
plus pentru ca totul să iasă bine, dar copiii rămân ceea ce sunt, copii şi să nu le
răpim nimic din farmecul copilăriei. Nimic forţat, nimic peste puterile lor de
înţelegere, nimic obositor sau lipsit de interes nu trebuie să ştirbească ceea ce am
numit Serbările, bucuria copiilor.
3. Precizări metodice în legătură cu vizitele şi excursiile tematice în care
deplasarea se face cu autobuzul:
• informarea părinţilor asupra scopului şi programului
excursiei/vizitei, obţinerea acordului acestora;
84
• luarea tuturor măsurilor privind siguranţa fizică şi psihică a copiilor
în timpul deplasării şi desfăşurării propriu zis a excursiei;
• respectarea strictă a orarului de plecare şi, în mod deosebit al celui
de întoarcere pentru a nu provoca îngrijorare părinţilor;
• asigurarea unui echipament adecvat şi complet pentru fiecare copil
(îmbrăcăminte, rucsăcel/gentuţă, pălăriuţă de soare, umbreluţă etc.)
în funcţie de starea vremii;
• instruirea amănunţită a copiilor în legătură cu comportamentul lor
pe timpul deplasării şi al vizitei;
• supravegherea permanentă a copiilor pentru a evita producerea unor
accidente oricât de mici;
• numărul copiilor să nu depăşească efectivul a două grupe pentru ca
educatoarea/educatoarele să poată urmări pe fiecare copil individual
şi a-i acorda asistenţa necesară;
• copiii nu e bine să aibă bani la ei; educatoarea va evita locurile cu
tentaţii alimentare care ar putea trezi apetitul copiilor şi riscuri
pentru sănătatea lor; educatoarea, însă, va avea la ea o sumă de bani
pentru orice eventualitate care ar interveni în program şi ar necesita
anumite cheltuieli;
• în timpul călătoriei copiii sunt încurajaţi să cânte, să se joace în
perechi, fără a se ridica în picioare sau a se deplasa de la locurile lor;
• în timpul drumului de întoarcere copiii sunt stimulaţi să facă schimb
de impresii în legătură cu programul zilei, pe de o parte, pentru
fixarea acestora şi, pe de altă parte, a-i menţine treji, oboseala la
acest timp fiind inevitabilă;
• comentariile organizate pe marginea celor văzute va avea loc la
grădiniţă în ziua următoare excursiei.
4. Instruirea copiilor în legătura cu culegerea de informaţii de către ei înşişi
este relativ sumară: li se spune ce anume ar fi bine să-i întrebe pe bunici şi să
încerce să ţină minte cât mai multe lucruri din ceea ce află. S-a constatat în
experimentul nostru că informaţiile cu care vin copiii sunt mult mai bogate ca
temă decât cerinţele formulate de educatoare, ceea ce este fără îndoială, un fapt
pozitiv. Cât priveşte completitudinea informaţiei, nu se pune problema.
85
„Cercetătorii” nu sunt decât nişte copilaşi de 6-7 ani care întreabă pentru că sunt
curioşi, ascultă pentru că află lucruri noi, reţin ceea ce este frapant sau deosebit de
atractiv. În ce ne priveşte, pornind de la relatările copiilor, am considerat necesar
să ne deplasăm la faţa locului pentru a discuta şi noi cu bunicii.
3.2. Metodologia formării orientărilor axiologice la preşcolari
în cadrul formal
Metodologia formării orientărilor axiologice la preşcolari se constituie din
două componente: programul experimental de formare a orientărilor axiologice la
preşcolari şi sistemul de activităţi educative respective.
Programa experimentală poate fi aplicată de către educatori şi modificată de
ei în dependenţă de viziunile proprii asupra strategiei educative.
Obiectivele generale ale formării orientărilor axiologice la preşcolari:
cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate;
educarea trăsăturilor de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi;
dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului
înconjurător, formarea atitudinii pozitive faţă de mediul natural;
cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc
portretul al poporului român.
Obiectivele de referinţă Obiective
comportamentale
Activităţi educative
Copilul să cunoască şi să
respecte normele necesare
integrării în viaţa socială şi
regulile de securitate
personală
- să accepte şi să respecte
regulile de convieţuire în
grup conform tradiţiilor
româneşti (respectarea
celor mari, purtare
prietenoasă);
- să colaboreze cu colegii
în realizarea unor
activităţi în comun
(Unde-s doi, puterea
creşte);
de cunoaştere şi respectare a
normelor de comportare în
societate; de educare a
abilităţii de a intra în relaţii cu
ceilalţi
86
- să cunoască şi să
respecte cerinţele de
adresare faţă de alţii, să
răspundă dacă cineva i se
adresează (Învaţă şi să
asculţi, nu numai să
vorbeşti);
- să cunoască şi să
respecte cerinţele de
politeţe: salut, rugăminte,
mulţumire (Bună ziua
căciulă, că stăpânul
n-are gură);
- să respecte dreptul
celuilalt la opinie şi la
cuvânt (Dreptate poate
avea şi altul, nu numai
tu);
- să se comporte
prietenos, fără violenţă
fizică sau verbală (Cine
seamănă vânt, culege
furtună);
-să cunoască şi să
respecte regulile de igienă
şi securitate personală, a
locuinţei şi mediului
natural apropiat;
- să înveţe să aştepte
într-o situaţie dată (Cu
răbdarea, treci marea);
- să accepte şi să ofere
sprijin (Prietenul la
87
nevoie se cunoaşte)
Copilul să poată aprecia în
situaţii concrete unele
comportamente şi atitudini în
raport cu norme prestabilite
şi cunoscute; să trăiască în
relaţiile cu ceilalţi stări
afective pozitive, să manifeste
prietenie şi toleranţă, să
înveţe autocontrolul
- să dobândească
autonomie în activitatea
cotidiană;
- să-şi evalueze
comportamentul în raport
cu normele de convieţuire
socială (Spune-mi cu cine
te aduni, ca să-ţi spun
cine eşti);
- să-şi aprecieze
comportamentul în raport
cu persoane şi situaţii
cunoscute (Bine faci, bine
primeşti);
- să-şi adapteze
comportamentul la
diferite situaţii (În faţa
înţeleptului să asculţi, nu
să vorbeşti);
- să conştientizeze
consecinţele pozitive şi
negative ale actelor sale
de comportament asupra
sa şi asupra celorlalţi
(După faptă, şi răsplată);
- să ducă la bun sfârşit un
lucru început, să
persevereze (Cu răbdarea
treci marea);
- să-şi respecte
promisiunile făcute faţă
de alţii (Cuvântul dat,
de educare a trăsăturilor de
voinţă şi caracter şi de
formare a unei atitudini
pozitive faţă de sine şi faţă de
ceilalţi
88
jurământ curat);
- să manifeste toleranţă
faţă de copiii aparţinând
altor etnii sau culte
religioase (Omu-i om
după purtare, nu după
căciulă);
Copilul să poată să cunoască
unele componente ale lumii
înconjurătoare (corpul uman,
plante, animale, obiecte);
să acţioneze în sensul
protejării naturii, plantelor şi
vieţuitoarelor, să contribuie la
înfrumuseţarea mediului
- să ajute la buna
desfăşurare a activităţii
din familie şi din
grădiniţă (Mai multe
mâini fac mai mult decât
două).
- să înţeleagă esenţa
deosebirii dintre om şi
animale (Omu-i om ca să
muncească, vita-i vită ca
să pască);
- să recunoască diferite
plante şi animale din
flora, respectiv, fauna
locale;
- să recunoască formele
de relief din zonă;
- să recunoască
principalele lucrări de
îngrijire, recoltare şi
prelucrare a plantelor de
cultură;
- să cunoască şi să
respecte normele de
comportament civilizat,
de dezvoltare a capacităţii de
cunoaştere şi înţelegere a
mediului înconjurător, de
formare a atitudinii pozitive
faţă de mediul natural;
89
ecologic;
- să ia atitudine faţă de
încălcarea de către alţi
copii a normelor de
protecţie a mediului;
- să adopte
comportamente de
menţinere a sănătăţii
proprii şi a mediului
ambiant
Copilul să poată descrie şi
identifice elemente locale
specifice ţării şi zonei în care
locuieşte
- să cunoască numele ţării
şi al localităţii natale şi
domiciliul;
- să cunoască numele
capitalei;
- să cunoască însemnele
ţării;
- să exprime atitudini
pozitive faţă de ţară şi
popor;
- să recunoască şi să
descrie evenimentele
importante din viaţa
naţională, religioase,
tradiţionale, istorice,
culturale;
- să facă distincţie între o
zi obişnuită şi una de
sărbătoare;
- să cunoască elemente de
cultură populară locală:
ocupaţii, port, folclor,
tehnică, artă;
de cunoaştere a unor elemente
de istorie, geografie, religie
care definesc portretul
spiritual al poporului român
90
- să cunoască şi să
respecte tradiţiile
populare româneşti şi ale
minorităţilor etnice cu
care convieţuieşte;
- să participe fizic şi
afectiv la practicile
tradiţionale legate de
sărbători laice sau
religioase ale familiei şi
comunităţii, potrivit
vârstei.
Ansamblul obiectivelor propuse se dezvoltă şi se caracterizează pe parcursul
unor conţinuturi axate pe formarea orientărilor axiologice la preşcolari din
perspectiva etnopedagogiei.
Potrivit specificului zonei noastre etnofolclorice şi posibilităţilor reale de a
pune în contact direct copiii cu tradiţiile populare, am acţionat în următoarele
direcţii:
1. Utilizarea tradiţiilor cu specific naţional în activităţile din grădiniţă
2. Organizarea unor serbări cu tematică tradiţională la o grădiniţă din
oraşul Luduş;
3. Vizite la Muzeul Etnografic din municipiul Reghin;
4. Vizite la creatoarea de artă populară Maria Veţian din satul Şerbeni,
membră a Academiei de Arte Tradiţionale Româneşti;
5. Antrenarea copiilor în cunoaşterea unor tradiţii prin contactul lor direct
cu bătrâni (bunici, rude) din satele unde îşi petrec în mod obişnuit
vacanţele (Şerbeni, Lunca Bradului, Hodac, Milăşel etc.).
Programul experimental a determinat un sistem de activităţi educative în
raport cu trei module de conţinut privind formarea orientărilor axiologice la
preşcolari.
1. Utilizarea tradiţiilor cu specific etnic în activitatea cu copii în grădiniţă
Pentru educarea copiilor în spiritul interculturalităţii ne-am orientat spre
cercetarea modului cum sunt utilizate tradiţiile cu specific naţional în activităţile
din grădiniţă.
91
Educatoarele cuprinse în experiment au fost informate asupra scopului
cercetării, şi anume, găsirea unor mijloace cât mai eficiente de sporire a
caracterului formativ al activităţii din grădiniţă, cu atât mai mult cu cât a doua
etapă, cea ameliorativă, nu putea avea loc fără implicarea lor efectivă. Menţionăm
că la căutarea, precizarea şi introducerea factorilor ameliorativi, cercetătorul a
colaborat permanent cu educatoarele vizate, acordul şi contribuţia acestora fiind
de importanţă hotărâtoare pentru desfăşurarea experimentului.
Date fiind particularităţile populaţiei preşcolare din zona în care ne-am
desfăşurat activitatea de cercetare, şi anume, cele legate de multietnicitatea
copiilor şi a educatoarelor, eşantionul a cuprins grădiniţe cu predare în limbi
diferite (v. Fig. nr. 3). Subordonat temei, în etapa ameliorativă a cercetării ne-am
orientat mai ales spre grădiniţele cu predare în limba română, obiectivul pragmatic
al întregului nostru demers fiind acela de a contribui la eficientizarea procesului de
formare a conştiinţei naţionale a copiilor în contextul interculturalităţii şi în
perspectiva universalităţii. Fără a concepe sau sugera vreo tendinţă de asimilare a
culturii etniilor conlocuitoare nouă, am vrut să vedem şi în ce măsură tradiţiile
româneşti sunt respectate în activitatea educativă din grădiniţele cu predare în alte
limbi decât cea română. Ne referim la acele tradiţii care ţin de condiţia de cetăţean
român, şi nu de cea etnică.
Am pornit de la ideea că pătrunderea copilului în cultură se produce în
familie, în primii ani de viaţă, la nivel empiric, şi continuă pe tot parcursul vieţii
omului în comunităţile sociale din care face parte şi, într-un mod sistematic, în
instituţia şcolară.
În ţara noastră familia este, în majoritatea cazurilor, monoetnică şi, în
modul cel mai firesc, îşi iniţiază copiii în cultura proprie. Contactul copilului cu alţi
copii, care vorbesc altă limbă şi au alte obiceiuri şi tradiţii are loc de timpuriu, dar
spontan. „Limbajul” lor comun este joaca, mijloc foarte important de apropiere
interetnică a copiilor. Manifestările de respingere în grupul de joacă sunt de natură
socio-morală (determinate, spre exemplu, de încălcarea regulii) şi nicidecum de
natură etnică. Dacă apar, totuşi, rezerve sau chiar respingeri de acest gen, ele sunt
induse, cu voie sau fără voie, de către adulţi.
Pluralismul etnic, de sorginte istorică, existent între graniţele noastre
naţionale şi tendinţa de europenizare şi universalizare ne învaţă şi ne obligă
92
totodată să educăm copiii în spiritul unei adecvate relaţii între identitate şi
alteritate culturală.
Instituţia preşcolară este primul cadru organizat care, reunind copii de etnii
diferite, permite interferenţe şi transferuri interculturale sistematice.
Având în vedere aceste consideraţii ne-am propus să aflăm cum se reflectă
în activităţile din grădiniţă preocuparea pentru educarea copiilor în spiritul
tradiţiilor naţionale în perspectiva formării lor ca subiecţi valorizatori ai culturii
naţionale şi universale.
Pentru aceasta am aplicat un chestionar scris unui număr de 30 de
educatoare, cu rugămintea de a consemna tradiţiile pe care le marchează prin
activităţi special organizate în grădiniţă. Informaţiile vor fi prezentate în analiza
comparativă a rezultatelor celor două etape ale cercetării.
Pentru a stimula interesul şi sinceritatea subiecţilor fără a trezi suspiciuni în
sensul că am pune la îndoială loialitatea faţă de limba şi tradiţiile româneşti a
educatoarelor de altă etnie decât cea română, chestionarul cuprindea mai multe
întrebări decât cele strict referitoare la interculturalitate (v. Anexa nr.8).
Concluzii parţiale ale constatării:
* oglindirea corespunzătoare în activităţile organizate în grădiniţă a
obiceiurilor legate de: marile sărbători creştine – Naşterea şi Învierea
Domnului; zilele de 8 Martie, 1 Iunie şi Mărţişor;
* respectarea riguroasă a tradiţiilor specifice în grădiniţele cu predare în
limbile maghiară şi germană;
* o bună reprezentare a tradiţiilor „împrumutate” recent din cultura altor
popoare (de exemplu: Valentine’s Day şi Hallowen).
* cât priveşte nemenţionarea Zilei Naţionale a României în unele dintre
răspunsurile date de educatoare care predau în limba maghiară, o
socotim o scăpare, de vreme ce la nivel de grădiniţă are loc sărbătorirea
evenimentului.
Cuprinderea reprezentativă în cercetare a grupelor cu limbi de predare
diferite (română –15, maghiară –10, engleză –3, germană –2) şi nu după
componenţa etnică (grupele fiind, în cele mai multe cazuri, etnic mixte) ne-a
permis formularea unei concluzii cu caracter mai general: în grădiniţe
interculturalitatea se realizează mai ales sub forma învăţării şi folosirii altei limbi
93
decât cea maternă şi prin „împrumuturi” din cultura anglo-americană, şi mai puţin
prin reciprocitate în marcarea evenimentelor tradiţionale specifice diferitelor
comunităţi etnice cărora le aparţin copiii.
În consecinţă, după prezentarea observaţiilor noastre în faţa educatoarelor,
am procedat la introducerea în experiment a unor variabile ameliorative.
Educatoarele au fost rugate să cuprindă în programele lor şi activităţi prin care să
iniţieze copiii în tradiţiile şi ale altor etnii decât a celei în a cărei limbă se comunică
în grădiniţă. De asemenea, au fost rugate să se preocupe mai mult de apropierea
copiilor de tradiţiile proprii.
Ca urmare, s-au obţinut progrese materializate în intensificarea
schimburilor interculturale între copiii din grupe cu limbi de predare diferite.
Sintetizând iniţiativele educatoarelor şi comparând rezultatele celor două
etape ale cercetării am obţinut următoarea situaţie (v. Tab. nr. 1; Fig. nr. 3):
Română (15 grupe)
%
Maghiară (10 grupe)
%
Germană (2 grupe)
%
Engleză (3 grupe)
% Nr. crt.
Limba de predare
Evenimente sărbătorite I II I II I II I II
1. Ziua Naţională a României
100 100 50 100 100 100 100 100
Crăciun, Anul Nou: – pluguşor, sorcovă, colinde
100 100 100 100 100 100 100 100 2.
