Institutul de Ştiin Ńe ale EducaŃiei

Formarea profesională continuă în România

Bucureşti

2008

2

Coordonator:

Mihaela Jigău

Autori :

Otilia Apostu

Magdalena Balica

Ştefan Colbu

Nicolae Emanuel Dobrei

Ciprian Fartuşnic

Bogdan Florian

Irina Horga

Mihaela Jigău

Andreea MăruŃescu

Lucian Voinea

Prelucrarea şi analiza datelor statistice:

Cornelia Novak

3

CUPRINS

INTRODUCERE .................................................................................................................... 5 CAPITOLUL I. Obiectivele şi metodologia cercetării ............................................................9

1. Obiectivele cercetării............................................................................................................................................. 9 2. Metode şi instrumente ........................................................................................................................................... 9

2.1. Analiza documentară ..................................................................................................................................... 9 2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice......................................................... 10 2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprinderi................................................................ 12

3. PopulaŃia investigată ........................................................................................................................................... 13 CAPITOLUL II. Formarea profesională continuă a adulţilor – cadru general .....................17

1. Reglementări privind formarea profesională continuă ........................................................................................ 17 1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării profesionale continue........................ 17 1.2. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice ......................... 22 1.3. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a altor categorii de angajaŃi ............. 30

2. InstituŃii cu atribuŃii în domeniul formării profesionale continue........................................................................ 33 2.1. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a cadrelor didactice................................................. 33 2.2. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a altor categorii profesionale................................... 36

3. Furnizori de formare profesională continuă ........................................................................................................ 38 3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice............................................................. 38 3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii de angajaŃi.............................................. 39

4. Caracteristici generale ale programelor/ofertei de formare ................................................................................. 41 4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice.................................................................................................. 41

4.1.1. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic.... 46 4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic............................................... 48 4.1.3. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naŃional .................................................................... 52

4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaŃi ..................................................................................... 53 CAPITOLUL III. Participarea la formarea profesională continuă ...................................... 56

1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice........................................................................................ 56 2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale..................................................... 68

CAPITOLUL IV. Formarea profesională continuă – rezultatele cercetării......................... 75

1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice .......................................................................................... 75 1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de ansamblu .......................................... 75 1.2. MotivaŃia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continuă ....................................................... 95 1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice ........................................................................ 106

1.3.1. Arii tematice şi conŃinuturi în formarea continuă a cadrelor didactice .............................................. 107 1.3.2. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor umane şi materiale ........................ 112 1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri.............................................................................................. 118 1.3.4. Strategii de evaluare a cursanŃilor...................................................................................................... 121 1.3.5. Rezultatele formării ........................................................................................................................... 124 1.3.6. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a cadrelor didactice – imagine sintetică ... 125

1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor didactice....................................................... 133 1.5. FacilităŃi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice ............................................................... 144 1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice.......................................................................................... 151 1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor........................ 163

1.7.1. Statutul formatorului – identitate şi afiliere instituŃională ................................................................. 163 1.7.2. Practici privind analiza nevoilor de formare – între abordare strategică şi măsuri ad-hoc ................ 167 1.7.3. Practici de formare continuă a cadrelor didactice .............................................................................. 170 1.7.4. Puncte critice, dificultăŃi, soluŃii şi perspective ................................................................................. 176

4

2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale.................................... 190 2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC........................................................................................................ 190

2.1.1. Caracteristicile lotului de companii investigate ................................................................................. 190 2.1.2. Politica firmelor în domeniul formării profesionale continue............................................................ 192 2.1.3. Participarea angajaŃilor la formare profesională continuă.................................................................. 203 2.1.4. Impactul participării la cursuri de formare asupra companiei şi angajaŃilor ...................................... 209 2.1.5. Concluzii............................................................................................................................................ 212

2.2. Perspectiva angajaŃilor asupra formării profesionale continue .................................................................. 215 2.2.1. Caracteristicile lotului de angajaŃi .....................................................................................................215 2.2.2. Participarea la FPC a angajaŃilor........................................................................................................ 216 2.2.3. MotivaŃia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacŃie ..................................................... 222 2.2.4. Obstacole privind participarea la formare profesională continuă ...................................................... 230 2.2.5. Impactul participării la formarea profesională continuă (FPC) ......................................................... 233 2.2.6. Nevoi viitoare de formare profesională continuă ............................................................................... 237 2.2.7. Concluzii............................................................................................................................................ 243

CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ....................................................................................... 245

5

INTRODUCERE

Lucrarea de faŃă prezintă cele mai importante rezultate ale investigaŃiei realizate de o echipă de

cercetare a Institutului de ŞtiinŃe ale EducaŃiei în aria formării profesionale continue. Prin

utilizarea unei metodologii complexe care a inclus instrumente de cercetare variate şi prin

investigarea unor multiple categorii de actori, cercetarea propune o analiză sistematică a cadrului

de politici, modalităŃilor de implementare şi categoriilor de impact ale formării profesionale

continue din România. Demersul nostru este focalizat în mod deosebit asupra experienŃei de

formare a cadrelor didactice şi a angajaŃilor din întreprinderi şi va fi completat în viitor cu

perspectiva altor tipuri de beneficiari.

Rezultatele cercetării noastre sunt prezentate într-un moment important pentru politicile de

formare profesională continuă din România. Problema competitivităŃii resurselor umane a fost

repusă pe agenda de decizie ca domeniu prioritar de intervenŃie pe termen scurt în contextul

eforturilor României de a contracara efectele crizei economice mondiale. De asemenea, contextul

politicilor de formare este marcat de demararea programului operaŃional sectorial în domeniul

resurselor umane (POS DRU). Acesta oferă, prin contribuŃia fondurilor structurale europene şi a

celor guvernamentale, oportunităŃi de finanŃare fără precedent în această arie (buget total de 3,47

miliarde EURO pentru perioada 2007 – 2013), urmărind îndeplinirea obiectivelor comune la

nivel european în ceea ce priveşte participarea sporită pe piaŃa muncii a unei forŃe de muncă înalt

calificate şi adaptabile, îmbunătăŃirea sistemului educaŃional şi creşterea adaptabilităŃii acestuia la

cererea pieŃei muncii, promovarea educaŃiei pe tot parcursul vieŃii, creşterea adaptabilităŃii

angajaŃilor şi a întreprinderilor, asigurarea calificărilor şi cunoştinŃelor necesare integrării şi

mobilităŃii pe piaŃa muncii şi facilitarea dezvoltării economice.

În egală măsură, cercetarea de faŃă apare într-un moment important pentru politicile în domeniul

formării continue a personalului didactic. O perioadă îndelungată acestea au avut o evoluŃie

discontinuă şi numai parŃial corelată cu schimbările din alte componente ale proceselor de

reformă. IniŃiative recente au contribuit la depăşirea acestei etape şi la creşterea coerenŃei

dezvoltării parcursului de dezvoltare profesională, în paralel cu promovarea unei atitudini pro-

active, specifice unui orizont al formării pe întreg parcursul vieŃii ( lifelong learning): dezvoltarea

reŃelei centrelor regionale (Centre Regionale de Formare Profesională), facilitarea accesului la

programe de formare acreditate prin aducerea ofertei de formare mai aproape de beneficiari;

creşterea oportunităŃilor de formare determinată de implicarea mai mare a şcolilor în programe şi

6

proiecte naŃionale şi internaŃionale; promovarea unor măsuri de încurajare diversităŃii

furnizorilor de formare şi dezvoltarea unei pieŃe a programelor de formare continuă.

De asemenea, trebuie să amintim oportunitatea României de a organiza la Bucureşti în anul 2009

lucrările Reuniunii ENTEP (European Network on Teacher Education Policies), odată cu cea de-

a doua ediŃie a simpozionului „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei

permanente”.

Componenta focalizată pe sistemul de formare continuă a personalului didactic continuă astfel

activităŃile de cercetare dezvoltate în ultimii ani în această arie, precum:

- ancheta naŃională desfăşurată în perioada 1999-2000 în cadrul Programului de Reformă a

ÎnvăŃământului Preuniversitar – Consiliul NaŃional pentru Pregătirea Profesorilor1;

- cercetarea Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu (2002)2;

- ancheta coordonată în perioada 2001- 2002 de Centrul NaŃional pentru Formarea Personalului

din ÎnvăŃământul Preuniversitar (CNFP) privind nevoile de formare continuă;

- seria de ConferinŃe NaŃionale dedicate analizei politicilor din domeniul profesionalizării

personalului şi carierei didactice: Sinaia (2002), Piteşti (2004), Târgovişte (2006), Bucureşti

(2008) şi Cluj (2008);

- Raportul de Ńară publicat în studiul regional The Prospects of Teacher Education in South-

East Europe (2006)3;

- activităŃile specifice unor programe naŃionale derulate cu asistenŃă internaŃională (PIR, Phare

TVET, Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate);

- Studiile privind formarea continuă a personalului didactic şi a personalului de conducere din

învăŃământul post-obligatoriu rural elaborat în cadrul Proiectului Phare EuropeAid-

121446/D/SV/RO (2006-2009)4.

De asemenea, studiul de faŃă dezvoltă o parte din concluziile anchetelor dedicate formării

profesionale în întreprinderi sau formării continue a adulŃilor elaborate de Observatorul NaŃional

1 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Iucu B. Romita şi Pânişoară, I. Ovidiu, “Formarea personalului didactic – raport de cercetare 1, raport de cercetare 2”, Consiliul NaŃional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti 2000. 2 Vlăsceanu, L şi Potolea, D (coord) Şcoala la Răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu, vol I- II, Ed Polirom, Iaşi, 2002. 3 Bîrzea, C., Neacşu, I., Potolea, D. et al. National Report – Romania în Zgaga, P (ed.) The prospects of Teacher Education in South-East Europe, University of Lublijana, Faculty of Education, 2006. 4 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Studiul privind Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. ExperienŃe şi realizări în context românesc. Proiectul Phare AsistenŃă tehnică pentru sprijinirea activităŃii Centrului NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar EuropeAid- 121446/D/SV/RO (2006-2009), Bucureşti, 2008.

7

Român, Institutului NaŃional de Statistică şi Institutul NaŃional de Cercetare ŞtiinŃifică în

domeniul Muncii şi ProtecŃiei Sociale5.

Lucrarea oferă astfel, în prima sa parte o imagine de ansamblu asupra cadrului formării

profesionale continue, descriind cadrul legislativ în acest domeniu, principalele instituŃii

responsabile, furnizorii şi oferta de formare. De asemenea, ea prezintă detalii privind participarea

la formarea continuă:

- a cadrelor didactice, prin abordarea unor aspecte legate de formarea prin universităŃi, Casele

Corpului Didactic sau diferite programe naŃionale, unele beneficiind de asistenŃă

internaŃională (Banca Mondială, Phare): tipologie, obiective, număr de participanŃi etc.

- a altor categorii profesionale, prin analizarea unor aspecte legate de activităŃile de formare

desfăşurate în companii, organizate de AgenŃia NaŃională pentru Ocuparea ForŃei de Muncă

sau în cadrul unor programe naŃionale privind dezvoltarea resurselor umane.

Datele obŃinute prin investigaŃia în rândul unor actori-cheie din sistemul de educaŃie au servit la

creionarea unei imagini de ansamblu privind sistemul actual de formare a cadrelor didactice (rată

de participare, frecvenŃă, furnizori, durată, certificare, finanŃare, modalităŃi de organizare, surse

de informare) cât şi la detalierea unor aspecte precum motivaŃia participării, calitatea ofertei de

formare, impactul programelor asupra beneficiarilor, facilităŃi. Au fost analizate, de asemenea,

principalele categorii de obstacole în formarea continuă, nevoile viitoare de formare a cadrelor

didactice, fiind elaborate şi o serie de recomandări relevante pentru îmbunătăŃirea cadrului,

practicilor şi impactului politicilor.

Rezultatele anchetei realizate în întreprinderi detaliază două perspective ce se completează şi se

susŃin reciproc: perspectiva angajatorilor şi perspectiva angajaŃilor . În primul caz sunt abordate

aspecte legate de politicile firmelor privind formarea continuă (evaluarea nevoilor de formare,

strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane), accesul la formare a diferitelor

categorii de angajaŃi şi modalităŃi de finanŃare şi stimulare utilizate. De asemenea, sunt analizate

principalele categorii de obstacole în formarea continuă cât şi unele aspecte legate de impactul

participării la formare.

Lucrarea se încheie cu prezentarea perspectivei angajaŃilor asupra formării, principalele aspecte

analizate fiind legate de modul de organizare a cursurilor (informarea participanŃilor, ofertă,

durată), motivaŃie, arii de conŃinut şi nivelul de satisfacŃie al participanŃilor la formare. Ca şi în

cazul angajatorilor, am investigat şi principalele categorii de obstacole, categorii de impact şi 5 Vezi, pentru detalii, studiile publicate pe site-ul obsro.ise.ro, www.insse.ro şi www.incsmps.ro.

8

nevoile viitoare de formare (competenŃe vizate, intenŃii de participare, condiŃii de organizare

preferate).

9

CAPITOLUL I. Obiectivele şi metodologia cercetării

1. Obiectivele cercetării

Principalele obiective pe care şi le-a propus cercetarea de faŃă sunt următoarele:

⇒ Prezentarea reglementărilor privind formarea profesională continuă (FPC), în general, şi a

cadrelor didactice, în special, precum şi a instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniu.

⇒ Evaluarea ofertei de formare destinată cadrelor didactice şi altor categorii profesionale din

perspectiva nevoilor de formare ale acestora.

⇒ Evaluarea participării la formare a cadrelor didactice şi a angajaŃilor din întreprinderi.

⇒ Identificarea nevoilor de formare şi a impactului formării la nivelul cadrelor didactice şi al

altor categorii profesionale.

⇒ Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe la nivelul sistemului de formare

profesională continuă.

⇒ Creşterea gradului de informare publică cu privire la programele de formare continuă

adresate, în special, grupului Ńintă al proiectului (cadre didactice).

⇒ Facilitarea dialogului şi cooperării între actorii implicaŃi şi interesaŃi de formarea

profesională continuă.

⇒ Elaborarea unui set de concluzii şi recomandări privind formarea profesională continuă a

cadrelor didactice.

2. Metode şi instrumente

Demersul investigativ privind formarea profesională continuă a utilizat o strategie complexă de

cercetare, care îmbină atât metode cantitative, cât şi metode calitative de investigaŃie. În cele ce

urmează redăm setul de metode şi tehnici utilizate în vederea colectării informaŃiilor şi scopul în

care au fost folosite.

2.1. Analiza documentară

Prin această metodă au fost studiate reglementările în domeniu, rapoarte şi studii referitoare la

formarea profesională continuă a cadrelor didactice (oferta de formare a principalilor furnizori,

participarea la formare, programe de formare susŃinute din fonduri Phare etc.), precum şi studii,

10

rapoarte şi analize statistice privind formarea profesională a altor categorii de personal (de

exemplu, anchetele AMIGO şi cele privind formarea profesională continuă a angajaŃilor din

întreprinderi realizate de INS, rapoartele ANOFM, rapoartele Observatorului NaŃional privind

Impactul social al formării profesionale continue şi CompetenŃele forŃei de muncă şi politicile de

formare în întreprinderile din România etc.).

Analiza documentelor a avut următoarele obiective: colectarea informaŃiilor cu privire la FPC în

România; ordonarea informaŃiilor obŃinute şi alcătuirea unei baze de date; analiza secundară a

datelor cu privire la FPC în România şi formularea unor ipoteze pentru continuarea cercetării prin

intermediul altor metode şi instrumente.

2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice

Ipotezele care au stat la baza investigaŃiei personalului didactic sunt următoarele:

⇒ Sistemul de FPC a cadrelor didactice prezintă încă anumite deficienŃe (la nivel de

strategii, ofertă, metode, organizare etc. ) care generează dificultăŃi în atingerea

obiectivelor propuse, afectând, totodată, calitatea formării.

⇒ Cursurile de formare sunt parŃial adecvate la nevoile de formare ale cadrelor didactice.

⇒ CompetenŃele vizate prin cursurile de formare nu sunt întotdeauna atinse.

⇒ Cadrele didactice manifestă un interes mai crescut privind participarea la programe de

FPC până la obŃinerea gradului didactic I.

• Ancheta prin chestionar adresată cadrelor didactice

Principalele informaŃii solicitate prin intermediul chestionarului adresat cadrelor didactice au

vizat următoarele aspecte:

- tipurile de programe la care au participat;

- nevoile de formare;

- motivaŃii privind participarea la formare (intrinseci/extrinseci);

- surse de informare;

- aprecieri ale cadrelor didactice cu privire la: condiŃii de acces; conŃinut; calitate; utilitate;

eficienŃă; curriculum; raportul teorie-practică etc.; sistemul de evaluare folosit pe

parcursul programului de formare; sistemul de credite (număr de credite, număr de ore

etc.); instituŃia care eliberează certificatele; forma şi utilitatea diplomelor; resursele

11

calitative şi cantitative ale furnizorilor de formare profesională continuă (financiare,

materiale, umane);

- impactul formării;

- recomandări ale cadrelor didactice în vederea îmbunătăŃirii formării profesionale

continue.

• DiscuŃii on-line cu cadre didactice

Ghidul de discuŃii solicită din partea cadrelor didactice:

- evaluarea programelor de formare (oferta de formare, accesul, curriculum, etc.);

- opinii privind relaŃia dintre nevoi şi oferta de formare profesională;

- aşteptări, motivaŃii;

- rezultatele şi impactul formării (competenŃe dobândite, eficienŃa programului etc.);

- recomandări pentru îmbunătăŃirea, sporirea calităŃii FPC.

DiscuŃiile on-line au avut ca scop: completarea şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare

la: motivaŃiile cadrelor didactice privind participarea la FPC; principalele puncte tari şi slabe

identificate de repondenŃi cu privire la FPC etc; determinarea unor soluŃii posibile în vederea

creşterii calităŃii şi impactului FPC a cadrelor didactice pornind de la principalele puncte slabe

identificate prin ancheta pe bază de chestionar.

• Interviuri individuale adresate reprezentanŃilor institu Ńiilor cu atribu Ńii în domeniul

formării profesionale, furnizorilor de formare şi formatorilor

Interviurile au fost realizate cu reprezentanŃi ai instituŃiilor publice cu atribuŃii în domeniul FPC

(CNFP, ISJ), ai furnizorilor acreditaŃi care oferă programe de formare profesională continuă

pentru cadrele didactice (CCD-uri, instituŃii de învăŃământ superior - DPPD).

Ghidul de interviu a solicitat din partea subiecŃilor:

- aprecieri cu privire la programele de formare oferite (calitate, resurse umane şi materiale

disponibile/necesare, relaŃia teorie – practică în cadrul programelor de formare, utilitatea

şi aplicabilitatea cunoştinŃelor şi competenŃelor dobândite, accesul, curriculum, durata

cursurilor, metode, strategii etc.);

- aprecieri cu privire la strategiile, metodologiile de evaluare şi acreditare a programelor de

formare;

12

- informaŃii privind necesarul de formare a cadrelor didactice (identificarea, adecvarea

ofertei la necesarul de formare);

- iniŃiativa organizării şi desfăşurării programelor de formare;

- modalităŃile de promovare a ofertei de formare;

- dificultăŃile întâmpinate de-a lungul organizării şi desfăşurării programelor de formare

(lipsa motivaŃiei, nivelul de pregătire etc.);

- modalităŃi de evaluare a cursanŃilor;

- propuneri de soluŃii şi recomandări privind ameliorarea programelor de formare.

Interviurile cu reprezentanŃi ai instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniul FPC a cadrelor

didactice şi ai furnizorilor de formare au avut următoarele scopuri: evidenŃierea percepŃiei

acestora cu privire la caracteristicile programelor de formare (oferta de formare, eficienŃa şi

impactul programelor de formare, sistemul de certificare şi credite etc.), precum şi dezvoltarea

principalelor concluzii referitoare la programele FPC şi identificarea unor soluŃii, acŃiuni, măsuri

de politici educaŃionale în vederea îmbunătăŃirii calităŃii acesteia.

2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprinderi

Ipotezele de la care am pornit în investigarea formării profesionale continue a angajaŃilor din

întreprinderi sunt următoarele:

⇒ Participarea la formare profesională continuă a angajaŃilor este încă redusă şi variază în

funcŃie de o serie de criterii: mărimea companiei, forma de proprietate a acesteia, durata

de funcŃionare, perspectivele de dezvoltarea etc.

⇒ Nivelul de conştientizare a importanŃei formării profesionale continue se menŃine relativ

scăzut, atât în cazul angajatorilor, cât şi al angajaŃilor.

⇒ Responsabilitatea formării profesionale este percepută (de angajaŃi) ca revenind mai

degrabă angajatorului decât angajatului.

⇒ MotivaŃia pentru formarea profesională continuă este mai degrabă extrinsecă decât

intrinsecă.

• Ancheta prin chestionar adresat angajatorilor

InformaŃiile solicitate din partea angajatorilor prin intermediul instrumentului de investigaŃie

vizează:

13

- strategia de dezvoltare a resurselor umane la nivelul întreprinderii;

- evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor;

- finanŃarea formării;

- modalităŃi de stimulare a participării la formare;

- impactul formării profesionale a angajaŃilor la nivelul companiei;

- obstacole privind participarea angajaŃilor la FPC etc.

• Ancheta prin chestionar adresat angajaŃilor

Aspectele surprinse prin chestionarul adresat angajaŃilor se referă la:

- evaluarea nevoilor de formare profesională ale angajaŃilor la nivelul întreprinderii;

- tipuri de programe de formare la care au participat;

- motivaŃii (intrinseci/extrinseci) / iniŃiativa participării la cursurile de formare;

- aprecieri ale angajaŃilor cu privire la: conŃinutul cursului la care au participat; condiŃii de

acces; calitate; raportul teorie-practică; sistemul de evaluare; tipul şi utilitatea diplomelor;

calitatea resurselor materiale şi umane ale furnizorilor de formare profesională etc.;

- susŃinerea financiară a participării la cursurile de formare;

- tipurile de competenŃe dezvoltate prin cursurile de formare (sociale, TIC, specifice

domeniilor de activitate);

- impactul cursurilor de formare asupra angajaŃilor (mărire de salariu, avansare în ierarhia

firmei, dobândirea de noi competenŃe, creşterea motivaŃiei privind participarea la formare,

îmbunătăŃirea eficienŃei la locul de muncă, o mai bună gestionare a timpului etc.).

3. PopulaŃia investigată

• Eşantion cadre didactice

Eşantionul de cadre didactice la nivelul căruia s-a realizat ancheta prin chestionar a cuprins un

număr de aproape 1200 subiecŃi. Acesta s-a constituit pe baza unui eşantion reprezentativ de

aproximativ 400 de unităŃi de învăŃământ preuniversitar din mediul urban şi rural (unitatea de

eşantionare fiind reprezentată de şcoală), de la nivelul fiecăreia dintre acestea selectându-se, în

medie, un număr de aproximativ 3 cadre didactice.

DistribuŃia eşantionului, pe tipuri de unităŃi de învăŃământ din care provin cadrele didactice şi

medii de rezidenŃă este prezentată în tabelul următor.

14

Tabel 1. DistribuŃia eşantionului, pe tipuri de unităŃi de învăŃământ şi medii de rezidenŃă Număr % Tipul unit ăŃii de

învăŃământ Rural Urban Total Rural Urban Total Şcoli cu clase I-IV 21 0 21 4,2 0,0 1,8 Şcoli cu clase I-VIII 317 298 615 63,0 43,6 51,9 SAM 71 22 93 14,1 3,2 7,8 Grupuri şcolare şi licee 94 363 457 18,7 53,2 38,5 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

După cum se poate observa din tabel, distribuŃia pe medii de rezidenŃă este relativ echilibrată. O

pondere mult mai ridicată, în cadrul eşantionului, deŃin cadrele didactice din mediul urban care îşi

desfăşoară activitatea în grupuri şcolare şi licee; această distribuŃie corespunde însă structurii

reŃelei de unităŃi şcolare post-gimnaziale, cea mai mare parte a grupurilor şcolare şi a liceelor

fiind situate în mediul urban.

DistribuŃia eşantionului în funcŃie de criteriul vârstă este asemănătoare cu distribuŃia pe grupe de

vârstă a ansamblului populaŃiei de cadre didactice şi, în mod firesc, prezintă similitudini cu

structura acestuia în funcŃie de criteriul vechime în învăŃământ.

Tabel 2. Structura eşantionului în funcŃie de grupa de vârstă şi vechimea în învăŃământ

Cadre didactice Cadre didactice Grupe de vârstă Număr %

Vechimea în învăŃământ Număr %

Sub 30 ani 275 23,2 Până în 5 ani 221 18,6 31-40 ani 365 30,8 6-10 ani 229 19,3 41-50 ani 225 19,0 11-20 ani 295 24,9 Peste 50 ani 321 27,0 Peste 20 ani 441 37,2 Total 1186 100,0 Total 1186 100,0

Fig. 1. DistribuŃia eşantionului pe grupe de vârstă

Fig. 2. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de criteriul experienŃă didactică

Sub 30 ani

31-40 ani

41-50 ani

Peste 50 ani

Până în 5 ani

6-10 ani

11-20 ani

Peste 20 ani

15

Cea mai mare parte a personalului didactic asupra căruia s-a realizat ancheta (aproape 60%) a

atins un nivel înalt de pregătire profesională (deŃin gradele didactice I şi II), cu deosebiri pe medii

de rezidenŃă, în special în ceea ce priveşte ponderea celor cu grad didactic I în defavoarea

mediului rural (30% faŃă de 50%) – Tabel 2.

Tabel 2. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de gradul didactic deŃinut, pe medii de rezidenŃă Număr % Gradul didactic

Rural Urban Total Rural Urban Total Gradul didactic I 153 347 500 30,4 50,8 42,2 Gradul didactic II 88 120 208 17,5 17,6 17,5 Definitivat 173 165 338 34,4 24,2 28,5 Fără grad didactic 89 51 140 17,7 7,5 11,8 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100

În selectarea cadrelor didactice de la nivelul fiecărei unităŃi şcolare a fost luat în considerare

criteriul „disciplina predată” (fiecărei unităŃi de învăŃământ cuprinsă în eşantion i s-au indicat

specialităŃile pe care trebuie să le aibă cadrele didactice ce vor fi selectate în vederea completării

chestionarelor, respectiv disciplinele pe care le predau), urmărindu-se astfel obŃinerea unei

distribuŃii relativ echilibrate a cadrelor didactice în funcŃie de aria curriculară din care face parte

disciplina respectivă şi de ponderea acestora în planul de învăŃământ. Această distribuŃie este

prezentată în tabelul următor.

Tabel 3. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de aria curriculară din care face parte disciplina predată, pe medii de rezidenŃă

Număr % Aria curricular ă Rural Urban Total Rural Urban Total

ÎnvăŃător-institutor 99 40 139 19,7 5,8 11,8 Limbă şi comunicare 103 122 225 20,5 17,9 19,0 Matematică şi ştiinŃe 165 216 381 32,8 31,6 32,1 Om şi societate 80 147 227 15,9 21,5 19,1 Tehnologii 35 122 157 6,9 17,9 13,2 Arte şi sport 21 36 57 4,2 5,3 4,8 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

• Loturi de investigaŃie

Ancheta pe baza discuŃiilor on-line în rândul cadrelor didactice s-a realizat pe un număr de 82

de subiecŃi. Aceştia au participat la programe de formare organizate de diferiŃi furnizori –

Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic (DPPD), Case ale Corpului

Didactic (CCD), furnizori privaŃi etc. – programele respective fiind finanŃate fie din fonduri

publice, fie din fonduri ale unor organisme europene şi internaŃionale (Banca Mondială, Phare

etc.).

16

Ancheta prin interviu individual la nivelul institu Ńiilor cu responsabilităŃi în domeniul FPC a

cadrelor didactice şi al furnizorilor de formare a cuprins un număr de 26 subiecŃi. Dintre

aceştia:

- 8 fac parte din prima categorie, şi reprezintă CNFP şi inspectoratele şcolare din judeŃele

Timiş, Iaşi, Braşov, GalaŃi, Buzău, Vrancea şi Cluj;

- 18 reprezintă furnizori de formare, respectiv CCD-uri din aceleaşi judeŃe menŃionate mai

sus, DPPD-uri din cadrul UniversităŃii Al. I. Cuza – Iaşi, UniversităŃii Tehnice – Iaşi,

UniversităŃii D. Cantemir – Iaşi, FundaŃiei Academice Petre Andrei – Iaşi, UniversităŃii de

Arte George Enescu – Iaşi, UniversităŃii de Vest – Timişoara, UniversităŃii Dunărea de

Jos - GalaŃi, UniversităŃii Transilvania – Braşov, UniversităŃii – Bucureşti, precum şi

fundaŃii – EOS Timişoara şi Euroed Iaşi.

Tot prin interviu individual a fost investigat şi un număr de 33 de formatori din cadrul CCD-

urilor, DPPD-urilor şi fundaŃiilor menŃionate anterior.

Ancheta prin chestionar realizată cu reprezentanŃi ai angajatorilor (manageri, responsabili cu

resursele umane) a cuprins un număr de aproape 60 de subiecŃi, iar cea asupra angajaŃilor din

companii – 230 subiecŃi care au participat la programe de formare profesională. Companiile de la

nivelul cărora au fost selectaŃi subiecŃii aparŃin unor domenii diferite ale economiei şi sunt situate

în Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Piatra NeamŃ, Tulcea şi Buzău.

17

CAPITOLUL II. Formarea profesional ă continuă a

adulŃilor – cadru general

1. Reglementări privind formarea profesional ă continuă

Sistemul românesc de formare profesională continuă este proiectat şi organizat în funcŃie de un

cadru legislativ specific, a cărui analiză constituie premisa unei eficiente abordări a diferitelor

aspecte ale formării continue şi a propunerii unor eventuale recomandări în domeniu.

În capitolul de faŃă vor fi prezentate reglementările privind formarea profesională continuă (FPC),

atât cele existente la nivel comunitar, cât şi cele adoptate de Ńara noastră. Vor fi avute în vedere,

pe de o parte, reglementările programatice şi politicile referitoare la formarea cadrelor didactice

şi a altor categorii profesionale – fiind evidenŃiate obiectivele centrale ale acestora –, iar pe de

altă parte vor fi prezentate liniile generale ale reglementărilor normative (legi, hotărâri de guvern,

ordonanŃe ale guvernului etc.).