– turca 13,3 40 0 10 0 50 0 33,3
3. Fansagi Bàl (carnaval de iarnă)
0 27 100 100 0 100 0 33,3
4. Valentine’s Day 73,3 73,3 100 100 100 100 100 100
5. Anyak maya (ziua mamei – prima duminică din mai)
0 0 100 100 0 0 0 0
6. Mărţişor 100 100 100 100 100 100 100 100 7. 8 Martie 100 100 100 100 100 100 100 100 8. Tradiţii de Paşti 100 100 100 100 100 100 100 100 9. Ziua Copilului 100 100 100 100 100 100 100 100
10. Pünkő Bàl 0 0 66,6 100 0 0 0 0
11. Sűnti Bàl (balul strugurilor)
0 20 100 100 0 100 0 100
12. Maifest 0 66,6 0 100 100 100 0 100 13. Halloween 86,6 100 100 100 100 100 100 100
Tab. nr. 1
94
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
Română Maghiară Germană Engleză
Turca
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
Română Maghiară Germană Engleză
Fansagy Bal
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%
100.00%
Română Maghiară Germană Engleză
Sunti Bal
95
Fig. nr. 3 Interculturalitate în activităţile specifice grădiniţei
Comparând coloanele I (situaţia iniţială) şi II (situaţia la încheierea
cercetării) se constată cu uşurinţă receptivitatea educatoarelor la ideea că trebuie
căutate şi utilizate mai multe căi şi mijloace de apropiere a copiilor în plan
intercultural. Se constată, de asemenea, pe lângă intensificarea schimburilor
interculturale între grupele de copii cu limbi de predare diferite, schimbări în bine
şi în cadrul aceleiaşi grupe (v. Turca şi Punka Bal).
Fără să li se fi sugerat, dar aducând în atenţie problema tradiţiilor etnice,
dintre cele treizeci de educatoare-subiecţi au format, două câte două, trei echipe
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%90.00%
100.00%
Română Maghiară Germană Engleză
Maifest
75.00%
80.00%
85.00%
90.00%
95.00%
100.00%
Română Maghiară Germană Engleză
Halloween
96
mixte de dansuri populare. La serbările în care s-au prezentat aceste dansuri
(româneşti, maghiare şi săseşti), câştigul a fost nu numai în educaţia copiilor, ci şi
a părinţilor – spectatori alături unii de alţii, indiferent de naţionalitate.
Chiar dacă nu putem cuantifica efectul educativ al acestor intervenţii,
apreciem că înmulţirea contactelor interculturale între copii cu ocazia activităţilor
din grădiniţă nu poate fi decât benefică. Avem convingerea că resursele instituţiei
preşcolare şi şcolare de educare a copiilor în spiritul toleranţei interculturale, al
respectului faţă de cultura altor popoare pornind de la cunoaşterea şi preţuirea
propriei culturi sunt vaste şi trebuie valorificate. Vom forma astfel cetăţeni nu
numai pentru polis-ul nostru, ci şi pentru cosmos, în sensul pe care anticii l-au dat
acestor termeni.
2. Valorificarea tradiţiilor locale prin serbări pentru formarea
orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani
Din observarea difeitelor activităţi festive şi din studierea documentelor de
planificare şi analiză întocmite de educatoare pentru activitatea proprie şi de
perfecţionare în cadrul comisiilor şi cercurilor de specialitate, am constatat că nu
există, decât cu rare excepţii, o preocupare expresă pentru valorificarea
potenţialului formativ al tradiţiilor româneşti, şi anume:
jocul popular românesc este prezent în serbările preşcolarilor doar ca un
număr între altele; este adevărat că el îi atrage atât pe copii, cât şi pe
spectatori prin spectaculozitatea costumelor populare şi, mai ales, prin
farmecul micuţilor interpreţi, dar
costumele prezintă un grad scăzut de autenticitate şi sunt de o
eterogenitate derutantă; fiecare copil este îmbrăcat după cum mamele
au putut procura sau confecţiona costume, unele fiind mai degrabă
kitsch-uri decât costume populare;
copiii au puţine cunoştinţe despre ocupaţiile tradiţionale româneşti,
acestea referindu-se doar la cultura plantelor, creşterea vitelor şi ţesut-
cusut;
copiii cunosc relativ bine componentele costumului popular, dar şi
dintre acestea, numai pe cele pe care ei le îmbracă la serbări.
Pornind de la aceste constatări, am procedat la introducerea în activitatea
instructiv-educativă a educatoarelor cu preşcolarii de 6-7 ani a unor variabile
independente privind valorificarea tradiţiilor populare din zonă.
97
Direcţiile în care am acţionat au fost determinate de existenţa în zona
noastră etnofolclorică a unor condiţii favorabile, pe care am considerat oportun să
le folosim. Astfel, în municipiul Reghin fiinţează din 1960 un Muzeu Etnografic,
reprezentativ pentru valea Mureşului Superior şi, cu pondere mai mică, pentru
Câmpia Transilvaniei. În satul Şerbeni trăieşte creatoarea de artă populară Maria
Veţian, distinsă cu titlul de Membru al Academiei de Arte Tradiţionale Româneşti
pentru merite în meşteşugul ţesutului şi cusutului; în comuna Hodac se practică
tradiţia confecţionării fluierelor, la Corund olăritul, iar pe Mureş, deşi nu se mai
practică, se păstrează informaţii despre plutărit. Exemplele se pot înmulţi,
esenţialul este, însă, că această varietate de îndeletniciri specifice zonei, plus
bogăţia obiceiurilor, datinilor şi folclorului oral trebuie, pe de o parte, valorificate
în educaţia copiilor şi, pe de altă parte, continuate, începând cu familiarizarea
copiilor cu aceste comori.
Ni s-a părut firesc să acordăm un spaţiu mai larg etapei ameliorative a
experimentului nostru decât cel acordat constatărilor, atât în efectuarea cercetării,
cât şi în prezentarea datelor obţinute.
În colaborare cu educatoarele Felicia Şoş şi Ovidia David am organizat la
Luduş mai multe serbări cu preşcolarii pe care ulterior le-am prezentat într-o
lucrare sub numele de Serbările, bucuria copiilor, publicată de Casa de editură
„Mureş” din Târgu Mureş în 2002.
În Cuvânt de „pri/menire”, precizam că lucrarea este o antologie de texte
folclorice destinată atât copilului preşcolar, cât şi educatoarei. În interiorul
antologiei, copilul se confruntă fie cu lumea deja ştiută, trăind bucuria revederii, a
reîntâlnirii cu zilele festive din grădiniţa lui, fie descoperă o alta, inedită pentru
orizontul lui de aşteptare, încercând s-o înţeleagă şi să şi-o apropie ca mai târziu să
şi-o asume.
Antologia de texte dramatice, epice sau lirice de celebrare a unor
evenimente, texte ocazionale dedicate în principiu copilului preşcolar i se oferă
deopotrivă şi educatoarei interesată de-o activitate didactică competentă şi
performantă. De fiecare dată, educatoarea va recepta cu nobile emoţii mesajele
textelor atât ale celor literare, cât şi ale celor melodice, asemenea parcurgerii
treptelor spre cunoaşterea de sine.
Cuvântul înainte al autoarelor exprimă o adevărată profesiune de credinţă:
98
„…fiind iubitoare şi păstrătoare a folclorului românesc privitor la grai, port,
obiceiuri şi datini străbune, dorim să ducem mai departe, cu fiecare generaţie de
copii, tot ce străbunii ne-au lăsat cu sfinţenie. Îmbrăcând şi noi frumosul costum
popular zonal, în programele noastre artistice participăm alături de copii la
şezători, cântece şi jocuri populare, colinzi şi doine, obiceiuri străvechi, ce din
adâncuri vin, din sufletul pur al românului.
Suntem mulţumite că am reuşit să trezim în sufletul copiilor sentimente
patriotice profunde, dorinţa de a îmbrăca cu drag costumul popular românesc. Cu
siguranţă nu vor uita niciodată că folclorul este arta care ne reprezintă în lume, iar
ei au datoria să-l ducă mai departe aşa cum l-au învăţat.
Să încercăm să dăm fiecărei generaţii ceva din sufletul nostru de român,
ajutându-i pe cei mici să se aşeze firesc în ordinea generaţiilor, ducând mai departe
tradiţia creştină şi cea naţională”.
Din serbarea destinată sărbătorilor de iarnă prezentăm cele mai
semnificative momente.
Pregătiri: copiii pregătesc sorcove, pluguşoare, bice etc. împodobesc bradul
şi sala de grupă cu podoabe cumpărate sau confecţionate de ei (steluţe, Steaua
Magilor, îngeraşi etc.); învaţă diferitele roluri pe care le vor interpreta la serbare,
istorioare privind Naşterea Domnului, colinzi, urări specifice zonei şi/sau locului
de provenienţă a educatoarei, părinţilor etc.; părinţii îi ajută în pregătiri: mamele
confecţionează/pregătesc costumele populare şi cele pentru rolurile din scenete, îi
învaţă pe copii colinzi, taţii îi ajută să-şi facă pluguşoare, sorcove, bice. Toată
lumea e în fierbere: se pregăteşte serbarea.
Momentele serbării: I. Soseşte Moş Crăciun
II. Naşterea lui Iisus
III. Datini de Anul Nou
I. Soseşte Moş Crăciun. Decor şi costume: Sala de grupă reprezintă un
frumos tablou de iarnă. Pereţii sunt împodobiţi cu steluţe aurii, şi, mult mai mare,
Steaua Magilor, globuleţe, clopoţei, îngeraşi etc. În mijlocul scenei este peştera
confecţionată din stinghii de lemn, tapetată cu hârtie cartonată, un gemuleţ şi două
uşi larg deschise prin care se vede interiorul peşterii: pe jos fân, panouri cu
animale din hârtie – oi şi vite –, ieslea în care o păpuşă înfăşată îl reprezintă pe
pruncul Iisus. De-o parte şi de alta, un băiat şi o fetiţă îi reprezintă pe Iosif şi Maria
în costume de epocă şi magii, de asemenea în costume de epocă şi purtând pe braţe
99
cutioare cu daruri pentru Iisus. Irod, pe scaun împărătesc, cu haină din mătase
lucitoare, coroană pe cap, paloş la brâu este însoţit de un ostaş îmbrăcat în haine
romane.
Scena este luminată doar de instalaţiile electrice din brad, ceea ce oferă o
atmosferă feerică şi de mister.
Personaje, înafară de cele de mai sus: Iarna, îmbrăcată în alb, cu coroniţă
argintie şi cu o baghetă fermecată în mâna dreaptă; Fulgii de zăpadă – fetiţe în
rochiţe albe împodobite cu steluţe argintii şi cu coroniţă de beteală argintie; Moş
Crăciun în costumul cunoscut; un pitic cu pelerină roşie, barbă de câlţi şi scufie
roşie; doi Iepuraşi în salopete albe pufoase, mănuşi şi botine albe trag sania cu
Moş Crăciun şi daruri; grupul de colindători îmbrăcaţi în costume populare din
zonă şi nelipsitele trăistuţe pentru colăcei.
Este bine ca Moş Crăciun să cunoască îndeajuns copiii pentru ca dialogul cu
aceştia să fie cât mai autentic. Încă o precizare: dat fiind numărul mare de
personaje, serbarea este organizată cu două, chiar trei grupe de copii, iar sala să fie
suficient de încăpătoare.
Desfăşurarea serbării:
– Un dialog între copii şi Iarnă, după un scenariu alcătuit de educatoare,
desigur pe o temă de sezon: zăpadă, săniuţe, sărbători etc. are rolul de a introduce
copiii în atmosfera de basm şi a-i ajuta să treacă peste emoţiile inerente situaţiei.
– Un îndemn adresat de pitic iepuraşilor să tragă sania mai cu nădejde, ca
nu cumva Moşul să nu se oprească la aceşti copii, pe care, de altfel, îi îndeamnă să-
l colinde pe Moş.
– Copiii colindă Moş Crăciun cu plete dalbe. Moşul îi întreabă pe copii ce
ştiu despre Naşterea Pruncului Iisus şi astfel se face trecerea la partea a doua a
serbării:
II. Naşterea lui Iisus. Programul artistic prezentat de copii Moşului, de fapt
părinţilor, cuprinde aspecte cântate, recitate, povestite şi prin acţiuni, din
credinţele legate de Naşterea Mântuitorului şi obiceiurile de Crăciun.
Povestitorul intervine şi face legătura între momente, după un text alcătuit
de educatoare. Se colindă O, ce veste minunată, Astăzi s-a născut Cristos, Cristos
se naşte, Steaua sus răsare .
Are loc un dialog între Irod şi crai şi, la hotărârea lui Irod de a ucide pruncii,
un copil recită versuri despre apărarea şi salvarea Pruncului Sfânt.
100
Serbarea continuă cu
III. Datini de Anul Nou.
Băieţii, în costume naţionale, cu bice şi clopoţei, cu pluguşorul împodobit
cu beteală fac urări către Moş Crăciun şi către public: Aho, aho, copii şi fraţi…
Are loc un dialog între Anul Vechi (un moşneag cu barbă albă) şi Anul Nou
(un fecioraş, cel mai mic dintre băieţi, drăguţ şi vesel) fiecare purtând în diagonală
pe piept scris cu litere mari anul corespunzător. Anul Vechi îi dă poveţe Anului
Nou .
Cele mai mici fetiţe urează cu sorcova:
Sorcova, vesela……..
Copiii cântă cu toţii în cor, spre public, în încheiere:
Sculaţi, gazde, nu dormiţi….
…………………………………….
Ne daţi, ne daţi, ne daţi ori nu ne daţi!
Serbarea se încheie cu împărţirea darurilor de către Moş Crăciun şi de către
gazdele care au fost colindate.
În colaborare cu aceleaşi educatoare, s-a organizat la Luduş şi şezătoarea,
prezentată, de asemenea, în volumul Serbările, bucuria copiilor.
O şezătoare poate cuprinde momente simbolice reprezentând aspecte din
viaţa şi munca sătenilor, mai ales a femeilor: tors, depănat, ţesut, cusut, urzit etc.
Întrucât şezătoarea presupune întrunirea femeilor la casa uneia dintre ele,
tradiţional numai torsul şi cusutul, eventual, depănatul şi răşchiatul sunt practic
posibil de înfăptuit în acest cadru. Răşchiatul şi depănatul presupun răşchitor şi,
respectiv, vârtelniţă, urzitul, urzar şi ţesutul, război de ţesut şi se înţelege că numai
gazda putea avea la îndemână uneltele respective. În plus, războiul de ţesut şi
urzarul ocupau mult loc, iar încăperea trebuia să ofere spaţiul necesar
participantelor la şezătoare. Am rezolvat problema aducând în scenă, printr-un
recitativ al gazdei, unele lucrări specifice şezătorii prin distribuirea de sarcini
fetiţelor.
Fetele mimează gesturile şi mişcările specifice operaţiilor ce le-au fost
repartizate sau chiar lucrează, în măsura în care o pot face, cântând cântece
populare.
O fată (observă după un timp):
Foaie verde lin- pelin
101
Şezătoarea ni-i deplin,
Fete îs, ficiori nu vin.
O alta (atentă la zumzetul de-afară): Ba, ia’, că vin!
Intră ficiorii cântând Pe malul Murăşului….
Feciorii intră, gazda îi îndeamnă la veselie, sfatul e urmat şi copiii cântă
împreună cântece populare, apoi trec la ghicitori, proverbe, strigături.
Copiii se întrec în a spune ghicitori şi versuri satirice.
Adresându-se publicului, o fetiţă şi, apoi, un băiat îşi prezintă cu mândrie
costumul popular cu care sunt îmbrăcaţi.
Copiii le roagă pe gazdă şi pe bunică să cânte şi ele. În acelaşi ton, gazda îşi
prezintă costumul, iar bunica doineşte un cântec de jale.
– Dar de ce eşti necăjită, bunică?
– Ei, dragii bunii, viaţa-i frumoasă, da’ şi grea, îţi vedea voi când îţi fi mari,
amu veseliţi-vă, c-amu vi-i vremea…
Tradiţional, jocul la şezătoare nu este o prezenţă obişnuită. Spontan, un
fecior sau altul ia o fată la joc, poate e urmat de altă pereche, poate nu. În serbarea
noastră jocul era necesar pentru că o altă situaţie de manifestare a acestuia este
greu de încorporat în program. La serbările obişnuite, netematice, jocul se prezintă
ca număr distinct în program, între altele.
Şezătoarea noastră se încheie cu o suită de jocuri din partea locului –
Bărbuncu’ ficiorilor, Purtata şi Învârtita – însoţite de strigăturile ficiorilor .
O problemă care ne-a preocupat cu ocazia pregătirii acestor serbări a fost
aceea a folosirii graiului local. Întrucât foarte multe lucruri s-au învăţat chiar din
gura bătrânilor, iar copiii îşi petrec mult timp cu aceştia, limbajul cotidian al
copiilor este impregnat de particularităţile graiului local. În grădiniţă se cultivă
limba literară, fără îndoială, dar în ocazii ca cea prezentată mai sus, credem că
folosirea graiului local este firească şi necesară, chiar şi numai pentru a rezolva
dilema: Ori te poartă cum ţi-i vorba, ori vorbeşte cum ţi-i portul.
După modelul tradiţional, la serbarea cu acest subiect, lucrul este însoţit de
momente vesele în care se cântă şi se fac glume pe seama unor întâmplări sau
metehne omeneşti, ceea ce am respectat şi noi.
Aşadar, şezătoarea, bine organizată, vizează pe lângă obiectivul
gnoseologic, documentar, legat de cunoaşterea tradiţiei, şi unul educativ, de
valorificare a potenţialul formativ al tradiţiilor româneşti. Sunt lăudate obiceiurile,
102
costumele, hărnicia şi ironizate lenea, nepriceperea la lucru. Copiii înşişi sunt
antrenaţi în culegerea de informaţii cu privire la desfăşurarea unor obiceiuri, în
căutarea de proverbe, zicători, ghicitori dintre care cele mai reuşite vor fi folosite în
spectacol.