1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării profesionale continue

⇒ Politici la nivelul Uniunii Europene

Politicile de la nivelul UE în domeniul formării profesionale constituie puncte de reper pentru

elaborarea, de către fiecare stat membru, a reglementărilor, politicilor şi direcŃiilor de acŃiune

specifice. Ce mai semnificative documente europene de politică în domeniu vor fi sintetizate în

cele ce urmează.

DeclaraŃia de la Lisabona (martie 2000) stabileşte o serie de obiective pentru statele membre

UE de a pune bazele unei societăŃi şi economii bazate pe cunoaştere, care se pot realiza doar prin

adaptarea şi îmbunătăŃirea sistemelor de educaŃie şi formare profesională.

Memorandumul privind înv ăŃarea pe tot parcursul vieŃii al Comisiei Europene (adoptat în

octombrie 2000) formulează o serie de mesaje cheie cu rol de orientare a acŃiunilor viitoare în

18

domeniu: garantarea accesului universal şi continuu la învăŃare pentru formarea şi îmbunătăŃirea

competenŃelor; realizarea unor investiŃii superioare în resurse umane; încurajarea inovaŃiei în

predare şi învăŃare; valorizarea învăŃării non-formale şi informale; regândirea orientării şi

consilierii, cu focalizare pe accesul la informaŃie de calitate şi la consiliere privind oportunităŃile

de învăŃare pe tot parcursul vieŃii; apropierea învăŃării de domiciliu, oferirea de oportunităŃi de

învăŃare continuă, cât mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunităŃi şi sprijinită de

echipamente IT.

„DeclaraŃia de la Copenhaga” (DeclaraŃia miniştrilor europeni ai educaŃiei şi formării

profesionale şi a Comisiei Europene, convenită în noiembrie 2002, cu privire la consolidarea

cooperării europene în formare profesională) stabileşte următoarele priorităŃi în dezvoltarea

sistemelor de educaŃie şi de formare profesională iniŃială şi continuă: dimensiunea europeană,

transparenŃă, informare şi consiliere, recunoaşterea competenŃelor şi a calificărilor, asigurarea

calităŃii în formare.

Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate fundamentală de acŃiune pentru

UE şi fiecare stat membru, creşterea investiŃiei în capitalul uman prin sisteme mai bune de

educaŃie şi de formare şi adaptarea sistemelor de educaŃie şi formare la noile cerinŃe de

competenŃe, iar ca linie directoare – creşterea şi îmbunătăŃirea investiŃiei în cercetare şi

dezvoltare în vederea formării Ariei Europene a Cunoaşterii.

Strategia Europeană pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu modificările ulterioare)

oferă orientare şi asigură coordonare a priorităŃilor din domeniul politicilor de ocupare la nivelul

UE, însuşit de toate statele membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, până în

anul 2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creşterea ratei de ocupare în rândul

femeilor până la 60%. Strategia stabileşte ca prioritate investiŃia mai mare în capitalul uman şi în

învăŃarea continuă, ceea ce presupune intervenŃii ameliorative în următoarele domenii: politici

educaŃionale specifice, costuri şi responsabilităŃi, oferta de formare, metode de învăŃare şi

formare profesională, dotări şi tehnologii, rate e participare la învăŃarea pe întreg parcursul vieŃii.

⇒ Politici dezvoltate în România

Având ca premise politicile din domeniul formării profesionale continue de la nivelul UE,

România a elaborat strategii, politici şi direcŃii de acŃiune care sunt în concordanŃă cu acestea şi

adaptate contextului socio-profesional particular din Ńara noastră.

19

Strategia naŃională pentru formare profesională continuă, elaborată în concordanŃă cu

Strategia Europeană pentru Ocupare, stabileşte o serie de direcŃii de acŃiune, dintre care

menŃionăm:

- elaborarea de politici de învăŃare pe tot parcursul vieŃii, în corelare cu evoluŃiile şi cerinŃele

pieŃei muncii;

- dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională continuă, transparent şi flexibil, cu

un nivel adecvat de finanŃare şi o puternică implicare a partenerilor sociali vizând creşterea

ocupabilităŃii, adaptabilităŃii şi mobilităŃii forŃei de muncă;

- creşterea nivelului de participare la procesul de învăŃare pe tot parcursul vieŃii până la 7% în

2010, pentru populaŃia adultă (grupa de vârstă 25-64 ani);

- promovarea unei oferte de formare de calitate şi asigurarea, prin investiŃia în formare, de

beneficii atât la nivel personal/individual, cât şi social.

Strategia pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională continuă 2005-2010

(aprobată prin HG nr. 875/2005) vizează: susŃinerea transformării forŃei de muncă; facilitarea

mobilităŃii între diferite sectoare de activitate; creşterea gradului de conştientizare a importanŃei

învăŃării continue, a gradului de motivare pentru lărgirea cunoştinŃelor şi dezvoltarea

competenŃelor persoanelor; implicarea tuturor actorilor sociali în procesul FPC. Strategia

stabileşte următoarele obiective strategice:

- creşterea participării la FPC şi facilitarea accesului pentru toate categoriile de persoane din

perspectiva învăŃării pe tot parcursul vieŃii – prin următoarele direcŃii de acŃiune:

conştientizarea de către persoane, angajatori şi alŃi factori interesaŃi a beneficiilor FPC;

creşterea investiŃiilor publice şi private în FPC şi eficientizarea lor; dezvoltarea unui sistem de

FPC flexibil şi transparent, bazat pe competenŃe, integrat Cadrului NaŃional al Calificărilor;

îmbunătăŃirea reŃelei de informare, consiliere şi orientare profesională; asigurarea

evaluării/validării şi recunoaşterii experienŃei/învăŃării anterioare, inclusiv a competenŃelor

dobândite în contexte non-formale şi informale de învăŃare;

- creşterea calităŃii şi eficienŃei sistemului de FPC printr-un management orientat spre rezultate

– prin: consolidarea structurilor instituŃionale şi a parteneriatelor în FPC; implementarea

mecanismelor de asigurare a calităŃii; realizarea de studii, analize şi statistici pentru FPC;

adaptarea cadrului legal pentru elaborarea şi implementarea noului sistem de FPC.

Planul NaŃional de AcŃiune în domeniul Ocupării PNAO (aprobat prin HG nr. 970/2006)

stabileşte următoarele obiective: participarea adulŃilor (25-64 de ani) la educaŃie şi formare

profesională; participarea şomerilor înregistraŃi la cursuri de formare profesională; creşterea

fondurilor pentru formarea profesională a şomerilor din bugetul asigurărilor pentru şomaj.

20

Programul NaŃional de Reforme 2006-2010 prevede obligativitatea includerii, în contractele

colective de muncă, a prevederilor privind formarea profesională, precum şi creşterea participării

la formare profesională continuă prin iniŃierea unor măsuri menite să schimbe cultura

angajatorilor, în sensul orientării spre investiŃii în resurse umane. PNR urmăreşte furnizarea de

suport financiar pentru programe de formare profesională continuă şi creşterea disponibilităŃii

şanselor de şcolarizare a adulŃilor din mediul rural. De asemenea, în perioada 2008-2011, se

prevede derularea Programului naŃional pentru promovarea ocupării lucrătorilor vârstnici, vizând,

printre altele, acordarea de şanse egale la educaŃie şi formare profesională continuă.

Planul NaŃional de Dezvoltare 2007-2013 stabileşte următoarele obiective cu impact asupra

formării profesionale: optimizarea corelării între calificări, nevoile pieŃei muncii şi ale sistemului

de asigurare a calităŃii în formarea profesională a adulŃilor cu modelul european; o mai bună

dezvoltare a educaŃiei antreprenoriale în formarea profesională a adulŃilor; asigurarea unui număr

suficient de furnizori de programe de formare profesională; o acoperire geografică optimă a

ofertei de formare profesională (mediul urban şi rural); creşterea gradului de incluziune pe piaŃa

muncii a grupurilor defavorizate.

Cadrul Strategic NaŃional de ReferinŃă 2007-2013 (CSNR) trasează direcŃiile pentru

programarea Fondurilor Structurale şi de Coeziune pentru Ńara noastră, făcând legătura între

priorităŃile naŃionale de dezvoltare şi cele la nivel european. Unul dintre principalele elemente ale

CSNR vizează dezvoltarea resurselor umane, prin măsuri de intervenŃie precum:

- sprijinirea sistemelor de învăŃământ şi formare profesională, prin: creşterea flexibilăŃii,

transformarea şcolilor în centre de educaŃie continuă şi resurse, crearea de oportunităŃi noi şi

mai complexe de învăŃare pentru tineri şi adulŃi;

- plasarea în centrul politicilor în domeniu a unor elemente precum: creşterea adaptabilităŃii,

dezvoltarea spiritului antreprenorial, stimularea investiŃiilor în capitalul uman şi învăŃarea pe

parcursul întregii vieŃi;

- combaterea excluziunii sociale şi promovarea incluziunii sociale a diferitelor grupuri

vulnerabile, categorii dezavantajate pe piaŃa forŃei de muncă (de exemplu, şomeri, persoane

care au părăsit prematur sistemul de educaŃie);

- dezvoltarea sistemului de consiliere şi îndrumare în vederea participării la educaŃia şi

formarea profesională continuă;

- realizarea educaŃiei pe tot parcursul vieŃii cu o rată de participare în programe de instruire de

12,5% până în 2010 (de la 1,5% în 2004);

21

- elaborarea unor standarde de certificare a calităŃii FPC şi a unui cadru naŃional al calificărilor;

derularea unor acŃiuni de creştere a profesionalismului şi statutului formatorilor.

Programul OperaŃional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POS DRU), elaborat în

contextul PND 2007-2013 şi în acord cu priorităŃile CSNR, are ca obiectiv general dezvoltarea

capitalului uman şi creşterea competitivităŃii, prin corelarea educaŃiei şi învăŃării pe tot parcursul

vieŃii cu piaŃa muncii şi asigurarea de oportunităŃi sporite pentru participarea viitoare pe o piaŃă a

muncii modernă, flexibilă şi inclusivă. În acest context, POS DRU stabileşte axele prioritare şi

domeniile majore de intervenŃie ale României în domeniul resurselor umane (în vederea

implementării asistenŃei financiare a UE prin intermediul FSE). POS DRU stabileşte obiective

specifice pentru următoarele axe prioritare:

- educaŃia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăŃii

bazate pe cunoaştere;

- corelarea învăŃării pe tot parcursul vieŃii cu piaŃa muncii;

- creşterea adaptabilităŃii forŃei de muncă şi a întreprinderilor; promovarea măsurilor active de

ocupare; promovarea incluziunii sociale.

* * *

Analiza politicilor europene şi naŃionale privind formarea profesională continuă permite

identificarea unei coerenŃe între reglementările programatice de la nivelul UE şi cele adoptate de

România. Reglementările europene au constituit cadrul şi sistemul de referinŃă în elaborarea

direcŃiilor de politică naŃionale în domeniu formării profesionale, obiectivele şi domeniile de

acŃiune stabilite la nivel european fiind adoptate şi contextualizate la nevoile şi priorităŃile

româneşti.

Atât la nivel european, cât şi la nivel naŃional, se remarcă importanŃa din ce în ce mai mare

acordată formării profesionale continue. Aceasta nu este privită numai ca o modalitate de

dezvoltare personală a angajaŃilor, ci devine o investiŃie superioară în dezvoltarea capitalului

uman, cu impact asupra creşterii calităŃii muncii şi a vieŃii. În acest context, priorităŃile în

domeniu vizează concepte precum: învăŃarea continuă; valorizarea învăŃării non-formale şi

informale; recunoaşterea competenŃelor şi a calificărilor; asigurarea calităŃii în formare; creşterea

adaptabilităŃii şi facilitarea mobilităŃii; implicarea tuturor actorilor sociali; ameliorarea reŃelei de

informare, consiliere şi orientare profesională; creşterea participării la formare; dezvoltarea pieŃei

furnizorilor de programe de formare profesională continuă.

22

1.2. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice

⇒ Reglementări la nivel european: formarea continuă a cadrelor didactice între obligaŃie şi opŃiune

Formarea continuă a cadrelor didactice – redenumită din ce în ce mai frecvent „dezvoltare

profesională continuă” pentru a exprima continuitatea şi coerenŃa dintre diferitele etape ale

carierei didactice, în contextul învăŃării pe tot parcursul vieŃii6 – are statut diferit de la o Ńară la

alta: este întotdeauna considerată un drept, dar variază între obligativitate şi opŃiune.

Astfel, aceasta este considerată o îndatorire profesională pentru cadre didactice în peste 20 de Ńări

europene. Totuşi, nu în toate cazurile cadrele didactice sunt obligate în mod explicit să se

angajeze în cursuri de formare continuă. De axemplu, în FranŃa, Olanda, Suedia şi Islanda

dezvoltarea profesională continuă este o îndatorire profesională, dar participarea la astfel

de cursuri este opŃională7. În situaŃiile în care formarea continuă este opŃiune a cadrelor

didactice, încurajarea participării se face prin stimulări salariale şi prin facilitarea promovării în

carieră. Astfel, în Spania, Luxemburg, Polonia, Portugalia, Slovenia şi Slovacia dezvoltarea

profesională continuă este opŃională, dar este în mod direct legată de avansarea în carieră şi de

creşterea salarială: în Spania şi Luxemburg – cadrele didactice care se înscriu la astfel de

programe de formare sunt eligibile pentru un bonus salarial; în Polonia, Portugalia, Slovacia şi

Slovenia – pot fi acumulate credite prin participarea la aceste programe de formare, iar aceste

credite sunt luate în calcul atunci când este vorba de avansare în carieră. În Grecia, Italia şi Cipru,

dezvoltarea profesională continuă este o obligaŃie pentru cadrele didactice nou numite.

Începând din anul 2007, în Luxemburg a devenit obligatorie participarea la formare profesională

continuă a cadrelor didactice din învăŃământul secundar.

În ceea ce priveşte finanŃarea formării continue8, nu există un model unic la nivel european de

alocare şi distribuire a fondurilor:

- În nici o Ńară nu există un buget individualizat pentru cadre didactice în vederea participării la

programe de dezvoltare profesională continuă. Există o singură excepŃie – în łara Galilor

6 Savinescu, I., Standarde europene în formarea continuă a cadrelor didactice, prezentare la simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei permanente, Universitatea din Bucureşti, CNFP, Bucureşti, 2008. 7 Levels of autonomy and responsibilities of Teachers in Europe, Eurydice, 2008, p. 47, accesibil la: http://eacea.ec.europa.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN. 8 id., p. 51

23

(UK), guvernul asigură finanŃare pentru burse de formare a cadrelor didactice care vor să îşi

realizeze nevoile de dezvoltare profesională pe care ei înşişi şi le-au identificat.

- În Ńări precum Bulgaria, Germania, Irlanda, Spania, FranŃa, Malta, Portugalia şi Ungaria,

bugetul pentru dezvoltarea profesională continuă este manageriat de autoritatea centrală

pentru educaŃie.

- În alte Ńări, ministerul educaŃiei alocă bugetul pentru formare către: şcoli (Italia),

reprezentanŃii ministerului la nivel zonal (România – inspectoratele şcolare judeŃene);

autorităŃi locale (Estonia – finanŃarea pentru formare este trimisă în baza aşa-numitului “fond

de salarii pentru cadrele didactice”, care poate fi suplimentat de către autorităŃile locale).

- În alte Ńări, banii pentru formare fac parte din alte fonduri: Republica Cehă şi Olanda –

bugetul pentru formare face parte din fondul alocat şcolilor: Lituania – sistemul educaŃional

este bazat pe principiul „coşul elevului”, o parte din acesta putând fi folosit de şcoli pentru

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.

⇒ Reglementări privind formarea continu ă a cadrelor didactice în România

Principalele reglementări legislative în domeniul formării continue a personalului didactic, de

conducere, îndrumare şi control sunt stabilite prin Legea învăŃământului nr. 84/1995 (cu

modificările şi completările ulterioare) şi Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului

didactic (cu modificările şi completările ulterioare).

Legea învăŃământului nr. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare reglementează în

cuprinsul Titlului V, cap. II (art. 159-165) aspectele privind formarea continuă/perfecŃionarea

personalului didactic. Documentul stipulează faptul că perfecŃionarea constituie un drept al

personalului didactic. Principalele forme de realizare a perfecŃionării menŃionate de lege sunt:

activităŃi de perfecŃionare metodică şi psihopedagogică la nivelul catedrelor sau al colectivelor de

specialitate din unităŃile de învăŃământ; conferinŃe, seminarii, dezbateri sau alte forme specifice

de perfecŃionare la nivel interşcolar, judeŃean, naŃional sau internaŃional şi cursuri de

perfecŃionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice sau pentru obŃinerea

definitivării în învăŃământ, ori a gradelor didactice.

Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificată şi completată prin Legea

nr. 349/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului

didactic) face precizări în ceea ce priveşte următoarele aspecte ale perfecŃionării: instituŃiile

24

abilitate să coordoneze şi realizeze această activitate; formele de organizare; conŃinutul

programelor; perfecŃionarea prin definitivat şi grade didactice; perfecŃionarea periodică la 5 ani.

În continuare, prezentăm principalele prevederi ale documentelor şi reglementărilor legislative în

ceea ce priveşte următoarele aspecte: formele de organizare a perfecŃionării/formării continue;

standardele de formare continuă pentru personalul didactic de predare, de conducere, îndrumare

şi control; acreditarea şi certificarea cursurilor de formare; finanŃarea acestora şi statutul

formatorului în sistemul perfecŃionării/formării continue. Principalele reglementări la care vom

face referire sunt:

- OMEC nr. 3770/1998 privind aprobarea Metodologiei formării continue a personalului

didactic din învăŃământul preuniversitar;

- OMEC nr. 4796/2001 privind organizarea şi funcŃionarea sistemului de perfecŃionare

periodică a personalului didactic şi a personalului didactic auxiliar din învăŃământul

preuniversitar;

- OMEC nr. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de

formare continuă a personalului din învăŃământul preuniversitar;

- HG nr. 604/2001 pentru înfiinŃarea Centrului NaŃional de Formare a Personalului din

ÎnvăŃământul Preuniversitar (modificat prin HG nr. 2191/2004);

- OMEC nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru funcŃiile

didactice şi funcŃiile de conducere, de îndrumare şi control din învăŃământul preuniversitar;

- OMECT nr. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecŃionării/formării

continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. 5599/2008);

- OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării

continue şi al perfecŃionării din învăŃământul preuniversitar.

• Forme de organizare a formării continue a cadrelor didactice

Principalele tipuri ale perfecŃionării/formării profesionale continue sunt (cf. OMEC nr.

3770/1998):

- perfecŃionarea curentă, care se poate organiza în următoarele forme: activităŃi metodico-

ştiinŃifice şi psihopedagogice (comisii metodice, catedre şi cercuri pedagogice); sesiuni

metodico-ştiinŃifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienŃă pe probleme

de specialitate şi psihopedagogice; stagii periodice de informare ştiinŃifică de specialitate

şi în domeniul ştiinŃelor educaŃiei; forme de perfecŃionare prin corespondenŃă (învăŃământ

la distanŃă, cursuri fără frecvenŃă); cursuri organizate de societăŃi ştiinŃifice şi de alte

organizaŃii profesionale ale personalului didactic; cursuri de perfecŃionare a pregătirii de

25

specialitate, metodice şi psihopedagogice sau pentru obŃinerea definitivării în învăŃământ

ori a gradelor didactice; cursuri de pregătire şi de perfecŃionare pentru personalul de

conducere, de îndrumare şi de control; burse de perfecŃionare şi stagii de studiu şi de

documentare, realizate în Ńară şi în străinătate; cursuri postuniversitare; doctorat;

- perfecŃionarea prin definitivarea în învăŃământ şi acordarea gradelor didactice II şi I;

- perfecŃionarea periodică, prin programele de perfecŃionare organizate o dată la 5 ani;

- programele de conversie profesională.

PerfecŃionarea curentă se realizează în raport cu cerinŃele sistemului educaŃional şi în funcŃie de

nevoile de formare individuale ale cadrelor didactice, cuprinzând activităŃi de informare şi

formare în următoarele domenii: specialitate (teorie şi activităŃi practice); pedagogie, psihologie

şi sociologie generală; metodică; legislaŃie generală şi şcolară (cf. Legea nr. 128/1997, art. 32).

PerfecŃionarea prin definitivare şi grade didactice are în vedere dezvoltarea competenŃelor în

domeniile specialităŃii, metodicii şi psihopedagogiei, solicitate în activitatea la clasă (cf. OMEC

nr. 3770/1998, cap. II.3.2.1).

PerfecŃionarea periodică a personalului de predare are ca principale obiective dezvoltarea

competenŃelor de specialitate, de metodica specialităŃii, de management al clasei de elevi şi de

aplicare în practică a diferitelor schimbări introduse prin reforma educaŃională (cf. OMEC nr.

3770/1998, cap. II.3.3.1). Prevederile Statutului personalului didactic permit flexibilizarea

duratei de 5 ani, prin identificarea situaŃiilor în care aceasta se poate reduce: atunci când se

produc schimbări esenŃiale la nivelul programelor şcolare sau când se introduc noi metode ori

tehnologii de instruire şi de evaluare; la propria solicitare, cu recomandarea consiliului

profesoral; la preluarea funcŃiei, pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de control care

nu are pregătire atestată în domeniul managementului educaŃional; în cazul în care se constată

lacune în pregătirea ştiinŃifică, metodică şi psihopedagogică a cadrului didactic, la solicitarea

consiliului de administraŃie al şcolii sau al inspectoratului şcolar. Acest tip de perfecŃionare este

considerat realizat dacă în intervalul de 5 ani cadrul didactic obŃine definitivarea în învăŃământ

sau un grad didactic.

PerfecŃionarea periodică a personalului de conducere, îndrumare şi control are ca obiective

majore (cf. OMEC nr. 3770/1998, cap. II.3.3.3): dezvoltarea competenŃelor în domeniile

managementului şcolar, financiar-administrativ şi al resurselor umane; dezvoltarea competenŃelor

în domeniul evaluării continue şi formative a activităŃii cadrelor didactice (inspecŃie şcolară;

26

iniŃierea unor studii de diagnoză şi prognoză asupra situaŃiei învăŃământului la nivelul unităŃii

şcolare/ judeŃului).

Conversia profesională vizează extinderea pregătirii ini Ńiale în vederea obŃinerii dreptului de a

preda şi alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice.

• Standarde în formarea continuă a cadrelor didactice

În vederea realizării unei formări eficiente şi a fundamentării evaluării procesului de formare pe

criterii obiective, au fost stabilite standarde de formare care trebuie atinse pentru fiecare

categorie de personal: personalul didactic de predare; personalul de conducere, îndrumare şi

control. Aceste standarde stabilesc o listă de competenŃe specifice pentru fiecare categorie de

personal, prezentate sintetic în cele ce urmează

Categorie de personal didactic Tipuri de competenŃe Profesor ÎnvăŃător Educatoare/institutor

- metodologice - de comunicare şi relaŃionare - de evaluare a elevilor - psihosociale - tehnice şi tehnologice - management al carierei

Maistru instructor - metodologice - de comunicare şi relaŃionare - de evaluare a elevilor - psihosociale - tehnice şi tehnologice - management al carierei - antreprenoriale

Inspector şcolar general/adjunct Director CCD Director/director adjunct şcoală

- psihosociale - de comunicare şi relaŃionare - de utilizare a tehnologiilor informaŃionale - de conducere şi coordonare - de evaluare - de gestionare şi administrare a resurselor - de dezvoltare instituŃională - de self-management

Inspector şcolar de specialitate - psihosociale - de comunicare şi relaŃionare - de utilizare a tehnologiilor informaŃionale - de organizare, îndrumare şi control - de evaluare

Inspector şcolar - psihosociale - de comunicare şi relaŃionare - de utilizare a tehnologiilor informaŃionale - de organizare, îndrumare şi control - de evaluare - de self-management

27

• Acreditarea şi certificarea cursurilor de formare

Ca organism cu rol de asigurare a calităŃii programelor de formare a personalului din din

învăŃământul preuniversitar „pe baza standardelor şi a politicilor naŃionale de formare stabilite de

către Ministerul EducaŃiei şi Cercetării, prin DirecŃia Generală pentru EducaŃie Continuă,

Formare şi PerfecŃionare a Personalului Didactic” (cf. HG nr. 604/2001, art. 3, alin. 1), Centrul

NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar are ca atribuŃie

acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare, prin comisiile

specializate. Comisiile specializate de acreditare au ca scop „acreditarea programelor de formare

continuă a personalului din învăŃământul pre-universitar, alocarea de credite profesionale

transferabile programelor implementate de furnizori, precum şi echivalarea numărului de credite

profesionale transferabile obŃinute de personalul din învăŃământul preuniversitar în cadrul

programelor speciale” (cf. OMEC nr. 4611/2005, cap. I, art. 1, alin. 2).

Programele de formare continuă supuse acreditării sunt clasificate în patru categorii:

- programe de perfecŃionare periodică „o dată la 5 ani” – pentru cadre didactice şi pentru

personalul de conducere, îndrumare şi control;

- programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare;

- programe de perfecŃionare datorate reformei – propuse atunci când se produc schimbări

esenŃiale de politică educaŃională, cu impact direct asupra activităŃii didactice;

- programe speciale – realizate de către structuri organizatorice/instituŃionale ce

implementează programe internaŃionale la care România este parte (Socrates, Leonardo

sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT).

Cadrele didactice din România au obligaŃia de a obŃine, la fiecare interval de cinci ani,

minimum 90 de credite profesionale transferabile, astfel: 45 credite – din programe de

perfecŃionare „o dată la 5 ani” şi din programe datorate reformei; 45 credite – din programe

tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare şi din programe speciale9. Parcurgerea

programelor de formare continuă se finalizează cu:

9 Utilizarea creditelor profesionale în sistemul formării continue a personalului didactic este specifică unui număr redus de Ńări. De exemplu, în Ungaria există un sistem de credite obligatorii pentru un ciclu de 7 ani, acesta fiind legat de stimulente (măriri de salariu) şi de ruta carierei profesionale. În Statul Federal German Hessen, cadrele didactice trebuie să acumuleze la fiecare 3 ani 150 de credite (cf. Janecke, B., Mykytyn, I., Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă, Bucureşti, Ed. Atelier didactic, 2007, pag. 29-30, accesibil la: http://www.cnfp.ro/Downloads/index.html).

28

- certificat de competenŃe profesionale ale personalului didactic – pentru cursurile de

formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile;

- atestat de formare continuă a personalului didactic – pentru cursurile/stagiile de formare

continuă care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile.

• FinanŃarea cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice

Reglementările în domeniu (OMEC nr. 5538/2004 şi ordinele anuale privind repartizarea

bugetului destinat perfecŃionării/formării continue) stabilesc ordinea de utilizare a resurselor

bugetare: întâi se alocă pentru examenele de definitivare şi pentru acordarea gradelor didactice II

şi I; fondurile rămase neutilizate în acest sens se alocă pentru perfecŃionarea periodică şi pentru

alte acŃiuni de formare şi perfecŃionare aprobate de minister. Inspectoratele şcolare sunt cele care

stabilesc numărul personalului care urmează să parcurgă cursuri de formare, în funcŃie de sumele

pe care le au la dispoziŃie.

FinanŃarea cursurilor de formare este diferită, în funcŃie de tipul cursurilor (cf. OMEC nr.

4611/2005):

- costurile programelor de perfecŃionare „o dată la 5 ani” şi a celor datorate reformei,

inclusiv contravaloarea atestatelor/certificatelor de absolvire a stagiilor de formare sunt

suportate din fondul pentru perfecŃionare, alocat de către MECT;

- costurile programelor tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare sunt

suportate individual de către participanŃi.

Revizuirile alocărilor bugetare realizate la nivelul anului 2008 cu privire la formarea continuă

(OMECT nr. 5599/2008) redistribuie fondurile pentru programe de formare de la cele prin

programe prioritare ale MECT la celelalte tipuri de programe iniŃiate la nivel judeŃean, fapt care

constituie premisa unei mai bune flexibilizări, contextualizări şi adaptări a ofertei de formare la

nevoile concrete ale cadrelor didactice.

• Statutul formatorului în cadrul programelor de form are continuă a cadrelor didactice

Un alt aspect reglementat de prevederile din domeniul formării continue a cadrelor didactice face

referire la statutul formatorului. Astfel, OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului

formatorului în sistemul formării continue şi al perfecŃionării din învăŃământul preuniversitar

reglementează următoarele aspecte: acreditarea formatorilor, competenŃele specifice şi modurile

de exercitare, drepturile şi îndatoririle acestora. Conform documentului, următoarele categorii de

29

personal pot îndeplini rol de formatori în sistemul de formare din învăŃământul preuniversitar:

cadre didactice din unităŃile şi instituŃiile de învăŃământ care pregătesc personal didactic;

specialişti de la Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei; profesori de limbi străine care au fost certificaŃi

în urma parcurgerii unor programe de formare organizate de diferite instituŃii (Consiliul Britanic,

Serviciul de Cooperare şi AcŃiune Culturală al Ambasadei FranŃei, Institutul Cervantes, Institutul

AldoMoro, Institutul Goethe, alte organizaŃii cu care ministerul colaborează); cadre didactice care

participă la stagii de formare specifice, cu evaluare la finele acestora. OcupaŃia de formator se

obŃine prin cursuri postuniversitare sau de master specifice.

Acreditarea formatorilor (cu excepŃia cadrelor didactice din unităŃile şi instituŃiile de

învăŃământ care pregătesc personal didactic şi a specialiştilor de la Institutul de ŞtiinŃe ale

EducaŃiei) se face de către MECT, prin DirecŃia EducaŃie Continuă, Formarea şi PerfecŃionarea

Personalului Didactic şi de Cercetare. CompetenŃele formatorului sunt definite pe următoarele

categorii: planificare şi organizare; efectuare, evaluare şi promovare a activităŃii de formare.

* * *

Analiza reglementărilor privind formarea continuă a cadrelor didactice din România permite

sintetizarea următoarelor concluzii:

• În România, formarea continuă este un drept al cadrelor didactice şi, totodată, o obligaŃie a

acestora (prin implementarea sistemului creditelor profesionale transferabile obligatorii).

Reglementările legislative în domeniu sunt multiple şi vizează toate aspectele sistemului de

formare (curriculum, resurse umane, resurse financiare, condiŃii de organizare, modalităŃi de

recunoaştere şi acreditare, instituŃii şi organisme cu responsabilităŃi precise în domeniu).

• Din punct de vedere al tipurilor de programe şi al impunerii obligativităŃii participării la

acestea, formarea continuă a cadrelor didactice este gestionată de o manieră încă destul de

centralizată, de către MECT şi alte instituŃii cu responsabilităŃi decizionale în domeniu.

• Oferta programelor de formare continuă Ńine cont atât de schimbările promovate de reforma

din sistemul de educaŃie, cât şi de nevoile de dezvoltare personală şi profesională ale

personalului didactic.

• Structurarea de tip modular a cursurilor de formare şi introducerea sistemului de credite

profesionale transferabile a permis promovarea unei concepŃii metodologice unitare şi

flexibile a ofertei de formare continuă a cadrelor didactice şi adaptarea acesteia la nevoile

concrete.

• Tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al perfecŃionării prin

definitivat şi grade didactice, acestea fiind primele la ordinea de alocare a fondului de formare

30

primit de Inspectoratele şcolare de la minister, uneori în defavoarea altor categorii de

programe şi modalităŃi de formare, frecvent solicitate de cadre didactice şi mai apropiate de

nevoile acestora.

• Alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de programe: de perfecŃionare

periodică, de perfecŃionare datorate reformei, celor speciale şi celor tematice sau modulare

realizate prin stagii nondisciplinare. Alte modalităŃi de formare (de exemplu, activităŃile

metodico-ştiinŃifice şi psiho-pedagogice, sesiunile de comunicări, stagii de informare

ştiinŃifică de specialitate, stagii de studiu şi de documentare, autoformarea etc.) rămân

neacoperite prin credite profesionale, deşi valenŃele formative ale acestora sunt ample, iar

adaptarea lor la nevoile concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în cazul altor

tipuri de programe de formare.

• FinanŃarea formării continue se face în continuare în sistem relativ centralizat, inspectoratele

şcolare folosind bugetele de formare alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel

central, care nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale şi individuale de formare.

1.3. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a altor categorii de angajaŃi Liniile generale de acŃiune referitoare la formarea profesională continuă, formulate în politicile

elaborate la nivel european şi naŃional, sunt valorificate în legislaŃia privind piaŃa muncii şi

obŃinerea/recunoaşterea calificărilor profesionale. Pentru prezentarea acestor aspecte vor fi avute

în vedere reglementările generale (Codul Muncii, Legea privind Formarea Profesională a

AdulŃilor ), precum şi alte documente normative din domeniul FPC.

Codul Muncii (Legea nr. 480/2003 cu modificările ulterioare) conŃine o serie de precizări

privind scopurile şi formele de organizare a formării profesionale continue a angajaŃilor (cf. art.

188-213):

- Principalele obiective ale formării profesionale a salariaŃilor au în vedere, pe de o parte,

adaptarea salariatului la solicitările locului de muncă (prin actualizarea cunoştinŃelor şi

deprinderilor specifice), iar pe de altă parte, obŃinerea unei calificări profesionale /

reconversia profesională / perfecŃionarea pregătirii pentru promovarea în muncă şi

dezvoltarea carierei profesionale.

- Aceste obiective pot fi atinse prin următoarele forme: cursuri organizate de către angajator

sau de către furnizorii de servicii de formare profesională din Ńară sau din străinătate; stagii de

adaptare profesională la cerinŃele postului şi ale locului de muncă; stagii de practică şi

31

specializare în Ńară şi în străinătate; ucenicie organizată la locul de muncă; formare

individualizată; alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat.

- În funcŃie de numărul total al angajaŃilor, angajatorii au obligaŃia să asigure participarea

periodică la programe de formare profesională pentru toŃi salariaŃii (cu asigurarea cheltuielilor

de participare în cazul în care iniŃiativa participării le aparŃine) şi obligaŃia de a elabora şi

aplica anual planuri de formare profesională.

Legea nr. 375/2002 pentru aprobarea OrdonanŃei Guvernului nr. 129/2000 privind formarea

profesionala a adulŃilor (modificată şi completată prin HG nr. 522/2003, HG nr. 887/2004, HG

nr. 522/2003, OG nr. 791/2004) precizează cadrul general şi condiŃiile specifice de funcŃionare a

sistemului de formare profesională: definiŃii pentru termenii utilizaŃi în domeniul formării

profesionale a adulŃilor; obiective ale formării continue, competenŃe profesionale dobândite,

modalităŃile de organizare, autorizarea furnizorilor de formare, evaluarea şi certificarea

programelor, modalităŃi de finanŃare. Detaliem în cele ce urmează câteva dintre aceste aspecte:

- obiectivele formării profesionale a adulŃilor – Acestea vizează iniŃierea, calificarea,

perfecŃionarea, specializarea, recalificarea, perfecŃionarea profesională, calificarea sau

schimbarea calificării pentru: facilitarea integrării sociale în concordanŃă cu aspiraŃiile

profesionale ale persoanelor şi cu necesităŃile pieŃei muncii; creşterea competitivităŃii forŃei de

muncă; dobândirea de noi competenŃe, metode şi procedee moderne de lucru.

- competenŃele profesionale – Acestea pot fi dobândite în contexte formale (printr-un program

organizat de un furnizor de formare profesională), non-formale (prin practicarea unor

activităŃi specifice direct la locul de muncă/autoinstruire) şi informale şi sunt acreditate prin

sistemul de credite transferabile.

- domeniile de formare – Vizează ocupaŃii, meserii, specialităŃi şi profesii cuprinse în

Clasificarea OcupaŃiilor din România pentru care există standarde ocupaŃionale/de pregătire

profesională (cf. Ordinul MMSSF nr. 35/2004 şi Ordinul MECT nr. 3112/2004 privind

Nomenclatorul Calificărilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu certificate de

calificare) sau nu există încă definite aceste standarde (cf. Ordinul MMSSF nr. 59/2004 şi

Ordinul MECT nr. 3175/2004). Prin OMECT nr. 4543/2004 şi OMMSSF nr. 468/2004 s-a

aprobat Procedura de evaluare şi certificare a competenŃelor profesionale obŃinute pe alte căi

decât cele formale (modificată prin OMECT nr. 3329/2005 şi OMMSSF nr. 81/2005).

- finanŃarea formării profesionale a adulŃilor – Poate fi realizată prin: fonduri proprii ale

angajatorilor; bugetul asigurărilor pentru şomaj; sponsorizări, donaŃii, surse externe; taxe de

la persoanele participante la programele de formare profesională. FinanŃarea FPC din

fondurile publice este reglementată prin Legea nr. 571/2003 privind Codul Fiscal, cu

modificările şi completările ulterioare.

32

- evaluarea şi certificarea competenŃelor dobândite – Se realizează prin variate forme de

certificare, în funcŃie de tipul programului urmat: certificat de calificare profesională pentru

programele de calificare sau recalificare; certificat de absolvire pentru programele de iniŃiere,

perfecŃionare, specializare, precum şi la absolvirea fiecărui modul, în cazul programelor de

formare profesională structurate pe module (cf. OMMSSF nr. 501/2003 şi OMECT nr.

5253/2003, modificate şi completate prin OMECT nr. 3327/2003 şi OMMSSF nr. 77/2005).

De asemenea, alte reglementări (cf. OMMSSF nr. 701/2003, modificat prin OMMSSF nr.

27/2005, OMMSSF nr. 410/2005) desemnează modalităŃile de recunoaştere a calificărilor

dobândite în străinătate.

* * *

Analiza reglementărilor privind formarea profesională continuă la nivel general (cu referire

specială la alte categorii decât cadrele didactice) permite sintetizarea următoarelor concluzii:

• Există definit un cadru legislativ general al formării profesionale continue în România, care

cuprinde referiri şi prevederi pentru toate aspectele specifice domeniului.

• Principalele obiective ale formării continue vizează aspecte precum perfecŃionarea, conversia

şi reconversia profesională etc., accentul fiind pus pe adaptabilitatea şi flexibilizarea

angajaŃilor pe o piaŃă a muncii în continuă schimbare.

• ModalităŃile de realizare a formării profesionale continue, prevăzute de reglementările în

domeniu, sunt variate. Recunoaşterea competenŃelor profesionale dobândite vizează atât

contextele formale de pregătire, precum şi contextele informale şi non-formale de învăŃare –

în plan naŃional şi european.

• Deşi reglementările specifică faptul că angajatorii au obligaŃia de a asigura participarea la

programe de formare profesională pentru toŃi salariaŃii, totuşi nu sunt precizate sancŃiunile în

cazul neîndeplinirii acestei prevederi. De asemenea, faptul că legea defineşte ca formare

continuă orice „alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat” poate determina

situaŃii frecvente de eludare a obligativităŃii angajatorilor pentru susŃinerea formării continue

a angajaŃilor.

• Programele de FPC se organizează, în general, de către furnizorii de formare profesională

pentru ocupaŃii, meserii, specialităŃi şi profesii cuprinse în Clasificarea OcupaŃiilor din

România: Pot fi însă organizate şi programe de formare profesională pentru domeniile în care

nu există încă definite standarde ocupaŃionale/de pregătire profesională.

33

2. InstituŃii cu atribu Ńii în domeniul formării profesionale continue

2.1. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a cadrelor didactice

Organizarea şi funcŃionarea sistemului de formare profesională continuă a personalului didactic, a

celui de conducere, îndrumare şi control constituie atribuŃii şi responsabilităŃi ale unor instituŃii

cu roluri specifice (organizarea sistemului de formare, acreditarea programelor de formare,

furnizarea programelor de formare etc.).

La nivel central, Ministerului Educa Ńiei, Cercetării şi Tineretului este responsabil cu

elaborarea normelor legale de organizare şi funcŃionare a sistemului de perfecŃionare şi formare

profesională continuă, dar şi cu alocări de fonduri în vedere desfăşurării unor programe de

formare. La nivelul acestei instituŃii funcŃionează DirecŃia de Formare şi Dezvoltare Resurse

Umane, care are ca principale atribuŃii aspecte precum: elaborarea politicilor şi strategiilor

naŃionale privind dezvoltarea capitalului resurselor umane la nivelul sistemului de educaŃie;

elaborarea studiilor de documentare şi fundamentare în domeniul politicilor de personal, al

formării şi perfecŃionării, al educaŃiei adulŃilor; ini Ńierea propunerilor de modificare a legislaŃiei

în domeniul formării şi dezvoltării resurselor umane; monitorizarea activităŃii de formare

continuă şi de perfecŃionare a personalului didactic, didactic auxiliar şi a celui de conducere, de

îndrumare şi control.

Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar (CNFP),

înfiinŃat prin HG nr. 604/2001, are ca misiune principală asigurarea calităŃii şi diversificării

ofertei de formare continuă pentru personalul din învăŃământul preuniversitar prin acreditarea,

monitorizarea şi evaluarea programelor. Totodată această instituŃie este şi furnizor de programe

de formare pentru personalul din învăŃământul preuniversitar. Principalele atribuŃii ale CNFP

vizează: elaborarea de standarde profesionale pentru personalul didactic, didactic auxiliar şi de

conducere, îndrumare şi control; acreditarea programelor de formare continuă propuse de

furnizorii de formare, pe baza standardelor şi a metodologiilor aprobate de MECT; iniŃierea şi

desfăşurarea analizei de nevoi de formare şi metodologia de formare continuă a personalului

didactic; îndrumarea şi coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă, în

concordanŃă cu standardele, criteriile şi metodologiile aprobate de MECT, iniŃierea activităŃilor

de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaŃional, finanŃate din fondurile unor

34

programe naŃionale şi internaŃionale, şi nu în ultimul rând, diseminarea şi actualizarea ofertelor de

programe de formare continuă.

Centrul NaŃional pentru Curriculum şi Evaluare în ÎnvăŃământul Preuniversitar

(CNCEIP) s-a înfiinŃat în anul 2007 (HG nr. 231/2007), prin fuzionarea următoarelor structuri:

Consiliul NaŃional Pentru Curriculum, Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare şi Consiliul

NaŃional pentru Evaluarea şi Difuzarea Manualelor şi Centrul NaŃional de ExcelenŃă. Printre

activităŃile CNCEIP cu impact asupra formării continue a cadrelor didactice se numără

colaborarea cu departamentele de pregătire a personalului didactic din instituŃiile de învăŃământ

superior, în vederea realizării unor programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de

activitate ale centrului, şi sprijinirea acŃiunilor de formare continuă şi de specializare a

personalului didactic.

Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic (DPPD) funcŃionează la

nivelul universităŃilor, în baza Legii învăŃământului nr. 84/1995 cu modificările şi completările

ulterioare. DPPD-urile fiecărei universităŃi au planuri de învăŃământ distincte, care cuprind

discipline de pregătire teoretică şi practică în domeniile: pedagogie, psihologie, logică, sociologie

şi metodică de specialitate. AtribuŃiile DPPD-urilor constă în: coordonarea activităŃilor de

proiectare a conŃinuturilor şi metodologiei specifice pregătirii pentru profesiunea didactică în

diferite domenii de specializare; organizarea activităŃilor de perfecŃionare a pregătirii de

specialitate, psihopedagogice şi metodice; asigurarea organizării şi desfăşurării examenelor de

definitivat, gradul II şi gradul I.

Inspectoratele Şcolare JudeŃene (ISJ), ca organisme de specialitate subordonate MECT, au ca

obiectiv principal aplicarea politicilor şi strategiilor MECT la nivel judeŃean. În ceea ce priveşte

formarea profesională continuă a cadrelor didactice, ISJ-urile organizează şi îndrumă activitatea

de perfecŃionare a personalului didactic, coordonează şi controlează activitatea Caselor Corpului

Didactic aflate în subordinea lor. De asemenea, ISJ-urilor le revine sarcina gestionării resurselor

financiare alocate de MECT în vederea formării continue a cadrelor didactice, distribuite la

nivelul fiecărui judeŃ proporŃional cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecŃionare şi cu

numărul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continuă în vederea acumulării

celor 90 de credite obligatoriu a fi obŃinute o dată la 5 ani.

Casele Corpului Didactic (CCD) funcŃionează în subordinea Inspectoratelor şcolare, ca centre

de documentare şi de organizare a formării cadrelor didactice (cu atribuŃii de îndrumare a

cadrelor didactice în vederea organizării şi susŃinerii lecŃiilor metodice, inspecŃiilor de grad, cât şi

35

de formare profesională continuă). FuncŃiile CCD-urilor referitoare la formarea profesională

continuă constau în: organizarea programelor de formare continuă pentru personalul didactic şi

didactic auxiliar din învăŃământul preuniversitar; funcŃionarea ca centre de resurse, inovaŃie şi

expertiză în formarea continuă a personalului didactic şi a managerilor educaŃionali; analiza

nevoilor de formare; definirea produselor şi serviciilor oferite (oferta de programe de formare

continuă); promovarea şi furnizarea acestora; crearea bazei de date pentru resursele umane cu

statut de formator în principalele domenii educaŃionale.

La nivelul unit ăŃilor de învăŃământ, legătura dintre cadrele didactice care urmează a parcurge

stagii de formare profesională, ISJ (ca îndrumător al perfecŃionării şi gestionar al resurselor

financiare) şi CCD (ca furnizor de formare) este realizată prin intermediul responsabilului cu

perfecŃionarea şi formarea continuă. Există diferite forme de colaborare între responsabilii cu

formarea şi instituŃiile subordonate MECT care funcŃionează la nivel judeŃean sau local, în cadrul

cărora atribuŃiile responsabilului cu formarea vizează: informare / diseminare a informaŃiei din

domeniu; organizare/coordonare a activităŃii de formare; consiliere/consultanŃă în domeniul

perfecŃionării; formare; monitorizare a participării la formare; evaluarea personalului didactic.

Recunoaşterea rolului acestui responsabil de „punte de legătură” între cadre didactice, ISJ şi CCD

duce la îmbunătăŃirea colaborării între personalul din învăŃământ care doreşte formare,

contractantul de programe şi furnizorul de programe.

AgenŃia NaŃională pentru Programe Comunitare în Domeniul EducaŃiei şi Formării

Profesionale (ANPCDEFP) are atribuŃii în dezvoltarea cooperării în educaŃie şi participarea

României la programe europene de educaŃie şi formare profesională. Programele Comenius şi

Arion care funcŃionează în cadrul ANPCDEFP permit profesorilor şi factorilor de decizie din

domeniul învăŃământului preuniversitar să participe la activităŃi de formare (cursuri, vizite de

studiu, plasamente în instituŃii şi centre de formare etc.) în Ńări ale Uniunii Europene, pentru a-şi

îmbunătăŃi cunoştinŃele şi competenŃele în domenii de specialitate sau transcurriculare, de a-şi

largi orizontul de cunoaştere şi înŃelegere a educaŃiei şcolare şi de a conştientiza importanŃa

dimensiunii europene a muncii lor.

Dincolo de instituŃiile cu responsabilităŃi directe în domeniul formării continue a cadrelor

didactice, în vederea susŃinerii implementării măsurilor de reformă şi a dezvoltării profesionale a

personalului didactic, MECT are protocoale de colaborare cu diverse asociaŃii profesionale din

domeniul învăŃământului .

36

2.2. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a altor categorii profesionale

În România, reglementările în domeniul formării profesionale continue sunt aplicate prin

intermediul următoarelor instituŃii: Ministerul Muncii, Familiei şi EgalităŃii de Şanse, AgenŃia

NaŃională pentru Ocuparea ForŃei de Muncă şi agenŃiile judeŃene subordonate acesteia, Consiliul

NaŃional pentru Formarea Profesională a AdulŃilor – învestit cu rolul de Autoritate NaŃională

pentru Calificări.

Ministerul Muncii, Familiei şi EgalităŃii de Şanse (MMFES), prin DirecŃia Programe şi

Strategii ForŃă de Muncă, coordonează aplicarea strategiei şi politicilor Guvernului în domeniul

forŃei de muncă şi formării profesionale, având atribuŃii precum: elaborarea de politici, strategii,

planuri şi proiecte de acte normative şi intervenŃie în domeniu; analiza, evaluarea şi

monitorizarea implementării Planului NaŃional de Formare Profesională; colaborarea cu alte

ministere şi instituŃii în elaborarea Cadrului naŃional al calificărilor din România; actualizarea

Clasificării OcupaŃiilor din România şi a Nomenclatorului calificărilor pentru care se pot

organiza programe de formare profesională finalizate cu certificate de calificare; coordonarea

activităŃii Observatorului NaŃional al Ocupării şi Formării Profesionale a ForŃei de Muncă (ce

furnizează expertiză în domeniul ocupării şi formării profesionale a forŃei de muncă); exercitarea

controlului asupra modului în care sunt organizate şi se desfăşoară formarea profesională

continuă şi ucenicia la locul de muncă.

AgenŃiile NaŃionale pentru Ocuparea ForŃei de Muncă (ANOFM ) au ca principale atribuŃii –

exercitate prin intermediul celor 41 de agenŃii judeŃene şi al AgenŃiei Municipiului Bucureşti şi

prin cele 88 de agenŃii locale şi 156 puncte de lucru – următoarele aspecte: implementarea la

nivel naŃional, judeŃean şi local a strategiilor şi politicilor în domeniul ocupării şi formării

profesionale, organizarea, finanŃarea şi prestarea serviciilor de formare profesională şi a celor de

informare, consiliere şi orientare profesională adresate persoanelor aflate în căutarea unui loc de

muncă sau organizate în vederea prevenirii şomajului. ANOFM organizează programe de

formare profesională pentru angajaŃi, precum şi programe de formare profesională gratuite pentru

şomeri. Acestea se organizează prin centrele proprii de formare profesională, prin centrele

regionale de formare profesională pentru adulŃi şi prin furnizorii de formare profesională

autorizaŃi în condiŃiile legii. ANOFM mai organizează, prin centrele judeŃene, bursa locurilor de

muncă pentru tipuri specifice de beneficiari (absolvenŃi de studii universitare, profesionale etc.,

persoane private de libertate, alte categorii socio-profesionale). De asemenea, reprezentanŃii

ANOFM fac parte din comisiile de autorizare a furnizorilor de servicii profesionale.

37

Consiliul NaŃional pentru Formarea Profesională a AdulŃilor (CNFPA), înfiinŃat prin Legea

nr. 132/1999, este organismul cu roluri majore în definirea şi asigurarea funcŃionării formării

continue a adulŃilor. CNFPA are rol consultativ în fundamentarea şi promovarea politicilor şi

strategiilor de formare profesională a adulŃilor, îndeplinind, de asemenea, rolul de autoritate

naŃională pentru calificări (cf. Legea nr. 559/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr.

132/1999 republicată). În acest sens, are următoarele responsabilităŃi: elaborarea standardelor

ocupaŃionale şi a celor de calificare; realizarea registrului naŃional al calificărilor; certificarea

competenŃelor şi a calificărilor (cu principii comune pentru formarea iniŃială şi cea continuă,

pentru contextul formal, non-formal şi informal de pregătire profesională); asigurarea calităŃii

sistemului de FPC; coordonarea autorizării furnizorilor de formare profesională; consolidarea

comitetelor sectoriale şi a pregătirii membrilor acestora.

* * *

Analiza cadrului instituŃional al formării continue a cadrelor didactice şi al altor categorii de

angajaŃi evidenŃiază varietatea instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniu, la nivel central,

regional şi local, precum şi tendinŃa de descentralizare a rolurilor de decizie cu privire la

proiectarea, organizarea, desfăşurarea, monitorizarea şi evaluarea programelor de formare

continuă, fapt care reprezintă premisa pentru o mai bună adaptare a ofertei de formare la nevoile

diferitelor grupuri Ńintă.

38

3. Furnizori de formare profesională continuă

Reglementările în vigoare definesc furnizorul de formare profesională ca prestator al serviciilor

de formare profesională, persoană juridică de drept public sau privat ori persoană fizică care a

prevăzut în actul de înfiinŃare sau în autorizaŃia pentru desfăşurarea unor activităŃi independente,

activităŃi de formare profesionala conform codului CAEN. Un furnizor autorizat de formare

profesională este furnizorul ale cărui programe se finalizează cu certificate de calificare sau

absolvire cu recunoaştere naŃională.

3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice Reformele din cadrul sistemului de învăŃământ românesc au dus la implicarea, în procesul de

formare continuă, a tot mai multor furnizori cu o ofertă de formare din ce în ce mai variată.

Conform legislaŃiei în vigoare, formarea profesională continuă a cadrelor didactice poate fi

realizată prin intermediul unei varietăŃi de instituŃii, asociaŃii şi organizaŃii:

• institu Ńii de învăŃământ superior – prin: a) facultăŃi, departamente şi catedre – în vederea

perfecŃionării pregătirii de specialitate; b) facultăŃi, departamente şi catedre de pregătire a

personalului didactic – pentru perfecŃionarea pregătirii metodice şi psihopedagogice; c)

colegii pedagogice – pentru pregătirea de specialitate, cât şi metodică şi psihopedagogică a

cadrelor didactice din învăŃământul primar şi preşcolar; principala misiune a acestor instituŃii

este de a oferi cadrelor didactice cursuri de pregătire în vederea perfecŃionării şi promovării

examenelor de definitivat şi grade didactic;

• Institutul de Ştiin Ńe ale EducaŃiei – având ca principală misiune realizarea de studii şi

rapoarte pe diverse teme din domeniul educaŃiei, poate organiza cursuri de formare pe diverse

teme de interes pentru cadrele didactice, personalul didactic de conducere (inspectori,

directori de şcoli), personalul auxiliar (bibliotecari);

• Centrul NaŃional pentru Curriculum şi Evaluare în ÎnvăŃământul Preuniversitar –

colaborează cu DPPD-urile din instituŃiile de învăŃământ superior în vederea organizării de

programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale Centrului;

• Consiliul NaŃional de Dezvoltare a ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic – contribuie la

corelarea, la nivel de principii şi de metodologii, a formării ini Ńiale şi continue a personalului

didactic din învăŃământul profesional şi tehnic;

• Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar –dincolo

de misiunea de a acredita programe de formare pentru cadrele didactice şi a monitoriza

39

calitatea acestora, iniŃiază şi desfăşoară activităŃi de formare şi dezvoltare profesională în

domeniul educaŃiei;

• Casele Corpului Didactic, care organizează la nivel judeŃean cursuri de formare profesională

continuă acreditate sau avizate pentru personalul din învăŃământul preuniversitar din judeŃ, în

funcŃie de nevoile identificate şi de cererea de formare;

• instituŃii care implementează programele internaŃionale la care România este parte

(ANPCDEFP) sau care implementează programe cu finanŃare internaŃională al căror

beneficiar este MECT (Phare, programe finanŃate de Banca Mondială);

• fundaŃii, asociaŃii, organizaŃii non-guvernamentale care au ca obiect de activitate

pregătirea şi perfecŃionarea personalului didactic şi didactic auxiliar;

• institu Ńii interna Ńionale agreate de MECT, care au ca obiect de activitate pregătirea şi

perfecŃionarea personalului didactic şi didactic auxiliar.

3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii de angajaŃi

Reglementările în domeniu precizează o mare varietate a instituŃiilor şi organizaŃiilor cu rol de

furnizori de formare profesională continuă, atât în sectorul public, cât şi în cel privat.

• Furnizori din sectorul public

- unităŃi de învăŃământ aflate în subordinea MECT – grupurile şcolare şi şcolile de arte şi

meserii (SAM) sunt furnizori de formare pentru calificări din diverse domenii de

activitate (construcŃii, confecŃii, servicii etc.);

- Centre Regionale de Formarea Profesională a AdulŃilor – în prezent funcŃionează şase

astfel de centre (încă două fiind în stadiu de finalizare), care analizează nevoile regionale

de formare şi propun programe de formare adecvate acestora;

- centre de pregătire specifice anumitor domenii de activitate, cu finanŃare publică (de

exemplu, Academia Română de AviaŃie, Centrul NaŃional al Cinematografiei, Centrul de

Pregătire şi PerfecŃionare a Grefierilor, Institutul NaŃional de AdministraŃie etc.) – asigură

iniŃierea şi derularea programelor de formare în domenii de specialitate;

- Şcolile Populare de Arte – funcŃionează cu personalitate juridică proprie şi în subordinea

Ministerului Culturii şi Cultelor sau coordonate şi finanŃate de consiliile locale, în

subordinea Caselor de Cultură; funcŃionează la nivel judeŃean şi asigură o varietate de

cursuri teoretice şi practice în diferite domenii.

40

• Furnizori din sectorul privat

- asociaŃii culturale sau religioase;

- sindicate şi organizaŃii aparŃinând sindicatelor;

- organizaŃii non-guvernamentale;

- partidele politice – prin departamente şi fundaŃii de educaŃie, desfăşurând la nivel

naŃional, regional şi local activităŃi specifice de educaŃie politică, civică, precum şi unele

cursuri de formare profesională;

- agenŃi economici specializaŃi în domeniul formării;

- asociaŃii profesionale sau patronale (de exemplu, AsociaŃia Română a AgenŃiilor

Imobiliare; Institutul Bancar Român; Şcoala Română de Afaceri a Camerelor de ComerŃ

şi Industrie din România, prin 35 de filiale judeŃene şi în municipiul Bucureşti; reŃeaua de

formare în administraŃie publică din România).

Aceste instituŃii oferă formare specifică (calificare, perfecŃionare) pentru anumite domenii de

activitate, precum şi o serie de cursuri de calificare/perfecŃionare pentru publicul larg, în domenii

conexe (diplome ECDL, cursuri de limbi străine, management etc.). De asemenea, unele dintre

acestea au rol în instituirea unor standarde de calitate în formarea profesională continuă.

* * *

În domeniul formării profesionale continue se remarcă varietatea furnizărilor de formare, atât din

sectorul public, cât şi din cel privat, care oferă game diverse de programe de formare continuă, în

funcŃie de: nivelul la care funcŃionează, scopurile pentru care au fost înfiinŃate şi

responsabilităŃile în planul formării continue, accesul la resurse financiare publice etc.

41

4. Caracteristici generale ale programelor/ofertei de formare

4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice

Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniŃială şi continuă a personalului didactic şi a

managerilor din învăŃământul preuniversitar urmăreşte, printre altele, dezvoltarea unei „pieŃe

educaŃionale a programelor de formare continuă” prin intermediul căreia cadrele didactice să

beneficieze de o gamă variată de programe de formare. Aceste programe trebuie orientate spre

noi roluri şi competenŃe pe care trebuie să le deŃină cadrele didactice şi care derivă din extinderea

rolului şcolii în comunitate, precum şi din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică

(utilizarea noilor tehnologii în procesul didactic, utilizarea noilor metode şi tehnici în activitatea

didactică, implementarea activităŃilor transdisciplinare, elaborare şi participare la proiecte,

dezvoltarea curriculumului şcolii, dezvoltarea parteneriatelor etc.).

Programele de formare oferite cadrelor didactice sunt propuse de furnizorii de formare, conform

reglementărilor în domeniu, în funcŃie de nevoile de formare identificate la diverse niveluri ale

sistemului educativ. Aceste programe de formare pot fi clasificate după diverse criterii

(modalităŃi de acreditare, obligativitatea în formare, structură, modalităŃi de finanŃare etc.) din

raŃiuni de analiză şi explicare, în realitate însă ele se întrepătrund, în sensul că în cadrul unui curs

acreditat, de exemplu, există cursuri obligatorii şi cursuri opŃionale, cursuri modulare sau

tematice (nemodulare). Prezentarea succintă a diferitelor categorii de cursuri de formare, însoŃite

de exemplificări va oferi o imagine de ansamblu asupra ofertei de formare pentru cadrele

didactice.

⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de acreditare

Din perspectiva acestui criteriu, oferta de formare profesională a cadrelor didactice cuprinde

cursuri acreditate şi cursuri avizate.

• Programe de formare profesională continuă acreditate

Acreditarea unui program de formare intră în atribuŃiile Comisiei Specializate de Acreditare

(CSA) care funcŃionează în cadrul CNFP şi care alocă un număr de credite cursurilor supuse

evaluării şi acreditării de către furnizorii de formare, în funcŃie de categoria, tipul şi durata

programului. Pentru ca un curs din oferta de formare să fie acreditat, furnizorul trebuie să

respecte o serie de condiŃii : administrative (dovada personalităŃii juridice şi a deŃinerii spaŃiilor

necesare desfăşurării programelor de formare), curriculare (justificarea necesităŃii şi utilit ăŃii

42

cursului, obiectivele, planul cadru de formare, modalităŃile de evaluare şi resursele de timp),

resurse umane şi materiale implicate.