Adaptată condiţiilor de serbare a preşcolarilor de 6-7 ani şi în concordanţă
cu scopul educativ urmărit, şezătoarea, în experienţa noastră, respectă anumite
condiţii, şi anume: purtarea neapărat a costumului popular, nu de rând, care nu se
mai poartă şi nici nu este deosebit de spectaculos, ci de sărbătoare; reconstituirea
în linii mari a unui interior ţărănesc tradiţional în care gazda, una dintre fetiţe,
aşteptându-şi prietenele face ultimele retuşuri în odaia împodobită cu ţesături şi
cusături populare specifice zonei, cu blide pe pereţi etc., cântând un cântec
popular, de asemenea, din repertoriul local, ceea ce ne introduce într-un spaţiu
cultural greu de evocat altfel; fetele vor veni în grup, cu coşuleţe purtând
materialele de cusut sau furca şi fusul; feciorii vor veni mai târziu, îmbrăcaţi şi ei
de sărbătoare, cu flori de muşcată în cuşmă şi cu zurgălăi la picioare.
Facem precizarea că toate artificiile legate de îmbrăcăminte sau de
derularea scenariului sunt necesare fiind vorba, totuşi, de un spectacol, dar
copiilor li se explică şi, dacă se poate, li se arată şi hainele obişnuite ale ţăranilor în
zilele de lucru, prezenţa sau nu a jocului în şezătoare etc. Aceste artificii nu
micşorează cu nimic importanţa educativă a şezătorii ca mijloc de evocare a unui
obicei, a portului şi ocupaţiilor tradiţionale, a folclorului românesc.
3. Contactul direct al copiilor cu valorile culturale şi creatorii de cultură
populară. Fiecare zonă etnofolclorică îşi are propriile-i valori care se pot exploata
în sensul perpetuării lor, primul pas în acest sens fiind cunoaşterea. Contactul
copiilor mici cu aceste valori este începutul. Frumuseţea costumului popular, a
cusăturilor, ţesăturilor şi incrustaţiilor în lemn îl impresionează pe copil şi ajută la
formarea gustului său estetic. Migala cu care sunt lucrate îi trezesc sentimente de
admiraţie faţă de priceperea şi îndemânarea meşterilor populari. Pentru cercetarea
noastră, putem spune că am avut o adevărată binecuvântare nu numai prin bogăţia
materialului etnofolcloric al zonei, ci şi prin existenţa în oraşul Reghin a unei
instituţii specializate, Muzeul Etnografic şi prin existenţa, din fericire, încă în viaţă
a unor mari creatori de artă populară.
Muzeul Etnografic din Reghin, înfiinţat în anul 1960, cuprinde numeroase
colecţii de îmbrăcăminte, ţesături, unelte, icoane pe lemn şi pe sticlă etc., o secţie
103
în aer liber cu gospodării ţărăneşti şi o bisericuţă străveche reconstruită. Pentru
educatoarele din Reghin este un avantaj, ele putând vizita Muzeul cu copiii ori de
câte ori consideră necesar. Pentru experimentul nostru am organizat o mică
excursie cu copiii din două grupe din Tg. Mureş. Distanţa dintre cele două oraşe ne
fiind prea mare nu-i oboseşte pe copii; călătoria în grup cu autobuzul, cu cântece şi
voie bună, ineditul ieşirii din tiparul activităţilor obişnuite, ideea de excursie sunt
surse de satisfacţie deosebită pentru copii iar programul vizitei poate cuprinde
numeroase activităţi de destindere, după cum se va vedea.
Clădirea Muzeului este situată într-un spaţiu larg, cu multă verdeaţă, iarbă
şi copaci, cu soare şi umbră, cu case ţărăneşti, moară şi piuă. O zi senină şi
călduroasă de primăvară târzie sau început de vară, cu luarea gustării stând la
umbră pe iarba de smarald, transpune copiii într-o atmosferă de basm. Custodele
muzeului are un glas blând şi ştie că se adresează unor vizitatori ca nişte pitici. Îi
plimbă prin grădină, îi lasă să privească ce vor, să se oprească la ce le place, le
răspunde dacă întreabă ceva. Nici educatoarea nu intervine cu multe explicaţii: Cu
ce seamănă căsuţa asta? Cu a bunicilor, răspund unii dintre prichindei, cei care
au mai văzut aşa ceva, iar alţii, probabil se gândesc la o căsuţă din poveste. Curtea
fiind mare, copiilor li se permite să-şi descarce plusul de energie prin alergare,
joacă şi strigăte.
Apoi, în răcoarea din sala de expoziţie li se arată costumele populare (sau
alte exponate, după cum s-a întâmplat să fie tematica expoziţiei) şi războiul de
ţesut. Copiii sunt atraşi de coloritul obiectelor, nu de detalii tehnice. Îndrumarea
atenţiei lor spre observarea şi a altor aspecte decât coloritul, se face ţinând seama
de puterea de înţelegere şi memorare a copiilor şi prin apel la imaginaţia lor, la
felul cum îşi reprezintă eroii din basme (Făt-Frumos, Ileana Cosânzeana, Moşul
sau Baba cea bună, care-şi doreşte un fiu la bătrâneţe).
În încheierea vizitei la muzeu, educatoarea le spune copiilor că asemenea
lucruri frumoase se mai găsesc pe la bunicii lor şi când vor merge în vacanţă, să le
vadă şi să-i întrebe pe bunici cine le-a făcut şi cum etc. Discuţia va continua în
zilele următoare, la grădiniţă pentru ca informaţiile dobândite de copii să se fixeze
în memoria lor şi interesul pentru temă să fie întreţinut.
În satul Şerbeni din judeţul Mureş trăieşte, în vârstă de 76 de ani, Maria
Veţian. Maestră în arta ţesutului, participantă la numeroase expoziţii de artă
populară în ţară şi în străinătate, premiată cu medalii de aur şi argint, Maria
104
Veţian a dobândit recunoaşterea cea mai de seamă fiindu-i acordat titlul de
membru al Academiei de Arte Tradiţionale Româneşti. O vizită la mătuşa Marie,
cum este cunoscută, este un prilej de mare desfătare pentru iubitorii de frumos
tradiţional, începând cu ţesăturile şi continuând cu repertoriul ei inepuizabil de
folclor literar şi muzical din zonă (Valea Beicii). Este obişnuită cu vizitatori de
toate vârstele, ocupaţiile, nivel de cultură şi interes pentru arta populară, ştie să
discute şi să răspundă la întrebări pentru fiecare şi mândria ei este că şcoala şi-a
făcut-o acasă, la mama, la furca de tors şi la războiul de ţesut, ca toate fetele,
cum îi place să spună.
A duce nişte prichindei în vizită la mătuşa Marie presupune doar s-o anunţi
dinainte, ca să fie acasă pentru că altfel e tot în câmp, ca toată lumea, iar iarna,
când ţese, nu-s de purtat copiii pe drumuri (după expresiile ei).
Pregătirea vizitei e ca pentru orice excursie. Copiii sunt întrebaţi dacă vor să
meargă undeva la ţară să cunoască o bunicuţă care ţese foarte frumos. Daaa!, nu
pentru că bunicuţa ţese foarte frumos, ci pentru că pleacă. Oriunde, numai să
plece. Sunt instruiţi cum trebuie să se îmbrace, potrivit cu vremea, să-şi pună un
pacheţel cu gustare, să-şi ia o pelerină sau o hăinuţă, în caz că se strică vremea.
Dar cum vă purtaţi acolo? Biiine! Cum, adică, bine? Să salutăm! Să nu vorbim
toţi odată! (Lasă, că la început poate n-o să vorbiţi deloc) etc. Li se completează
informaţia despre cum să se poarte: dacă o să li se arate lucruri, să nu pună mâna
pe ele, dacă vor să vadă ceva prin casă sau curte, să ceară voie etc.
O anunţăm, ştie când sosim şi ne aşteaptă. Are nepoţi şi strănepoţi, aşa că
nu-i o problemă ce şi cum are de vorbit cu copiii. Îi întreabă mai întâi dacă li-e
foame, după atâta drum. Copiii dau să-şi caute pacheţelul. Nu, spune mătuşa
Marie, întâi vă dă bunica nişte plăcinte şi dacă nu vă săturaţi, vedeţi ce v-aţi adus
de-acasă. Copiii mănâncă plăcinte. Vă e sete la careva? Cine vine după apă?
Bineînţeles că toţi vor să meargă după apă. Văd în curte o ţeavă cu robinet şi se
reped înspre acolo. Nu, dragii bunicii, mergem la fântână, apa de la fântână e
mai bună, aţi văzut vreodată cum se scoate apă din fântână? Da’ nu-i voie să vă
apropiaţi să nu cădeţi, că-i adâncă… şi, cu găleata în mână, cu copiii după ea,
aduce apă proaspătă. Îi întreabă de unde sunt, dacă au mai fost la ţară, dacă au
bunici, unde sunt aceştia, ce fac când stau la bunici etc. Copiii, mai timizi la
început, se acomodează repede şi se simt în largul lor.
105
Bunica le arată apoi casa cu ştergare pe pereţi, cu lipidee şi perdele ţesute de
ea, cu piese de îmbrăcăminte. Cel mai mare succes la copii are un set de miniaturi,
reprezentând costume populare vechi din satul Şerbeni: costume femeieşti,
bărbăteşti şi de copil, de sărbătoare, cusute cu mâna, din materiale şi cu motive
tradiţionale şi care respectă întocmai originalele. Copiii se amuză şi vor să ştie de
ce le-a făcut aşa mici (de exemplu, catrinţa are cca 20 cm, iar pantalonii, ceva mai
mult). Cu răbdare, bunica le arată şi costume normale şi le face o socoteală, pe
măsura minţii copiilor, cât spaţiu i-ar trebui ca să le etaleze pe toate în mărime
naturală. Da’ nu-i bai, aici e numai o casă, dacă vreţi să vedeţi mai mult, mergeţi
la muzeu. Am fost, strigă bucuroşi copiii. Da?! Păi, atunci, aţi văzut şi acolo
lucruri de-ale mele. Nedumerirea copiilor este mare: până aici muzeul era una,
bunicii, alta. Educatoarele intervin şi le vorbesc copiilor despre faptul că muzeele
trebuie să păstreze lucrurile vechi pentru că oamenii nu le mai folosesc şi ele se
pierd şi noi şi alţii care vor veni după noi nu le vor mai cunoaşte, şi-i păcat, uite ce
frumoase sunt!, dar lucrurile de la muzeu sunt făcute de oameni ca mătuşa Maria…
Bunica le mai arată şi războiul de ţesut. Şi cum faci? întreabă copiii şi bunica le
face o scurtă demonstraţie.
Vizitarea casei, ospăţul cu plăcinte, discuţia cu mătuşa Maria nu durează
mult. Cu pauze, cu mers după apă, cu una cu alta se trece de un ceas. Din pridvorul
casei se vede un deal şi o pădure, mătuşa le spune că se chemă Auşel (ştiţi ce-i un
auşel? o pasăre), că acolo sus e foarte frumos (când mai veniţi, poate mergem şi
acolo)… Copiii se mai joacă, se uită la orătănii şi la animale. Între timp, câţiva copii
de prin vecini vin să vadă ce-i, dar, din păcate, nu mai este vreme de stat.
Împrietenirile rămân pe altă dată. Dacă va mai fi…
Iertat ne fie faptul că, relatând aceste episoade din experimentul nostru, ne-
am lăsat furaţi şi am depăşit limitele rigorii ştiinţifice, dar în faţa minunilor create
de ţăranul român şi a ochişorilor uimiţi de ceea ce văd, e greu să nu te înduioşezi,
să nu te entuziasmezi şi să ascunzi aceste trăiri. Şi, poate că puţină poezie ne ajută,
dacă nu în cercetare, cel puţin în dorinţa de a cerceta şi în dăruirea cu care ne
străduim să insuflăm copiilor conştiinţa naţională.
Antrenarea copiilor în contactul direct cu bătrânii pentru a-şi îmbogăţi
experienţa de cunoaştere în acest mod pare, la o privire superficială, a nu fi
potrivită pentru vârsta de care ne ocupăm. Încercarea noastră va dovedi că, dacă
106
aplicăm o metodologie adecvată, copiii de 6-7 ani culeg informaţii atât de
interesante încât acestea pot deveni puncte de plecare în cercetare pentru adult.
Instituţiile preşcolare din zona noastră cuprind mulţi copii care reprezintă
abia a doua, cel mult a treia generaţie crescută la oraş. Părinţii lor ţin legătura cu
satul, fie că mai au părinţi în viaţă, fie că se ocupă de gospodăriile moştenite. Este
o practică frecventă vizitarea satului natal la sfârşit de săptămână şi neapărat la
sărbători, petrecerea la ţară a concediilor pentru ajutorarea părinţilor. Pentru cei
mai mulţi dintre copii, asemenea contacte cu satul, participarea la activităţile
specifice satului şi la practicarea unor datini este firească şi obişnuită. Ei învaţă
fără ca cineva să-şi propună acest lucru, pur şi simplu, pentru că văd, aud,
participă.
Ne-am propus să valorificăm aceste condiţii pentru sporirea interesului
copiilor pentru tradiţiile populare. Educatoarele au fost sfătuite să-i îndrume pe
copii ca atunci când merg la bunici, şi bunicii au vreme, să-i roage să le
povestească: 1) despre cum se jucau ei, bunicii, când erau copii şi 2) cu ce se
ocupau oamenii din sat mai demult.
Rezultatele au fost deosebit de interesante. Întrucât relatările copiilor nu
puteau fi decât sumare, fragmentare, insuficiente pentru reconstituirea
respectivelor jocuri, ne-am găsit în situaţia de a lua noi înşine legătura cu bunicii, a
completa lacunele şi, în consecinţă, să surprindem aportul acestor jocuri la
educaţia copiilor. Cât priveşte ocupaţiile, ne mărginim să remarcăm, deocamdată,
îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor pe această temă.
Exemplele ce urmează se referă la jocurile semnalate de către copii, altele
decât cele uzuale, practicate de ei în prezent, iar descrierea lor ne aparţine.
Din relatările copiilor, mai demult copii se jucau: de-a strigata, de-a hoina
(oina), de-a lumineaua, de-a Sari mălai că tot te tai, În pumni sau de-a boii popii
şi pentru copiii foarte mici, Sălaş, sălaş de iepuraş. Aparte, fetiţele se jucau de-a
păpuşile. Desigur, jocul cu păpuşile este întâlnit pretutindeni şi în toate timpurile,
după cum atestă studiile de specialitate. Ce putem aduce nou, se referă doar la
confecţionarea păpuşilor.
De-a strigata se practică în grup primăvara. Grupul de copii face o
numărătoare oarecare pentru a desemna pe cel care începe. Acesta aruncă mingea
pe acoperişul casei, la o asemenea înălţime şi sub un asemenea unghi încât mingea
să cadă repede şi unde copiii se aşteaptă mai puţin, strigând un nume, de obicei al
107
acelui copil care este mai departe sau mai puţin atent. Cel numit trebuie să alerge
ca să prindă mingea în cădere. Dacă prinde mingea, el va continua strigata, iar
dacă nu, va fi pedepsit (să strige cucurigu, să sară într-un picior, să alerge până la
un punct stabilit etc.) după unul sau mai multe rateuri. Jocul se termină fie când a
rămas un singur jucător nepedepsit, câştigătorul, fie când copiii se plictisesc.
Mai mult decât jocul în sine, prezintă interes cunoaşterea pregătirilor, care
durează, de necrezut, luni de zile. Este vorba de confecţionarea mingii. Informaţiile
sunt obţinute din satul Şerbeni.
Mingea obişnuită era din cârpe. Mingea adevărată era din păr de vacă.
Copilul aduna, deseori ajutat de fraţi mai mari, păr de vacă rezultat din ţesălare.
Cantitatea de păr de la o ţesălare era cu atât mai mică cu cât ţesălarea se făcea mai
des. Copilul, nerăbdător, nu ştia acest lucru, îşi îndeplinea zilnic sarcina
autoasumată, vitele arătau bine, părul se aduna încetul cu încetul şi toată lumea
era mulţumită. Părul adunat în cantitate suficientă, apreciată ca atare de cineva
mai mare, se făcea ghemotoc şi se frământa în mâini până se îndesa şi se rotunjea.
Din când în când mingea se uda cu apă pentru ca firele de păr să adere mai bine.
Confecţionarea mingii cerea îndemânare şi foarte multă răbdare. Adunarea părului
şi frământarea cocoloşului durau mult, dar pe când se desprimăvăra mingea
trebuia să fie gata. Mingea era cu ceva mai mare decât o minge de tenis şi pe
măsură ce se învechea devenea tot mai tare. Fireşte, nu toţi copiii îşi făceau mingi
din păr. Unii nu aveau răbdare, alţii nu erau îndemnaţi, alţii pur şi simplu nu
aveau vite. Aşa că posesorul unei asemenea mingi avea căutare ca tovarăş la
Strigată şi la Hoină, avea prestigiu, mai ales dacă nu se punea la îndoială faptul că
el a făcut-o.
Ţăranul nu-şi punea problema dezvoltării calităţilor de voinţă sau a
îndemânării copilului. El ştia că, dacă-i copil trebuie să se joace; dacă-i trebuie
jucării, când şi le poate face singur, să şi le facă, dar nu laşi totul în seama
copilului, îl ajuţi, îl înveţi. În situaţia concretă la care ne-am referit, confecţionarea
propriu-zisă a mijlocului de joacă dar mai ales adunatul părului prin ţesălarea
vitelor, treabă nici plăcută şi nici uşoară, presupuneau o perseverenţă şi o putere
de voinţă deosebite, de care nici adulţii nu dau întotdeauna dovadă.
Niciodată mingea nu se folosea până la uzura totală. Ea sfârşea prin a fi
pierdută prin bălării, în gârlă sau în altă partea spre regretul nemăsurat al
108
copilului. Urma o nouă încercare, dar mai degrabă o renunţare pentru că, între
timp, copilul a crescut şi are alte treburi de făcut.