Programele de formare continuă acreditate se împart în patru categorii:

1. Programele de perfecŃionare o dată la 5 ani se organizează conform prevederilor legale

din Statutul personalului didactic (Legea 128/1997) atât pentru cadre didactice, cât şi

pentru personalul de conducere. Curriculumul acestor cursuri este stabilit de CNFP, la fel

ca în cazul cursurilor de perfecŃionare organizate ca urmare a reformei din cadrul

sistemului de învăŃământ.

2. Programele tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare sunt la propunerea

furnizorului de formare.

3. Programele de perfecŃionare datorate reformei se organizează tematic sau modular. În

această categorie intră şi programele de formare continuă desfăşurate în cadrul cercurilor

pedagogice sau al comisiilor metodice, dacă au fost acreditate de CNFP.

4. Programele speciale sunt cele realizate de către structuri organizatorice/ instituŃionale care

implementează programe internaŃionale la care România este parte (ex.: Socrates,

Leonardo) sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT.

Conform OMEC nr. 4611/2005, fiecare categorie de programe de formare poate cuprinde diferite

tipuri de programe, cu durată variabilă şi cu număr de credite alocate diferit:

Categorii de programe de formare continuă

Tipuri de programe10 Durata

Nr. credite profesionale transferabile

ObservaŃii

1. Programe de perfecŃionare, o dată la 5 ani

• program lung • program mediu • program scurt

• 240-280 ore • 170-200 ore • 90-120 ore

• 90-100 • 60-70 • 30-40

Curriculum oficial stabilit de CNFP.

2. Programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare

• tematic • modul scurt • modul mediu • modul lung

• 10-20 ore • 21-40 ore • 41-60 ore • 61-89 ore

• 1-5 • 6-10 • 11-15 • 16-25

Programe propuse de furnizori.

3. Programe de perfecŃionare datorate reformei, conf. art. 33, alin. (2) litera a din legea 128/1997

• tematic • modul scurt • modul mediu • modul lung

• 10-20 ore • 21-40 ore • 41-60 ore • 61-89 ore

• 1-5 • 6-10 • 11-15 • 16-25

Curriculum oficial stabilit de CNFP.

4. Programe speciale

• tematic • modul scurt • modul mediu • modul lung

• 10-20 ore • 21-40 ore • 41-60 ore • 61-89 ore

• 1-511 • 6-10 • 11-15 • 16-25

Curriculum-ul este stabilit în programele respective.

10 Program lung = 3 module; Program mediu = 2 module; Program scurt = 1 modul.

43

Categoria programelor de perfecŃionare o dată la 5 ani şi a celor datorate reformei se acreditează

pentru o perioadă de patru ani, iar dintre acestea cadrele didactice trebuie să opteze pentru cursuri

care le acordă 45 de credite transferabile din totalul de 90, obligatoriu a fi acumulate în decurs de

5 ani. Celelalte 45 de credite se acumulează prin promovarea cursurilor tematice şi speciale care

se acreditează pentru o perioadă cuprinsă între 1 şi 3 ani. Fiecare dintre aceste programe este

monitorizat pe întreaga durată a acreditării.

• Programe de formare profesională continuă avizate

Programele de formare avizate se organizează pentru: personalul didactic, personalul de

conducere, personalul didactic auxiliar sau personalul administrativ, în funcŃie de nevoile de

formare. Tematica acestor cursuri este stabilită de fiecare furnizor care elaborează obiectivele

cursului, suportul de curs şi sinteza conŃinuturilor. Toate acestea sunt supuse evaluării

Ministerului, care îşi dă avizul pentru desfăşurarea cursurilor.

⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de tipul programelor

Programele de formare pot fi organizate fie ca un ansamblu coerent de discipline, fie ca unităŃi

autonome, în cadrul unei discipline, studiate independent şi organizate conform nevoilor

cursanŃilor. Şi într-un caz şi în altul vorbim despre organizare pe module a cursurilor de formare,

iar în afară de această formă de organizate, întâlnim cursuri tematice.

• Programe de formare modulare

Programul de perfecŃionare o dată la 5 ani se organizează obligatoriu pe module, fie că se

adresează cadrelor didactice, fie personalului de conducere. Pentru fiecare grup Ńintă, această

categorie de programe propune câte trei module, după cum urmează:

- Pentru cadre didactice, modulele obligatorii sunt: Proiectarea, organizarea şi evaluarea

activităŃilor didactice; Management şi comunicare; Tehnici InformaŃionale şi de

Comunicare;

- Pentru personalul de conducere, modulele obligatorii sunt: Management educaŃional;

Comunicare şi curriculum; Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare.

11 CSA echivalează numărul de credite transferabile în funcŃie de criterii intrinseci fiecărui program.

44

Pe aceste module este structurată, uneori, şi oferta de formare din categoria Programelor de

perfecŃionare datorate reformei, în funcŃie de schimbările produse în organizarea şi funcŃionarea

sistemului de învăŃământ. Pe lângă module, această categorie de programe poate propune şi

unităŃi de studiu independente, în cadrul unei discipline, a căror abordare Ńine cont de nevoile de

formare ale cursanŃilor. În această din urmă abordare modulară se pot înscrie şi celelalte categorii

de programe. După timpul alocat desfăşurării modulelor, acestea pot fi de lungă durată, de durată

medie şi de scurtă durată.

• Programe de formare tematice

Programele de perfecŃionare datorate reformei, programele realizate prin stagii non-disciplinare şi

programele speciale pot fi organizate şi pe diferite tematici, stabilite de furnizorul de formare, în

urma analizei de nevoi de formare a personalului didactic. De obicei, programele tematice sunt

centrate pe un subiect bine delimitat, lor fiindu-le acordate între 10 şi 20 de ore şi un maxim de 5

credite.

⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de obligativitatea

parcurgerii

Obligativitatea parcurgerii unor programe de formare în vederea obŃinerii de credite a fost

stabilită prin lege. Dincolo de această obligativitate, în oferta de formare pe care o propun sau o

pot propune furnizorii de formare se regăsesc cursuri obligatorii şi cursuri opŃionale.

• Programe de formare obligatorii

În cadrul modulelor care structurează programele de formare o dată la 5 ani, există discipline

obligatoriu a fi parcurse de către cursanŃi, care conŃin informaŃii de bază pentru întreg ansamblul

de discipline subsumate de respectivul modul. Astfel, disciplinele obligatorii din cadrul fiecărui

modul sunt:

→ Pentru cadrele didactice:

- Modulul „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” are ca discipline

obligatorii: Curriculum, instruire, evaluare; Specialitate şi didactica specialităŃii;

- Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele obligatorii: Psihopedagogia

comunicării; Managementul clasei de elevi;

45

- Modulul „Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare” cuprinde numai discipline obligatorii

atât de iniŃiere, cât şi pentru cursanŃi de nivel avansat;

→ Pentru personalul de conducere:

- Modulul „Management educaŃional” are ca discipline obligatorii: Managementul

resurselor în instituŃiile de învăŃământ; Management de proiect;

- Modulul „Comunicare şi curriculum” cuprinde discipline obligatorii specifice:

Proiectarea, managementul şi evaluarea programelor educaŃionale; Managementul

curriculumului;

- Modulul „Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare” cuprinde doar discipline obligatorii

atât pentru debutanŃi, cât şi pentru avansaŃi.

• Programe de formare opŃionale

În cadrul fiecărui modul sunt propuse o serie de cursuri opŃionale din care cadrele didactice

trebuie să-şi aleagă cel puŃin două. Aceste cursuri vizează dimensiuni distincte ale problematicii

generale a modulului. Pe lângă opŃionalele propuse în Metodologia de acreditare a cursurilor,

pentru fiecare modul furnizorul de formare poate propune propriile cursuri opŃionale, în funcŃie

de nevoile de formare ale cadrelor didactice cărora se adresează. Conform Metodologiei,

cursurile opŃionale se structurează astfel:

→ Pentru cadre didactice:

- Modulul „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” împarte disciplinele

opŃionale în două pachete: Pachetul A: Politici educaŃionale; Alternative educaŃionale;

CDS – proiectare curriculară, implementare, evaluare; Modele şi strategii ale predării-

învăŃării – dezvoltări recente; Metode calitative şi cantitative în cercetarea educaŃională;

EducaŃie interculturală; EducaŃia copiilor cu CES; Pedagogia activităŃilor extracurriculare;

Psihologia educaŃiei; Metode de cunoaştere a personalităŃii elevilor şi a grupului şcolar;

Psihopedagogia adulŃilor; Pachetul B: discipline de specialitate în relaŃie cu ariile

curriculare;

- Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele opŃionale: Managementul

calităŃii în educaŃie; Management de proiect; Managementul stresului şi al schimbării;

Consiliere şi orientare; Dezvoltare profesională şi managementul carierei; EducaŃia

raŃional-emotivă şi comportamentală – strategii ale dezvoltării inteligenŃei emoŃionale;

Psihologia dezvoltării – o perspectivă educaŃională; Şcoala ca organizaŃie; LegislaŃie şi

deontologie în învăŃământ; Marketing educaŃional;

46

→ Pentru personalul de conducere:

1. Modulul „Management educaŃional” cuprinde disciplinele opŃionale: Politici

educaŃionale; Managementul organizaŃiei şcolare; Managementul calităŃii; Managementul

clasei; Marketing, decizie şi previziune în educaŃie; Consiliere în carieră; LegislaŃie şi

deontologie în învăŃământ; Managementul centrelor de excelenŃă; Dezvoltare profesională

şi managementul carierei;

2. Modulul Comunicare şi curriculum include disciplinele opŃionale: Şcoala şi comunitatea;

Comunicare şi relaŃii publice; Psihopedagogia adulŃilor; Managementul clasei de elevi;

EducaŃie interculturală; InspecŃia şcolară; Pedagogia activităŃilor extracurriculare.

⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de modul de finanŃare

În oferta de formare pentru cadrele didactice se regăsesc cursuri finan Ńate de la bugetul de stat

şi cursuri plătite de cursanŃi. În categoria celor suportate de la bugetul de stat intră cursurile de

perfecŃionare o dată la 5 ani şi cele datorate reformei. Costurile cursurilor realizate prin stagii

non-disciplinare sunt suportate de participanŃi, iar cele speciale pot primi finanŃări de la structuri

organizatorice internaŃionale în beneficiul MEC.

Toate aceste tipuri de programe prezentate anterior sunt întâlnite atât în oferta DPPD-urilor, cât şi

în cea a CCD-urilor, cu menŃiunea că în cadrul DPPD-urilor se realizează în mod obligatoriu

disciplinele de specialitate şi cele psihopedagogice. În plus, tot în aceste instituŃii se desfăşoară

cursurile în vederea pregătirii susŃinerii examenelor de definitivat şi grade didactice. łinând cont

de această specificitate, dar şi de grupurile de personal didactic cărora se adresează, oferta de

formare variază de la o instituŃie la alta. Vom exemplifica în subcapitolele următoare pentru

fiecare dintre acestea.

4.1.1. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic

Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD) funcŃionează în instituŃiile de

învăŃământ superior, pe baza unui regulament şi a unor planuri de învăŃământ aprobate de senatul

fiecărei universităŃi. DPPD-urile au dreptul să organizeze examene pentru obŃinerea gradelor

didactice pentru personalul didactic din învăŃământul preuniversitar, la specializările şi la acele

facultăŃi care sunt autorizate de MECT.

47

De asemenea, acestea organizează cursuri de formare continuă, acreditate sau avizate, aparŃinând

categoriilor menŃionate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare. Analiza oferte

DPPD-urilor în acest sens ne permite sintetizarea unor tendinŃe generale, precum şi

exemplificarea cu unele date concrete. Astfel, majoritatea cursurilor de formare continuă

organizate de DPPD-uri se desfăşoară în forma „la zi”, în vacanŃe şcolare şi/sau în week-end-uri.

În oferta de formare a DPPD-urilor, cea mai mare pondere o deŃin programele de formare de

tipul „o dat ă la 5 ani”, organizate pe unu/două/trei module care cuprind cursuri obligatorii şi o

serie de opŃionale (excepŃie face modulul TIC ce conŃine doar cursuri obligatorii, indiferent de

nivel). Detaliem în cele ce urmează o serie de cursuri aparŃinând acestei categorii, dezvoltate de

DPPD-uri:

- Programul „Realizarea învăŃării eficiente printr-un management educaŃional adecvat”

reuneşte modulele „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” şi

„Management şi comunicare” în care se pune accent, pe de o parte, pe cunoştinŃe de

specialitate şi didactica specialităŃii, iar pe de alta, pe elemente de psihopedagogie,

sociopedagogie şi management educaŃional.

- Programul „Magister (I şi II)” este organizat pe cele trei module – Proiectarea, organizarea şi

evaluarea activităŃilor didactice; Management şi comunicare; TIC. Primul modul propune

cursuri specifice pentru majoritatea disciplinelor predate elevilor (de exemplu, „Limba

română” şi „Didactica specialităŃii şi strategii moderne de evaluare la limba şi literatura

română”; „Istoria românilor/Istoria universală” şi „Didactica istoriei”; „Probleme actuale în

sociologie” şi „Didactica sociologiei” etc.). Acest program de formare propune cadrelor

didactice o gamă largă de cursuri opŃionale, atât cele menŃionate în Metodologie, cât şi

cursuri la propunerea furnizorului (de exemplu, „Atelierul de scriere”, „Tehnici de învăŃare

prin cooperare”, „Tehnici de argumentare” etc.)

- Cursul de „Formare continuă a institutorilor, învăŃătorilor şi educatoarelor” urmăreşte

restructurarea şi dezvoltarea setului de competenŃe didactice pentru cadrele didactice din

învăŃământul primar şi preşcolar. Organizat pe cele trei module, acest program de formare

propune, pe lângă cursurile obligatorii, cursuri opŃionale cu informaŃii utile pentru activitatea

didactică. Pentru exemplificare amintim: modulul I: „Orientări contemporane în teoria şi

practica predării”; „Metode de cercetare în educaŃie”; „Noile educaŃii în societatea

cunoaşterii”; „Metode/tehnici de cunoaştere a elevilor şi a comunităŃii” etc.; modulul II:

„Managementul calităŃii totale”; „Managementul conflictului, timpului, stresului, schimbării,

riscului, proiectului”; „Standarde instituŃionale şi standarde pentru funcŃiile didactice”;

„Consiliere psihopedagogică”; „ Şcoala şi comunitatea”.

- Cursul de „Formarea continuă a personalului de conducere, îndrumare şi control din

învăŃământul preuniversitar” vizează restructurarea şi dezvoltarea setului de competenŃe

48

necesare pentru managerii din domeniul educaŃiei. Organizat pe cele trei module, acest

program propune, alături de cursurile obligatorii, cursuri opŃionale care vizează: modulul I:

„Managementul general şi managementul organizaŃional”; „Managementul resurselor umane

şi al resurselor materiale şi financiare”; modulul II: „Managementul relaŃiilor umane”;

„Managementul strategic, al crizei, al riscului, al stresului”; „Pedagogia comunicării”;

„Psihopedagogia adulŃilor – consilierea în carieră”.

O altă categorie de cursuri dezvoltate de DPPD-uri fac parte din categoria programelor de

formare datorate reformei. Un exemplu în acest sens – cursul „COMDIDACT”. Acesta

urmăreşte elaborarea de noi strategii educaŃionale propuse de reforma din învăŃământ, în vederea

îmbunătăŃirii competenŃelor profesionale ale cadrelor didactice, necesare optimizării relaŃiilor de

comunicare interpersonale, interinstituŃionale şi intrainstituŃionale. Cursul se adresează atât

cadrelor didactice care predau discipline din trunchiul comun, cât şi cadrelor didactice care

predau discipline de specialitate (de exemplu, cele din categoria disciplinelor tehnice).

În funcŃie de nevoile de formare ale cadrelor didactice, DPPD-urile pot propune cursuri

organizate modular sau tematic, de tipul stagiilor non-disciplinare, care să vizeze un segment

specific al cadrelor didactice. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea îndrumătorilor de

practica pedagogică (PRACTICUM)”, adresat cadrelor didactice care au obŃinut cel puŃin gradul

didactic II. Scopul programului este acela de a dezvolta setul de competenŃe necesare

îndrumătorilor de practică pedagogică şi propune teme cum ar fi: „Psihosociopedagogia relaŃiilor

de comunicare”; „Managementul calităŃii activităŃilor de practică pedagogică”; „Psihosociologia

grupului educaŃional”; „Metode şi tehnici de evaluare a personalităŃii elevului”; „EducaŃia

diferenŃiată” etc.

4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic

Casele Corpului Didactic (CCD) oferă cursuri de formare continuă a personalului didactic,

didactic auxiliar şi de conducere, la nivelul fiecărui judeŃ. Oferta de formare a CCD-urilor

cuprinde cursuri cu tematici variate, inspirate din modificările aduse de reforma învăŃământului,

din tematica de actualitate din cadrul sistemului educativ, din sugestiile cadrelor didactice.

Stabilirea ofertei de formare se realizează la nivelul fiecărei CCD, în funcŃie de nevoile locale de

formare, Ńinând cont în acelaşi timp de resursele umane şi materiale de care dispun acestora. În

cele ce urmează propunem o analiză a ofertei de formare profesională continuă realizată prin

CCD, în care vom evidenŃia temele abordate frecvent şi principalele lor obiective.

49

În oferta de formare a CCD-urilor se găsesc cursuri care prezintă teme diverse, incluse în cursuri

acreditate sau avizate, aparŃinând atât disciplinelor obligatorii, cât şi celor opŃionale, finanŃate

fiind de la bugetul de stat sau prin contribuŃia participanŃilor. Oferta este, în mare parte,

structurată conform celor trei module prezentate în Metodologia de acreditare a cursurilor de

formare, iar din raŃiuni de claritate o vom utiliza şi în demersul următor de exemplificare a ofertei

de formare din CCD-uri.

⇒ Tehnici Informa Ńionale şi de Comunicare

Cursurile TIC – de iniŃiere sau de aprofundare – sunt prezente în ofertele de formare ale tuturor

CCD-urilor şi au ca principal scop dezvoltarea cunoştinŃelor şi competenŃelor în domeniul noilor

tehnologii, în vederea îmbunătăŃirii activităŃii didactice. Acreditate sau avizate, justificate ca

necesare fie prin necesitatea perfecŃionării continue, fie prin modificările aduse de reformă,

cursurile din cadrul acestei arii tematice vizează, după caz: promovarea instruirii asistate de

calculator, prin utilizarea de către toate cadrele didactice a computerului în procesul de predare-

învăŃare-evaluare (de exemplu, „Curs iniŃiere şi utilizare AEL”); utilizarea tehnologiei în instruire

pentru formarea abilităŃilor necesare secolului XXI (de exemplu, „Intel®Teach”). Obiectivele

acestor cursuri urmăresc încurajarea utilizării calculatorului în procesul instructiv-educativ ca

mijloc de învăŃare, cu impact asupra tuturor celorlalte componente ale activităŃii didactice

(strategii de predare-învăŃare şi evaluare, mijloace didactice etc.). La elaborarea şi organizarea

cursurilor de formare în domeniul TIC, CCD-urile colaborează adesea cu specialiştii în domeniu

(Siveco, universităŃi etc.).

⇒ Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice

În cadrul acestui modul, CCD-urile pot propune cursuri obligatorii care vizează, pe de o parte,

curriculumul, instruirea, evaluarea, iar pe de altă parte, specialitatea şi didactica disciplinei, dar şi

cursuri opŃionale (din seria de arii tematice propuse de CNFP sau la libera alegere a furnizorului).

CCD-urile au inclus în ofertele de formare numeroase cursuri din sfera disciplinelor obligatorii,

ca urmare a modificărilor aduse de reforma din învăŃământ sau ca urmare a nevoilor de formare

identificate la nivelul cadrelor didactice din judeŃ, pe diferite discipline.

• Pentru disciplina „Curriculum, instruire, evaluare” furnizorul are libertatea de a alege, în

funcŃie de nevoile identificate, focalizarea programelor pe unul dintre domenii:

- Orientarea spre cursuri cu accent pe evaluare derivă din problematica reformei din

domeniul educaŃiei şi din nevoia adoptării metodelor noi, complementare de evaluare

50

pentru îmbunătăŃirea eficienŃei activităŃii didactice. Aceste cursuri urmăresc însuşirea unui

aparat conceptual de actualitate în evaluare; orientarea în alegerea strategiilor de evaluare

curentă; dezbaterea teoretică şi practică a strategiilor de evaluare în vederea ameliorării

permanente a procesului de învăŃământ. Ca exemple de cursuri axate pe evaluare,

amintim: „Metodologie şi alternativitate în evaluarea curentă”; „Metode de evaluare

alternative în învăŃământul primar”; „Metode şi tehnici alternative de evaluare”.

- Orientarea spre cursuri cu accent pe curriculum derivă din schimbarea modelului de

proiectare curriculară, care solicită formarea unor noi abilităŃi la profesori. Aceste cursuri

incluse în oferta CCD-urilor vin în întâmpinarea nevoilor cadrelor didactice şi cuprind

informaŃii generale necesare tuturor cadrelor didactice (de exemplu, „Abilitare

curriculară”), fie sunt structurate pe niveluri de educaŃie (de exemplu, „Abilitare

curriculară în învăŃământul primar tradiŃional şi alternativa Step by Step”) sau pe

discipline şcolare. În mod particular, se pot organiza astfel de cursuri pentru cadrele

didactice debutante din învăŃământ.

• Pentru disciplina „Specialitate şi didactica specialităŃii” se organizează cursuri de formare

pe diverse materii de studiu, în funcŃie de nevoile de formare ale cadrelor didactice – prin

solicitarea directă a profesorilor sau a personalului de conducere şi control care constată

disfuncŃii în deŃinerea şi utilizarea metodelor noi de predare-învăŃare – şi de modificările

introduse de reforma din sistemul de învăŃământ. De asemenea, în cadrul acestui modul se pot

organiza cursuri pentru disciplinele nou introduse în programa şcolară. De exemplu, la clasa a

XII-a a fost introdus modulul opŃional de „Medii vizuale”. În vederea pregătirii cadrelor

didactice pentru o cât mai eficientă transmitere a noilor cunoştinŃe, au fost propuse, în oferta

de formare a unor CCD-uri, cursuri de: „Introducere în NET Framework”; „Programare

orientată pe obiecte şi Programare vizuală”; „Programare WEB”; „Modelare date”;

„Programare SQL Oracle”.

• Dintre disciplinele opŃionale ale modulului „Proiectarea, organizarea şi evaluarea

activităŃilor didactice”, mai des întâlnite în ofertele de formare ale CCD-urilor sunt:

- OpŃionalul „Modele şi strategii ale predării-învăŃării; dezvoltări recente” – propune

formarea unor abilităŃi care să permită deschiderea activităŃii didactice spre

interdisciplinaritate şi găsirea de soluŃii inovative pentru stimularea performanŃelor

elevilor.

- OpŃionalul „EducaŃia copiilor cu CES” – se adresează atât cadrelor didactice care lucrează

în şcolile speciale, cât şi celor din şcolile de masă (în care sunt integraŃi elevi cu CES sau

unde sunt elevi cu diverse probleme comportamentale). Cursuri precum „Abordarea

educativă a copiilor cu CES”, „Şanse egale în educaŃie” sau „EducaŃia incluzivă”

51

urmăresc să conştientizeze importanŃa respectării diversităŃii în educaŃie şi instrumentarea

cadrelor didactice cu abilităŃile necesare pentru lucrul cu copiii CES.

- OpŃionalul „Pedagogia activităŃilor extracurriculare” pregăteşte cadrele didactice pentru

organizarea activităŃii elevilor în afara orelor de curs, în taberele şcolare. Un exemplu de

astfel de curs este „Formarea animatorilor pentru organizarea unor activităŃi

extracurriculare”, care propune formarea şi dezvoltarea competenŃelor de organizare şi

desfăşurare de activităŃi recreative, de timp liber.

⇒ Management şi comunicare

În cadrul acestui modul se subsumează cursurile obligatorii care vizează psihologia comunicării

şi managementul clasei de elevi, precum şi cursuri opŃionale propuse de CCD-uri, pe diverse

teme particulare de management şi comunicare.

• Cursul „Managementul clasei de elevi” are ca scop pregătirea cadrelor didactice pentru:

aplicarea funcŃiilor manageriale în activitatea didactică; elaborarea programelor activităŃilor

educative; comunicarea eficientă la nivelul clasei de elevi; rezolvarea conflictelor şi

dezvoltarea atitudinilor pozitive faŃă de situaŃiile problemă. Acest tip de curs se adresează

tuturor cadrelor didactice, indiferent de disciplina predată sau nivelul de şcolarizare al

elevilor.

• Cursurile opŃionale din modulul „Management şi comunicare” întâlnite cu frecvenŃă mai

ridicată în oferta de formare a CCD-urilor sunt:

- OpŃionalul „Managementul calităŃii în educaŃie” a devenit unul de interes major în

sistemul de formare profesională continuă datorită accentului pus pe creşterea calităŃii în

educaŃie. Cursuri ca „Managementul calităŃii”, „Monitorizarea procesului de predare-

învăŃare în vederea evaluării interne a calităŃii procesului educaŃional” se înscriu în

această categorie şi urmăresc îndrumarea şi sprijinirea profesorilor şi directorilor în

evaluarea calităŃii predării şi învăŃării.

- OpŃionalul „Management de proiect” îşi propune să familiarizeze cadrele didactice cu

elaborarea şi derularea de proiecte pe diverse teme, în vederea creşterii cooperării şi a

calităŃii în activitatea instructiv-educativă. Acestea tipuri de cursuri pot aborda

managementul proiectului într-o manieră generală (de exemplu, „Întocmirea proiectelor

educaŃionale”, „Formarea abilităŃilor de concepere a proiectelor şi a bugetului de proiect”)

sau se referă la categorii anume de proiecte (de exemplu, „Elaborarea de proiecte în POS

DRU”).

52

- OpŃionalul „Consiliere şi orientare” urmăreşte furnizarea cadrului teoretic în vederea

elaborării de programe de consiliere, dar şi formarea competenŃelor profesorilor pentru

realizarea la clasă a demersurilor de consiliere cu eficienŃă crescută.

- OpŃionalul „EducaŃie raŃional-emotivă şi comportamentală” are la bază nevoia de a

dezvolta competenŃele specifice ale cadrelor didactice, în condiŃiile extinderii unor

fenomene în rândul elevilor (agresivitate; abuz emoŃional şi fizic; migraŃiune etc.), cu

influenŃe semnificative asupra rezultatelor şcolare.

În oferta de formare pentru cadrele didactice au început să apară cursuri organizate în

parteneriat între diverse CCD-uri, datorită intereselor comune pe care le au în dezvoltarea

profesională a personalului didactic. Un exemplu în acest sens: în 2006 au fost puse bazele unui

parteneriat între CCD Buzău, CCD Focşani şi CCD Vaslui în cadrul proiectelor Matra, cu Viataal

Olanda, finanŃat de Ministerul olandez al Afacerilor Externe. În acest context, proiectul „Rondo”

(2007-2010) vizează şcolile speciale pentru surzi şi urmăreşte formarea unui limbaj comun al

semnelor utilizat deopotrivă de cadre didactice, elevi şi părinŃi.

4.1.3. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naŃional

Proiectul pentru ÎnvăŃământ Rural , desfăşurat prin cofinanŃare de către Banca Mondială şi

Guvernul României, a cuprins componente importante de formare a personalului didactic:

formarea prin activităŃile derulate în şcoli de către mentori – dezvoltare profesională pe baza

activităŃilor proprii din şcoală; formarea prin cursuri de tipul ÎnvăŃământ la distanŃă (ID) derulate

prin universităŃi.

- Formarea oferită prin mentori – a fost organizată după terminarea orelor de şcoală şi a vizat

îmbunătăŃirea strategiilor şi metodelor de predare-evaluare ale cadrelor didactice (învăŃarea

centrată pe elev, adaptarea curriculum-ului la mediul rural etc.).

- Formarea de tipul conversiei profesionale – s-a adresat următoarelor categorii de personal:

cadre didactice având diplomă universitară, care predau şi alte discipline decât cele pentru

care sunt calificate prin pregătirea universitară; absolvenŃi de învăŃământ superior care au

cunoştinŃe de specialitate, dar nu au pregătire pedagogică (de exemplu: ingineri, specialişti în

administraŃie şi agricultură) şi absolvenŃi de învăŃământ liceal, care nu au calificarea şi

pregătirea necesară pentru a preda la clasele primare (clasele I-IV). Formarea de tipul ID s-a

realizat prin şapte universităŃi de la nivelul întregii Ńări şi a vizat discipline de studiu din toate

ariile curriculare.

53

Alte categorii de programe cu componente importante de formare continuă a personalului

didactic şi care beneficiază de finanŃare internaŃională sunt cele programele Phare:

• Programele Phare-TVET – au ca obiectiv dezvoltarea competenŃelor personalului didactic

din sistemul de învăŃământ profesional şi tehnic. Acestea sunt derulate de MECT prin Centrul

NaŃional pentru Dezvoltarea ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic şi vizează următoarele

direcŃii majore: implementarea curriculum-ului centrat pe competenŃe, învăŃarea centrată pe

elev şi abordarea eficientă a cerinŃelor educaŃionale speciale (CES).

• Programele Phare de tipul acces la educaŃie pentru grupurilor dezavantajate (Phare

2001, Phare 2003, Phare 2004) – au ca scop dezvoltarea şi/sau îmbunătăŃirea competenŃelor

cadrelor didactice, a formatorilor, a personalului de conducere, îndrumare şi control în

domenii precum: educaŃia interculturală; prevenirea şi combaterea discriminării; educaŃia

copiilor cu CES; integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă; educaŃia pentru incluziune

etc.; aceste programe sunt derulate de MECT.

• Programul Phare 2005 Coeziune Economică şi Socială – are ca obiectiv formarea continuă

a cadrelor didactice şi a personalului de conducere din liceele din mediul rural (9 judeŃe).

Programele de formare s-au derulat prin universităŃi, CCD-uri şi diferite organizaŃii non-

guvernamentale.

4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaŃi

Schimbările apărute în cadrul structurii ocupaŃionale a populaŃiei reprezintă una dintre variabilele

care au afectat semnificativ modificarea cererii de forŃă de muncă şi implicit potenŃiala

modificare a ofertei de formare profesională. În acest context, capitolul prezent va încerca să

evidenŃieze principalele tendinŃe înregistrate de oferta actuală de formare continuă.

• Studii recente12 evidenŃiază faptul că schimbările prin care a trecut economia românească în

contextul tranziŃiei, al aderării la Uniunea Europeană, precum re-tehnologizarea sau

reorganizarea unor ramuri de activitate economică au determinat modificări substanŃiale în

cererea de forŃă de muncă – în special în ceea ce priveşte nivelul de calificare al angajaŃilor

şi competenŃele deŃinute de aceştia. În acest context, se relevă o creştere semnificativă a

importanŃei unor grupe de activităŃi: interacŃiunea şi comunicarea (de exemplu, activităŃi de

coordonare, organizare, management, administrare, monitorizare, etc.); activitate intelectuală

(de exemplu, activităŃi de inovare, identificare şi soluŃionare de probleme, etc.); activităŃi

12 EvoluŃia ocupaŃiilor pe piaŃa forŃei de muncă din România în perspectiva anului 2010, MMSSF, Bucureşti, 2006.

54

fizice (de exemplu, operarea computerelor, control şi monitorizare a funcŃionării noilor

echipamente tehnice, etc.). Studiul citat relevă, de asemenea, că principalele competenŃe

asociate acestor schimbări ale structurii ocupaŃionale cerute pe piaŃa forŃei de muncă sunt

specifice sau trans-sectoriale şi fac referire la: lucrul cu computerul, rezolvarea de probleme,

managementul resurselor, comunicare, cunoaşterea unei limbi străine. Noile tipuri de

competenŃe sunt solicitate în principal categoriilor de angajaŃi cu un nivel înalt de specializare

(specialişti cu ocupaŃii intelectuale şi ştiinŃifice, tehnicieni, maiştri şi asimilaŃi, conducători de

unităŃi economico-sociale)13. Constatarea poate fi considerată ca fiind determinată de nivelul

de aşteptări pe care angajatorii îl au faŃă de formarea iniŃială ca modalitate de dezvoltare a

unor astfel de competenŃe, acest aspect nefiind privit ca responsabilitate sau obligaŃie a

companiei prin susŃinerea programelor de formare profesională continuă a angajaŃilor.

• Potrivit Strategiei pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională continuă 2005 –

2010, furnizorii de formare profesională sunt, în general, instituŃii mici, nespecializate, care

îşi adaptează rapid oferta de formare la nevoile imediate ale pieŃei. În general, aceştia oferă

programe pentru calificări de nivelul 2, programe de iniŃiere pentru utilizarea calculatorului

sau pentru dobândirea de competenŃe de limbi străine. Potrivit datelor oferite de INS, doar

aproximativ 50% dintre întreprinderile care oferă formare profesională pentru angajaŃi declară

că folosesc furnizori de formare externi, apelând la oferta de formare a unor instituŃii

specializate în acest tip de activităŃi; dintre acestea, cel mai des solicitate sunt instituŃii private

specializate în formare, urmate de instituŃiile publice specializate şi de organizaŃiile patronale.

• Oferta de formare profesională tinde să se concentreze pe programe pentru calificări

complete sau pe programe pentru dezvoltarea competenŃelor generale. Există o listă de

opt astfel de competenŃe generale: comunicare în limba oficială, comunicare în limbi străine,

competenŃe de bază în matematică, ştiinŃă, tehnologie, competenŃe informatice, competenŃa

de a învăŃa, competenŃe sociale şi civice, competenŃe antreprenoriale, competenŃa de

exprimare culturală. Programele de formare continuă care vizează dezvoltarea aceste

competenŃe transversale deŃin o pondere semnificativă în oferta actuală:

- pe de o parte, pentru că acestea sunt necesare pentru fundamentarea şi susŃinerea unei

pregătiri de specialitate de calitate şi constituie premisă pentru mobilitatea pe piaŃa

muncii;

- pe de altă parte, pentru că procedura de autorizare a unor astfel de programe este mai

facilă, în condiŃiile în care CNFPA a recunoscut prin reglementări legislative14 aceste

13 Cf. Jigău, M. (coord.), Anchetă Privind CompetenŃele ForŃei De Muncă Şi Politicile De Formare În Întreprinderile Din România, Observatorul NaŃional Român, Bucureşti, 2004. 14 CF. Hotărârea CNFPA nr. 86/2008.

55

competenŃe şi a stabilit că nu sunt solicitate standarde ocupaŃionale la autorizarea

programelor.

• ANOFM organizează trei tipuri de programe de formare profesională continuă: programe de

formare profesională pentru angajaŃii întreprinderilor/firmelor, programele de formare

profesională la cererea/în funcŃie de nevoile pieŃei muncii (cursuri în diverse meserii şi

calificări), precum şi programe de formare profesională pentru şomeri (persoane aflate în

căutarea unui loc de muncă). Oferta este gratuită pentru persoanele aflate în căutarea unui loc

de muncă şi pentru persoanele angajate, la cerere şi cu acordul/cererea angajatorului (în

anumite condiŃii).

• Prin Programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România au fost finanŃate,

preponderent, proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaŃilor, în special

din domeniul serviciilor şi al industriei uşoare.

• În afară de cursurile de formare propriu-zise mai există şi alte tipurile de formare

profesională continuă. Între acestea, cele mai des întâlnite sunt instruirea la locul de muncă,

participarea la târguri, seminarii, conferinŃe şi cercurile de pregătire.

• Cea mai eficientă formă de corelare a conŃinutului form ării cu nevoile pieŃei muncii se

realizează atunci când formarea are loc la cererea agenŃilor economici, iar practica se

desfăşoară în condiŃii reale de muncă sau când furnizorii de formare cooperează strâns cu

agenŃii economici din anumite sectoare de activitate.

* * *

Oferta de formare continuă – a cadrelor didactice şi a altor categorii de angajaŃi – cuprinde o

varietate de tipuri de cursuri şi forme de organizare, fapt care asigură o anume flexibilitate a

sistemului de formare continuă şi posibilităŃi crescute de adaptare a acesteia la nevoile diferitelor

categorii Ńintă. Analiza acestei oferte remarcă o serie de domenii prioritare de formare şi teme de

interes pentru o pondere semnificativă din categoriile luate în analiză, determinate, pe de o parte,

de schimbările implementate la locul de muncă sau la nivel general pe piaŃa muncii şi, pe de altă

parte, de nevoile de dezvoltare personală a acestora.

56

CAPITOLUL III. Participarea la formarea profesională continuă

1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice În acest capitol vom prezenta participarea la formare a personalului didactic şi a personalului de

conducere, îndrumare şi control din sistemul de învăŃământ românesc, pe baza celor mai recente

date statistice pe care le avem în acest sens:

- date privind formarea periodică a cadrelor didactice (de tipul „o dată la 5 ani”);

- date privind formarea prin grade didactice;

- date privind formarea realizată printr-o serie de programe derulate la nivel naŃional, cu

componente importante de dezvoltare a resurselor umanele: Programul pentru ÎnvăŃământ

Rural, Programul Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate, Programul Phare

TVET.

⇒ Participarea la formarea prin grade didactice şi la formarea periodică (de

tipul „o dat ă la 5 ani”)

Conform datelor oferite de MECT15, în anul şcolar 2006/2007, numărul total al cadrele

didactice înscrise la perfecŃionarea prin grade didactice (gradele II şi I) a fost de 20408

persoane. Dintre acestea, 11789 sunt înscrise la perfecŃionarea prin gradul I, iar 8556 la cea prin

gradul II. Analiza datelor remarcă o diferenŃiere pe judeŃe a numărului de cadre didactice înscrise

la grade. Astfel, judeŃele la nivelul cărora se înregistrează cea mai înaltă participare sunt:

Bucureşti (1359 persoane), Iaşi (996 persoane), Dolj (978 persoane) şi Suceava (798 persoane).

Cele mai mici efective se înregistrează la nivelul judeŃelor: Giurgiu şi IalomiŃa (155, respectiv

156 persoane), urmate de Ilfov (191 persoane), Sălaj şi Călăraşi (225, respectiv 229 persoane).

Raportând numărul cadrelor didactice înscrise în formarea prin grade la numărul total al

personalului didactic de la nivelul fiecărui judeŃ, se evidenŃiază o relaŃie direct proporŃională între

acestea. De asemenea, raportul MECT remarcă o anume constanŃă de la un an la altul a

efectivelor de cadre didactice înscrise la perfecŃionarea prin grade.

15 Cf. Raport de activitate privind perfecŃionarea şi formarea continuă în judeŃe în anul şcolar 2006-2007, MECT, 2007, Anexa 1.

57

Conform datelor furnizate de MECT16, participarea cadrelor didactice la programe de

perfecŃionare periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) prin programe acreditate CNFP înregistrează

la nivelul anului şcolar 2006/2007 un număr total de 36715 participanŃi din toate cele 42 de

judeŃe – cadre didactice, personal de conducere, personal de îndrumare şi control. Şi în acest caz

se înregistrează unele diferenŃe semnificative pe judeŃe privind participarea la formare. JudeŃele la

nivelul cărora se înregistrează cel mai înalt nivel de participare sunt: Iaşi (4014 participanŃi),

Bacău şi Maramureş (2487, respectiv 2486 participanŃi), urmate de Alba (1995 participanŃi). Cel

mai mic număr de participanŃi se înregistrează în judeŃele: Vaslui (75 participanŃi), Vâlcea, Gorj,

BistriŃa-Năsăud (cu câte aproximativ 280 participanŃi) şi Ilfov (336 participanŃi).

Cursurile acreditate CNFP se finalizează cu acordarea de certificare de competenŃe

profesionale (pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite

profesionale transferabile) / atestate de formare (pentru cursurile/stagiile de formare continuă

care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile. Conforma datelor CNFP17, în

perioada 2005-2008 această instituŃie a eliberat 10241 certificate de competenŃe profesionale şi

72665 atestate de formare continuă).

În aceeaşi perioadă de referinŃă (2005-2008), numărul programelor acreditate a fost de 236 de

programe acreditate şi 106 stagii şi programe echivalate din rândul programelor speciale, cu

următoarea distribuŃie pe categorii:

- 100 programe de perfecŃionare de tipul „o dată la 5 ani”;

- 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare;

- 63 programe de perfecŃionare datorate reformei;

- 106 stagii şi programe speciale18 (inclusiv echivalarea stagiilor de formare derulate în cadrul

Proiectelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate 2003 şi 2004).

În funcŃie de grupul Ńintă, aceste programe acreditate de CNFP se distribuie astfel:

-- personal de conducere, îndrumare şi control – 2233 pprrooggrraammee;;

-- pprrooffeessoorrii –– 7766 pprrooggrraammee;;

- institutori/ învăŃători/educatoare – 38 programe;

- personal didactic şi auxiliar (chiar aşa apare în textul lor: didactic şi auxiliar) – 99 programe.

16 id., Anexa 5. 17 Modul de realizare a programului de guvernare, Raport CNFP, 2008. 18 Programe realizate de către structuri organizatorice/instituŃionale care implementează programe internaŃionale la care România este parte (de exemplu, Socrates, Leonardo) sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT.

58

Aceste programe au fost asigurate de 89 furnizori de formare, distribuiŃi pe următoarele

categorii: 32 instituŃii de învăŃământ superior; 29 CCD-uri; 26 fundaŃii/asociaŃii/structuri

organizaŃioanale/ONG-uri; 2 organizaŃii internaŃionale.

⇒ Participarea la cursurile de formare oferite prin Programul pentru ÎnvăŃământ Rural

În cadrul Programului pentru ÎnvăŃământ Rural (PIR) s-au desfăşurat două tipuri de formare

profesională continuă a cadrelor didactice: formarea prin activităŃile derulate în şcoli de către

mentori (dezvoltare profesională pe baza activităŃilor proprii din şcoală) şi formarea prin cursuri

de tipul ÎnvăŃământ la distanŃă (ID), derulate prin universităŃi. Prezentăm în cele ce urmează

participarea cadrelor didactice din mediul rural la aceste tipuri de formare, conform datelor

oferite de Unitatea de management al proiectului.

Astfel, în cadrul formării oferite prin mentori au participat 57089 cadre didactice. Acestea au

parcurs nouă module de formare, selectate din ariile tematice considerate cele mai reprezentative

pentru mediul rural din perspectiva adecvării acestora la nevoile cadrelor didactice de aici: limba

română ca limba a doua; utilizarea calculatorului în predare-învăŃare; management educaŃional,

adaptarea curriculumului la contextul rural; lectură remedială; învăŃarea centrată pe elev;

învăŃământ simultan; ghid de evaluare curentă şi cum să ne cunoaştem elevii.

În ceea ce priveşte participarea la forma de învăŃământ la distanŃă desfăşurată în universităŃi,

totalul personalului didactic participant a fost de 2627, care se distribuie după cum urmează:

- formare psihopedagogică – 15 cadre didactice;

- calificare pentru predarea în învăŃământul primar şi preşcolar – 1205 cadre didactice;

- conversie profesională la nivel postuniversitar – 1407, care sunt distribuiŃi pe discipline

astfel: biologie – 225; chimie – 45; limba engleză – 133; educaŃie tehnologică – 71; fizică –

49; limba franceză – 87; geografie – 161; istorie – 145; matematică – 88; limba română – 101

şi tehnologia informaŃiei –302.

După cum se poate observa din datele prezentate anterior, conversia profesională la nivel

postuniversitar a înregistrat cel mai mare număr de participanŃi – cadre didactice având diplomă

universitară, care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea

universitară. Pe al doilea loc s-a situat calificarea pentru predarea în învăŃământul primar şi

preşcolar. În cazul conversiei profesionale, cele mai mari ponderi se înregistrează la nivelul

disciplinelor Tehnologia informaŃiei (care a reprezentat, de altfel, un domeniu deficitar de

59

formare în mediul rural, conform studiilor de evaluare a PIR) şi Biologie, iar cele mai mici la

nivelul disciplinelor Chimie şi Fizică.

⇒ Participarea la formare prin Programele Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate

Aceste programe au ca obiectiv dezvoltarea şi/sau îmbunătăŃirea competenŃelor cadrelor

didactice, a formatorilor, a personalului de conducere, îndrumare şi control în arii tematice

precum: educaŃia interculturală; prevenirea şi combaterea discriminării; educaŃia copiilor cu CES;

integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă; educaŃia pentru incluziune; metode de predare

centrate pe elev; relaŃia şcoală-comunitate etc.

În Programele Phare 2001, 2003, 2004 şi 2005 au fost cuprinse toate judeŃele Ńării, după cum

urmează: Phare 2001 – 10 judeŃe; Phare 2003 – 15 judeŃe; Phare 2004 – 27 judeŃe; Phare 2005 –

19 judeŃe. Prezentăm în tabelul următor sinteza participării la cursuri de formare prin aceste

programe, în funcŃie de următoarele criterii: publicul Ńintă, numărul de participanŃi şi domeniile

prioritare de formare pentru cele patru programe Phare.

Tabel 1. Participare la formare în cadrul Programelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate

Public Ńintă Nr. participan Ńi Domenii de formare PHARE 2001 echipe ISJ* din toate cele 42 de judeŃe 150 - Elaborarea strategiilor educaŃionale

judeŃene inspectori şi directori din judeŃele pilot 120 - Concepte cheie în educaŃia incluzivă

- Managementul schimbării - Elaborarea planurilor de dezvoltare

şcolară metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

89 - EducaŃie incluzivă - EducaŃie multiculturală şi împotriva

prejudecăŃilor - Metode de predare-învăŃare active şi

interactive - Evaluarea nevoilor de formare - Metode şi tehnici de formare - Planificarea şi implementarea unei

sesiuni de formare - Evaluarea în cadrul sistemelor

educaŃionale incluzive - RelaŃia şcoală-comunitate - Curriculum incluziv - DificultăŃi în învăŃare

60

cadre didactice din şcolile pilot 1650 - EducaŃie incluzivă - EducaŃie interculturală - RelaŃia şcoală – comunitate - Predare diferenŃiată - Metode şi tehnici de evaluare

Total 2009 PHARE 2003 echipe ISJ* din toate cele 42 de judeŃe 232 - Elaborarea strategiilor educaŃionale

judeŃene inspectori şi directori din judeŃele pilot 300 - Concepte cheie în educaŃia incluzivă

- Managementul schimbării - Elaborarea planurilor de dezvoltare

şcolară metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

240 - EducaŃie incluzivă - Metode de predare-învăŃare active şi

interactive - Metode şi tehnici de formare - Planificarea şi implementarea unei

sesiuni de formare - EducaŃia adulŃilor - RelaŃia şcoală-comunitate

cadre didactice itinerante/de sprijin 90 - Sprijin individualizat pentru învăŃare cadre didactice din şcolile pilot 2800 - EducaŃia incluzivă

- Curriculum incluziv - RelaŃia şcoală – comunitate - EducaŃia adulŃilor - Metode de predare-învăŃare active şi

interactive Total 3662 PHARE 2004 inspectori şi directori din judeŃele pilot 130 - Concepte cheie în educaŃia incluzivă

- Managementul schimbării - Elaborarea planurilor de dezvoltare

şcolară metodişti CCD, inspectori şcolari (formatori)

217 - Concepte cheie în educaŃia incluzivă - Proiectare curriculară - Metode de învăŃare activ-participativă

Evaluare şi învăŃare diferenŃiată - EducaŃie timpurie - Metode de analiză a nevoilor de formare

şi proiectarea unui program de formare cadre didactice care predau la Programul a 2-a şansă (din cele 42 de judeŃe)

140 - Înscrierea, organizarea, evaluarea şi certificarea competenŃelor în cadrul programului „A doua şansă”

- Curriculum şcolar şi materiale suport în cadrul programului „A doua şansă”

- Metode de învăŃare specifice educaŃiei adulŃilor

- Tehnici şi metode de evaluare specifice programului „A doua şansă”

Total 487 PHARE 2005

61

cadre didactice din şcolile pilot 3275 - Concepte cheie în educaŃia incluzivă - Proiectare curriculară - Metode de învăŃare activ-participativă şi

proiectarea lecŃiilor - Evaluare şi învăŃare diferenŃiată

Total 3275 TOTAL PARTICIPAN łI 9433 * inspectori generali, inspectori pentru învăŃământ primar, inspectori pentru învăŃământ preşcolar, inspectori pentru romi, contabili, responsabili achiziŃii, responsabili reabilitări. După cum se evidenŃiază din analiza datelor anterior prezentate, principalele grupuri Ńintă ale

Programelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate au fost: personalul didactic de

predare (cadre didactice din şcolile pilot, cadre didactice itinerante/de sprijin şi cadre didactice

care predau la Programul “A doua şansă”), cel de conducere şi cel de îndrumare şi control şi

formatori (metodişti CCD şi inspectori şcolari).

Există o anume specificitate a participării la anumite arii tematice, în funcŃie de categoriile de

personal, determinată, pe de o parte, de roluri diferenŃiate ace acestora în cadrul programului şi,

pe de altă parte, de în cadrul sistemului educaŃional:

- Astfel, cadrele didactice au participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca

tematică aspecte de bază ale educaŃiei incluzive şi ale aplicării acestui principiu la nivelul

activităŃii didactice: folosirea metodelor de predare-învăŃare active şi interactive, curriculum

incluziv, învăŃare diferenŃiată, relaŃia şcoală-comunitate.

- Personalul de conducere, îndrumare şi control a participat la cursuri de formare care au avut

ca tematică: elaborarea strategiilor educaŃionale judeŃene; managementul schimbării;

elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară; concepte-cheie în educaŃia incluzivă. Aceste

cursuri au avut rolul de a îi forma pe participanŃi în vederea implementării măsurilor de

politică educaŃională pentru incluziune la nivel judeŃean şi local.

- Formatorii au participat la cursuri care au vizat cu prioritate aspecte specifice educaŃiei

incluzive (educaŃie multiculturală şi împotriva prejudecăŃilor, curriculum incluziv, relaŃia

şcoală-comunitate, educaŃie timpurie, educaŃia adulŃilor, dificultăŃi în învăŃare etc.), precum şi

unele care Ńin de rolul lor de formatori, în general (proiectarea unui program de formare,

evaluarea nevoilor de formare, metode şi tehnici de formare, planificarea şi implementarea

sesiunilor de formare etc.).

⇒ Participarea la formare prin Programele Phare TVET

Programul Phare TVET a avut ca obiectiv dezvoltarea competenŃelor personalului didactic de

predare, de conducere, de îndrumare şi control, ale consilierilor şcolari şi ale formatorilor din

62

sistemul de învăŃământ profesional şi tehnic. Programele sunt derulate de Ministerul educaŃiei

prin Centrul NaŃional pentru Dezvoltarea ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT) şi

vizează următoarele direcŃii majore: dezvoltarea parteneriatului social; asigurarea calităŃii;

planificarea ofertei educaŃionale; dezvoltare şi utilizarea de materiale de învăŃare; implementarea

şi dezvoltarea curriculum-ului; învăŃarea centrată pe elev; abordarea eficientă a cerinŃelor

educaŃionale speciale etc.

Conform datelor oferite de CNDIPT, prezentăm în tabelul de mai jos o sinteză privind

participarea la formare prin Phare TVET, în funcŃie de următoarele aspecte: publicul Ńintă,

numărul de participanŃi, domeniile de formare pentru cele 6 programe Phare TVET.

TABEL 2. Participare la formare în cadrul Programelor Phare TVET

Tipuri programe de formare

Public Ńintă Nr. participan Ńi

Domenii de formare

PHARE TVET RO 2001 Programe de formare pentru personal de predare

- profesori discipline tehnice

- profesori (general) - maiştri instructori

998 - Curs de formare pentru experŃii în dezvoltarea curriculumului

- Elaborare de curriculum: scrierea standardelor de pregătire profesională; scrierea programei

- Elaborarea instrumentelor de evaluare - Formarea formatorilor pentru profesori - ExperienŃa la locul de muncă - Planificarea educaŃiei la cerere

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

- directori, directori adjuncŃi

- inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

675 - Planurile de acŃiune ale şcolilor - Planificarea educaŃiei la cerere - Managementul sistemelor informaŃionale - Asigurarea calităŃii

Programe de formare pentru formatori

- formatori de profesori - formatori de manageri şcolari

254 - ÎnvăŃarea centrată pe elev - Elaborarea şi utilizarea materialelor de

învăŃare - Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale

speciale - Dezvoltarea competenŃelor metodologice - Metodologii de formare, practici reflexive în

formare - Parteneriat /lucrul cu întreprinderile - Elaborare PAS - Planificarea educaŃiei la cerere

Programe de formare comune pentru mai multe categorii de personal

- directori, directori adjuncŃi

- profesori - inspectori şcolari de

specialitate - consilieri şcolari - secretare - bibliotecari

2156

- Instruire centrată pe elev - Metodologii active de lucru la clasă - Elaborarea şi utilizarea materialelor de

învăŃare - Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale

speciale - Orientare şi consiliere privind cariera în

învăŃământul profesional şi tehnic

63

- Utilizarea calculatorului şi a Internet-ului - Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile

Total 4083 PHARE TVET RO 2002 Programe de formare pentru personal de predare

- profesori discipline tehnice

- profesori (general) - maiştri-instructori

1112

- Instruirea centrată pe elev - Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale

speciale - Elaborarea şi utilizarea materialelor de

învăŃare - Evaluarea de manuale - Elaborare de curriculum: scrierea Standardelor

de Pregătire Profesională; scrierea programei; curriculum în dezvoltarea locală; pentru educaŃia la distanŃă

- Evaluarea competenŃelor lingvistice în vederea certificării pe baza SPP, în contextul corelării cu Paşaportul lingvistic

- Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

- directori, directori adjuncŃi

- inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

- responsabili cu asigurarea calităŃii la diferite niveluri de decizie

1124

- Dezvoltare şcolară - TranziŃia de la şcoală la locul de muncă - Elaborarea modulelor de curriculum în

dezvoltarea locală - Elaborarea Planurilor locale şi regionale de

acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic - Asigurarea calităŃii - autoevaluarea unităŃii şcolare ca furnizor de formare profesională

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

- directori, directori adjuncŃi

- profesori - inspectori şcolari de

specialitate

244 - ReŃeaua şcolară şi planurile de acŃiune ale şcolilor

Total 2480 PHARE TVET RO 2003 Programe de formare pentru personal de predare

- profesori discipline tehnice

- profesori (general)

305 - Instruire centrată pe elev - Utilizarea materialelor de învăŃare - Dezvoltare de materiale de învăŃare - Elaborarea ghidului pentru învăŃământul

deschis la distanŃă - Incluziunea elevilor cu cerinŃe educaŃionale

speciale - Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile - TranziŃia de la şcoală la locul de muncă - Curriculum în dezvoltare locală

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

- directori, directori adjuncŃi

- inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

558 - Asigurarea calităŃii şi planurile de acŃiune ale şcolilor

- Aplicarea instrumentelor de asigurare a calităŃii

- Dezvoltarea reŃelelor şcolare - Planificarea educaŃiei la cerere /Reactualizarea

Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic

64

Programe de formare pentru alte categorii

- consilieri CJAPP 40 - Orientare şi consiliere şcolară privind cariera în învăŃământul profesional şi tehnic

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

- directori, directori adjuncŃi

- profesori - inspectori şcolari de

specialitate - consilieri CJAPP

318 - Standarde de pregătire profesională şi dezvoltare de curriculum

- Evaluare - Orientare şi consiliere şcolară privind cariera

în învăŃământul profesional şi tehnic

Total 1221 PHARE TVET RO 2004 Programe de formare pentru personal de predare

- profesori discipline tehnice

- profesori (general)

997 - Planificarea ofertei educaŃionale pentru furnizarea calificărilor profesionale

- Orientare şi consiliere şcolară - Dezvoltarea parteneriatelor şcoală -

întreprindere - Instruirea centrată pe elev, curriculum în

dezvoltare locală şi evaluarea competenŃelor - Dezvoltare de curriculum - Asigurarea calităŃii: formarea evaluatorilor

interni şi externi pentru învăŃământul profesional şi tehnic

- Dezvoltarea de materiale de învăŃare - Evaluarea nevoilor de revizuire a Standardelor

de pregătire profesională - Dezvoltarea şi revizuirea Standardelor de

pregătire profesională

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

- directori, directori adjuncŃi

- inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

439 - Revizuirea Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic

- Elaborarea Planurilor de acŃiune ale şcolilor, utilizarea şi aplicarea Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic

- Metode alternative de educaŃie: învăŃământ deschis la distanŃă

- Asigurarea calităŃii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

- directori, directori adjuncŃi

- profesori - inspectori şcolari de

specialitate - consilieri CJAPP

851 - Planificarea educaŃiei la cerere/educaŃia adulŃilor

- InserŃia pe piaŃa muncii a tinerilor cu CES prin intermediul reŃelelor de interasistenŃă

- Revizuirea Planurilor locale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic

- Managementul participativ

Total 2287 PHARE TVET RO 2005 Programe de formare pentru personal de predare

- profesori discipline tehnice

- profesori (general)

1010 - Revizuirea şi elaborarea calificărilor de bază pentru învăŃământul profesional şi tehnic

- Dezvoltare de curriculum pentru calificările de bază pentru învăŃământul profesional şi tehnic

- Elaborarea modulelor pentru calificările nucleu pentru elevii cu cerinŃe educaŃionale speciale

- Dezvoltare de materiale auxiliare de învăŃare - Utilizarea materialelor auxiliare de învăŃare

65

- Utilizarea şi aplicarea materialelor de învăŃare în educaŃia la distanŃă

- Metode alternative de educaŃie: învăŃământ deschis la distanŃă

- Asigurarea calităŃii: formarea evaluatorilor interni şi externi pentru învăŃământul profesional şi tehnic

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

- directori, directori adjuncŃi

- inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

114 - Revizuirea Planurilor locale şi regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic

- Asigurarea calităŃii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă

Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal

- directori, directori adjuncŃi

- profesori - inspectori şcolari de

specialitate

275 - Management participativ

Total 1399 PHARE TVET RO 2006 (Programul este în curs de derulare, începând cu 2008. Numărul de participanŃi este cel prognozat.) Programe de formare pentru personal de predare

- profesori discipline tehnice

- profesori (general) - maiştri-instructori

1226 - Revizuirea şi elaborarea calificărilor în învăŃământul profesional şi tehnic

- Elaborarea de materiale de predare-învăŃare online

- Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare în învăŃământul deschis la distanŃă

- Evaluarea în învăŃământul profesional şi tehnic - Asistarea implementării şi utilizării

învăŃământului deschis la distanŃă în învăŃământul profesional şi tehnic

- Formarea şi crearea reŃelei pentru monitorizare în 16 Centre Suport

- Utilizarea pachetelor electronice privind învăŃământul deschis la distanŃă

- Asigurarea calităŃii în învăŃământul profesional şi tehnic

- Formare pentru administrarea reŃelelor de tip internet şi extranet pentru promovarea pachetelor electronice de învăŃare

- Elaborarea materialelor de învăŃare în învăŃământul profesional şi tehnic

- Formare personal IT pentru elaborarea modulelor de evaluare online

Programe de formare pentru personal de conducere, îndrumare şi control

- directori, directori adjuncŃi

- inspectori şcolari generali, inspectori şcolari de specialitate

74 - Management şi monitorizare - Asigurarea calităŃii în învăŃământul profesional şi tehnic

Total 1300 - TOTAL GENERAL 12770 -

66

După cum se evidenŃiază din analiza datelor, principalele grupuri Ńintă ale Programelor Phare

TVET au fost: personalul didactic de predare (profesori discipline tehnice, profesori (general) şi

maiştri-instructori), cel de conducere, cel de îndrumare şi control, formatori (pentru profesori şi

pentru manageri şcolari) şi alte categorii (personal didactic auxiliar-secretare, bibliotecare şi

consilieri şcolari).

Personalul didactic de predare a participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca

tematică următoarele aspecte: instruirea centrată pe elev, metodologii active de lucru la clasă,

elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare, elaborare de curriculum, includerea elevilor cu

cerinŃe educaŃionale speciale, revizuirea şi elaborarea calificărilor, asigurarea calităŃii, orientare şi

consiliere şcolară/privind cariera, metode alternative de educaŃie-învăŃământ deschis la distanŃă.

În ceea ce priveşte învăŃământul deschis la distanŃă în învăŃământul profesional şi tehnic, se poate

observa în tabel că programul Phare TVET RO 2006 (care este în derulare) se focalizează pe

acest aspect: elaborare de materiale de învăŃare, evaluare, administrarea reŃelelor pentru

promovarea pachetelor electronice de învăŃare etc.

În ceea ce priveşte personalul de conducere, de îndrumare şi control, acesta a participat cu

prioritate la următoarele teme de formare: planificarea educaŃiei la cerere, parteneriatul cu

întreprinderile, elaborarea Planurilor locale şi regionale de acŃiune, dezvoltarea reŃelelor şcolare,

asigurarea calităŃii etc.