Mingea din păr de vacă se folosea şi la oină, dar oina fiind joc tradiţional
românesc, îndeobşte cunoscut, nu avem motive să ne oprim asupra prezentării lui.
De-a lumineaua. Lumineaua este lumânarea şi, în joc, este reprezentată de
un beţigaş. Se joacă de un grup mare de copii. Jucătorii se aşează perechi, în şir
una în spatele celeilalte. Cel ieşit la numărătoare stă în capul şirului şi când dă un
semnal, ultimii din şir pornesc alergarea ca să ia lumineaua. Cel care o ia rămâne
în frunte, celălalt va forma împreună cu conducătorul anterior al jocului prima
pereche. În perechea nou formată, statutele sunt diferite: unul trebuie să aştepte
să-i vină rândul pentru că a fost avantajat prin sorţi, celălalt pentru că nu a fost
destul de rapid. Jocul poate dura oricât pentru că fiecare pereche ajunge la un
moment dat în poziţie ultimă şi va alerga să ia lumânarea ş.a.m.d.
Într-un mod similar se petrec lucrurile şi în Sari mălai, că tot te tai. Se
joacă într-un spaţiu marcat de patru colţuri- între patru copaci, patru semne
aşezate de copii şi cel mai adesea, pe un pod. Acest loc nu prea este, însă, la
îndemâna copiilor mici, spaţiul fiind ocupat de copii mai mari sau, în zile de
sărbătoare, chiar de tineri. Participă cinci jucători: patru, câte unul în fiecare colţ şi
al cincilea în mijloc. La comanda dată de conducătorul jocului, cel din mijloc, -
Sari mălai, că tot te tai! - fiecare, inclusiv el, aleargă să ocupe o altă poziţie decât
cea în care se afla. În plus, pentru ocuparea locului, sunt acum cinci concurenţi şi
unul dintre ei, neavând loc, va continua să conducă jocul.
Prin asemenea jocuri se dezvoltă calităţi motrice (rapiditate în alergare,
îndemânare în prinderea mingii), psihice (atenţie la semnal, intuirea ţintei celei
mai favorabile, respectiv, a celei care pune concurentul în dificultate, voinţa de a
depune efortul cerut de competiţie) şi psihosociale (spirit competitiv, bucuria
succesului şi acceptarea înfrângerii, respectarea regulii etc.)
În pumni sau De-a boii popii este un joc de interior pentru copii mici şi se
joacă între fraţi sau şi cu participarea părinţilor. Copiii îşi pun pumnişorii unul
peste altul pe masă, formând o scară spre podul popii. Cel desemnat să înceapă
jocul atinge un pumnişor cu degetul arătător şi rosteşte: Cioc, cioc, mă sui în pod.
Cel atins răspunde: Suie-te dacă te poţi! Şi tot aşa până ajunge în pod. Acolo,
învârtind cu arătătorul în găoacea ultimului pumn poartă cu stăpânul acestuia un
dialog amuzant (v. Anexa nr.9).
109
Farmecul jocului constă în încurcăturile care se produc în aşezarea
pumnişorilor, unii peste alţii, care trebuie să fie cât mai amestecaţi, în faptul că
turnul se mai şi prăbuşeşte, că cel atins nu-şi aminteşte replica etc. Jocul dezvoltă
atenţia, răbdarea, memoria şi, prin conţinutul replicilor, îmbogăţeşte cunoştinţele
copiilor despre relaţiile din natură (foc-apă), pericolul (podul a ars), hrana şi
adăpatul animalelor.
Un joc deosebit de îndrăgit de copiii foarte mici este Sălaş, sălaş de iepuraş.
Este practicat de mame şi fraţi mai mari pentru a-l linişti sau amuza pe copilaşul
de un an-doi. Pentru copilul de 6-7 ani are o altă semnificaţie, aceea de a fi el cel
mare, care are grijă de frăţiorul mai mic.
Ţinând în braţe copilaşul, îi iei o mânuţă cu stânga şi, după ce îl gâdili
uşurel cu degetul (de la mâna dreaptă) în palmă, spunând: Sălaş, sălaş de iepuraş,
îi iei pe rând degeţelele începând cu cel mare şi rosteşti: Ăsta merge la purcei, /
Ăsta merge la viţei, / Ăsta strânge gătejele,/ Ăsta face plăcinţele, şi la ultimul:
Ăsta zice: „Vic, vic, / Dă-mi şi mie-un pic / Că io-s copil mic!”
Ce mod mai sugestiv şi ingenios de a iniţia copilaşul în tainele muncii ne-am
putea imagina decât această participare a tuturor degeţelelor la treburile
gospodăreşti ?! Doar cel mai mic încă nu are sarcini, dar într-un an-doi, micuţul
alintat şi alinat acum, se va juca şi el Sălaş, sălaş de iepuraş cu un frăţior şi mai
mic.
În legătură cu jocul cu păpuşi facem doar precizarea că, fără excepţie,
păpuşile erau confecţionate din cârpe, pe un cocean de porumb sau pe un băţ care,
în cazuri mai sofisticate avea şi cracă pentru picioare. Primele păpuşi le făcea
mama sau o soră mai mare, apoi fetiţa şi le făcea singură. Păpuşa era îmbrăcată,
neapărat, în portul satului. Fetiţele, jucându-se, se obişnuiau cu îmbrăcatul şi
dezbrăcatul păpuşii, cu spălatul hăinuţelor acesteia, mimau hrănirea şi adormirea
copilului în cântec de leagăn ş.a.m.d.
Fără să fi urmărit, prin această parte a experimentului, culegerea de folclor,
am avut plăcuta surpriză să descoperim, prin copii, o interesantă producţie: o
poezie-snoavă cu frământări de limbă şi substantivizări de verbe (şi invers,
verbalizări de substantive), foarte amuzantă. „Culegătorul”, un strănepot de-al
Mariei Veţian, un puşti de şapte ani a reuşit să reţină doar începutul, pentru că era
început, şi sfârşitul, pentru că e comic, restul conţinutului ni l-a povestit. Redăm
snoava aproape în întregime pentru ineditul ei:
110
Am părinţât nişte avuţi
Şi m-am părinţât cu sfădiţii,
Şi m-o părinţât ţâpaţii,
Şi m-am călicit pe-o dusă,
Şi m-am ferestrât sub o pusă,
Ş-am băbit o văzută,
Plăcinta nişte cocate,
Şi i-am plăcintat o cerută,
Şi mi-o plăcintat o dată.
Şi i-am mai plăcintat o cerută.
-Io ţ-oi mai plăcinta o dată
Dacă ti-i căpri cu dusele.
-Io m-oi căpri cu dusele,
Dacă mi-i străiţa pusele.
-Io ţ-oi străiţa pusele,
Dacă-i topori luatu,
C-or lupii viniţii
Şi ţ-or căpri mâncatele…
Copilul, neascultător de la bun început, de vreme ce s-a sfădit cu părinţii şi
aceştia l-au alungat de-acasă, nici acum nu respectă condiţia, luarea toporului.
Povestirea urmează în amănunt întâmplarea nefericită: au venit lupii şi i-au
mâncat caprele. Speriat, copilul fuge, sare peste un gard şi o păţeşte:
Ş-am gărdit peste-un sărit,
Şi mi s-o brăcinărit ruptu,
Şi mi s-o curit văzutu.
Am procedat la discutarea cu copiii a acestei interesante producţii.
Recunoaştem că ea nu este pe deplin accesibilă copiilor de 6-7 ani, dar, dacă tot a
fost semnalată nu o puteam trece cu vederea. Am luat primele două versuri şi am
explicat: „copilul a avut părinţi; când povesteşte el inversează- a părinţit avuţi;
părinţii îl alungă de-acasă, îl ţâpă, m-o părinţât ţâpaţii; de ce credeţi că povesteşte
astfel? Ca să fie de râs”, răspund copiii. Deci, s-a înţeles, dovadă că la sfârşitul
recitării, pe care Vlăduţ îl repetă cu mare satisfacţie, nu mai e nevoie de explicaţii,
copiii amuzându-se copios.
111
Pe lângă efectul formativ privind dezvoltarea simţului limbii, am folosit
această producţie, descoperită întâmplător, şi pentru conţinutul său moralizator:
copilul neascultător, se ceartă cu părinţii, mai cere de la babă încă o plăcintă după
ce primise una şi, când baba îi spune că-i mai dă plăcinte dacă lucrează ceva, dacă
se duce cu caprele, iar este neascultător – nu ia toporul ca să apere caprele de lupi
ş.a.m.d. Şi în concluzie, finalul neputând fi trecut cu vederea: bine că a păţit numai
atât, că i s-a rupt cureaua de la pantaloni, dacă îl mâncau şi pe el lupii?! … Cu
părinţii trebuie să fim ascultători, dacă cineva ne serveşte cu ceva, nu-i frumos să
mai cerem, dacă avem un lucru de făcut, să-l facem ca lumea etc.
3.3. Validarea experimentală a modelului pedagogic de
formare a orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani din
perspectiva etnopedagogică
Experimentul urmăreşte să evidenţieze aportul diferitelor elemente de
cultură populară la formarea orientărilor axiologice ale preşcolarului de 6-7 ani pe
următoarele competenţe:
Atitudinea şi conduita copilului în relaţiilor inter- şi intrageneraţii în
spiritul tradiţiilor româneşti;
Atitudinea pozitivă şi conduita corectă faţă de locurile natale, ca
expresie a conştiinţei patriotice copilului preşcolar;
Atitudinea şi conduita pozitivă faţă de muncă, creatoarea tuturor
valorilor;
Atitudinea şi conduita pozitivă faţă de natură, ca mediu de existenţă a
omului, izvor de bogăţie şi frumuseţe.
(v. şi tabelul de la pag. 77 privind componentele axiologice urmărite prin
experiment)
112
Sintetic, educaţia axiologică realizată prin şi pentru valori se prezintă astfel:
Conduita relaţiilor inter- şi
intragrupale
Conduita faţă de locurile natale
Conduita faţă de muncă
Conduita faţă de natură
Educaţia pentru:- comunicare- democraţie- interculturalitate- comportament civilizat- timp liber
Educaţia pentru:- cunoa
ţuirea elementelor de cultură populară: ocupaţie, port, tehnică, folclor, artă- cunoa
ţuirea tradiţiilor populare- participarea la practicile tradiţionale
şterea şi pre
şterea şi pre
Educaţia pentru:- cunoa
ţiilor
- preţuirea valorilor cultura- grija faţă de bunurile personale
- participarea la munca în gospodărie ădiniţă
- formarea deprinderilor de activităţi accesibile
şterea ocupa şi meşteşugurilor
le
şi comune
şi gr
Educaţia pentru:- cunoa
- ocrotirea
- aprecierea frumuseţii naturii- respectarea regulilor de igienă personală
ă- prevenirea efectelor nocive ale activităţii umane
şterea naturii
şi îngrijirea naturii
şi colectiv
Educaţia civică Educaţia patriotică Educaţia pentru muncă
Educaţia ecologică
Educaţia axiologică - educaţia prin şi pentru valori
Orientări axiologice
Cunoa ţiilor
Cuno ţe despre familie, comunitate, locuri natale, natură, valori culturale
şterea tradi
ştin
Fig. nr. 2 Educaţia axiologică – educaţia prin şi pentru valori
113
Cercetarea noastră abordează problema formării orientărilor axiologice la
copii de vârstă preşcolară mare dintr-o perspectivă mai puţin explorată şi utilizată,
aceea a valorilor tradiţionale româneşti. Prin experimentul pedagogic pe care l-am
întreprins am urmărit să evidenţiem aportul diferitelor elemente de cultură
populară la formarea orientărilor axiologice la preşcolarii de 6-7 ani prin
valorificare în activităţile din grădiniţă.
Eşantionul experimental a cuprins un total de 32 de grupe de grădiniţe din
Târgu Mureş şi Luduş, după cum urmează:
1. Pentru itemul folosirea tradiţiilor populare specifice în activităţile din
grădiniţă, 30 de grupe după cum urmează:
- cu limba de predare română: 15
- cu limba de predare maghiară: 10
- cu limba de predare engleză: 3
- cu limba de predare germană: 2
2. Pentru itemul contactul direct cu cultura populară şi cu creatori de artă
populară:
- vizite la Muzeul Etnografic din Reghin: 34 copii;
- vizite la creatoarea de artă populară Veţian Maria: 38 copii;
- culegători de folclor: 12 copii.
3. Pentru itemul folosirea tradiţiilor locale în serbări tematice: două grupe.
Eşantionul de control , în cazul itemilor 2 şi 3 a fost alcătuit din patru grupe
de copii din Târgu Mureş şi două din Luduş. Pentru itemul nr. 1 s-a folosit
aprecierea longitudinală a rezultatelor.
Asupra eşantionului experimental am acţionat introducând variabilele
următoare:
conştientizarea educatoarelor asupra importanţei îmbunătăţirii şi
multiplicării relaţiilor dintre preşcolarii din grupele cu limbi de
predare diferite prin cunoaşterea şi practicarea unor tradiţii
specifice altor etnii decât cea proprie;
contactul direct al copiilor cu valorile culturale populare şi cu
creatori de artă populară;
antrenarea copiilor în culegerea de informaţii privind jocurile
copiilor şi ocupaţiile tradiţionale româneşti;
organizarea unor serbări tematice.
114
Pentru colectarea datelor am folosit o metodologie diferenţiată, adaptată
subiecţilor. Astfel, pentru educatoare am folosit chestionarul scris, interviul
semistructurat individual, analiza documentelor de planificare a activităţii, a
proiectelor de tehnologie didactică şi procesele verbale de la şedinţele de catedră şi
de comisii metodice, iar pentru subiecţii copii, interviul semistructurat de grup şi
individual realizat de către educatoare. În ambele cazuri foarte multe informaţii
am obţinut prin observare directă a comportamentului educatoarelor şi, respectiv,
al copiilor în diferite situaţii concrete, conversaţia, prelucrarea statistică a datelor,
prezentarea grafică.
Credem că menţionarea anumitor particularităţi ale metodologiei de
cercetare la nivelul activităţii cu copiii preşcolari este necesară. Astfel, participarea
cercetătorului la activitatea educatoarei cu copiii influenţează comportamentul
copiilor în mod expres, dar şi pe cel al educatoarei, dându-i un caracter mai mult
sau mai puţin artificial. Observaţiile cele mai pertinente se pot obţine prin
intermediul educatoarei dat fiind contextul specific al lucrului cu copiii, dar şi
aceasta, numai cu condiţia depăşirii de către educatoare a notelor de subiectivism
în consemnarea datelor, note determinate de relaţia ei cu cercetătorul, în cazul
nostru, inspector. Prezenţa unui străin, contactul direct al cercetătorului, altul
decât educatoarea, cu preşcolarul îi produce acestuia inhibiţie, îi afectează
comportamentul.
Intervievarea copiilor ridică, în general, şi cu atât mai mult când este vorba
de preşcolari, probleme speciale, dependente de nivelul lor de dezvoltare cognitivă,
emoţională, morală şi socială. Întrebările trebuie să fie adecvate vârstei, scurte,
concrete, să vizeze mai degrabă acţiuni decât convingeri sau sentimente. Interviul
cu copiii mici este mai bine să se desfăşoare în grup decât individual, menţinându-
se cel puţin sub aspectul socio-grupal un cadru obişnuit. În acest caz răspunsurile
copiilor nu vor putea fi apreciate individual, dar vor fi semnificative pentru grupul
de subiecţi investigaţi. Interviul individual cere prea mult timp nu numai pentru
desfăşurare, ci şi pentru consemnarea datelor, timp pe care educatoarea nu-l are la
dispoziţie. Totuşi, pentru subiecţii de la care se pot obţine informaţii mai bogate se
poate folosi şi discuţia individuală (după cum se va dovedi mai jos). Este cu
desăvârşire contraindicată consemnarea în scris a răspunsurilor date de copii la
întrebările puse de educatoare în timpul desfăşurării discuţiei. Se pot folosi
115
mijloace moderne de înregistrare (de exemplu audio), fără ca subiecţii să ştie acest
lucru.
În general, în cercetarea pedagogică este larg folosită metoda anchetei sub
formă de chestionar scris. În cazul particular al cercetării noastre această metodă
poate fi aplicată doar în chestionarea educatoarelor.
Rezultatele experimentului pedagogic
Efectele intervenţiilor noastre au fost observabile. Copiii au dovedit interes
pentru toate acţiunile întreprinse, au făcut progrese în comportamentul cerut de
împrejurările mai mult sau mai puţin inedite şi la mulţi dintre ei s-a constatat
influenţa producţiilor artistice percepute asupra activităţii de desen, pictură,
modelaj, colaj.
Discuţiile cu copiii în urma urmat fiecăreia dintre acţiunile organizate au
dovedit anumite progrese în plan cognitiv, în aprecierea valorilor şi în
comportament. Cum era şi de aşteptat, cele mai însemnate progrese s-au dovedit a
fi cele de cunoaştere. Este cel mai firesc lucru, de vreme ce momentul cunoaşterii
precede pe cel al aprecierii valorilor. Copiii trebuie mai întâi să cunoască
producţiile culturale ca să le poată aprecia şi să se conducă după cerinţe valorice.
Întrucât datele obţinute au putut fi coroborate, am întocmit câteva tabele.
Pentru a evidenţia progresul obţinut în cunoaşterea tradiţiilor, am comparat
rezultatele cu date obţinute de la grupele de control.