Formatorii au fost formaŃi numai în Programul Phare TVET RO 2001, iar principalele teme de

formare urmate au fost: pentru formatori de profesori – învăŃarea centrată pe elev, elaborarea şi

utilizarea materialelor de învăŃare, includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale; pentru

formatori de manageri şcolari – parteneriatul cu întreprinderile, planificarea educaŃiei la cerere,

elaborarea planurilor de acŃiune şcolară.

Celelalte categorii formate au participat la următoarele cursuri: utilizarea calculatorului şi a

Internetului – în cazul secretarelor şi bibliotecarelor (numai în Phare 2001); orientare şi consiliere

şcolară/privind cariera şi inserŃia pe piaŃa muncii a tinerilor cu cerinŃe educaŃionale speciale prin

intermediul reŃelelor de interasistenŃă – în cazul consilierilor şcolari.

* * *

Analiza participării la formare a cadrelor didactice evidenŃiază următoarele aspecte:

67

• Există o diferenŃiere a participării pe judeŃe. Astfel, se remarcă judeŃe cu o rată înaltă de

participare la formare, concomitent cu judeŃe în care numărul cadrelor didactice formate este

mai redus. Cel mai probabil, aceste diferenŃe sunt determinate de o serie de factori

contextuali (managementul informaŃiei privind FPC, acces, strategii de formare la diferite

niveluri de decizie, resurse financiare etc.), analizaŃi în detaliu în capitolele următoare.

• Pentru unele forme de dezvoltare profesională şi personală (de exemplu, gradele didactice), se

înregistrează o constanŃă a participării anuale.

• În funcŃie de rolul şi responsabilităŃile în sistemul educaŃional, personalul didactic optează

pentru domenii de conŃinut şi ariile tematice specifice. Există, de asemenea, o serie de

conŃinuturi comune pentru diferite categorii de personal (cadre didactice, directori, inspectori,

formatori etc.), care vizează teme de interes general în plan educaŃional sau inovaŃii,

schimbări implementate de reforma educaŃiei în sistem, ce solicită o serie de competenŃe

cadru „de contextualizare” pentru toŃi actorii educaŃionali.

• Un rol important în formarea cadrelor didactice l-au avut programele derulate la nivel

naŃional, cu importante componente de dezvoltare a resurselor umane. Acestea au oferite

formare pentru anumite grupuri Ńintă – fie cele defavorizate la nivelul sistemului general de

formare continuă (de exemplu, profesorii din mediul rural), fie cele implicate în

implementarea reformelor specifice din sistem (de exemplu, cadrele didactice din

învăŃământul profesional şi tehnic).

68

2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale

Capitolul de faŃă a urmărit analiza participării la formare a angajaŃilor (formarea în întreprinderi)

şi a şomerilor (realizată prin ANOFM), precum şi la formarea asigurată prin diferite categorii de

programe privind dezvoltarea resurselor umane, derulate la nivel naŃional în ultimii ani.

⇒ Formarea în întreprinderi

Potrivit datelor oferite de Institutul NaŃional de Statistică19, la nivelul anului 2005 doar

aproximativ 40% dintre întreprinderi ofereau cursuri de formare profesională pentru angajaŃi.

Dintre firmele investigate în anul 2005-2006 în cadrul cercetării privind evoluŃia ocupaŃiilor pe

piaŃa forŃei de muncă din România în perspectiva anului 2010, în 32,7% dintre întreprinderile

cercetate s-au desfăşurat programe de pregătire profesională adresate personalului firmei.

Numărul de participanŃi la programele de pregătire profesională adresate angajaŃilor firmelor a

fost de 27.878 persoane. Pe clase de mărime a companiei, se observă că pregătirea profesională a

personalului a variat direct proporŃional cu dimensiunea firmei, având valori între 17% pentru

firmele de până la 9 salariaŃi şi de 67% pentru firmele cu peste 250 salariaŃi. În funcŃie de forma

de proprietate a firmelor, ponderi mari ale răspunsurilor afirmative la întrebarea legată de

desfăşurarea de programe de pregătire profesională se regăsesc şi în firmele private cu capital

majoritar străin (61% din total) şi în firmele din sectorul public (51% din total).

Aceste date sunt confirmate şi susŃinute de datele colectate de Institutul NaŃional de Statistică

publicate în 2007 având ca an de referinŃă anul 200520. Astfel, putem remarca faptul că

principalul „consumator” de cursuri de formare cont inuă îl reprezintă sectorul public (aici

fiind incluse atât întreprinderile cât şi instituŃiile administrative), aproximativ 70% dintre

întreprinderile din sectorul public declarând că au un plan anual de programe de formare

destinate angajaŃilor. De asemenea, merită menŃionat faptul că dimensiunea întreprinderii în

termeni de număr de angajaŃi are o influenŃă directă asupra derulării programelor de formare

profesională. Astfel, potrivit datelor oferite de Institutul NaŃional de Statistică, aproximativ 90%

dintre întreprinderile cu peste 1000 de angajaŃi declară că oferă cursuri de formare pentru propriul

personal, iar procentajul descreşte ajungând la 36% în cazul întreprinderilor cu un număr de

angajaŃi cuprins între 10 şi 49. Aceste cifre trebuie însă analizate din perspectiva obligativităŃii

19 Caracteristici ale formării profesionale în România, Institutul NaŃional de Statistică, Bucureşti, 2007. 20 Caracteristici ale formării profesionale continue in România, 2005, Institutul NaŃional de Statistică, Bucureşti, 2007.

69

prevăzută de Codul Muncii ca toate întreprinderile să conceapă şi să implementeze un plan anual

de formare profesională pentru angajaŃi, constituit prin participarea reprezentanŃilor angajatorului

şi ai angajaŃilor.

De asemenea, ponderea mare a întreprinderilor din sectorul public care declară că oferă programe

de formare profesională poate fi explicată pe de o parte de evoluŃia sectorului administrativ,

precum şi de influenŃa unor programe susŃinute de Uniunea Europeană în contextul procedurilor

de aderare. Cu alte cuvinte, această cifră poate reprezenta o situaŃie contextuală iar evoluŃia

acesteia merită urmărită în viitor. În acest context unele precizări sunt interesante şi arată tendinŃe

ce necesită o investigare mai profundă pentru a putea determina concluzii relevante legate de

formarea profesională a angajaŃilor.

Potrivit datelor statistice oferite de INS, oferta de formare a angajatorilor cuprinde atât

cursuri de formare profesională cât şi alte forme de organizare a formării . Ponderea

întreprinderilor care au oferit atât cursuri de formare cât şi alte tipuri de pregătire profesională

este foarte mare în rândul întreprinderilor. Astfel, 81,7% dintre întreprinderile care au declarat că

organizează formarea profesională a angajaŃilor optează de obicei pentru alte tipuri de organizare

formării, decât cursurile de formare propriu-zise. Cea mai mare pondere, ca tip de activitate de

formare, o are instruirea la locul de muncă (57,7%), urmată de participarea la târguri, seminarii,

conferinŃe (40,5%), iar cel mai rar întâlnite sunt cercurile de pregătire (19,1%).

Rata globală de participare a angajaŃilor la formare (definită ca ponderea participanŃilor la

cursuri în totalul angajaŃilor din toate întreprinderile care au format obiectul anchetei) a fost în

anul 2005 de 17,4%, cu 9,8 puncte procentuale (p.p.) mai mare decât cea înregistrată în 1999

(7,6%).

Tabel 2.1. Rata de participare la cursurile FPC, pe sexe şi pe activităŃi economice, în anul 2005 (%) Activit ăŃi ale economiei naŃionale BărbaŃi Femei Total 29,8 32,4 Industrie-total 30,1 31,9 ConstrucŃii 22,7 26,0 ComerŃ 29,2 31,8 Hoteluri şi restaurante 30,9 25,6 Transport, depozitare şi comunicaŃii 23,9 18,6 Intermedieri financiare 62,7 64,2 TranzacŃii imobiliare 36,1 31,2 Alte servicii 18,3 32,3 Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005, INS, pag. 36.

70

Analiza participării pe domenii ale economiei evidenŃiază faptul că valorile cele mai mari s-au

constatat în: intermedierile financiare (57,5%), tranzacŃii imobiliare (19,2%) şi în activităŃile din

domeniul energiei, gazelor şi apei (24,5%). Conform datelor din tabelul următor, se observă că

participarea la formare a femeilor este în mod constant mai ridicată decât cea a bărbaŃilor, cea

mai mare diferenŃă procentuală înregistrându-se în domeniul activităŃilor hoteliere (5,3 p.p.).

Un alt indicator luat în analiză este rata de participare la cursuri FPC (definită ca pondere a

participanŃilor la cursuri în totalul angajaŃilor din întreprinderile care au oferit formare). Aceasta -

înregistrează un procent de 30,8%, cu 10,6 p.p. mai mult decât în 1999; valorile cele mai mari se

regăsesc tot în aceleaşi domenii anterior menŃionate, cu un procent de 63,7% în intermedieri

financiare, 34,5% în tranzacŃii imobiliare şi 33,1% în industria prelucrătoare.

Pe categorii de vârstă, cea mai mare rată de participare de 34,4% s-a înregistrat la tinerii sub 25

de ani, 31,3% pentru cei în vârstă de 25-54 de ani şi 20,5% peste 55 de ani. Dacă luăm în

considerare şi activităŃile economice specifice companiei, cea mai mare rată de participare se

înregistrează tot în domeniul intermedierilor financiare, în care 94,4% dintre cei sub 25 de ani şi

61,1% din cei între 25-54 de ani au urmat cursuri de FPC; comparativ, pentru cei din categoria

peste 55 de ani cea mai mare rată de participare s-a înregistrat în întreprinderile din industria

metalurgică. Pe forme de proprietate, participarea la formare continuă în întreprinderile private

este mai mare decât în cele publice – 33,8% faŃă de 26,4%. DistribuŃia pe sexe se păstrează în

ambele categorii de companii în favoarea femeilor.

Din perspectiva duratei formării , deşi durata totală a cursurilor a fost mai mare de 1,3 ori decât

în 1999, durata medie de participare aproape că s-a înjumătăŃit: de la 72,7 ore la 44,1 ore. FaŃă de

această medie, datele indică faptul că cele mai lungi stagii de formare sunt în întreprinderile

publice, pentru o medie de 56,3 ore, iar după mărimea întreprinderii în cele mijlocii (45,8 ore). O

observaŃie importantă se referă la faptul că 69,9% din durata cursurilor de formare continuă s-a

petrecut în timpul orelor de lucru.

Pe domenii de pregătire, ştiinŃele sociale, economice, financiare şi juridice înregistrează cel mai

mare timp petrecut la cursuri (27,0% din totalul timpului). În raport cu forma de proprietate, în

firmele private cursurile de pregătire în domeniul industrial şi al construcŃiilor devansează pe

cele din domeniul ştiinŃelor sociale, economice, financiare şi juridice (28,7% faŃă de 25,9%). În

funcŃie de mărimea întreprinderilor, cea mai mare durată a cursurilor a fost alocată pregătirii în

domeniul serviciilor în întreprinderile mici şi mijlocii, şi pregătirii în domeniul activităŃii

industriale şi de construcŃii în cele mari.

71

Costul mediu pe participant al cursurilor FPC fost de 609,1 lei, respectiv 13,3 lei cost mediu

al orei de curs. Datele din tabelul 2.2. înregistrează variaŃiile semnificative ale costurilor pe tipuri

de activităŃi economice, în care industria extractivă, energia, domeniul financiar şi cel imobiliar

au avut costurile cele mai ridicate. Întreprinderile mari înregistrează cele mai mari valori (645,3

lei, faŃă de 434,9 lei cheltuiŃi pe participant). Pe forme de proprietate, costuri per participant cele

mai ale cursurilor de FPC se înregistrează în întreprinderile publice, comparativ cu cele private

(641,5 faŃă de 600,1 lei).

Tabel 2.2. Costul mediu al cursurilor FPC pe activităŃi economice, în anul 2005 (lei)

Activit ăŃi economice Costul mediu al cursurilor FPC pe participant –lei-

Costul mediu orar al cursurilor FPC –lei-

Total 609,1 13,3 Industrie-total 588,7 13,7 Industria extractivă 1738,8 51,0 Industria prelucrătoare 432,5 10,9 Energie electrică, termică, gaze şi apă 881,2 12,7 ConstrucŃii 250,2 5,6 ComerŃ 534,8 16,5 Hoteluri şi restaurante 722,9 6,3 Transport, depozitare şi comunicaŃii 650,6 12,0 Intermedieri financiare 874,4 29,8 TranzacŃii imobiliare 857,5 12,7 Alte servicii colective, sociale şi personale 558,4 18,9 Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005, INS, pag. 45. Conform datelor INS, putem remarca faptul că doar 17% dintre întreprinderile care declară că

oferă cursuri de formare profesională pentru angajaŃi au un plan de formare la nivelul

întreprinderii şi doar 24% declară că au un buget special alocat pentru astfel de programe.

Fig. 2.1. Oferta de FPC a întreprinderilor

0

5

1 0

1 5

2 0

2 5

3 0

3 5

4 0

4 5

În tre p r in d e r i c a re a u o fe r i t F P C (% )

În tre p r in d e r i c a re a u p ro g ra m e d e F P C (d in tre c e le c a re a u

o fe r i t F P C ) În tre p r in d e r i c a re a u b u g e t

p e n tru F P C (d in tre c e le c a re a u o fe r i t F P C )

În d re p r in d e r i c a re a u s i p ro g ra m s i b u g e t p e n tru F P C (d in tre c e le

c a re a u o fe r i t F P C )

% 1 9 9 9 2 0 0 5

Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 1999 şi 2005, INS.

72

Merită subliniat faptul că deşi numărul întreprinderilor care oferă cursuri de formare angajaŃilor a

înregistrat o creştere substanŃială, iar ponderea celor care au fie un plan de formare, fie un buget

alocat special formării profesionale a angajaŃilor a crescut, ponderea întreprinderilor care declară

că au atât buget, cât şi plan de formare se află totuşi în declin.

Formarea profesională continuă a angajaŃilor în întreprinderi poate fi în continuare caracterizată

ca fiind mai degrabă ad-hoc, în sensul în care nu există încă o practică instituŃională a majorităŃii

angajatorilor de a organiza diferite tipuri de formare profesională a angajaŃilor, chiar dacă

numărul acestora este în creştere. Mai mult, potrivit datelor INS, în majoritatea lor, reprezentanŃii

angajatorilor (51,4%) afirmă că folosesc ocazional servicii de consultanŃă specializată în

alcătuirea strategiei de formare profesională continuă, în timp ce 34,9% dintre angajatori nu

folosesc niciodată astfel de servicii. Formarea profesională continuă, se realizează în continuare

în principal prin intermediul iniŃierii la locul de muncă, într-un cadru non-formal, pentru care nu

există norme clar definite de recunoaştere la nivelul sistemului. Cu toate acestea, putem remarca

tendinŃa de creştere a ponderii întreprinderilor care apelează la cursurile de formare profesională

oferite de instituŃii specializate în domeniu. Această creştere însă se poate datora şi derulării

programelor de formare sau de asistenŃă tehnică, cu finanŃare europeană, cum ar fi cele finanŃate

prin programul Phare sau alte programe de tip structural.

⇒ Formarea şomerilor

Un caz aparte în cadrul ofertei de formare profesională continuă, îl reprezintă oferta de formare

destinată şomerilor . ParticularităŃile acestei oferte constă în următoarele aspecte:

- Oferta este centralizată la nivelul AgenŃiei NaŃionale pentru Ocuparea ForŃei de Muncă

(ANOFM), precum şi la sucursalele judeŃean ale acesteia (AJOFM), spre deosebire de oferta

de formare pentru întreprinderi care nu este în prezent centralizată la nivelul unei singure

instituŃii.

- Oferta de formare profesională include în acest caz atât cursuri de formare profesională

continuă, cât şi cursuri de calificare sau recalificare (mai apropiate din punct de vedere al

conŃinutului şi activităŃilor formării ini Ńiale), dar şi servicii precum informarea sau consilierea

profesională – servicii care nu sunt evaluate ca atare în relaŃie cu oferta de formare

profesională continuă în cazul angajaŃilor.

Potrivit „Raportului de activitate al ANOFM” din anul 2007, din numărul mediu de 386.667 de

şomeri înregistraŃi în evidenŃa agenŃiei în anul 2007 au participat la cursurile de formare

profesională oferite de AgenŃie aproximativ 11%. Întrucât unele cursuri de formare începute în

73

2007 urmează să se încheie în anul 2008, rata de absolvire nu este relevantă, însă merită

menŃionat faptul că, potrivit raportului ANOFM, doar 24% dintre absolvenŃii acestor cursuri s-au

încadrat în muncă pe parcursul anului 2007. Observăm aici două tendinŃe interesante, care ar

necesita o investigaŃie ulterioară:

- lipsa de flexibilitate a ofertei de formare profesională, datorată duratei lungi a cursurilor,

peste un an, care se regăseşte şi în cazul ofertei de formare destinate angajaŃilor din

întreprinderi;

- aparenta lipsă de utilitate a cursurilor, ponderea celor care reuşesc să se reintegreze în muncă

după absolvirea cursurilor fiind destul de redusă. E adevărat, pe de altă parte, că aceste date

trebuie privite sub rezerva duratei scurte de timp la care se referă. Astfel ANOFM se aşteaptă

ca în termen de 12 luni de la absolvirea unui curs de formare o persoană aflată în şomaj să se

reangajeze, ca atare procentul de 24% poate indica o tendinŃă pozitivă, referindu-se doar la

anul 2007.

Cursurile de formare profesională oferite de ANOFM sunt oferite, în majoritate, prin parteneriat

cu furnizori de formare acreditaŃi, o pondere semnificativă având-o de asemenea şi cele

organizate prin centrele proprii ale ANOFM, urmate de cele realizate de Centrele Regionale de

Formare Profesională a AdulŃilor. Conform raportului anul din anul 2007, domeniile principale

de activitate pentru care ANOFM a oferit programe de formare profesională au fost următoarele:

agricultură (lucrător în cultura plantelor si în creşterea animalelor), construcŃii (zidar si lucrător în

structuri pentru construcŃii), electrotehnică, automatică, electronică, informatică/tehnologia

informaŃiilor (operator introducere, validare si prelucrare date si operator calculator electronic si

reŃele), comerŃ (lucrător în comerŃ si comerciant vânzător mărfuri alimentare), industrie

alimentară, a băuturilor si a tutunului (ospătar si bucătar).

⇒ Formarea prin diferite tipuri de programe

O altă situaŃie particulară în cadrul problematicii formării profesionale continue o reprezintă

programele şi proiectele finanŃate prin programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane

în România. Potrivit raportului de evaluare ex-post, prin acest program au fost finanŃate în

principal proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaŃilor (62,9%). Principalii

beneficiari ai finanŃărilor au fost companiile, dintre care mare majoritate cu capital integral privat

(75%), remarcabilă fiind implicarea extrem de redusă (0,9% dintre promotorii de proiecte) a

organizaŃiilor sindicale şi patronale.

74

Merită menŃionat de asemenea că activitatea principală derulată de promotorii proiectelor

finanŃate a constat aproape exclusiv în conceperea şi livrarea cursurilor de formare profesională

(96%) şi mai puŃin în alte tipuri de organizare a formării. În ceea ce priveşte domeniile

ocupaŃionale, raportul menŃionează că principalul domeniu de activitate în care au fost organizate

cursuri a fost cel al serviciilor (care însă include şi programele care vizau dobândirea de

competenŃe în domeniul IT, dar şi programe destinate competenŃelor specifice activităŃilor din

domenii precum alimentaŃia publică sau turismul), urmat de domeniul industriei (în special cea

uşoară: textilă şi alimentară).

* * *

Dat fiind faptul că datele privind formarea profesională continuă sunt relativ insuficiente în raport

cu realitatea şi diversitatea acestui fenomen, precum şi faptul că studiile şi analizele existente în

acest moment se limitează adesea fie la anumite regiuni ale Ńării, fie la anumite domenii de

activitate, o analiză exhaustivă a formării profesionale din România reprezintă un obiectiv dificil

de atins. Mai mult, singurele informaŃii legate de oferta de formare profesională sunt cele oferite

de CNFPA, prin intermediul listelor de furnizori de formare autorizaŃi din 2005 până în prezent.

Aceste liste nu includ însă şi detalii specifice legate de conŃinutul cursurilor de formare, tipurile

de competenŃe dobândite de către participanŃi şi nici rata de participare la aceste cursuri. Datorită

metodologiei de autorizare/acreditare a cursurilor de formare destul de rigidă şi de îndelungată ca

şi proces birocratic, cursurile de formare acreditate tind să se apropie de tipul cursurilor specifice

formării ini Ńiale, atât ca durată cât şi în ceea ce priveşte conŃinutul. În acest context, una dintre

cele mai mari probleme semnalate atât de angajatori, cât şi de instituŃiile specializate în livrarea

de cursuri de FPC este durata mare a programelor care le face inadecvate pentru persoanele

încadrate în muncă. Un alt factor important ce acŃionează ca o frână în actualul sistem de FPC,

este faptul că deşi legislaŃia actuală permite certificarea calificărilor parŃiale sau a învăŃării non-

formale, în realitate foarte puŃine persoane apelează la astfel de sisteme.

75

CAPITOLUL IV. Formarea profesional ă continuă – rezultatele cercetării

1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice

1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de ansamblu

⇒ FrecvenŃa participării la formarea profesională continuă

Reglementările în vigoare (Legea privind Statutul personalului didactic) precizează obligaŃia

cadrelor didactice de a participa periodic (o dată la 5 ani) la formare profesională continuă în

scopul perfecŃionării pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice. În cadrul

perfecŃionării periodice este luată în considerare şi obŃinerea definitivatului sau a unui grad

didactic. De asemenea, conform sistemului creditelor profesionale transferabile, un cadru didactic

trebuie să obŃină 90 de astfel de credite, într-un interval de 5 ani, prin participarea la diferite

programe de perfecŃionare acreditate de CNFP. Aceasta reprezintă aproximativ 60 de ore pe an,

la care se adaugă participarea o dată la una-două luni la cercuri pedagogice (organizate pe grupuri

de unităŃi de învăŃământ) şi o dată pe săptămână la activităŃi metodice (Ziua metodică)21.

Pornind de la acest context, ancheta realizată asupra eşantionului de cadre didactice şi-a propus să

surprindă, printre altele, o serie de aspecte referitoare la participarea la FPC. Mai exact,

chestionarul aplicat acestora a debutat cu un set de întrebări care urmăreau obŃinerea de

informaŃii generale privind gradul de participare şi frecvenŃa participării la formare (cu trimitere

către perioada ultimilor 5 ani), precum şi unele caracteristici ale programelor de formare pe care

subiecŃii le-au frecventat. În capitolul de faŃă vor fi, astfel, analizate o serie de aspecte privind:

frecvenŃa participării cadrelor didactice la programe de formare, principalele domenii şi furnizorii

de formare, durata cursurilor şi modalităŃile de organizare, sursele de informare şi sistemul de

finanŃare, acreditarea. Datele obŃinute pe baza anchetei prin chestionar, vor fi completat cu

informaŃii de tip calitativ, colectate prin intermediul interviurile de grup realizate cu profesori.

21 Vezi şi Potolea, D., Toma, Steliana, Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă, Bucureşti, 2008.

76

O primă constatare care s-a desprins din analiza datelor vizează propor Ńia ridicată a cadrelor

didactice care au participat cel puŃin o dată, în ultimii 5 ani, la activităŃi de formare

continuă (rata de participare) care ajunge la 95% (Tabel 1.1.1.) Restul subiecŃilor cuprinşi în

eşantion care nu menŃionează participarea, în perioada menŃionată, la programe de FPC sunt fie

necalificaŃi sau în curs de calificare (categorie pentru care există mai puŃine oportunităŃi de acces

la astfel de programe), fie se află la început de carieră (au o vechime redusă în învăŃământ, nu au

frecventat încă astfel de cursuri şi nu au obŃinut definitivatul) sau au fost în imposibilitatea de a

participa la formare din motive precum: concediu de boală, de maternitate ş.a.

Tabel 1.1.1. DistribuŃia subiecŃilor în func Ńie de participarea la activităŃi de formare, pe medii de rezidenŃă

Participare la formare în ultimii 5 ani DA NU Total

Mediul de rezidenŃă Număr % Număr % Număr %

Rural 472 93,8 31 6,2 503 42,9

Urban 654 95,8 29 4,2 683 57,1

Total 1126 94,9 60 5,1 1186 100,0

În ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC (evaluată prin indicatorul număr mediu de

cursuri pe participant frecventate într-o perioadă de 5 ani) se constată că aceasta reprezintă în

cazul eşantionului nostru aproximativ 3,5 cursuri/cadru didactic (respectiv 0,7

cursuri/paricipant anual). Cea mai mare parte a personalului didactic investigat (aproape 40%) a

participat la 1-2 programe de formare, o pondere relativ apropiată (aproximativ 35%) la 3-4

cursuri, iar peste un sfert la 5 sau mai multe programe (Tabel 1.1.2.).

Interesul pentru formarea profesională şi frecvenŃa ridicată a participării la astfel de activităŃi au

fost menŃionate de unele cadre didactice şi în cadrul interviurilor de grup:

Caseta 1.1.1. Participare frecventă la FPC – interviu de grup cadre didactice P1: La un moment dat colegii glumeau că sportul meu preferat sunt cursurile de formare, pentru că nu ratam nici unul. P2: In general, in fiecare an, cel puŃin o dată am avut astfel de preocupări. P3: În fiecare an după 1990 am participat la activităŃi /cursuri de formare, care erau oferite de diverse persoane/instituŃii. P4: Participarea la cursurile de formare? Întâi cea prevăzută de metodologia obŃinerii gradelor didactice, apoi cât de des am reuşit, în limitat timpului nealocat familiei mele numeroase.

Al Ńi subiecŃi intervievaŃi manifestă, însă, anumite rezerve în ceea ce priveşte frecvenŃa prea

ridicată a participării la formare, argumentându-şi aceste rezerve prin faptul că participarea la

FPC a devenit o condiŃie obligatorie formală pentru succesul în carieră, că reprezintă o modă în

77

rândul cadrelor didactice, determinată de impunerea acesteia ca unul dintre principalele criterii de

apreciere a activităŃii şi de promovare.

Caseta 1.1.2. Recompensare excesivă a participării la formare – interviu de grup cadre didactice P1: În momentul evaluării, participarea la cursuri de formare este recompensată cu vârf şi îndesat. In ultima vreme nu se recompensează participarea la cursuri de formare ci aplicarea cunoştinŃelor, dobândite la cursul de formare, în activitatea curentă. Surprinzător este, totuşi, că cel care ştie să facă şi face fără să fi urmat un curs de formare nu primeşte puncte la acest criteriu. P2: Deşi am fost deseori frustrat de faptul că nu am putut participa la unele cursuri de formare, cu timpul mi-am dat seama că nu pierd nimic, poate doar ceva mai mult timp pentru a parcurge drumul singur. P3: Se spune: „Formarea continuă este o lumânare la capul mortului, te luminează dar nu te deşteaptă” . P4: Cred ca excesul de zel în ceea ce priveşte participarea la cursuri de formare ar fi domolit dacă persoana ar primi eventual un punctaj negativ, mai ales dacă formarea este plătită de angajator. La urma urmei ce să primeşti dacă toată ziua ai nevoie de cineva care să te înveŃe ce şi cum să faci?! P5: Pentru obŃinerea gradaŃiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinŃe/ atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. Nu adeverinŃa ar trebui punctată ci rezultatele persoanei. Astfel, motivaŃia participării la cursuri la ora actuală poate fi discutată.

Unele diferenŃe în ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC se manifestă în funcŃie de

anumite caracteristici ale subiecŃilor din eşantion care au fost luate în considerare în cadrul

analizei, printre care mediul de rezidenŃă. În funcŃie de acest criteriu, diferenŃa cea mai

importantă se constată în ceea ce priveşte proporŃia cadrelor didactice care participă mai frecvent

la formare (de 5 sau mai multe ori, ceea ce reprezintă, în medie, cel puŃin o dată pe an). Astfel,

pentru mediul urban, această proporŃie reprezintă aproape 30%, iar pentru mediul rural

aproximativ 20%. Una dintre explicaŃiile acestei diferenŃe poate consta în oportunităŃile mai

reduse de care beneficiază cadrele didactice din mediul rural privind participarea la FPC, în

condiŃiile mai dificile de acces la astfel de activităŃi deşi, în ultimii ani, s-au derulat programe

special destinate acestora (de exemplu, componenta de formare din cadrul Proiectului pentru

ÎnvăŃământul Rural).

OportunităŃile mai reduse de participare la formare pentru cadrele didactice din mediul rural sunt

invocate şi de subiecŃii investigaŃi în cadrul interviurilor de grup, cu trimitere atât la accesul la

surse de informare privind organizarea diferitelor cursuri, cât şi la alte probleme precum distanŃa

mai mare către locul de desfăşurare a cursurilor, cheltuielile de transport şi de cazare (cel puŃin în

cazul anumitor cursuri) ş.a.

78

Caseta 1.1.3. Accesul limitat la formare al cadrelor didactice din mediul rural – interviu de grup cadre didactice P1: PerdanŃii in sistemul actual sunt profesorii din mediul rural: informaŃia nu ajunge la ei, şi dacă ajunge nu au cum (lipsa de bani, timp) să participe la cursuri. Iar cursurile nu prea merg la ei. P2: Lipsa motivaŃiei, dar în special a informaŃiei pentru cadrele din mediu rural … P3: Acces limitat al cadrelor didactice din mediul rural sau medii dezavantajate

Totuşi, după cum se poate observa din tabelul de mai jos, numărul mediu de cursuri absolvite în

ultimii 5 ani este mai mare de 3 atât în cazul cadrelor didactice rezidente în mediul urban, cât şi al

celor din rural. Cu alte cuvinte, la nivelul întregului eşantion de cadre didactice se constată o

frecvenŃă a participării la programe FPC care depăşeşte aparent obligaŃiile impuse de

reglementările în domeniu („o dată la 5 ani”). Această situaŃie poate fi determinată, însă, de o altă

condiŃionare şi anume cea privind obŃinerea, în acelaşi interval de timp, a unui număr de 90 de

credite, dar şi de interesul cadrelor didactice pentru tematica anumitor cursuri.