116
Gradul de cunoaştere pe grupe experimentale care
Au făcut vizite Au făcut serbări tematice Au cules informaţii de la
bătrâni Grupe de control Piese de
îmbrăcăminte tradiţionale
S M B FB S M B FB S M B FB S M B FB Cuşmă / căciulă Colop / pălărie Comănac / pălărie de paie
Pieptar Cojoc Curea / brâu / tricolor
Cioareci / iţari Năframă Rochie Catrinţă Pantofi, ghete Laibăr / ilic Opinci Suman
LEGENDĂ: S – slab; M – mediocru; B – bine FB – foarte bine
Tab. nr. 2 Gradul de cunoaştere a obiectelor de îmbrăcăminte tradiţionale de către preşcolarii cuprinşi în experiment
117
Gradul de cunoaştere pe grupe experimentale care
Au făcut vizite Au făcut serbări tematice Au cules informaţii de la
bătrâni Grupe de control
Ocupaţii
S M B FB S M B FB S M B FB S M B FB Agricultură Creşterea vitelor Păstorit
Ţesut Împletituri din nuiele
Olărit Meşte-şuguri
Confecţionat fluiere
Plutărit
LEGENDĂ: S – slab; M – mediocru; B – bine FB – foarte bine
Tabelul nr. 3 Gradul de cunoaştere a ocupaţiilor tradiţionale de către preşcolarii cuprinşi în experiment
118
Gradul de cunoaştere pe grupe experimentale care
Au vizitat muzeul Au vizitat muzeul şi pe
creatoarea de artă Au organizat serbări
tematice Grupe de control Unelte de ţesut
pânză sau cânepă
S M B FB S M B FB S M B FB S M B FB Război Urzar Iţe Spată Suveică Altele (sucală, ţevi, brâgle, călcători etc.)
LEGENDĂ: S – slab; M – mediocru; B – bine FB – foarte bine
Tabelul nr. 4 Gradul de cunoaştere a uneltelor de ţesut de către preşcolarii cuprinşi în experiment
Din discuţiile cu copiii la reluarea activităţii în grădiniţă, rezultă următoarele efecte: Cunoştinţe noi despre: ocupaţii, port, meşteşuguri, natură, muncă de creaţie.
Aprecieri valorice asupra frumosului din natură, a celui creat de om, asupra comportamentului
Comportamente în situaţii noi: în mijloacele de transport în comun, în instituţii de cultură, în relaţiile cu persoane nou
întâlnite, cu colegii.
119
Relaţii interumane
Muncă Natură Loc natal
La serbare:
- „vin părinţii şi ne aplaudă”; - ne purtăm „ca feciorii”/„ca fetele”; - „eu nu am vrut să fiu «bunica», da’ mama a zis că eu cânt frumos chiar dacă nu e vesel cântecul”
- „mi-am făcut singur barba, m-a ajutat şi mama, dar puţin, n-a zis «lasă că fac eu»”; - unele fete numai «s-au făcut» că torc, mama a zis că nu ne jucăm şi m-a învăţat”
- „am fost la verişoara mea după costum, are o mulţime de păuni, sunt foarte frumoşi”
- „ne-am îmbrăcat în costume adevărate”; - „cântecele şi jocurile de la noi sunt cele mai frumoase”
La muzeu:
- „că am mers cu autobuzul, da’ nu-i voie să te mişti de colo-colo, să nu cazi”
- hainele, covoarele, moara, legănuţul - „eu merg cu tata la pescuit şi am văzut «vârşă»”
- brazi uriaşi - „ne-am jucat, chiar şi pe iarbă, da’ ne-a dat voie nenea”
- e ca un palat (clădirea muzeului); - casele sunt ca din poveste - „costume ca ale bunicii din Hodac”
La mătuşa
Maria:
- „ne-a dat plăcinte şi noi am mulţumit”; - „eu n-am pus mâna pe lucruri, dar unii copii au pus şi d-na educatoare i-a certat”; - „e foarte simpatică”
- războiul de ţesut; - cum ţese; - „am ajutat-o să ducă apa”; - „eu nu am ştiut cine face lucrurile din muzeu”; „nici eu”
- „cum se vede dealul Auşel, auşelul e o pasăre, da’ şi un deal”; - „mamăăăă, ce nuc are!”; „la Stânceni sunt copaci mulţi, mulţi de tot şi-s maaari şi munte…”
- are atâtea lucruri frumoase; - costumele de pitici; - „desenele” de pe costume şi de pe covoare; - „e foarte frumos, chiar dacă este praf”
"Culegătorii" de folclor:
- „dacă îi rogi frumos şi au vreme îţi spun”
- „numai eu ştiu ce-i aia «plutărit»; - „bunica ştie o mulţime de poezii frumoase, ca aia cu copilul
- grădina, pomii, muntele, râurile Mureş, Gurghiu, Niraj
- „dacă bunicul are vreme, mergem pe munte sau la pescuit”; - „la bunicii mei nu este nici munte, nici
120
care a mers cu caprele”;
Mureş, e numai câmpie, aşa îi şi zice, «Pe Câmpie», dar e frumos
Tab. nr. 5 Impresiile copiilor în urma intervenţiilor experimentale (v. Anexa nr. 11)
Cunoştinţenoi
Comporta-mente însituaţii noi
Aprecierivalorice
Fig. nr. 4 Progrese obţinute în domeniile cognitiv, comportamental, şi
de apreciere valorică
Sinteza rezultatelor experimentului certifică faptul că în grupurile
experimentale, faţă de cele de control, valorile medii ale orientărilor axiologice ale
copiilor au crescut, ceea ce ne permite să conchidem că la copiii din grupurile
experimentale s-au format unele orientări axiologice ca urmare a aplicării
modelului pedagogic.
Concluzii /capitol III
[1] Modelul de formare a orientărilor axiologice la preşcolari din perspectivă
etnopedagogică este un subsistem pedagogic (teoretic şi praxiologic) în
cadrul
sistemului de educaţie preşcolară.
[2] Modelul este abordat din perspectivă sistemică, formativă, axiologică,
curriculară şi
Cunoştinţe despre: ocupaţii, port, natură, muncă de creaţie Comportamente : în mijloacele de transport în comun, în instituţii de cultură, în relaţii cu persoane nou întâlnite, cu colegii
121
psihologică.
[3] Argumentarea modelului se realizează din punct de vedere teleologic
(fiind orientat
de un sistem de valori, concretizate în obiective educaţionale).
[4] Modelul este concretizat prin prisma caracterului procesual al educaţiei
axiologice a preşcolarilor.
[5] Formele şi modalităţile de formare ale orientărilor axiologice la copiii
preşcolari din perspectivă etnopedagogică sunt dependente de
particularităţile de vârstă ale copiilor şi de valorile socialmente acceptate ce
trebuie transmise prin educaţie.
122
Concluzii generale şi recomandări
Aprofundarea temei noastre prin studiul literaturii de specialitate şi
prin cercetare ştiinţifică ne-a condus la conturarea următoarelor concluzii:
[1] Necesitatea sporirii interesului şi preocupărilor pentru valorificarea în
mai mare măsură a potenţialului educativ al tradiţiilor populare româneşti
pentru formarea orientărilor valorice la copiii de 6-7 ani, pornind de la
pedagogia populară.
[2] Posibilităţile de valorificare ale acestui potenţial sunt numeroase,
urmând ca ele să fie identificate şi popularizate.
[3] Identificarea posibilităţilor de valorificare a culturii populare în
formarea orientărilor axiologice la copii se poate realiza prin experimente
expres organizate sau/şi prin cunoaşterea, promovarea şi generalizarea
practicilor eficiente ale educatoarelor în activitatea cu copiii.
[4] Experienţa practicienelor este relativ bogată, dar insuficient cunoscută
şi stimulată.
[5] Faptul că basmele, povestirile şi legendele sunt mai accesibile copiilor
de 6-7 ani, nu exclud posibilitatea şi necesitate folosirii şi a celorlalte
producţii folclorice pentru formarea orientărilor valorice la această
categorie de vârstă.
[6] Pentru folosirea cu eficienţă a fiecărei categorii de producţii folclorice se
utilizează metode şi mijloace determinate de gradul de abstractizare la care
sunt realizate şi adecvate particularităţilor de vârstă ale copiilor.
[7] Iniţierea copilului în cultura naţională, realizată în mod spontan în
familie, trebuie continuată şi completată în forme organizate şi după o
metodologie ştiinţifică în instituţia preşcolară.
[8] Potrivit gândirii concrete a copilului, de mare importanţă pentru
formarea sa valorică are contactul direct cu valorile culturale materiale,
pornind de la cele locale.
123
Bibliografie
1. ALLPORT, W.G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P.,
1981
2. ANTONESCU, G. G., Educaţie şi cultură, ed. a III-a, Bucureşti, E.D.P., 1972
3. ANTONESCU, G. G., Pedagogie generală, Bucureşti, Institutul Pedagogic
Român, 1930
4. ANTONESEI, L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Ed. Polirom,
5. APOSTOL, P., Educaţia şi pedagogia în perspectivă operaţională,
Bucureşti, E.D.P., 1969
6. APOSTOL, P., Normă etică şi activitate normată, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică,
1968
7. ARMAŞU, E., Influenţa operelor folclorice moldoveneşti asupra dezvoltării
copiilor de şase ani, Chişinău, Ed. Literatura artistică, 1989
8. ARMAŞU, T., Metodica familiarizării preşcolarilor cu proverbe şi zicători,
Chişinău, 1994
9. BĂIEŞU, N., Folclorul ritualic şi viaţa, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 1981
10. BĂIEŞU, N., Însemnătatea educativă a folclorului pentru copii, Chişinău,
1980
11. BĂIEŞU, N., Poezia populară a obiceiurilor calendaristice, Chişinău, 1970
12. BÂRLEA, O., Folclorul românesc, vol. I, II, III, Bucureşti, Ed. Minerva,
1981, 1983
13. BAYET, A., L'idée du Bien, Paris, Felix Alcan, 1908
14. BERGE, A., Defectele copilului, Bucureşti, E.D.P., 1972
15. BERGE, A., Profesiunea de părinte, Bucureşti, E.D.P., 1977
16. BERNSTEIN, B., Studii de sociologia educaţiei, Bucureşti, E.D.P., 1978
17. BLAGA, L., Elogiul satului românesc, discurs la 5 iunie 1937 la Academia
Română, în Discursuri de recepţie LXXI, Bucureşti
18. BLAGA, L., Geneza metaforei şi sensul culturii, Bucureşti, Ed. Humanitas,
1994
19. BLOCH, A. M., Philosophie de l'éducation nouvelle, Paris, PUF, 1968
20. BONCHIŞ, E., Copilul şi copilăria, Oradea, Ed. Imprimeriei de Vest, 1998
21. BONTAŞ, I., Pedagogie, Bucureşti, Ed. All, 1994
124
22. BOŞCARIU, E., Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în
grădiniţele de copii, Bucureşti, E.D.P., 1973
23. BOTEZATU, P., Preludiul ideii de libertate morală, Iaşi, Ed. Junimea
24. BRĂILOIU, C., Opere, vol. IV, Bucureşti, Ed. Muzicală, 1979
25. Bucureşti, Ed. Paideia, 1998
26. BURESCU, V., Educaţia morală şi formarea personalităţii. Fundamente
psihopedagogice, în Revista de pedagogie nr.6/1991; 7-8/1991
27. BUŞ, I., Psihodetecţia comportamentului simulat, Cluj-Napoca, Ed.
Ingram, 2000
28. CĂLIN, M., Etica activităţii personalului didactic, în Revista de pedagogie
nr. 9, Bucureşti, 1974
29. CĂLIN, M., Instruirea axiologică, în Revista de pedagogie nr. 5, Bucureşti,
1985
30. CĂLIN, M., Teoria educaţiei, Bucureşti, Ed. All, 1996
31. CĂTINEANU, T., Elemente de etică, vol. I-II, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1982,
1987
32. CEMORTAN, S., Dezvoltarea verbal-artistică a preşcolarilor, Chişinău,
Ed. Ştiinţa, 1992 (p. 14)
33. CHANTEAU, J, Copilul şi jocul, Bucureşti, E.D.P., 1967
34. CHELCEA, A. (coord.), Psihoteste, Bucureşti, Ed. Ştiinţă şi tehnică S.A.,
1994
35. CHELCEA, S., Chestionarul de investigaţie sociologică, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică şi enciclopedică, 1975
36. CHELCEA, S., MĂRGINEANU, I., CAUC, I., Cercetarea sociologică.
Metode şi tehnici, Deva, Ed. Destin, 1998
37. CHELCEA, S., Personalitate şi societate în tranziţie, Bucureşti, Ed. Ştiinţă
şi tehnică S.A., 1994
38. CHIRCEV, A., PAVELCU, V., ROŞCA, Al., ZORGO, B. (sub red.), Psihologie
pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1967
39. CHIŞ, V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-
Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană
40. CIOCAN, I., NEGREŢ, I., Formarea personalităţii umane. Semnificaţii şi
sensuri instructiv-educative, Bucureşti, Ed. Militară, 1981
125
41. CIOCÂRLAN, V., Raporturile interpersonale. Eseu psihologic, Bucureşti,
Ed. Politică, 1973
42. CIOFU, C., Interacţiunea părinţi-copii, Bucureşti, Ed. Medicală Amaltea,
1998
43. CLAPAREDE, E., Educaţia funcţională, Bucureşti, E.D.P., 1973
44. CLAPAREDE, E., Psihologia copilului şi pedagogia experimentală,
Bucureşti, E.D.P., 1975
45. COMENIUS, J. A., Didactica Magna, Bucureşti, E.D.P., 1978
46. COMTE-SPONVILLE, A., Mic tratat al marilor virtuţi, Bucureşti, Ed.
Univers, 1998
47. CONSTANTINESCU, N., DOBRE, A., Etnografie şi folclor românesc,
Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine, 2001
48. COSMOVICI, A. (coord.), Metode pentru cunoaşterea personalităţii, cu
privire specială la elevi, Bucureşti, E.D.P., 1992
49. COSMOVICI, A., IACOB, L. (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom,
1999
50. COSMOVICI, A., Psihologie generală, Iaşi, Ed. Polirom, 1996
51. COTEANU, I., Actul comunicării şi efectele lui în procesul instruirii
educative, în Revista de pedagogie nr. 3, 1985
52. CREŢIU, A., NICULESCU, M., Contribuţia basmului la formarea
personalităţii, în Învăţământul primar nr. 4, 2000
53. CREŢU, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Ed. Polirom, 1998
54. CRISTEA, M., Sistemul educaţional şi personalitatea, Bucureşti, E.D.P.
R.A., 1996
55. CRISTEA, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului,
Bucureşti, E.D.P. R.A., 1994
56. CRISTEA, S., Metodologia reformei învăţământului, Piteşti, Ed.
Hardiscom, 1996
57. CRISTEA, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,
E.D.P., 1996
58. CUCOŞ, C. (coord), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom, 1998
126
59. CUCOŞ, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Iaşi, Ed.
Polirom
60. CUCOŞ, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1995
61. CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 1998
62. CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 2000
63. Cunoaşterea personalităţii elevului preadolescent, Bucureşti, E.D.P., 1981
64. DAMŞA, I., DRĂGAN, I., DAMŞA, M., Activitatea educativă în
învăţământul preşcolar, Timişoara, Ed. Enia, 1994
65. DANCSULY, A., SALADE, D. (coord.), Educaţie şi contemporaneitate, Cluj-
Napoca, Ed. Dacia, 1972
66. DAVITZ, J., BALL, S., Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, E.D.P.,
1978
67. DEWEY, J., Fundamente pentru o educaţie permanentă, Bucureşti, E.D.P.,
1992
68. DEWEY, J., Trei scrieri despre educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1977
69. Dicţionar al bunei-cuviinţe, Bucureşti, Ed. Albatros, 1972
70. Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1979
71. DICU, A., DIMITRIU, E., Probleme de psihologie a educaţiei, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1973
72. DIMA, S., Copilăria, fundament al personalităţii, Bucureşti, Ed. Revista
Învăţământului Preşcolar, 1991
73. DIMITRIU, C., Constelaţia familială şi deformările ei, Bucureşti, E.D.P.,
1973
74. DOBRE, Al., Petre Ispirescu - 80 de ani de la moarte, în Revista de
etnografie şi folclor, nr. 12, 1967, nr. 6
75. DODU BĂLAN, I., Cartea înţelepciunii populare, Bucureşti, 1974
76. DORON, R., PAROT, F., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Ed. Humanitas,
1999
77. DOTTRENS, R., Institutori ieri, educatori mâine, Bucureşti, E.D.P., 1970
(p. 33-34)
78. DRĂGAN, I., Educaţia noastră cea de toate zilele, Timişoara, Ed. Eurobit,
1995
127
79. DRĂGAN, I., NICOLA, I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş, Ed.
Tipomur, 1993
80. DRĂGAN, I., PETROMAN, P., Psihologie educaţională, Timişoara, Ed.
Mirton, 1998
81. DRĂGAN, I., PETROMAN, P., Psihologie generală. Compendiu, Timişoara,
Ed. Eurobit, 1995
82. DRAGU, A., Structura personalităţii profesorului, Bucureşti, E.D.P., 1996
83. DRÂMBA, O., Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. I, II, III, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1966