Tabel 1.1.2. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC, în funcŃie de mediul de rezidenŃă

ParticipanŃi în funcŃie de nr. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani Mediul de

rezidenŃă

Total participan Ńi

la FPC 1 2 3 4 5 Peste 5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 472 83 125 101 62 46 55

R % 93,8 17,6 26,5 21,4 13,1 9,7 11,7

3,3

Nr. 654 100 136 140 88 76 114

U % 95,8 15,3 20,8 21,4 13,5 11,6 17,4

3,6

Nr. 1126 183 261 241 150 122 169

T % 100,0 16,3 23,2 21,4 13,3 10,8 15,0

3,5

DiferenŃe în ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC se constată şi în funcŃie de criteriul gen,

în special în cazul categoriei de subiecŃi care participă la 5 sau mai multe cursuri în perioada

menŃionată. DiferenŃele se manifestă în favoarea cadrelor didactice femei şi ating aproximativ 13

p.p. (29,1% faŃă de 16,2%) – tabelul următor. Astfel de diferenŃe, mai mari sau mai mici, în

avantajul populaŃiei de gen feminin se constată, de altfel, şi în cazul sistemului de formare

iniŃială, la majoritatea nivelurilor de învăŃământ, dar în special în învăŃământul superior (în anul

universitar 2007/2008 diferenŃa respectivă a fost de aproape 16 p.p. - 61,7% comparativ cu

45,9%).

Decalajul dintre subiecŃii de gen feminin, respectiv masculin în ceea ce priveşte participarea la

FPC este reflectat şi de indicatorul număr mediu de cursuri absolvite în perioada ultimilor 5 ani:

aproape 4 în cazul populaŃiei feminine, comparativ cu 3 la bărbaŃi.

79

Tabel 1.1.3. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC, în funcŃie de gen ParticipanŃi în funcŃie de nr. cursurilor frecventate în ultimii

5 ani Genul Total

participan Ńi la FPC 1 2 3 4 5 Peste 5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 841 124 180 184 108 97 148

F % 96,8 14,7 21,4 21,9 12,8 11,5 17,6 3,6

Nr. 285 59 81 57 42 25 21

M % 92,4 20,7 28,4 20,0 14,7 8,8 7,4

2,9

Alte criterii, relativ complementare, luate în considerare în cadrul analizei frecvenŃei participării

la FPC sunt vârsta şi experienŃa didactică (vechimea în învăŃământ). După cum se poate

observa din datele prezentate mai jos (Tabelele 1.1.4 şi 1.1.5.) frecvenŃa cea mai ridicată a

participării (evaluată atât prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant, cât şi prin

proporŃia cadrelor didactice care au participat la 5 sau mai multe cursuri) se înregistrează în cazul

cadrelor didactice din grupele de vârstă 41-50 şi peste 50 de ani. În cazul acestora, proporŃia celor

care au participat la cel mai mare număr de cursuri este de 34%, respectiv 29% (comparativ cu

aproximativ 16% – populaŃia de sub 30 ani şi 24% – cadrele didactice în vârstă de 31-40 ani), iar

numărul mediu de cursuri se apropie de 4. Se observă astfel, dincolo de obligativitatea participării

la formare, deschiderea cadrelor didactice mai vârstnice (peste 50 ani), implicit a celor cu o mai

mare experienŃă didactică (vezi tabelele următoare) pentru perfecŃionarea competenŃelor solicitate

de activitatea profesională, contrar aprecierii generale conform căreia la persoanele din această

categorie intervine mai mult plafonarea, anumite rezerve faŃă de activitatea de formare etc.

În ceea ce priveşte cadrele didactice tinere (sub 30 de ani), cu vechime redusă în învăŃământ (mai

puŃin de 5 ani), proporŃia mai mică a celor care au participat la cel puŃin 5 programe de formare

trebuie relativizată, având în vedere că personalul didactic din această grupă de vârstă nu a avut

timpul fizic necesar pentru participarea la un număr mai mare de cursuri.

Tabel 1.1.4. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC, în funcŃie de criteriul vârstă ParticipanŃi în funcŃie de nr. cursurilor frecventate în

ultimii 5 ani Vârsta Total

participan Ńi la FPC 1 2 3 4 5 Peste 5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 244 60 68 55 23 19 19 Sub 30

ani % 88,7 24,6 27,9 22,5 9,4 7,8 7,8 2,8

Nr. 350 50 76 83 55 36 50 31-40 ani % 95,9 14,3 21,7 23,7 15,7 10,3 14,3

3,5

Nr. 224 26 42 46 33 27 50 41-50 ani % 99,5 11,6 18,8 20,5 14,7 12,1 22,3

4,0

Nr. 308 47 75 57 39 40 50 Peste 50 ani % 95,9 15,3 24,4 18,5 12,7 13,0 16,2

3,6

80

Tabel 1.1.5. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC, în funcŃie de experienŃa didactică

ParticipanŃi în funcŃie de nr. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani Vechimea în

învăŃământ

Total participan Ńi

la FPC 1 2 3 4 5 Peste 5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 188 50 61 41 16 11 9 Sub 5

ani % 85,1 26,6 32,4 21,8 8,5 5,9 4,8 2,5

Nr. 221 33 46 49 37 27 29 6-10 ani

% 96,5 14,9 20,8 22,2 16,7 12,2 13,1

3,5

Nr. 287 39 56 68 40 29 55 11-20 ani % 97,3 13,6 19,5 23,7 13,9 10,1 19,2

3,7

Nr. 430 61 98 83 57 55 76 Peste 20 ani % 97,5 14,2 22,8 19,3 13,3 12,8 17,7

3,7

Gradul didactic deŃinut de subiecŃii din eşantion (care se află într-o anumită relaŃie cu vârsta şi

vechimea în învăŃământ) reprezintă un alt criteriu de analiză a frecvenŃei participării la FPC.

Constatările privind relaŃia dintre această caracteristică şi frecvenŃa participării la programe FPC

sunt similare cu cele desprinse din analiza celor două variabile menŃionate anterior. Se observă,

astfel, că mai mult de o treime dintre cadrele didactice care deŃin gradul I au absolvit cel puŃin 5

cursuri de formare (cu un număr mediu de 4 cursuri pe participant), proporŃiile corespunzătoare

fiind de 27% în cazul cadrelor didactice cu grad didactic II, 18% în categoria celor cu definitivat

şi sub 4% în grupul personalului care nu a susŃinut încă definitivatul (fără grad didactic).

Tabel 1.1.6. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC, în funcŃie de gradul didactic ParticipanŃi în funcŃie de nr. cursurilor frecventate

în ultimii 5 ani Gradul didactic Total

participan Ńi la FPC 1 2 3 4 5 Peste 5

Nr. mediu cursuri

absolvite Nr. 487 52 85 107 70 58 115 Gradul I

% 97,4 10,7 17,5 22,0 14,4 11,9 23,6 4,1

Nr. 199 31 44 37 33 33 21 Gradul II

% 95,7 15,6 22,1 18,6 16,6 16,6 10,6

3,4

Nr. 328 56 96 79 37 30 30 Definitiv. % 97,0 17,1 29,3 24,1 11,3 9,1 9,1

3,1

Nr. 112 44 36 18 10 1 3 Fără grad didactic % 80,0 39,3 32,1 16,1 8,9 0,9 2,7

2,1

Constatarea este din nou contrară percepŃiei comune – la care fac referire şi cadrele didactice în

cadrul interviurilor de grup, fără să se declare, însă, de acord – conform căreia cel puŃin o parte

dintre cadrele didactice care au obŃinut gradul I (care, în general, au o experienŃă didactică mai

81

îndelungată şi sunt mai vârstnice) prezintă preocupări mai reduse privind perfecŃionarea

profesională.

Caseta 1.1.4. Participarea mai redusă la FPC a cadrelor didactice mai vârstnice şi cu o experienŃă mai mare în activitate, între realitate şi prejudecată – interviu de grup cadre didactice P1: După gradul I toată lumea consideră că ai ajuns la apogeu – ai salariu mai mare, poŃi pretinde celor mai tineri să muncească, în timp ce tu trăieşti din laurii trecutului. Oricât de sinistru sună, cam asta e mentalitatea din sistem. P2: Există în sistemul de învăŃământ de la noi percepŃia că după 10 ani de experienŃă didactică poŃi aştepta liniştit pensia pentru că toată lumea va considera că ai ajuns la apogeu: ai un salariu mare şi poŃi să consideri că nu mai ai nevoie să te implici, să mai înveŃi deoarece experienŃa îŃi e suficientă. P3: Cu toate aceste păreri, cred că aceste cursuri de formare sunt o necesitate pentru toate cadrele didactice, indiferent de vârstă, disciplina predată, reuşitele profesionale.

Alte variabile ataşate personalului didactic care au fost luate în considerare în analiza frecvenŃei

participării la activităŃi de formare şi principalele constatări legate de acestea sunt următoarele:

- nivelul studiilor absolvite (liceu pedagogic/ studii postliceale/ învăŃământ superior de scurtă

durată / învăŃământ superior de lungă durată / studii postuniversitare), funcŃie de care nu s-au

constatat diferenŃe semnificative - peste 3 cursuri /participant, indiferent de categorie;

- funcŃia didactică (învăŃător / profesor/ maistru instructor /director) – frecvenŃa cea mai

ridicată se înregistrează în cazul managerilor şcolari - 5 cursuri /participant (posibil şi ca

urmare a ofertei sporite de formare destinate acestora şi a condiŃiilor impuse pentru ocuparea

funcŃiei respective), precum şi al învăŃătorilor - 4 cursuri /participant; la nivelul profesorilor şi

maiştrilor instructori (ultimii fiind, de altfel, puŃin reprezentaŃi la nivelul eşantionului)

valoarea indicatorului depăşeşte cifra 3;

- statutul la nivelul şcolii (titular /suplinitor) – în cazul cadrelor didactice suplinitoare

frecvenŃa participării la formare este semnificativ mai redusă, comparativ cu cei titularizaŃi

(2,5 cursuri /participant faŃă de 3,7); este de menŃionat, de asemenea, că aproape un sfert

dintre suplinitorii cuprinşi în eşantion nu au participat la activităŃi de formare, o parte dintre

aceştia fiind, de altfel, necalificaŃi;

- specialitatea /disciplina predată – în general, nu apar diferenŃe semnificative privind

frecvenŃa participării la formare în funcŃie de această variabilă, singura excepŃie fiind

reprezentată de ariile curriculare Sport şi educaŃie fizică şi Arte (2,4 cursuri /participant

comparativ cu aproximativ 3,5 în cazul disciplinelor cuprinse în celelalte arii curriculare);

această diferenŃă se datorează, posibil, ofertei de formare mai reduse destinate cadrelor

didactice care predau disciplinele menŃionate.

82

⇒ Programe de formare şi furnizori

Programele de formare continuă acreditate destinate cadrelor didactice se împart în 4 categorii

(vezi şi capitolul II al prezentului studiu):

- programe de perfecŃionare de tipul „o dată la 5 ani” structurate pe trei modulele: Proiectarea,

organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice; Management şi comunicare; Tehnici

InformaŃionale şi de Comunicare;

- programe tematice sau modulare, realizate prin stagii non-disciplinare;

- programe de perfecŃionare datorate reformei / în acord cu politicile educaŃionale;

- programe de formare speciale (desfăşurate în cadrul unor proiecte cu finanŃare internaŃională).

Având în vedere această structurare, ancheta realizată în rândul cadrelor didactice şi-a propus şi o

evaluarea a participării la formare în funcŃie de diferitele categorii de programe care se

adresează respectivului grup Ńintă. În acest sens, analiza datelor evidenŃiază faptul că majoritatea

cursurilor de formare (din totalul de 3833 la care au participat cele 1126 cadre didactice cuprinse

în eşantion care au declarat că au participat la cel puŃin un curs de formare), fac parte din

categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani. Ponderea lor reprezintă

aproximativ 87%, cu deosebiri relativ nesemnificative în funcŃie de mediul de provenienŃă al

cadrelor didactice care le-au frecventat – 90% pentru subiecŃii din mediul rural, respectiv 85%

pentru cei din urban. În interiorul acestei categorii, cursurile care fac parte din modulul

Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice (metodică şi didactică, curriculum

de specialitate, curriculum pentru discipline opŃionale) deŃin aceeaşi proporŃie cu cea

corespunzătoare cursurilor de Management şi comunicare - aproximativ 34%, fiind urmate de

cele privind Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare – 19%.

Tabel 1.1.7. Cursuri frecventate de cadrele didactice, pe diferite categorii de programe şi medii de rezidenŃă

Cursuri absolvite Rural Urban Total

Categorii de programe de formare

Nr. % Nr. % Nr. % Proiectarea, org. şi evaluarea activităŃilor didactice 578 39,8 730 30,6 1308 34,1 Management şi comunicare 473 32,6 819 34,4 1292 33,7 Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare 247 17,0 478 20,1 725 18,9 Altele (stagii non-disciplinare, perfecŃionare datorată reformei, programe speciale)

153 10,5

355 14,9

508 13,3

Total 1451 100,0 2382 100,0 3833 100,0 Obs.: Datele prezentate în tabel se referă la numărul de cursuri frecventate de cadrele didactice chestionate.

Alte tipuri de cursuri la care au participat cadrele didactice chestionate şi care reprezintă numai

13% din cele declarate sunt cursuri de perfecŃionare datorate reformei sau stagii non-disciplinare

83

şi au avut ca tematică: educaŃia inclusivă, parteneriatul şcoală-comunitate, educaŃie pentru

comunitate ş.a.

O imagine sugestivă privind participarea la formare în funcŃie de priorităŃile urmărite de cadrele

didactice se poate obŃine prin raportarea numărului de cursuri, pe diferite categorii de programe,

la numărul de subiecŃi care au frecventat cel puŃin un curs din fiecare categorie (tabelul următor).

Tabel 1.1.8. Participarea la formare, pe diferite categorii de programe Cadre didactice participante la cel puŃin un

curs de formare din categoria respectivă Categorii de programe de formare Număr %

Proiectarea, organizarea şi evaluarea act. Didactice 1066 94,6 Management şi comunicare 1112 98,8 Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare 539 47,9 Altele (stagii non-disciplinare, perfecŃionare datorată reformei, programe speciale)

451 40,1

Total cadre didactice 1126 100,0

Se poate constata, astfel, că aproape toate cadrele didactice (95-99%) au participat la cel puŃin un

curs din categoria celor obligatorii o dată la 5 ani, respectiv la cele cuprinse în sfera Proiectarea,

organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice şi Management şi comunicare, aproape jumătate

dintre acestea la cursuri vizând Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare, iar 40% şi la alte tipuri

de cursuri (non-disciplinare ş.a.). Este de menŃionat, de asemenea, că aproape 20% dintre

subiecŃii investigaŃi au participat la două sau mai multe cursuri din aceeaşi categorie de programe.

Referitor la oferta de programe de formare, cadrele didactice intervievate apreciază că anumite

domenii sunt supra-acoperite, menŃionând în acelaşi timp şi anumite deficienŃe la nivelul unora

dintre cursurile organizate sau obstacole în ceea ce priveşte aplicarea în practică a competenŃelor

dobândite, altele sunt slab acoperite; aceste aprecieri vor fi prezentate în capitolele care urmează.

În ceea ce priveşte furnizorii de formare , aşa cum se poate observa din datele prezentate mai

jos, majoritatea aparŃin sectorului public (aproximativ 80%), printre aceştia numărându-se:

Casele Corpului Didactic care deŃin ponderea în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite

(54%), inspectoratele şcolare (indicate de subiecŃii chestionaŃi în special în calitate de

organizatori şi nu de furnizori direcŃi de formare) şi instituŃii subordonate Ministerului EducaŃiei

Cercetării şi Tineretului (peste 14%), precum şi instituŃiile de învăŃământ superior (10%).

Furnizorii privaŃi de formare (ONG, firme private, asociaŃii etc.) deŃin, totuşi, o pondere destul de

importantă (aproximativ 14%), posibil ca urmare a unei oferte care prezintă interes pentru cadrele

84

didactice, deşi oferta instituŃiilor publice cu atribuŃii de formare este bogată şi relativ

diversificată, aşa cum s-a putut constata din analiza conŃinută în capitolul II al prezentului studiu.

Datele evidenŃiază, de asemenea, faptul că nu se înregistrează deosebiri semnificative în ceea ce

priveşte furnizorii de formare spre care se orientează cadrele didactice din mediul urban,

respectiv rural.

Tabel 1.1.9. Furnizorii de formare Număr cursuri oferite %

Furnizori de formare Rural Urban Total Rural Urban Total

Casa Corpului Didactic (F1) 730 1348 2078 50,3 56,6 54,2 Inspectoratul Şcolar JudeŃean (F2) 262 156 418 18,0 6,5 10,9 InstituŃii ale MECT (ISE, CNCEIP, CNDIPT, CNFP) (F3) 39 94 133 2,7 3,9 3,5 InstituŃii de învăŃământ de scurtă / lungă durată (F4) 156 246 402 10,8 10,3 10,5 Al Ńi furnizori (ONG, firme, asociaŃii etc.) (F5) 178 347 525 12,3 14,6 13,7 Nespecificat (F6) 86 191 277 5,9 8,1 7,2 Total 1451 2382 3833 100,0 100,0 100,0

Opinii similare cu rezultatele anchetei prin chestionar cu privire la principalii furnizori de

formare exprimă şi subiecŃii care au participat la interviurile de grup. Aceştia au formulat,

totodată, anumite aprecieri critice cu privire la oferta unor furnizori şi au evidenŃiat necesitatea

dezvoltării pieŃei furnizorilor de formare:

Caseta 1.1.5. PiaŃa furnizorilor de formare – interviu de grup cadre didactice P1: La nivel local, CCD-ul este cel mai important furnizor. Din păcate, nu totdeauna calitatea cursurilor este la nivelul aşteptărilor, din cauza proastei organizări sau a slabei dotări tehnice. P2: Şi universităŃile ar trebui să se implice mai mult în formarea continuă a profesorilor. P3.: Cred că ONG-urile ar trebui să se implice mai mult în furnizarea de cursuri. P4: Furnizorii de cursuri au început să apară din ce in ce mai mult. Cele mai acceptabile sunt acelea oferite de CCD şi de unele universităŃi care au în oferta lor cursuri acreditate de minister. P5: Nu ar fi rău dacă ar exista o concurenŃă a instituŃiilor furnizoare de cursuri acreditate, deoarece nevoia de perfecŃionare este ridicată şi cele existente şi de calitate nu acoperă cererea P6: Din ceea ce am observat eu că se petrece la nivel judeŃean, există o cerere în continuă creştere vis a vis de formarea cadrelor didactice, dar în acelaşi timp o criză în rândul furnizorilor.

În ceea ce priveşte categoriile de programe susŃinute de diferiŃii furnizori, se constată că oferta

celor din sfera sectorului public se orientează, prioritar (în proporŃie de aproape 90%), spre

programe cu caracter obligatoriu o dată la 5 ani (sau similare acestora, ca tematică), spre

deosebire de furnizorii din sectorul privat în cazul cărora aproape un sfert din ofertă este destinată

altor tipuri de cursuri (stagii non-disciplinare ş.a.).

85

Tabel 1.1.10. Furnizorii de formare şi categoriile de programe oferite Tipuri de furnizori

Număr % Categorii de programe F1 F2 F3 F4 F5 T F1 F2 F3 F4 F5 T

Proiectarea, org. şi eval. act. did. 544 246 37 254 147 1228 26,2 58,8 27,8 63,2 28,0 34,5

Management şi comunicare 976 77 49 61 42 1205 47,0 18,4 36,8 15,2 8,0 33,9

Tehn. Inform. şi de Com. 329 50 17 40 211 647 15,8 12,0 12,8 9,9 40,2 18,2

Altele (stagii non-disciplinare ş.a.)

229 45 30 47 125 476 11,0 10,8 22,6 11,7 23,8 13,4

Total 2078 418 133 402 525 3556 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Obs.: Au fost excluse cursurile pentru care furnizorul nu a fost specificat

Aprecierile exprimate de cadrele didactice intervievate asupra calităŃii ofertei de formare, în

funcŃie de tipul de furnizor (public /privat), au fost diferite. Astfel, pe de o parte, unii profesori

consideră că oferta furnizorilor privaŃi este mai bună, dat fiind că organizatorii dispun de

resursele financiare necesare pentru asigurarea calităŃii formării, iar profesorii sunt mai motivaŃi

pentru o participare activă, eficientă, în condiŃiile în care suportă costurile cursurilor. Pe de altă

parte, se manifestă un anume grad de reticenŃă a cadrelor didactice faŃă de FPC oferită de

furnizorii privaŃi, care are drept cauze: costurile mari ale acestor cursuri în sistem privat, calitatea

cursurilor, accesul limitat la nivelul unor judeŃe.

Caseta 1.1.6. Furnizori publici de formare versus furnizori priva Ńi – interviu de grup cadre didactice P1: Am participat numai la cursuri organizate de instituŃii publice (CCD, DPPD). Cele de la instituŃii private sunt prea scumpe şi nu-mi inspiră încredere. P2: InstituŃiile private prezintă dezavantajul costurilor destul de ridicate. P3: InstituŃiile private, acum şi în România, sunt limitate la criteriul economic, mai puŃin cel al performantei. P4: "PiaŃa" furnizorilor de formare este în continuă dezvoltare: instituŃiilor publice li se alătură tot mai multe instituŃii private. Teoretic, acest fapt ar trebui încurajat, deoarece oferta bogată şi diversificată ar trebui să genereze calitate. Practic, lucrurile nu stau deloc aşa şi, în defavoarea calităŃii, se optează adesea pentru "mai repede', "mai scurt", "mai... deloc"; multe cadre didactice se comportă la acest capitol precum elevii insuficient conştienŃi de necesitatea formării lor: "efort minim - note/ puncte maxime". P5: InstituŃiile private au cursuri foarte interesante, dar la costuri destul de ridicate şi pentru cei care locuiesc în provincie chiar devin imposibil de urmat.

În acest context, cadrele didactice solicită o mai atentă selecŃie a furnizorilor de formare, pe baza

unor metodologii clare, obiective şi transparente şi de către instituŃii abilitate.

86

Caseta 1.1.7. Grad sporit de obiectivitate în selecŃia furnizorilor – interviu de grup cadre didactice

P1: Furnizorii acreditaŃi( universităŃi, DPPD, colegii, CCD-uri, asociaŃii, fundaŃii etc.), conform legislaŃiei în vigoare, participă la licitaŃii în toate judeŃele. Comisia pentru licitaŃii din cadrul CCD (ISJ) achiziŃionează programele de formare continuă / perfecŃionare periodică în funcŃie de costuri şi nu de calitatea echipei manageriale, calitatea programului în sine etc. Răspunsul pe care l-am primit ridicând această problemă, a fost că nu "există" indicatori de măsurare a calităŃii programelor furnizorilor care să fie contabilizaŃi în caietul de sarcini. Aici cred că este o mare ruptură voită sau necunoscută.

⇒ Sistemul de credite transferabile

În ceea ce priveşte creditele obŃinute prin participarea la cursuri, informaŃiile obŃinute din

chestionarele aplicate relevă faptul că în cazul a mai mult de jumătate dintre cursuri (aproape

60%) cadrele didactice nu au primit astfel de credite, fapt ce infirmă, într-o anumită măsură,

opiniile conform cărora motivaŃia cea mai importantă pentru participarea la formare o reprezintă

tocmai obŃinerea de credite.

Tabel 1.1.11. Cursuri care au permis obŃinerea de credite Din care cu obŃinere de credite

Categorii de programe de formare Total cursuri frecventate Număr %

Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice 1308 700 53,5 Management şi comunicare 1292 359 27,8 Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare 725 277 38,2 Altele (stagii non-disciplinare ş.a.) 508 184 36,2 Total 3833 1520 39,7

Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv de către profesorii intervievaŃi,

deşi unii dintre ei nu cunosc foarte bine reglementările, considerând că acesta reprezintă încă „o

nebuloasă”, iar alŃii acuză anumite deficienŃe la nivelul acestor reglementări.

Caseta 1.1.8. Aprecieri generale asupra sistemului de credite transferabile – interviu de grup cadre didactice

P1: Sistemul de credite este bun, pentru că nu lasă pe nimeni să vegeteze, chiar dacă a dobândit toate gradele didactice. Este nevoie de formare continuă, pentru că şi noi trăim într-o societate care este în schimbare… formarea devine un factor de o importanŃă covârşitoare. Dar, în goana după puncte, mulŃi preferă să facă un curs sau mai multe fără să studieze prea mult oferta şi nevoile personale, de aceea şi interesul sau eficienŃa sunt scăzute… P2: Sistemul de credite este unul bun deoarece constituie un criteriu de cuantificare. Dar multe cursuri nu sunt adaptate nevoilor profesorului român. P3: Ideea existenŃei creditelor transferabile , eu personal, o consider o ideea bună, dar de care ar trebui să Ńinem cont mai puŃin decât în prezent. P4: Sistemul de credite ar fi bun dacă am cunoaşte mai bine reglementările (oare există?). Astfel, ne întrebăm: din ce moment începe calculul creditelor, ce facem cu atâtea cursuri absolvite şi necotate cu credite, dacă masterul de la facultate (90 credite ) e luat in calcul...Ne ghidăm după zvonuri...

87

P5: Introducerea sistemului de credite o consider foarte bună. Totuşi, nu ştiu cine le "contabilizează". Eu cred că am adunat în ultimii doi -trei ani aproape 200 de credite, dar nu am văzut până acum utilitatea acumulării acestui număr de credite , ci doar utilitatea acumulărilor de cunoştinŃe. De curând, am aflat că acele credite obŃinute în urma absolvirii unui curs de master la universitate nu sunt valabile în învăŃământul preuniversitar. Cred că lucrurile nu sunt prea clare nici pentru furnizorii de formare: de exemplu ştiam, că acest curs de master va fi cotat cu 90 de credite, iar la eliberarea diplomei am constatat că am obŃinut doar 60. Intre timp am urmat şi cele trei module de perfecŃionare în specialitate, management, TIC. Deşi, abia absolvisem cursurile de master, nu a fost posibil să echivalam cel puŃin modulul de management sau de TIC, deşi, erau susŃinute de aceleaşi persoane şi în mare parte cursurile erau cam la fel cu cele de la master. Am fost într-un fel obligaŃi, cei care eram în această situaŃie , să rămânem la aceste cursuri pentru că altfel nu vom mai putea urma alte cursuri finanŃate de la buget. Mă gândesc că poate alte persoane ar fi putut beneficia de aceste cursuri de care eu, practic nu mai aveam nevoie. Se fac compromisuri: organizatorii au nevoie de cursanŃi (pentru că se alocă bani), iar beneficiarii (cei mai mulŃi) au nevoie de "hârtie" . CeilalŃi care merg la cursuri din dorinŃa de a se informa, de a fi la curent cu ce este nou, sunt undeva la mijloc şi nu cred că obŃin ceea ce şi-au dorit de la cursul respectiv. P5.: Sistemul de credite cred că determină şi pe cei mai puŃin interesaŃi să participe la cursuri; acesta este un avantaj; din păcate numărul de credite nu se ia în calcul şi este mai mare pentru cursurile cu taxă, ceea ce indică nevoia unor ajustări ale sistemului prezent.

Sunt evidenŃiate, însă, şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi

acreditare a formării continue, intervievaŃii referindu-se la aşa zisa „hârtie de la capătul

cursului”, la „fenomenul dosariadei”, la formalismul determinat de moda creditelor cu impact

negativ inclusiv asupra calităŃii formării. Mai mult, după opinia altor profesori, formarea şi

creditele respective au devenit un simplu instrument pentru obŃinerea gradaŃiei de merit, fără ca

acestea să evidenŃieze, în mod necesar, calitatea activităŃii didactice.

Caseta 1.1.9. Efecte negative ale sistemului de credite – interviu de grup cadre didactice

P1: Deseori, profesorii selecŃionează nu cursuri adaptate nevoilor ci pe cele aducătoare de credite: cuvântul la modă. In ciuda tuturor cursurilor urmate, nu am credite şi pentru moment nu mă stresează această problemă. P2: Din păcate, toată dosariada pornită în sistem a deplasat accentul de pe formare în sine pe actul doveditor şi aşa s-a ajuns la formalism şi chiar la ignorarea unui minim nivel de calitate. P3: Important este cu ce rămâi după finalizarea unui curs. In sistemul privat este mai important ceea ce ştii să faci decât "tona" de diplome. La noi este o goană nebună după hârtii şi acest lucru mi se pare grav. P4: Eu aş fi ipocrită să nu recunosc că am mers la cursuri pentru puncte şi/sau hârtie. Şi cred că nu sunt singura pe aici. Să fim serioşi: atunci când nu contează atât de tare cât de frumos au crescut copiii din clasele tale (şi nu mă refer la înălŃime), atunci când îmi trebuie o hârtie care să ateste că am pregătit alte hârtii pe care peste un an nu le mai bagă nimeni în seamă... atunci când un curs pregătit de tine brusc devine mai interesant doar pentru că ai introdus "european" în titlu... normal că merg la cursuri (în lipsă de alt cuvânt care să definească mai bine orele petrecute alături de alŃi colegi, calculându-Ńi ratele la bancă în loc să asculŃi formatorul gata plictisit) pentru hârtia de la sfârşit. P5: Cine şi cum contabilizează creditele? Cred că a dori să obŃii nişte credite este firesc. Ceea ce este nefiresc este modul în care se obŃin acestea, adică şi cei care frecventează şi cei care nu prea

88

frecventează cursurile. P6: Creditele… Ridicol este că după 7 ani de preocupare constantă pentru propria formare, în 2008 mi-am dat seama că am doar 60 de credite. Întrucât gradul I l-am finalizat in 2004, se pare că până în 2009 trebuie să am cel puŃin 90 de credite. Aşa că a trebuit să mă înscriu la un curs care nu era o prioritate pentru mine în acel moment şi m-am chinuit să-l finalizez... P7: Fireşte, cadrele didactice încep să fie interesate în special de cursurile acreditate. Uneori participăm la un astfel de curs DOAR pentru că are credite, fără să fim interesaŃi de conŃinuturile parcurse. P8: Sinceră să fiu, cel mai mult mă deranjează cererile pentru gradaŃia de merit, când amatorii încep să-şi etaleze toate cursurile şi activităŃile extraşcolare, uitând că trebuie să mai şi predea copiilor la şcoală. P9: Faptul că am fost obligaŃi să adunam credite din cursuri ne-a adus la unii doar beneficii materiale la salarii (gradaŃia de merit). P10: Poate mă dumireşte şi pe mine cineva: ce reprezintă creditele (toate 90 sau câte or fi)? Cât din ele reprezintă dezvoltarea mea ca profesor? Cât din ele demonstrează că, în specialitate, cunoştinŃele mele s-au îmbogăŃit (sau măcar diversificat)? Şi cât din ele se acordă pentru cursuri care "trebuie făcute"? Dar de ce "trebuie"?