84. DUMITRANA, M., Copilul, familia şi grădiniţa, Bucureşti, Ed. Compania,
2000
85. DURKHEIM, E., Educaţie şi sociologie, Bucureşti, E.D.P., 1980
86. DURKHEIM, E., L'éducation morale, Paris, Felix Alcan, 1925
87. DURKHEIM, E., Regulile metodei sociologice, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică,
1974
88. DUŢU, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti, Ed.
Albatros, 1989
89. ELCONIN, D., Psihologia jocului, Bucureşti, E.D.P., 1980
90. ELIADE, M., Profetismul românesc, vol. I, II, Bucureşti, Ed. Roza
vânturilor, 1990
91. ELKONIN, D. B., Psihologia jocului, Bucureşti, E.D.P., 1980
92. EVSEEV, I., Jocurile tradiţionale de copii (Rădăcini mitico-rituale),
Timişoara, Ed. Excelsior, 1994 (p. 209, 198)
93. EZECHIL, L, Aspecte psiho-educative ale achiziţionării comportamentului
moral, în Învăţământul primar, nr. 4, 2000
94. FAURE, E., A învăţa să fii, Bucureşti, E.D.P., 1974
95. FERRIERE, A., Şcoala activă, Bucureşti, E.D.P., 1973
96. FILIMON, L., Pedagogie, Bacău, Ed. Didactică şi ştiinţifică, 1996
97. Folclorul obiceiurilor de familie, Chişinău, 1974
98. FOSS, BRIAN M., Orizonturi noi în psihologie, Bucureşti, Ed. Enciclopedică
Română, 1973
99. FRĂŢILĂ, I., Psihologie generală şi educaţională, Bucureşti, E.D.P., 1993
100. Fundamenta pedagogiae, Bucureşti, E.D.P., 1970
128
101. GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureşti,
E.D.P., 1977
102. GEISSLER, E.E., Mijloace de educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1977
103. GOLU, M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneza, 1993
104. GOLU, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică, 1985
105. GOLU, P., Psihologie socială, Bucureşti, E.D.P., 1974
106. GOROVEI, A., Folclor şi folcloristică, Chişinău, Ed. Hyperion, 1990
107. GRIGORAŞ, I., Binele şi răul, Iaşi, Ed. Junimea, 1971
108. GRIGORAŞ, I., Personalitatea morală, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică, 1982
109. HAISÂN, C., Educaţia moral-civică a preşcolarilor, în Revista
învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 1997
110. HĂLĂŞAN, G., Personalitatea umană. Eseu filosofic, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică şi enciclopedică, 1976
111. HAMELINE, D., Profesori şi elevi, Bucureşti, E.D.P., 1978
112. HASSENFORDER, J., Inovaţia în învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1976
113. HĂVÂRNEANU, C., Cunoaşterea psihologică a persoanei. Posibilităţi de
utilizare a computerului în psihologia aplicată, Iaşi, Ed. Polirom, 2000
114. HAYES, N., ORRELL, S., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. All
Educaţional, 1997
115. HAYES, N., RICHELLE, M., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed.
Humanitas, 1995
116. HEBERMAS, J., Conştiinţa morală, Bucureşti, Ed. All, 2000
117. HERBART, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Bucureşti, E.D.P., 1976
118. HUSZAR, T., Morala şi societatea, Bucureşti, 1967
119. ILUŢ, P., Structurile axiologice din perspectivă psihosocială, Bucureşti,
E.D.P., 1995
120. ISPIRESCU, P., Legende sau basmele românilor, Craiova, Ed. Cartea
Românească, 1988 (pp.82-95)
121. Îndrumări metodice şi didactice pentru predarea religiei în şcoli,
Bucureşti, Ed. Institutului Biblic şi de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Române, 1990
129
122. JURCĂU, N. (coord.), Psihologia educaţiei, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres,
2000
123. JURCĂU, N. (coord.), Psihologie şcolară, Cluj-Napoca, Ed. U.T. Pres,
1999
124. JURCĂU, N. (sub red.), Perfecţionarea activităţii didactice, Cluj-Napoca,
Ed. U.T. Pres, 1996
125. JURCĂU, N., Introducere în psihologia pedagogică, Cluj-Napoca, Lito.
U.T.C.N., 1994
126. JURCĂU, N., LĂSCUŞ, V., Pedagogie, Cluj-Napoca, Lito. U.T.C.N., 1992
127. KEY, E., Secolul copilului, Bucureşti, E.D.P., 1978
128. KING, G., KEOHANE, R., VERBA, S., Fundamentele cercetării sociale,
Iaşi, Ed. Polirom, 2000
129. LEIRIS, M., Rasă şi civilizaţie (p. 6-7, 67-68), în vol. Rasismul în faţa
ştiinţei, Bucureşti, Ed. Politică, 1982
130. LIEURY, A., Manual de psihologie generală, Bucureşti, Ed. Antet, 1996
131. LINTON, R., Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1968
132. MACAVEI, E., Pedagogie, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1997
133. MACAVEI, E., Pedagogie. Teoria educaţiei, Bucureşti, Ed. Aramis, 2001
134. MACKENZIE, N., ERAUT, M., HYWEL, C., Arta de a preda şi arta de a
învăţa, Bucureşti, E.D.P., 1973
135. MAMALI, C., Balanţa motivaţională, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică, 1981
136. Metode, tehnici şi procedee în cercetarea pedagogică, Bucureşti, E.D.P.,
1972
137. MIALARET, G., Introducere în pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1981
138. MIASSONEUVE, J., Psihologia socială. Aspecte contemporane, Iaşi, Ed.
Polirom, 1996
139. MITROFAN, I., MITROFAN, N., Familia de la A... la Z, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1991
140. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1988
141. Modelul uman şi idealul educativ, Bucureşti, E.D.P., 1995
130
142. MOESIODAX, I., Tratat despre educaţia copiilor sau Pedagogia,
Bucureşti, E.D.P., 1974
143. MOISE, C., COZMA, T., Reconstrucţia pedagogică, Iaşi, Ed. Ankarom,
1996
144. MONTEIL, J. M., Educaţie şi formare, Iaşi, Ed. Polirom, 1997
145. MONTESSORI, M., Descoperirea copilului, Bucureşti, E.D.P., 1977
146. MUNTEANU, A., Stadiile dezvoltării, Timişoara, Ed. Augusta, 1997
147. MUREŞAN, P., Învăţarea socială, Bucureşti, Ed. Albatros, 1980
148. MUSTER, D., Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ,
Bucureşti, Ed. Litera, 1985
149. NARLY, C., Educaţie şi ideal, Bucureşti, Ed. Casa Şcoalei, 1927
150. NARLY, C., Pedagogie generală, Bucureşti, E.D.P., 1996
151. NEACŞU, I., Educaţie şi acţiune, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică, 1986
152. NEACŞU, I., Şcoala românească în pragul mileniului III (o provocare
statistică), NECULAU, A., Psihologie socială, Iaşi, Ed. Polirom, 1998
153. NECULAU, A. (coord.), Comportament şi civilizaţie, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică şi enciclopedică, 1987
154. NECULAU, A., COZMA, T., Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1994
155. NECULAU, A., Cultură şi personalitate, Bucureşti, Ed. Militară, 1991
156. NECULAU, A., ZLATE, M., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti,
Ed. Academiei, 1983
157. NICOLA, I., Copilul de vârstă preşcolară - repere psihopedagogice, în
Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 1997
158. NICOLA, I., FARCAŞ, D., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare
pedagogică, Bucureşti, E.D.P., 1993
159. NICOLA, I., Pedagogie, Bucureşti, E.D.P., 1992
160. NICOLA, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1996
161. NICOLESCU, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte,
Bucureşti, E.D.P. R.A., 1995
162. NICULAU, A., COZMA, T. (coord.), Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru Haret,
1995
163. NICULESCU, R. M., Pedagogie generală, Bucureşti, Ed. Scorpion, 1996
131
164. NIMIGEAN, C., Jocuri şi activităţi la alegerea copiilor în ariile de
stimulare, în Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 1997
165. NOICA, C., Sentimentul românesc al fiinţei, Bucureşti, Ed. Eminescu,
1978
166. Noile programe cadru şi documentele Reformei de curriculum difuzate
de site-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, învăţământ preşcolar,
curriculum, www.edu.ro
167. NOVAC, A., Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Bucureşti,
Oscar Print, 1998
168. OANCEA-URSU, Gh. (coord.), Ereditate şi mediu în formarea
personalităţii, Timişoara, Ed. Facla, 1985
169. OPRESCU, V., Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului,
Craiova, Ed. Scrisul Românesc, 1983
170. OPRESCU, V., Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării
didactice, Craiova, Ed. Universitaria, 1996
171. ORVEN, G., Teoria jocului, Bucureşti, Ed. Tehnică, 1964
172. OSTERRIETH, P., Copilul şi familia, Bucureşti, E.D.P., 1973
173. OSTERRIETH, P., Introducere în psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P.,
1976
174. PALMADE, G., Metode pedagogice, Bucureşti, E.D.P., 1975
175. PANN, A., Povestea vorbei, Chişinău, Ed. Hyperion, 1992
176. PAROT, F., RICHELLE, M., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed.
Humanitas, 1995
177. PASCADI, I., Din tradiţiile gândirii axiologice româneşti, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1970
178. PĂUN, E., ROSNIŢĂ, I. (coord.), Educaţia preşcolară in România, Iaşi,
Ed. Polirom
179. PĂUN, E., Şcoala - O abordare sociopedagogică, Iaşi, Ed. Polirom, 1999
180. PĂUN, E., Sociopedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1982
181. PĂUNESCU, C., Dezvoltarea vorbirii copilului şi tulburările ei, Bucureşti,
E.D.P., 1962
182. PERETTI, de A., Educaţia în schimbare, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1996
132
183. Perfecţionarea activităţii metodice în şcoală, vol. editat de Revista de
pedagogie, 1980
184. Perfecţionarea muncii de îndrumare în şcoală, vol. editat de Revista de
pedagogie, 1974
185. PIAGET, J., Construirea realului la copil, Bucureşti, E.D.P., 1976
186. PIAGET, J., Judecata morală la copil, Bucureşti, E.D.P., 1980
187. PIAGET, J., Psihologia inteligenţei, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1965
188. POPESCU O., Creşterea şi educarea copilului, Bucureşti, Ed. Medicală,
1986
189. POPESCU, A., Ucenicia morală, Bucureşti, E.D.P., 1971
190. POPESCU, F. (red.), A fi educator, vol. editat de Revista de pedagogie,
1978
191. POPESCU, F. (red.), Perfecţionarea şi autoperfecţionarea educatorului,
vol. editat de Revista de pedagogie, 1971
192. POPESCU, V., Atitudinea morală faţă de muncă - coordonate şi
perspective, în Revista de filozofie nr. 9, 1971
193. POPESCU-MIHĂILEŞTI, Al., Organizarea eficientă a situaţiilor de
învăţare, în Revista de pedagogie nr. 7-8, Bucureşti, 1992
194. POPESCU-NEVEANU, P., Personalitatea şi cunoaşterea ei, Bucureşti, Ed.
Militară, 1969
195. Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti, E.D.P., 1982
196. Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Bucureşti, Ed. Academiei, 1983
197. RADU, N., GORAN, L., IONESCU, A., VASILE, D., Psihologia educaţiei,
Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine, 2000
198. RAFAILĂ, E., Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Ed. Aramis
2002 (p. 75)
199. Reforma învăţământului în România, Bucureşti, Institutul de Ştiinţele
Educaţiei, 1991
200. ROŞCA, Al., Psihologie generală, Bucureşti, E.D.P., 1977
201. ROTARIU, T., ILUŢ, P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie
şi practică, Iaşi, Ed. Polirom, 1997
202. RUDICĂ, T., Familia în faţa conduitei greşite a copilului, Bucureşti,
E.D.P., 1981
133
203. RUDICĂ, T., Maturizarea personalităţii, Iaşi, Ed. Junimea, 1990
204. SALADE, D. şi colab., Probleme ale muncii dirigintelui, Bucureşti, E.D.P.,
1964
205. SALADE, D., Dimensiuni ale educaţiei, Bucureşti, E.D.P., 1988
206. SALADE, D., Educaţie şi personalitate, Cluj-Napoca, Ed. Casa Cărţii de
Ştiinţă, 1995
207. SĂLĂVĂSTRU, C., Logică şi limbaj educaţional, Bucureşti, E.D.P. R.A.,
1994
208. SALVAT, H., Inteligenţă, mituri şi realitate, Bucureşti, E.D.P., 1972
209. ŞCHIOPU, U., VERZA, E., Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii),
Bucureşti, E.D.P., 1997
210. SCHWARTZ, B., Educaţia mâine, Bucureşti, E.D.P., 1976
211. SILISTRARU, N., Etnopedagogie (curs), Chişinău, Centrul Editorial al
U.S.M., 2002 (p. 56, 47)
212. SILISTRARU, N., Etnopedagogie, Chişinău, Centrul Editorial al U.S.M.,
2003, (p. 16-17)
213. SILISTRARU, N., Studierea şi aplicarea pedagogiei populare, în rev.
Pedagogie şi Psihologie, nr. 9-10, Chişinău, 1992
214. SILISTRARU, N., Valoarea morală a pedagogiei populare în procesul
pedagogic, Chişinău, 1992
215. SINGLY, de, F., GOTMAN, A., KAUFMANN, J.-C., Ancheta şi metodele ei:
chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv,
Iaşi, Ed. Polirom, 1998
216. ŞOITU, L., Pedagogia comunicării, Bucureşti, E.D.P., 1997
217. SPENCER, H., Eseuri despre educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1973
218. STANCIU, S., PETRE, Al., Pedagogie şi folclor, E.D.P., 1978 (p. 27, 7, 199,
97, 75)
219. STEFANOVIC, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului,
Bucureşti, E.D.P., 1979
220. STOIAN, S., Educaţie şi societate, Bucureşti, E.D.P., 1972
221. STOIAN, S., Educaţie şi tehnologie, Bucureşti, E.D.P., 1972
222. STOICA, D., STOICA, M., Psihologie şcolară, Craiova, Ed. Scrisul
Românesc, 1982
134
223. STOICA, D., STOICA, M., Psihologie şcolară, Craiova, Ed. Scrisul
Românesc, 1982
224. STRUNGĂ, C., Elemente de metodologia cercetării pedagogice şi
operaţionalizare educativă, Timişoara, Ed. Politehnica, 2000
225. STRUNGĂ, C., Elemente de metodologia cercetării pedagogice şi
operaţionalizare educativă, Timişoara, Ed. Politehnica, 2000
226. SURDU, E., Prelegeri de pedagogie generală, Bucureşti, E.D.P., 1995
227. SURDU, E., Prelegeri de pedagogie generală, Bucureşti, E.D.P., 1995
228. ŢÂRCOVNICU, V., Pedagogie generală, Timişoara, Ed. Facla, 1975
229. TEODORESCU, S., În lumea copilului: colegi, prieteni, cunoscuţi,
Bucureşti, E.D.P., 1976
230. THOMAS, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti, E.D.P.,
1977
231. THORNDYKE, E. L., Învăţarea umană, Bucureşti, E.D.P., 1983
232. TODORAN, D. (coord.), Probleme fundamentale ale pedagogiei,
Bucureşti, E.D.P., 1982
233. TODORAN, D., Individualitate şi educaţie, Bucureşti, E.D.P., 1974
234. TORRE, della, A., Greşelile părinţilor, Bucureşti, E.D.P., 1980
235. TURCU, F., TURCU, A., Fundamente ale psihologiei şcolare, Bucureşti,
Ed. All, 1999
236. USCĂTESCU, G., Ontologia culturii, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică, 1997
237. VĂIDEANU, G., Cultura estetică şcolară, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1967
238. VĂIDEANU, Gh, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, E.D.P.,
1988
239. VERZA, E., Omul, jocul şi distracţia, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi
enciclopedică, 1978
240. VERZA, E., VERZA, F. E., Psihologia vârstelor, Bucureşti, Ed.
Prohumanitate, 2000
241. VIANU, T., Estetica, Bucureşti, E.P.L., 1967
242. VIANU, T., Introducere în teoria valorilor, Bucureşti, Ed. Cugetarea,
1942
243. VIERU, Gr., Mitologia română, Bucureşti, Ed. Academiei, 1966
135
244. VINCENT, R., Cunoaşterea copilului, Bucureşti, E.D.P., 1972
245. VRĂŞMAŞ, E., Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la
vârstele timpurii, Bucureşti, Ed. Prohumanitate, 1999
246. VULCĂNESCU, R., Dicţionar de etnografie, Bucureşti, Ed. Albatros, 1979
247. VULCĂNESCU, R., Mitologia română, Bucureşti, Ed. Academiei, 1995
248. WALLON, H., Evoluţia psihologică a copilului, Bucureşti, E.D.P., 1975
249. ZAMFIR, C., VLĂSCEANU, L., Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Ed.
Babel, 1993
250. ZAPAN, Gh, Cunoaşterea şi aprecierea obiectivă a personalităţii,
Bucureşti, E.D.P., 1984
251. ZLATE, M., Empiric şi ştiinţific în învăţare, Bucureşti, E.D.P., 1973
252. ZLATE, M., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. Şansa, 1994
253. ZORGO, B. (coord.), Probleme fundamentale ale psihologiei, Bucureşti,
Ed. Academiei, 1980
136
Rezumat
Cercetarea este dedicată problemei formării orientărilor axiologice la
preşcolarii de 6-7 ani din perspectiva etnopedagogică.
Scopul cercetării a constat în stabilirea reperelor pedagogice de formare a
orientărilor valorice la preşcolarii de 6-7 ani. Cercetarea s-a axat pe analiza
dimensiunilor etnopedagogic şi psihopedagogice, pe analiza folclorului şi
tradiţiilor naţionale ca purtătoare de valori-educative.
În cadrul cercetării a fost elaborat modelul pedagogic de formare a
orientărilor axiologice la preşcolari axat pe următoarele abordări: sistemic,
formativ, axiologic, curricular.
Modelul elaborat a fost validat experimental şi experienţial şi poate fi
aplicat în procesul educativ în instituţiile de educaţie preşcolară.
Termenii-cheie: axiologie, etnopedagogie, pedagogie populară,
educaţie axiologică, orientări axiologice, cultură, aculturare, inculturare,
valoare, valorizare, socializare, modelare, modelizare, arie curriculară,
capacităţi de comunicare, conţinuturi educaţionale, curriculum educaţional,
obiective educaţionale, sarcini educaţionale.
137
Summary
The research is dedicated to the problem of forming of the axiological
orientation of the 6-7 years preschools children from etnoeducational prospective.
The research purpose is the establiching of educational marks of the
forming of axiological orientation of the 6-7 years preschool children.
The research is centered on the etnoeducational marks analisis, and the
analize of folklorical and national traditions as carring of educational values.
In the research was elaborated an educational model of forming the
axiological orientation of the preschool children based on the following
abordations: sistemical formative, axiological, curricular.
The elaborated model was validated by an experiment and experience and
can be applied in the educational process in educational preschool institutions.
Key-words: axiolog, etnoeducation, popular education, speeches in front
of scientific manifestations, culture, value, socialization, modelisation,
educational comunication, educational contents, educational curriculum,
educational objectives, educational tasks
138
Pезюме
Настоящее исследование посвящено проблеме формирования
ценностных ориентаций дошкольников 6-7 лет посредством
этнопедагогики. Цель исследования заключается в том, чтобы определить
педагогические основы формировния ценостных ориентаций дошкольников.
Исследование ориентировно на изучение этнопедагогических и
психопедагогических аспектов проблемы, на анализ народного фольклёра и
народных традиций как носителей воспитательных ценностей.
В рамках исследования была разработана педагогическая модель
формирования ценностных ориентаций дошкольников, имеющей в своем
основе следующие подходы: системный, формирующий, ценностный,
куррикулумный.
Модель прошла экспериментальную проверку и может быть внедрена
в дошкольных учереждениях.
Ключевые слова: аксеология, этнопедагогика, аксеологическое
воспитание, ценностные ориентации, культура, ценность,
моделирование, фольклёр, модель, моделирование, образовательные
общения, содержание обучения, целепологания, учебные задачи,
куррикулум, формирование, развитие.
139
Anexa nr. 1
Cântec-formulă
Lună, lună nouă
Taie pâinea-n două
Şi ne dă şi nouă.
*
Lună nouă,
Lună nouă
Dă-ne nouă
Pungi cu bani,
Moarte-n duşmani.
Lună nouă,
Lună nouă
Sănătos m-ai găsit,
Sănătos să mă laşi.
*
Treci ploaie, călătoare
Că te-ajunge Sfântul Soare
Şi te-ajunge soarele
Ţi-taie picioarele,
Cu un mai, cu un pai
Cu căciula lui Mihai.
*
Cărămidă nouă,
Dă Doamne să plouă
sau
Cărămidă rea
Dă Doamne să stea.
*
Buburuţă, ruţă
Suie-mă-n căruţă
Unde îi zbura
Acolo m-oi mărita/însura.
140
*
– Barză, barză, ce-ai în cioc?
– O friptură de boboc.
– Barză, barză ce-ai în guşă?
– Zarzăre şi corcoduşe.
*
Auraş, păcuraş
Scoate apa din urechi
Că ţi-oi da parale vechi;
Şi ţi-oi spăla cofele
Şi ţi-oi bate dobele.
141
Anexa nr. 2
Numărătoare-recitativă
Ala, bala, portocala
Ieşi Gheorghiţă
La portiţă
Că te-aşteaptă Talion,
Talion fecior de domn
Cu căruţa Radului
Cu caii-mpăratului.
Cioc, boc, treci la loc.
*
Una, două,/Hai că plouă,/ Trei, patru,/Hai la teatru,/Cinci,
şase/Spală vase,/Şapte, opt,/Porumbu-i copt,/ Nouă, zece,/Un pahar cu apă
rece/Şi-o cafea amară,/Tu să ieşi afară!
*
O şopârlă călătoare
M-o-ntrebat de sărbătoare
Ce e azi,
Ce e mâine,
Mine-i ziua de Ispas
Să belim un câine gras,
Maţul lui, maţul lui
Să-l mănânce dum-nea-lui.
*
M-o trimis mama şi tata
Să ghicesc unde e piatra.
Piatra este-n mâ-n’a-ceas-ta.
*
Într-o că-li-ma-ră
Plină cu cer-nea-lă,
Ce culoare are că-li-ma-ra ta?
(Roşu)
Ai tu (roşu) pe ti-ne.
142
*
Unu, doi, trei, patru, cinci
Tata-mi cumpără opinci
Mama-mi cumpără sandale
Tu de-aici să ieşi a-fa-ră.
*
Din Oceanul Pacific
A ieşit un peşte mic
Şi pe coada lui scria:
Ieşi afară dum-nea-ta!
143
Anexa nr. 3
Incantaţie
La popă la poartă
Este-o mâţă moartă,
Cine-o râde şi-o vorbi
S-o mănânce coaptă
Cu mărar, cu pătrunjel
Cu untură de căţel.
144
Anexa nr. 4
Colindă
Coborât-o, coborât
Dumnezeu pe-acest pământ
*
Noi umblăm să colindăm,
Ziurel de ziuă (refren)
Pe la uşi de mari boieri,
Dar boierii nu-s acasă
Că-s în codrii la vânat.
Ei vânară ce vânară
Şi nimica nu aflară
Făr’ un pui de căprioară,
Să facă din pielea lui
Veşmânt frumos Domnului
*
Trei păstori se întâlniră (Refren: Raza soarelui,/Floarea soarelui)
Şi aşa se sfătuiră:
Haideţi fraţilor să mergem
Floricele să culegem,
Să le ducem la Hristos,
Să ne fie de folos
Nouă şi la neamu’ nost.
*
Steaua sus răsare
Ca o taină mare
Steaua străluceşte
Şi lumii vesteşte:
Că astăzi Curata,
Preanevinovata,
Fecioara Maria
Naşte pe Mesia
145
În oraş vestit
Betleem numit.
Magii cum zăriră
Steaua, şi porniră
Mergând după rază
Pe Iisus să-l vază,
Luând fiecare
Bucurie mare
Şi daruri gătite
Lui Cristos menite.
*
Astăzi s-a născut Cristos
Mesia cel luminos.
Lăudaţi şi cântaţi
Şi vă bucuraţi! (refren)
Mititel Împărăţel
În scutec de bumbăcel.
Vântul bate, nu-L răzbate,
Neaua ninge nu-L atinge.
146
Anexa nr. 5
Pluguşorul/Sorcova
Aho, aho, copii şi fraţi,
Staţi puţin şi nu mânaţi,
Lângă boi v-alăturaţi
Şi cuvântu-mi ascultaţi:
Iarna-grea, omătul mare
Semne bune anul are
Semne bune de belşug
Pentru brazda de sub plug.
[…]
Mâine anul se-nnoieşte,
Pluguşorul se porneşte
Pluguşor cu patru boi
Pluguşorul tras de noi
Ia mai mânaţi, măi
hăăăăi-hăăăi…
*
Deie Domnul să răsară
Grâu frumos la primăvară,
Cu paiul cât trestia
Şi spicul cât vrabia
*
Sorcova, vesela,
Să trăiţi,
Să-mbătrâniţi,
Ca un măr,
Ca un păr,
Ca un fir
De trandafir,
Tare ca piatra,
Iute ca săgeata!
La anul şi la mulţi ani!
147
*
De urat am mai ura,
Da’ ne temem c-a-nsera
Şi suntem de la Dăbâca
Unde-i mămăliga cât nuca,
Să nu ne-o mânce furnica!
Mânaţi, măi, hăăăi, hăăi!
*
Scoală, gazdă din pătuţ
Florile dalbe
Şi ne dă un colăcuţ
Florile, florile dalbe.
Că mămuca n-o făcut,
Sâtă rară n-o avut.
Pe când sâtă-o căpătat
Covata i s-o crepat.
L-o sfădit mama pe tata
Di ce s-o crepat covata.
Când covata o tomnit,
Cuptorul i s-o urnit.
Pân’ cuptorul o lipcit,
Anul nou o şi vinit.
148
Anexa nr. 6
Eroii legendari
Negru Vodă şi-a lui ceată,
Toţi voinici cu fruntea lată
Şi cu plete lungi pe spete
Şi cu gheoage groase, drepte;
El cu-aceşti voinici ostaşi,
A plecat din Făgăraş,
Suind creasta munţilor,
Munţilor Carpaţilor.
Şi trecând peste hotare,
Voinicilor strigă tare:
„Alelei, voinicii mei,
Mândri puişori de zmei,
Iute gheoagele-apucaţi
Arcele vi le-ncordaţi,
Foc în tătărime daţi,
Şi din ţară-i alungaţi,
Şi pe fraţi de ei scăpaţi.”
*
Dragoş, mândru ca un soare
A plecat la vânătoare
Gheoaga şi săgeata lui
Fac pustiul codrului…
*
Dragoş, Dragoş, frăţioare
Lasă ochii tăi să zboare
Şi cât pământ vei vedea
Tot să fie ţara ta,
Dacă tu o vei scăpa
De un zimbru fioros
Care-o calcă-n sus şi-jos!
149
*
Vai, murgule, jalea mă curmă!
Mă lupt cu puterea din urmă,
Căci rănile-mi sapă mormântul.
Degeaba împrăştii tu vântul
Din coamă, piciorul tău scurmă
Degeaba pământul.
[…]
Trei suliţi făcutu-şi-au strungă
Prin mine! Mă zbucium pe-o dungă
Şi nu-mi mai simt braţul şi brâul;
[…]
De-acum tu… cât va cuprinde
Mantaua, deasupră-mi o-ntinde
Şi-apoi cu picioarele-mi sapă
Mormântul pe margini de apă,
Şi-n urmă cu dinţii mă prinde
Şi aruncă-mă-n groapă.
150
Anexa nr. 7
Proverbe şi zicători
Răbdarea e temelia înţelepciunii.
Norocul e ceva, înţelepciunea e totul.
Darul înţelepciunii numai cu moartea se pierde.
Cu răbdarea/Treci marea.
Unde e minte, e şi răbdare.
Omul care gândeşte/În orice sporeşte.
*
Omul cu înţelepciune/Face numai fapte bune.
Înţeleptul întâi gândeşte/Şi apoi vorbeşte.
Înţeleptul lasă de la el să treacă/Numai linişte să facă.
Omul înţelept se mulţumeşte cu puţin.
Înţeleptul îşi face iarna car şi vara sanie.
Înţeleptul face îndată ceea ce altul face mai târziu.
Nici o avere nu-i mai de preţ ca înţelepciunea.
Mai bine dojana unui înţelept, decât lauda unui prost.
*
Dacă vrei să ai nume bun, nu te uni cu cei răi.
Cine se ia după muscă ajunge în bălegar.
*
Cine se amestecă în tărâţe, îl mănâncă porcii,
*
Când stai între înţelepţi, să asculţi mai mult decât să vorbeşti.
*
Frunză verde-a pomului
Scumpă-i mintea omului.
Cine şi-o ştie păstra
Ajunge bine cu ea.
*
Foicică bob de linte,
Bată-te pustia minte,
151
Că n-ai fost mai înainte
Să mă-nveţi ca un părinte.
Că n-ai fost la tinereţe
Să-mi dai sfaturi şi poveţe.
*
Prostului nici să-i faci, nici să-ţi facă.
Decât cu un prost la câştig, mai bine cu un deştept la pagubă.
Cu prostul să nu ai nici în clin, nici în mânecă
*
La pomul lăudat să nu te duci cu sacul.
Ziua bună se cunoaşte de dimineaţă.
Bate fierul cât e cald.
Leneşul mai mult aleargă.
*
Graba/Strică treaba.
La plăcinte/Înainte,/La război/Înapoi.
Ai carte/Ai parte.
Nu lăsa pe mâine ce poţi face azi.
Nu-ntinde aţa prea mult că se rupe.
Nu încerca să zbori dacă n-ai aripi.
Greşeala îndreptare aşteaptă.
Tot păţitul e priceput.
Ce ţie nu-ţi place/Altuia nu face.
*
Nu-i deajuns să ştii binele; trebuie să ştii să-l faci.
Omul bun e ca pâinea caldă.
Şi câinele cunoaşte pe omul bun.
Fapta bună/Este pentru om cunună.
Adevărul este cum te văd şi cum mă vezi.
Adevărul luminează ca soarele.
Adevărul, ca şi soarele, nu poate fi ascuns cu palma.
Cine a minţit o dată/Şi-a mâncat credinţa toată.
Dreptatea, ca şi adevărul, pluteşte ca untdelemul deasupra apei.
152
Dreptatea nu moare niciodată.
Să stăm strâmb şi să judecăm drept.
*
E lup îmbrăcat în piele de oaie.
Înnegrind pe altul nu te albeşti pe tine.
*
Când cineva te-a înşelat o dată, de vină e el; dacă te-a înşelat a
doua oară, de vină eşti tu.
153
Anexa nr. 8
Chestionar
Stimată doamnă educatoare
În preocuparea noastră de a îmbunătăţi activitatea cu preşcolarii, vă
rugăm să ne împărtăşiţi din experienţa Dumneavoastră şi să ne ajutaţi cu
propuneri în acest sens, răspunzând la câteva întrebări:
1. Dacă organizaţi ieşiri cu copiii – mici excursii, vizite, vizionări de
spectacole etc. – care dintre acestea sunt preferate de copii? Puteţi preciza de ce?
2. Dacă aveţi în grupă copii de naţionalităţi diferite, în ce limbă/limbi
comunicaţi cu ei?
3. Organizaţi activităţi speciale cu ocazia unor sărbători tradiţionale
– româneşti, maghiare, săseşti etc. – ? Dacă da, daţi exemple.
4. Organizaţi activităţi speciale cu ocazia unor sărbători din tradiţia
altor popoare? Dacă da, daţi exemple.
Observaţii, propuneri:
154
Anexa nr. 9
Joc de interior
− Unturicea popii unde-i?
− O mâncat-o mâţa popii.
− Mâţa popii unde-i?
− În podu’ popii.
− Podu’ popii unde-i?
− L-o ars focu’.
− Focu’ unde-i?
− L-o stins ploaia.
− Ploaia unde-i?
− O băut-o boii popii.
155
Anexa nr. 10
Chestionar
Chestionar aplicat oral de către învăţătoare, cu răspunsuri consemnate de
aceasta:
1. Ai o prietenă/un prieten? Ce-ţi place mai mult la ea/el?
2. Îi ajuţi pe mama şi tata la treburi? La ce anume?
3. Cum crezi că se poartă un copil bun? Dar un copil rău?
156
Anexa nr. 11
Chestionar
În urma serbărilor:
1. Vreţi să mai facem serbări?
2. De ce?
*
În urma vizite la Muzeu:
1. Aţi mai fost la muzee?
2. La care?
3. La Muzeul din Reghin ce v-a plăcut mai mult?
*
În urma vizitei la creatoarea de artă populară:
1. Ce v-a plăcut mai mult în excursia noastră la Şerbeni?
Pentru „culegătorii” de folclor:
1. Ce-aţi mai aflat nou de la bunici?
2. Ce-ţi place mai mult acolo, în sat la bunici?
157
Anexa nr. 12
Idealul de copil cuminte/copil bun
Copil cuminte/bun este cel care:
Răspunsurile copiilor de 5-6 ani Răspunsurile copiilor de 6-7 ani
-stă frumos pe scaun, la masă
-nu vorbeşte la masă
-nu ţipă, nu plânge
-nu se bate
-nu trânteşte jucăriile
-nu strică jucăriile
-pune masa
-nu supără pe mama şi pe tata
-nu se împinge
-este ascultător
-salută
-aduce mamei ce-i cere
-se spală pe mâini
-vorbeşte frumos
-nu spune prostii
-mănâncă tot din farfurie
-spune rugăciuni
-nu-l supără pe Doamne-Doamne
-nu scoate limba
-nu sparge pahare
-mătură prin casă
-nu face rele
-nu face zgomot
-nu dă în copii cu jucăriile
-împarte jucăriile cu alţi copii
-nu rupe flori
-se poartă frumos
-ajută părinţii
-ajută educatoarea
-îşi îngrijeşte jucăriile
-este politicos
-nu se bate
-nu se ceartă
-împarte jucăriile cu alţi copii
-salută
-vorbeşte frumos
-participă la activităţi
-nu este obraznic
-nu face dezordine
-nu se ceartă
-spune poezii, cântă
-se joacă cu toţi copiii vs. se joacă numai
cu anumiţi copii
-nu vorbeşte la masă
-nu îi bate pe copiii mai mici
-este atent la lecţii
-este prietenos
-nu vorbeşte în timp ce alt copil
vorbeşte
-merge la biserică
-spune rugăciuni
-dă mâncare la păsări
158
-nu fugăreşte animalele
-„nu se cere la baie tot timpul”
-„nu loveşte cu papucul în cap”
-„nu înţeapă cu acul”
-nu se ascunde sub pat
-„nu mânjeşte copiii cu aracet”
-„dă telecomanda mamei”
-„nu se prosteşte”
-„nu desenează pe foaia altui copil”
-„nu se urcă pe garaj”
-face cumpărături
-nu minte
-merge la cimitir la mormântul
bunicilor
-ajută oamenii în vârstă
-ajută copiii mai mici
-„vine la masă când îl cheamă mama”
159
Anexa nr. 13
Modelul pedagogic în abordarea teoretică şi praxiologică
Fundamente teoretice
Cultura
Folclorul şi tradiţiile
Pedagogia populară
Personalitatea culturală
Principiile formării orientărilor axiologice
Modelul „Tradiţii cu specific etnic”
Modelul „Tradiţii locale”
Modelul „Valori culturale şi sociale”
Structura modelului pedagogic
Programe
Obiective
Conţinuturi
Tehnici de formare şi de evaluare
Teoria valorilor
160
DIVINITATE
Supunere
recunoştinţă
cinstire
invocarea proniei
Destin
ocrotire
ajutor
iertare
INTERGENERAŢII
- cinstirea strămoşilor
- dragoste de neam şi
ţară
- creşterea şi ocrotirea
copilului
-cultivarea tradiţiilor
Muncă
ocupaţii
NATURĂ ocrotirea
vieţuitoarelor,
plantelor
OMUL ÎNŢELEPT
SEMENII
INTRAGENERAŢII
omenie: dragoste,
prietenie, altruism,
iertare, ajutor,
generozitate, cinste,
dreptate
Demnitate
respect de sine
cumpătare
curaj
onoare
EL ÎNSUŞI
Omul ca parte a lumii şi valorile ce decurg din această
calitate în concepţia tradiţională românească
Anexa nr. 14
161
Anexa nr. 15
PROIECT DE ACTIVITATE
Aria curriculară: Limbă şi comunicare Grupa: mare pregătitoare Obiectul: Educarea limbajului Subiectul: Prâslea cel voinic şi merele de aur, basm popular cules de Petre Ispirescu Obiective - cadru: dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului; dezvoltarea capacităţii de exprimare orală. Obiective de referinţă: O1: să manifeste curiozitate şi interes faţă de activitatea de povestire; O2: să recunoască virtuţi şi defecte în caracterizarea personajelor; O3: să manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare; O4: să manifeste interes pentru caracterizarea personajelor Competenţe derivate /obiective operaţionale: C1: să identifice însuşiri de caracter pentru fiece personaj în parte pe baza fragmentelor povestite, vizând situaţii de viaţă diferite; C2: să formuleze opinii referitoare la mesajul povestirii conform propriului univers afectiv, raportându-l la propria experienţă de viaţă, prin analogie cu a personajului din text; C3: să-şi exprime oral, cu ajutorul unor întrebări, propriile gânduri şi impresii privind importanţa personajelor în basm. Strategii didactice Metode şi procedee: lectura după imagini, inventica, lectura selectivă, conversaţia euristică, conversaţia de verificare, problematizarea, învăţarea prin descoperire, demonstraţia. Forme de organizare: frontală, individuală şi pe grupe. Etapele
activităţii Ob Activitatea
propunătoarei Activităţi de
învăţare Strategii didactice
Evaluare
1. Evocarea
O3
Asigurarea cadrului necesar pentru începerea orei: aerisirea sălii, pregătirea materialului didactic necesar. - Copii, închideţi ochii! Imaginaţi-vă că sunteţi duşi pe un tărâm de vis, de poveste. Ce vedeţi în jurul vostru?
Pregătirea copiilor pentru activitate (cărţi, ilustrate, jetoane); Multă verdeaţă / păduri dese / prieteni printre animale, gâze / palate de aur / bogăţie / zmei, zmeoaice,
Inventica Exersări de situaţii dirijate de comunicare obişnuită
Pe tot parcursul activităţii răspunsurile copiilor vor fi „monitorizate” de educatoare şi corelate cu imaginile din basm, cu fragmentele povestite.
162
2. Realizarea sensului
O3 C2 O4, C1 O2, C1 C1
- Vă e teamă sau sunteţi în siguranţă? Ce simţiţi? - Deschideţi ochii! Între timp, am expus două imagini chiar din basmul povestit: Prâslea cel voinic şi merele de aur. - Ce vedeţi în aceste imagini? Seamănă cu ceea ce v-aţi imaginat voi înşivă? - În vederea pregătirii unei dramatizări, la o serbare viitoare, vă invit să fiţi voi personaje din basmul Prâslea cel voinic..., iar mie să îmi acordaţi rolul povestitorului! - Să ţinem cont că fiecare personaj este important într-o poveste! Vă
balauri, dragoni etc. Singurătate / tristeţe / teamă / fiori de nelinişte, dar şi curiozitatea de a descoperi ceva nou, nemaivăzut / uimire / înfiorare / dar şi bucuria cunoaşterii unor prieteni etc. Ce am „văzut” noi în imaginaţia, în mintea noastră se apropie foarte mult de aceste imagini! (copiii au revelaţia propriei creativităţi…) E un palat / verdeaţă în jur, asemenea unui parc / domină verdele / personaje: prinţi, prinţese etc. Sub supravegherea educatoarei, copiii îşi vor împărţi rolurile personajelor (protagonist, secundare) din basm şi îşi vor alege de pe
Exerciţii de descriere a unor imagini Material intuitiv: portretele personajelor de basm Algoritmul / exerciţii de selectare a vocabularului adecvat personajului
Să enumere caracteristici ale personajelor
163
3. Reflecţia
O2, C4 O1 C3
rog să vă daţi silinţa să îl interpretaţi cât mai bine! Cu alte cuvinte: să fiţi buni actori! - Înainte de a pune în fapt acţiunile poveştii, îl rog pe Prâslea să ne vorbească despre relaţiile lui cu celelalte personaje. - Te rog, Prâsleo, să-i împarţi pe actori în funcţie de rolul jucat în două tabere: personaje cu un comportament ales şi personaje răutăcioase (maliţioase)! - Vă rog să enumerăm calităţi şi defecte ale fiecărui personaj!
măsuţa portretele acestora redate în medalioane pe care le vor atârna la gât! Copilul - Prâslea îşi va spune punctele de vedere referitoare la relaţiile de prietenie, iubire, într-ajutorare, înţelegere, etc. cu fiecare dintre personajele antrenate în basm E foarte important să-i acorzi încredere preşcolarului în selecţia valorilor etice, criteriu definitoriu în formarea celor două „tabere” ce reprezintă „binele” şi „răul” Copiii pot protesta în cazul în care Prâslea provoacă erori în selecţia pe care o face.
Conversaţia de verificare Expunerea Învăţarea prin descoperire Ex. de dezv. a iniţiativei de comunicare şi a curajului de a interveni în actul comunicării ex de caracterizare a personajelor (portret fizic şi portret moral) Ex. lexical Explicaţia Demonstra-ţia Ex. de caract. sumară a pers. coresp.
Să compare comporta- mentul personajului cu cel al copilului Se solicită în permanenţă mai multe răspunsuri din partea copiilor, stimulându-i prin alegerea celui mai complet şi expresiv răspuns pentru a-i răsplăti
164
C2, C3
- Pentru argumentarea însuşirilor fizice ale personajelor, vom folosi desenele voastre! - În vederea portretului moral, adică a calităţilor, a virtuţilor personajelor de faţă, vom relata evenimentele la care participă şi vom analiza „binele” şi „răul” făcut! - Încercaţi să folosiţi în argumentele voastre cuvinte şi expresii din basm. Asta pentru a fi credibili! - Cu ce personaj vă asemănaţi, adică în care dintre aceste personaje vă regăsiţi? Prin ce? Cu cine aţi vrea să semănaţi? De ce? Educatoarea va urmări schimbarea
Protestul celorlalţi va fi susţinut prin argumente pro şi contra ale comportamen-tului fiecărui personaj. Fiecare actor se autocaracteri-zează, după care ceilalţi copii adaugă sau revocă însuşirile evocate, prin relatarea fragmentelor narative de basm şi prin prezentarea imaginii devenite dovadă, mărturie, realizând în final o ierarhie a personajelor în basm [vezi tabelul „valorilor axiologice” inserat în demersul nostru, cap. 2.1.] La o activitate anterioară, din cadrul ariei curriculare Arte, educatoarea pune la dispoziţia copiilor dovezi grăitoare în vederea caracterizării personajelor.
secvenţelor narative Lectura selectivă făcută de educatoare
165
atitudinii copiilor care au „probleme”, carenţe comportamentale! - Hai să-i aducem pe eroii basmului Prâslea cel voinic la grădiniţă! Cum s-ar putea ei numi?
Copiii vor fi ajutaţi să reţină expresii din basm, imagini artistice, paremii. Copiii îşi expun argumentele pro personajul preferat! Copiii vor da nume de-ale „colegilor”. Astfel basmul devine o lume reală, căci în imaginaţia copilului totul este posibil!
166
Anexa nr. 16
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA Aria curriculară: Educaţia pentru societate. Educaţie moral-civică Grupa: mijlocie Subiectul activităţii: Cum ne comportăm? Mijloc de realizare: joc didactic Scopul activităţii: dezvoltarea capacităţii de a aprecia situaţiile concrete din punct de vedere moral, civic Obiective-cadru: educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter;
formarea atitudinii corecte faţă de sine şi faţă de ceilalţi; Obiective de referinţă: să aprecieze în situaţii concrete comportamente şi atitudini în raport cu norme prestabilite şi cunoscute Obiective operaţionale :
O1- să încadreze modul de comportament bine / rău; O2- să motiveze alegerea acestora în funcţie de criteriul dat; O3- să realizeze un joc de rol pornind de la situaţia dată; O4- să aplice regulile de comportare corectă şi în alte situaţii
Strategia didactică • metode şi procedee didactice: explicaţia, exerciţiul, conversaţia,
problematizarea • mijloace didactice: un panou pentru afişaj, buline roşii şi negre
SECVENŢELE ACTIVITĂŢII
Ob. op.
CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII STRATEGII DIDACTICE
EVALUARE
ORGANIZAREA ACTIVITĂŢII CAPTAREA ATENŢIEI ANUNŢAREA TEMEI DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
O1 O2
Se va aerisi sala de grupă şi se vor aşeza perniţele în semicerc. Se va pregăti materialul didactic. Atenţia şi interesul copiilor vor fi captate prin prezenţa unei păpuşi care doreşte să le spună copiilor o întâmplare. Educatoarea le spune copiilor că, împreună cu păpuşa, vor învăţa ce trebuie să facă când pleacă de la grădiniţă. Păpuşa le povesteşte copiilor că o fetiţă a plecat din curtea grădiniţei, împreună cu bunica, dar fără să o anunţe pe doamna educatoare. Întrebare: este bine sau rău ce-a făcut fetiţa ? (nu a anunţat ca pleacă) De ce ? Înainte de a-i răspunde la întrebare, le explică copiilor regulile jocului : să
Explicaţia Povestirea Problematizarea
167
EVALUAREA PERFORMANŢEI ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII
O3 O4
aşeze pe panou o bulină roşie, dacă fetiţa a procedat bine şi să motiveze răspunsul, iar dacă fetiţa a procedat greşit să pună o bulină neagră. De exemplu: este rău pentru fetiţă pentru că: - pe fetiţă o putea lua un om
deghizat şi să-i facă rău; - se putea întâmpla să o fure
ţiganii; - se putea întâmpla să o calce
maşină etc. Este rău pentru doamna educatoare pentru că: - putea să fie băgată la
închisoare; - doamna educatoare suferea
pentru că fetiţa nu i-a cerut voie să plece;
- tatăl fetiţei ar fi putut să o bată pe doamna educatoare etc.
În a doua parte a jocului. educatoarea le cere copiilor să realizeze un joc de rol în care să arate cum trebuie să se comporte atunci când pleacă acasă. O altă variantă de joc este crearea unei situaţii similare în care un copil merge la toaleta fără să-i ceara voie doamnei educatoare. Se accentuează importanţa anunţării educatoarei în situaţiile în care un copil părăseşte grupul chiar şi pentru scurt timp. Se va evidenţia rolul comportamentului pozitiv în societate, ceea ce este bine şi ceea ce este rău. Educatoarea va face aprecieri asupra modului în care s-a desfăşurat jocul şi asupra comportamentului copiilor în timpul jocului. În încheiere educatoarea prezintă diafilmul Fapte bune.
Exerciţiul Exerciţiul
Evaluarea iniţială Evaluarea finală
168
Anexa nr. 17
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICA
Aria curriculară: Limbă şi comunicare
Grupa: mare pregătitoare
Obiectul: Educarea limbajului
Subiectul: Proverbe şi zicători
Obiective de referinţe:
1. să participe la activităţile de grup, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate
de auditor;
2. să folosească un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;
3. să fie capabil să creeze el însuşi structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri,
mici dramatizări, folosind intuitiv elementele expresive.
Obiective operaţionale:
1. să recunoască proverbe şi zicători din înţelepciunea românilor;
2. să adaptate proverbele şi zicătorile cunoscute la situaţii contextuale;
3. să denumească anumite calităţi morale prin proverbe şi zicători;
4. să definească comportamente pozitive şi negative;
5. să interpreteze aspectele stilistice (sens figurat) ale proverbelor şi
zicătorilor.
Strategii didactice
Metode şi procedee: povestirea, conversaţia, explicaţia, exerciţiul
Material didactic: confecţionat - planşe, reprezentând momente şi personaje din
diverse proverbe şi zicători
Forme de organizare: frontal, pe grupuri şi individual
Forme de evaluare: observarea curentă, aprecierea verbală, recompensa
NR.
CRT.
MOMENTELE
ACTIVITĂŢII
OBIECTIVE
EDUCAŢIONALE
TEHNOLOGIA
REALIZĂRII
OBIECTIVELOR
CONEXIUNEA
INVERSĂ
1. Momentul - să se asigure - copiii sunt
169
organizatoric condiţii optime
pentru
desfăşurarea
activităţii
interesaţi şi se
implică în
amenajarea
spaţiului
educaţional
2. Momentul
surpriză
- să capteze
atenţia copiilor;
- să realizeze
participarea activă
a copiilor;
- să antreneze
personalitatea
fiecăruia;
- să-i introducă pe
copii în atmosfera
activităţii;
- să numească
însuşiri morale ale
personajelor din
poveste
Se realizează prin
trecerea în revistă a
basmelor şi
poveştilor
cunoscute. Cuvântul
„însoţit” de proverb
îi farmecă pe copii,
căci: Vorba dulce
mult aduce! Astfel
fiecare basm,
poveste va primi o
conotaţie stilistică
printr-o paremie
adecvată
adevărurilor etice
conţinute, ca de
exemplu Ciripel cel
lacom se va asocia
cu proverbul Unde
mănâncă unul,
mănâncă şi doi,
Capra cu trei iezi cu
un proverb de
genul: Oaia când se
depărtează de
turmă o mănâncă
lupul sau Ascultă
sfatul părintesc că
- copiii sunt
atenţi la
educatoare
170
altfel, e rău de tine
etc.
3. Momentul
anunţării
temei şi a
obiectivelor
propuse
- să se obişnuiască
cu urmărirea
cerinţelor /
activitate (în
vederea
dezvoltării
operaţiilor
gândirii: analiza,
sinteza)
Se realizează treptat
datorită
complexităţii
valorificării şi a
sensurilor ce reies
din proverbe şi
zicători.
- copiii
urmăresc şi
reţin
informaţii
4. Momentul
desfăşurării
activităţii
- să recunoască şi
să găsească
proverbele şi
zicătorile adecvate
anumitor situaţii
Pentru a exploata
cât mai mult
rezultatul implicării
copiilor în a găsi
soluţii adecvate
sensurilor
paremiilor, se vor
adresa întrebări de
tipul:
- Ce vorbe li s-ar
potrivi celor cinstiţi
şi harnici? [Copiii
au răspuns şi prin
proverbe – zicători,
ca în exemplul: Ce
ţie nu-ţi place
altuia nu face!]
Se trece la definirea
calităţilor morale
precum: răbdarea şi
dragostea de
- copiii
urmează
sugestiile
educatoarei
171
muncă, virtuţi
sintetizate de
asemenea printr-un
proverb: Cine
merge încet departe
ajunge sau Ce poţi
face singur nu
aştepta să-ţi facă
altul.
Alte calităţi morale
ca bunătatea,
curajul au fost la fel
de bine definite prin
proverbe: Vorba
dulce mult aduce
sau După război
mulţi viteji se arată
sau surprinderea
patriotismului prin:
Apa trece, pietrele
rămân (paremie
sugestivă pentru
continuitatea
poporului român pe
aceste meleaguri.
O altă paremie ca: O
mână spală pe alta,
amândouă spală
obrazul rosteşte
adevăruri asupra
rostului prieteniei
între oameni.
Se vor utiliza
172
imagini din seturile
de diapozitive,
imagini cunoscute
din poveşti şi basme
şi chiar din propriile
lor desene. Prin
discuţie, vor
evidenţia virtuţi ca
întrajutorarea,
dârzenia, puterea,
înţelepciunea,
reprezentate verbal
prin paremii de
tipul: Buturuga
mică răstoarnă
carul mare.
5
Obţinerea
performanţei şi
evaluarea ei
- să recunoască
stilul figurat al
paremiilor
Se realizează prin
organizarea unui
concurs tematic de
proverbe şi zicători,
temele fiind
sugerate prin mici
dramatizări din
poveşti şi basme şi
prin vestimentaţia
(costume)
personajelor. Se pot
susţine reprezentări
dramatice, scenete
sau fragmente din
scenetele de la
serbările
preşcolarilor, din
- testarea
individuală a
copiilor, prin
rolurile pe care
şi le asumă
173
6.
Intensificarea
retenţiei
- să folosească
corect paremiile
în diverse
contexte
situaţionale
programele lor
distractive etc.
În orice activitate şi
situaţie se
stimulează folosirea
paremiilor,
constând atât în
eficienţa folosirii
lor, cât şi în dorinţa
copiilor de a
caracteriza propriile
activităţi, relaţiile
dintre ei, observând
mai ales
comportamentele
negative (mai rar,
cele pozitive). De
aici putem
concluziona că
preşcolarul învaţă
din „rău” mai mult
decât din „bine”,
vorba proverbului:
Până nu păţeşti,
nu-ţi aminteşţi.
174