Şi totuşi, la nivelul cadrelor didactice există motivaŃie pentru participarea la formare – fie ea

intrinsecă sau extrinsecă – aceasta fiind probată şi de faptul că o proporŃie de 11% dintre cursurile

pe care subiecŃii investigaŃi prin chestionar au declarat că le-au frecventat în ultimii 5 ani au

presupus contribu Ńii financiare proprii. Cele mai multe dintre aceste cursuri fac parte din

categoria stagiilor non-disciplinare care sunt oferite, în special – aşa cum evidenŃiază datele

prezentate mai sus – de furnizori privaŃi, situaŃie ce sugerează o bună adaptare a ofertei acestora

la interesele cadrelor didactice privind formarea şi satisfacerea unor condiŃii de calitate. Mai

trebuie adăugat că aproximativ 23% dintre chestionaŃi au suportat anumite contribuŃii financiare

cel puŃin în cazul unuia dintre cursurile frecventate. ProporŃia corespunzătoare este de 25%

pentru cadrele didactice din mediul urban, respectiv 20% pentru cele din rural.

Tabel 1.1.12. FinanŃarea cursurilor Din care au presupus

contribu Ńii financiare proprii Categorii de programe de formare Total cursuri frecventate

Număr % Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice 1308 181 13,8 Management şi comunicare 1292 80 6,2 Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare 725 63 8,7 Altele (stagii non-disciplinare ş.a.) 508 96 18,9 Total 3833 420 11,0

Necesitatea suportării costurilor unor cursuri de formare este semnalată de o parte dintre cadrele

didactice intervievate care acuză, totodată, anumite deficienŃe în ceea ce priveşte accesul la

cursuri gratuite:

89

Caseta 1.1.10. DificultăŃi de acces la cursuri gratuite – interviu de grup cadre didactice P1: N-aş spune că furnizorii de cursuri sunt prea puŃini, dar aş sublinia faptul că oferta gratuită de cursuri este redusă. Multe se derulează prin circuit închis, nu ajung la cunoştinŃa majorităŃii sau ajung prea târziu. Poate că nu este aşa, dar întrebarea mea este: de unde această impresie? P2: Există oameni cărora li s-au plătit cursuri pentru 300 de credite şi oameni cărora nu li s-au plătit nici un fel de cursuri, deşi fac cereri an de an. Nu prea există un mod clar de finanŃare. Poate o finanŃare cu o sumă anuală pentru fiecare profesor ar fi bună.

ContribuŃia financiară proprie necesară în cazul unor cursuri este percepută de cadrele didactice

ca o problemă care nu întotdeauna poate fii depăşită, aspect care va fi analizat într-un

subcapitolul special destinat obstacolelor în calea participării la formare.

⇒ Aspecte privind organizarea stagiilor de formare

Unul dintre elementele pe care le-am luat în considerare în ceea ce priveşte organizarea cursurilor

îl reprezintă plasarea în timp a acestora (pe parcursul anului şcolar, a vacanŃelor ş.a.). Solicitând

subiecŃilor investigaŃi să se refere, în privinŃa acestui aspect, la ultimul curs la care au participat, a

rezultat că majoritatea cursurilor se derulează pe parcursul săptămânii, după terminarea

programului şcolar (aproape 40%) sau în week-end (30%). Prima modalitate este indicată cu o

frecvenŃă şi mai ridicată de către cadrele didactice din mediul rural (53%). Această situaŃie se

explică prin faptul că aproape jumătate dintre subiecŃii din aceste zone cuprinşi în eşantion (47%)

au participat la formare în cadrul Proiectului pentru învăŃământul rural, proiect în care s-a

urmărit organizarea stagiilor de formare cât mai aproape de domiciliul cadrelor didactice. Astfel,

cursurile s-au putut derula în zilele lucrătoare, după terminarea programului şcolar.

Tabel 1.1.13. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcŃie de mediul de provenienŃă al cadrelor didactice

Număr cursuri oferite % Modalit ăŃi de organizare

Rural Urban Total Rural Urban Total Pe parcursul săptămânii, după programul şcolar (1) 250 188 438 53,0 28,7 38,9 Pe parcursul săptămânii, în timpul programului şcolar (2) 14 26 40 3,0 4,0 3,6 În week-end (3) 105 231 336 22,2 35,3 29,8 În perioada vacanŃelor şcolare (4) 39 90 129 8,3% 13,8 11,5 Alte modalităŃi (5) 64 119 183 13,6 18,2 16,3 Total 472 654 1126 100,0 100,0 100,0

Modalitatea de organizare a unor stagii de formare la nivelul unei şcoli sau grup de şcoli

(implicit posibilitatea de derulare pe parcursul săptămânii de lucru) a fost apreciată de unii dintre

profesorii intervievaŃi, aceştia menŃionând şi alte avantaje ale unei astfel de modalităŃi: Şi

cheltuielile ar fi mai mici, dar ar mai fi un câştig: toate cadrele din şcoală ar fi implicate în

activitatea de formare, s-ar cunoaşte mai bine, s-ar forma mai bine echipa, ideile, practicile

90

transmise ar fi cunoscute de toŃi din şcoală (interviu de grup cadre didactice). Există însă şi

opinii total diferite în ceea ce priveşte organizarea cursurilor de formare la nivelul şcolii şi /sau pe

parcursul săptămânii:

Caseta 1.1.11. Aprecieri privind locaŃia cursurilor – interviu de grup cadre didactice P1: Participarea la cursuri în cadrul şcolii (dacă se formează grupe) e mai comodă, dar are influenŃe de subiectivitate şi nu favorizează relaŃiile cu alte persoane, cu alte experienŃe ce Ńin de locaŃii şi specificităŃi diferite. P2: Din păcate, calitatea cursurilor are de suferit dacă se Ńin în cursul săptămânii, în afara orelor. Asta implică o alergare continuă, o aşteptare să se încheie rapid cursul. P3: Acum doresc să urmez un curs la CCD şi nu ştiu dacă voi reuşi deoarece sunt programate ore şi în cursul săptămânii. Mi s-a spus să-mi schimb orarul ceea ce nu este posibil. Ar fi anormal ca un profesor să solicite schimbarea orarului pentru a putea urma un curs. Mi se pare total ilegal să se perturbe activitatea didactică pentru ca profesorul să urmeze un curs. P3: Cel mai bine m-am simŃit la cursurile care s-au desfăşurat în altă localitate, deoarece te dedicai exclusiv lor. Mediul în care sunt organizate cursurile este foarte important şi contribuie la reuşita acestora. P4: Mai eficient, in plan personal, este un curs făcut în altă locaŃie. E ca şi când pleci în excursie şi ai de vizitat - normal ca eşti mai curios, mai alert, mai atent la detalii, te înghesui în faŃă să vezi mai bine... P5: Cel mai bine este să participi la cursuri în altă locaŃie, având tot timpul afectat pentru studiu (altfel nu ne putem desprinde de problemele zilnice personale).Desigur, factorul economic decide.

Păreri diferite sunt exprimate şi cu privire la organizarea cursurilor la sfârşit de săptămână, unii

dintre intervievaŃi considerând că această modalitate este cea mai potrivită, alŃii că afectează

calitatea şi eficienŃa cursului.

Caseta 1.1.12. Opinii opuse privind derularea cursurilor în week-end – interviu de grup cadre didactice P1: Perioada de desfăşurare a cursurilor trebuie să fie la sfârşit de săptămână sau în vacanŃele şcolare; varianta cu desfăşurarea cursurilor sâmbăta şi duminica este bună, dar să nu dureze multe săptămâni căci apar absenŃe, scuze şi ...la sfârşit portofoliul gata făcut! P2: Ziua de sâmbătă aleasă ca zi de curs a dus la dorinŃa de a "scăpa de corvoadă" şi din partea cursanŃilor şi a formatorilor. Încercarea de a stabili un dialog, de a provoca o dezbatere a eşuat, finalitatea fiind un portofoliu şi o scurtă prezentare din partea cursanŃilor, care s-au mulŃumit cu adeverinŃa, iar formatorii au "punctat" activitatea ca făcută. Iată cum, o activitate care ar fi trebuit sa fie utilă, necesară, plăcută, s-a sfârşit prost, nu din cauza ofertei sau a calităŃii cursurilor sau cursanŃilor, ci a cadrului general de desfăşurare, de organizare, cred eu. P3: Unele programe care durează în jur de 100 de ore de formare s-au organizat sâmbăta şi duminica…şi cât mai repede să se termine, scopul fiind cheltuirea banilor şi nu asigurarea de competenŃe formate nu numai pe hârtie, cât şi în realitate).

Opiniile mai frecvent exprimate se referă însă la necesitatea organizării cursurilor de formare cât

mai aproape de domiciliul potenŃialilor beneficiari, oferindu-se şi exemple care vin atât în

sprijinul cadrelor didactice rezidente în alte oraşe decât cel reşedinŃă de judeŃ, cât şi al celor din

mediul rural (Cheltuiam timp şi energie ca să ajung din oraşul meu la Bucureşti şi nu mai eram

91

la vârsta când nici măcar nu eşti conştient că există şi un capăt de drum; o soluŃie care se aplică

în judeŃul nostru este constituirea unor filiale ale CCD în oraşe situate mai departe de sediul

central; astfel, se realizează activităŃile de formare pe zone – interviu de grup cadre didactice),

iar ca plasare în timp – în vacanŃele şcolare, în zilele metodice ş.a.

Revenind la informaŃiile desprinse din ancheta prin chestionar, se constată că nu se înregistrează

diferenŃe semnificative în ceea ce priveşte modalităŃile de plasare a cursurilor în funcŃie de

diferitele categorii de programe, principalele modalităŃi fiind în cazul tuturor acestora pe

parcursul săptămânii, după terminarea programului şcolar sau la sfârşitul săptămânii.

Tabel 1.1.14. Perioada de desfăşurare a cursurilor, în funcŃie de categoria de program

Cursuri, în funcŃie de perioada de desfăşurare Număr %

Categorii programe de

formare 1 2 3 4 5 Total 1 2 3 4 5 Total Proiect., org. şi eval. act. did.

195 9 132 46 84 465 41,9

1,9

28,3

9,9

18,0

100,0

Manag. şi com.

132 14 123 66 52 387 34,1 3,6 31,8 17,1 13,4 100,0

TIC 76 6 35 6 24 147 51,7 4,1 23,8 4,1 16,3 100,0

Altele 29 5 34 12 18 98 29,6 5,1 34,7 12,2 18,4 100,0

Nespecificat 7 0 15 3 10 35 20,0 0,0 42,8 8,6 28,6 100,0 Total 438 40 336 129 183 1126 38,9 3,6 29,8 11,5 16,2 100,0

În relaŃie cu modalităŃile de plasare în timp a stagiilor de formare, chiar influenŃându-le în

anumite situaŃii, este durata cursurilor . La nivelul eşantionului nostru, durata cursurilor

frecventate este foarte diferită fiind cuprinsă între 1-120 zile şi chiar mai mult în unele cazuri,

având în vedere că un anumit număr dintre subiecŃii investigaŃi au urmat cursuri de reconversie

profesională în cadrul Proiectului pentru ÎnvăŃământul rural. Pe categorii de curs, durata medie a

acestora este de 10-11 zile în cazul celor care vizează Proiectarea, organizarea şi evaluarea

activităŃilor didactice, aproximativ 20 de zile pentru cursurile de Management şi comunicare, 12

zile pentru Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare şi 10-11 zile pentru alte cursuri (stagii non-

disciplinare etc).

În cadrul interviurilor de grup, cadrele didactice s-au referit şi la aspecte privind durata cururilor,

sugerând în acelaşi timp o serie de deficienŃe cu referire, în special, la cele aşa numite „de 24 ore”

– cursuri solicitate ca urmare a introducerii rapide în sistem a diferitelor schimbări punctuale.

92

Caseta 1.1.13. Aprecieri privind „formalismul” unor cursuri – interviu de grup cadre didactice

P1: De-a lungul anilor am participat la câteva cursuri organizate de Casa Corpului Didactic. Unele cursuri au fost remarcabile (evident datorită formatorului). Altele, de dată recentă, au evidenŃiat criza de timp prin care trecem. După cum am mai spus în loc de "24 ore" a se citi "2-4 ore". Pare ceva în neregulă... P2: Mai ales la cursurile locale, s-au ajuns la situaŃii în care doar curierii fac legătura între formator şi cursanŃi, deşi nu este vorba despre un curs prin corespondenŃă. CursanŃii trimit portofoliul tipizat, iar formatorul trimite diplomele. Toată lumea este mulŃumită. Cred că cei mai dezavantajaŃi sunt cursanŃii. Dacă formatorii mai iau şi bani pentru ceea ce se presupune că ar fi trebuit să facă înseamnă că neregulile se mută în alt registru. Una peste alta, economia de piaŃă ar fi trebuit să facă astfel de practici de a Ńine un curs să dispară. Totuşi, noi fiind un popor inventiv am ajuns să stimulăm astfel de practici. Cred că motivul pentru astfel de comportamente Ńine de faptul că pe cursanŃi nu-i interesează deloc subiectul în discuŃie, fiind vorba de obicei de cursurile de "masă" de 24 de ore iniŃiate, din ce ştiu eu, de Minister.

Sursele de informare utilizate pentru promovarea unui curs, pentru diseminarea ofertei de către

instituŃiile cu atribuŃii de formare reprezintă un element care face parte tot din sfera organizării

activităŃii de formare. În cadrul studiului de faŃă aceste surse au prezentat interes din perspectiva

utilizării lor de către potenŃialii beneficiari de formare. A rezultat că subiecŃii au utilizat mai

multe surse de informare în vederea participării la diferite cursuri (în medie 2-3 surse), pe primele

locuri figurând Casele Corpului Didactic (aproape 52% dintre repondenŃi), inspectoratele şcolare

(47%), managerul şcolii, cadrul didactic responsabil cu formarea sau colegi din unitatea

respectivă de învăŃământ (33%, 25% şi, respectiv 24%). O altă sursă utilizată frecvent şi în

aceeaşi măsură atât de cadrele didactice din mediul urban, cât şi din rural este Internetul (25%).

Tabel 1.1.15. Sursele de informare privind cursurile de formare Număr % Surse de informare

R U T R U T Inspectoratul Şcolar JudeŃean 220 310 530 46,6 47,4 47,1 UniversităŃi 41 67 108 8,7 10,2 9,6 Mass-media 28 45 73 5,9 6,9 6,5 Avizierul şcolii 42 101 143 8,9 15,4 12,7 Casa Corpului Didactic 232 349 581 49,2 53,4 51,6 Internet 119 169 288 25,2 25,8 25,6 Colegi 113 157 270 23,9 24,0 24,0 Director 177 199 376 37,5 30,4 33,4 Profesorul responsabil cu formarea (din şcoală) 114 171 285 24,2 26,1 25,3 Altele 8 9 17 1,7 1,4 1,5 Total răspunsuri 1094 1577 2671 231,8 241,0 237,3 Total cadre didactice 472 654 1126 41,9 58,1 100,0 Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri, pe fiecare sursă, la numărul de subiecŃi.

Profesorii intervievaŃi au făcut trimitere la aceleaşi surse de informare cu privire la oportunităŃile

de formare continuă, cele mai frecvent menŃionate fiind cele „oficiale”: ISJ, CCD, conducerea

93

şcolii – prin informare directă, prin broşuri, Internet (site-uri de profil ale MECT, CCD, ISJ, alŃi

furnizori de formare). De asemenea, sursele „informale” (colegi, prieteni etc.) au avut un rol

important în diseminarea informaŃiilor respective. Au fost semnalate, însă, şi anumite deficienŃe

în procesul de informare:

Caseta 1.1.14. Surse de informare privind cursurile FPC – interviu de grup cadre didactice P1: InformaŃiile legate de formare (cursuri, obligativitate, ofertă etc.) ajung în şcoli mai mult ca folclorul (pe cale orală) şi mai puŃin ca ziarul de dimineaŃă, în mod organizat, coerent, sistematic. ("Trebuie să vă înscrieŃi la cursul de 'diriginŃi'." "De ce?" "Pentru că altfel nu mai puteŃi primi 'dirigenŃie'." "De ce?" "Pentru că aşa s-a hotărât." "Dar cine a zis asta?" "De la inspectorat. Nu ştiu cine, dar aşa trebuie.") Şi încă la noi în judeŃ informaŃia circulă bine! Avem forumul ISJ-ului plin de posturi şi de anunŃuri; trebuie doar să ştii să-l accesezi. Dar tot nu mi-e clar cum funcŃionează sistemul de formare continuă... P2: O întrebare: Ca director ai fost informată despre derularea acestui curs? Ar fi fost în şcoala voastră colegi interesaŃi? Oare, mai sunt în şcoli oameni care ar fi dorit să beneficieze de o astfel de formare? Nu, nu am fost informată CA DIRECTOR despre derularea acestui curs pentru că aş fi cooptat şi alŃi colegi… P3: Problema este că informaŃia nu prea circulă sau se opreşte undeva la ISJ. Când este vorba de cursuri finanŃate, cine are parte de ele? Ştim cu toŃii. Nu vreau să jignesc pe nimeni, dar aceasta este realitatea. Uneori am aflat de diferite cursuri de la colege sau rude din alte judeŃe. Asta este. Principalul lucru este să te informezi tu, că dacă aştepŃi să te informeze alŃii nu mai faci formare în veci. Au fost nişte cursuri Phare, de care nimeni nu a ştiut, pentru că au mers numai cei cu relaŃii. Cred că despre formare pot discuta cel mai bine cei care lucrează efectiv la catedră şi mai puŃin cei puşi în funcŃii de conducere, pentru că oricum ei au şanse net superioare de a se perfecŃiona cel mai convenabil. La ce le-o folosi...? Puncte, puncte şi iar puncte... Punct. P4: În ultimii 2-3 ani am observat o mai mare deschidere din partea şcolii, ISJ şi CCD privind popularizarea ofertei de formare si posibilitatea de a-ti alege cursurile la care doreşti să participi (E spre bine!)

* * *

Analiza rezultatelor anchetei privind dimensiunea participare la FPC a evidenŃiat că nivelurile

indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată (rata de participare şi frecvenŃa participării) se

situează la un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecŃii investigaŃi au participat la cel puŃin

un curs de formare într-o perioadă de 5 ani, numărul mediu de cursuri / participant, în aceeaşi

perioadă, fiind de aproximativ 3,5. Gradul de participare este relativ diferit în funcŃie de o serie

de variabile (caracteristici ale personalului didactic), printre care genul, vârsta şi experienŃa

didactică (vechimea în învăŃământ), gradul şi funcŃia didactică la nivelul şcolii.

Majoritatea cursurilor de formare la care au participat subiecŃii lotului investigat fac parte din

categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani, principalii ofertanŃi ai

programelor făcând parte din categoria furnizorilor publici. ObŃinerea de credite ca urmare a

frecventării cursurilor a fost posibilă în cazul a mai puŃin de jumătate dintre acestea, iar 11% au

presupus contribuŃii financiare proprii.

94

Durata cursurilor variază, în general, între 1-120 zile, în legătură cu acest aspect, dar în special cu

cel referitor la plasarea, în timp, a cursurilor, cadrele didactice intervievate exprimând opinii

diferite, uneori chiar contradictorii.

În ceea ce priveşte sursele de informare utilizate, pe primele locuri se situează Casa Corpului

Didactic şi inspectoratul şcolar, fiind urmate de persoanele cu responsabilităŃi în acest domeniu

de la nivelul unităŃii de învăŃământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea).

95

1.2. MotivaŃia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continuă

Un alt aspect important urmărit de cercetarea noastă se referă la motivaŃia cadrelor didactice de a

se forma şi la principalele categorii de factori motivaŃionali ce influenŃează participarea la

formare continuă, din perspectiva instrumentelor promovate de sistemul actual de formare

profesională continuă. InvestigaŃia de faŃă este deosebit de importantă pentru politicile de formare

continuă, în condiŃiile în care studii recente22 atrag atenŃia asupra importantelor schimbări în ceea

ce priveşte înŃelegerea carierei didactice şi a parcursului de formare profesională, atât din partea

furnizorilor cât şi a beneficiarilor unor astfel de programe.

SubiecŃii investigaŃi au dovedit o mare deschidere în a prezenta motivele care i-au determinat să

participe cursurile de formare continuă. Peste 80% dintre repondenŃi au menŃionat cel puŃin 2

argumente în timp ce numărul non-răspunsurilor nu depăşeşte 2% Această situaŃie demonstrează,

în egală măsură, faptul că decizia de a urma un curs de formare este luată Ńinând cont de mai

mulŃi factori, atât individuali cât şi contextuali, ce cântăresc diferit în opŃiunile de participare la

formare.

După cum se poate observa în Fig. 1.2.1., motivul indicat cu cea mai mare frecvenŃă de cadrele

didactice se referă la nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă. În

contextul dezvoltărilor la nivel curricular, al abordărilor pedagogice moderne cât şi, în general, al

programelor de reformă în sistemul de educaŃie, majoritatea celor investigaŃi consideră formarea

continuă o necesitate şi o condiŃie pentru păstrarea competitivităŃii în profesie, după cum indică

interviurile de grup cu aceştia.

Trei din patru profesori menŃionează un astfel de motiv, considerând că fără noi competenŃe (de

predare, evaluare etc.) nu pot face faŃă cu succes activităŃilor didactice de la clasă şi nu pot Ńine

pasul cu schimbările care afectează sistemul de educaŃie. Dezvoltarea competenŃelor profesionale

(de specialitate, psiho-pedagogice) devine astfel, în opinia celor investigaŃi, un element esenŃial

pentru succesul în profesia didactică: In general, particip la cursurile la care mă înscriu pentru

că vreau să fiu racordată la tot ce este nou. Schimbările rapide şi calitative (in bine sau în rău)

care au intervenit în procesul de învăŃământ m-au determinat să încerc să "Ńin pasul", să mă

adaptez. Nu sunt o persoană care să meargă doar… pentru a obŃine în final dovada absolvirii

22 A se vedea, de exemplu, Potolea, D. şi Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă, Bucureşti, 2008.

96

cursului, motivaŃia principala este dorinŃa de a fi mai bună în profesie, chiar dacă aşteptările au

fost uneori mai mari decât ce mi s-a oferit (interviu de grup cadre didactice). De asemenea, în

dorinŃa de a fi la curent cu noutăŃile din domenii ce se suprapun parŃial ori sunt conexe cu

cerinŃele profesiei, se poate observa o tendinŃă de „contextualizare” a activităŃii didactice, cât şi

elemente specifice unei abordări inter şi pluri-disciplinare ale acesteia. .

Fig. 1.2.1. Motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Motivatie formare

Motivatie rural

Motivatie urban

Total Rural Urban Nr.

crt. Motive

% 1 Nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă (predare, evaluare) 75,1 81,7 70,6 2 DorinŃa de a-mi dezvolta competenŃe utile în plan personal 60,2 59,1 61,0 3 Dezvoltarea portofoliului personal de activităŃi de formare 49,5 46,5 51,5 4 ObŃinerea numărului obligatoriu de credite 28,2 32,9 25,1 5 Recomandări ale echipei de conducere a şcolii 18,3 17,0 19,3 6 Calitatea formatorilor 17,6 18,1 17,3 7 FacilităŃi oferite prin modul de organizare a cursului (locaŃie, costuri, formă de

desfăşurare etc.) 14,4 12,1 15,9 8 Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare 13,1 16,8 10,6 9 Calitatea furnizorului de formare 10,4 12,3 9,0 10 Recomandări ale colegilor 6,8 6,5 7,0 11 Alte motive 0,7 0,4 0,9

Profesorii se referă la schimbările rapide şi de profunzime care au intervenit în procesul de

învăŃământ ca determinând nevoia de adaptare, de a „Ńine permanent pasul”: Doresc în

continuare să mă perfecŃionez deoarece consider că într-o societate aflată într-o continuă

schimbare, dacă nu te perfecŃionezi continuu, rişti să rămâi "analfabet” (interviu de grup cadre

didactice). Mai mult, un număr important de cadre didactice văd activităŃile de formare ca fiind o

condiŃie sine qua non pentru ceea ce este esenŃial în activitatea didactică: Activitatea de

perfecŃionare este atât de familiară, încât se pare că fără ea nici n-am putea supravieŃui ca

profesori. De ce? Pentru că noi, cadrele didactice suntem printre persoanele cele mai formate.

97

Care alt domeniu mai cere atâta perfecŃionare angajaŃilor săi? Fără o formare continuă de

calitate nu poŃi presta o activitate didactică de calitate (interviu de grup cadre didactice).

Este interesant de remarcat faptul că intenŃia de perfecŃionare profesională este secondată ca

frecvenŃă în opiniile subiecŃilor investigaŃi de dorin Ńa de dezvoltare personală, motiv invocat de

aproximativ 60% dintre profesori. Cele două tipuri de motivaŃii sunt corelate, majoritatea

cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea

profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenŃe transversale, aplicabile în diferite

contexte: Nu am ezitat să aleg un anumit curs de formare, pentru că am ştiut întotdeauna ce

aştept de la un curs. MotivaŃia mea a fost una intrinsecă: să învăŃ, să mă dezvolt, să pot aplica la

clasa ceea ce învăŃ (interviu de grup cadre didactice). Linia de demarcaŃie între motivaŃiile ce Ńin

de aria profesională şi cele personale este uneori dificil de distins în opiniile formulate de

profesori, însă atât achiziŃionarea unor competenŃe specifice domeniului de activitate, cât şi a

unor competenŃe generale, cheie sau transversale este un indicator al atitudinii active a acestora

privind învăŃarea pe parcursul întregii vieŃi.

Cadrele didactice evocă frecvent şi rolul elevilor în participarea la formare, aceştia fiind

consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării:

Participarea la toate cursurile de formare după obŃinerea gradelor didactice a avut ca

principală motivaŃie pasiunea pentru ceea ce fac şi dorinŃa permanentă de ceva nou. Părerea

mea este ca orice curs care ne apropie mai mult de copii este benefic (interviu de grup cadre

didactice).

De asemenea, aproape jumătate dintre profesorii investigaŃi consideră că un motiv important de

participare la activităŃi de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu

personal de formare. Din perspectiva reglementărilor privind obligativitatea participării la

formare, această raŃiune poate fi interpretată ca fiind una determinată de sistemul actual de

formare a cadrelor didactice. Totuşi, această motivaŃie poate fi şi un indicator al unei abordări

pragmatice a cadrelor didactice, prin care este urmărită dobândirea unor dovezi formale a

experienŃelor proprii de formare pe care să le utilizeze în diferite contexte (de exemplu, pentru

acordarea unor sporuri salariale, unor facilităŃi, dobândirea unor noi funcŃii etc.). ÎnŃeleasă deseori

ca o simplă „goană după diplome”, această preocupare este perfect raŃională în condiŃiile în care

devine un criteriu de selecŃie sau chiar o oportunitate de angajare într-un nou domeniu, aşa cum

indică şi o parte dintre subiecŃii investigaŃi: Este nedrept că orice profesor care a reuşit să adune

dovezi de la mai multe cursuri de formare este asociat cu cei care fac din obŃinerea de certificări,

diplome sau credite un scop în sine, pentru că noi nu sacrificăm binele elevilor pentru binele

98

nostru. Însă fiecare dintre noi are nevoie, în anumite momente, de aceste dovezi, ele deschid

chiar şi posibilitatea de a lucra şi în alte domenii (interviu de grup cadre didactice).

Semnificativ în această privinŃă este şi faptul că numai puŃin peste o pătrime dintre profesori

menŃionează obŃinerea numărului obligatoriu de credite ca motiv pentru participarea la

ultimul curs de formare urmat. Mai mult, situaŃiile în care creditele au fost singurul motiv

menŃionat pentru participarea la formare sunt foarte puŃin frecvente, chiar dacă interviurile de

grup au semnalat cazuri în care un curs este urmat pentru că oferă un număr important de credite

sau posibilitatea de a obŃine un spor salarial, chiar dacă relevanŃa sa este scăzută pentru cel care

participă: Pentru obŃinerea gradaŃiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinŃe/atestate

de la cursurile de formare sau simpozioane. Dar nu adeverinŃa ar trebui punctată ci rezultatele

persoanei. Astfel, motivaŃia participării la cursuri la ora actual ar putea fi cu totul alta (interviu

de grup cadre didactice).

Un important factor de influenŃă în participarea la cursuri este şi recomandarea oferită de

echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităŃi în

promovarea şi coordonarea politicilor instituŃionale de formare. Aproape 20% dintre profesori

menŃionează acest motiv, situaŃie ce se explică prin accesul reprezentanŃilor conducerii la

informaŃii relevante privind oportunităŃile de formare continuă. Este semnificativ în acest sens şi

faptul că directorul şcolii este menŃionat ca sursă de informare cu privire la oportunităŃile de

formare de aproximativ o treime dintre subiecŃii investigaŃi, după cum am văzut în capitolul

anterior. De asemenea, această motivaŃie este influenŃată şi de strategiile instituŃiei şcolare

privind formarea, un aspect analizat în detaliu în Cap. 1.4.

Cadrele didactice par mult mai puŃin influenŃate în alegerea unui curs de formare de

recomandările colegilor în comparaŃie cu celelalte aspecte analizate. Deşi unul din patru

repondenŃi menŃionează colegii ca sursă de informare privind oportunităŃile de formare, ei

reprezintă un factor care a influenŃat decizia privind participarea la formare numai pentru

aproximativ 7% dintre profesorii investigaŃi. Această situaŃie poate fi explicată prin cazurile mai

rare în care alŃi colegi au urmat înainte un curs similar, prin lipsa de încredere în opiniile

colegilor sau chiar prin lipsa de comunicare/colaborare între cadre didactice.

Cercetarea a relevat şi alte aspecte care au influenŃat decizia cadrelor didactice de a participa la

formare, cu o frecvenŃă relativ ridicată fiind menŃionate diferitele facilit ăŃi oferite de cursuri

(locaŃie, costuri, formă de desfăşurare etc.). Pentru aproape 15% dintre profesorii investigaŃi

aceste avantaje constituie un motiv important de participare la formare, un aspect de care

99

furnizorii de formare par să Ńină seama din ce în ce mai mult: Ne bucurăm că opiniile noastre pe

care le-am tot exprimat de atâtea ori în partea de evaluare a cursurilor la care participam au

ajuns să fie luate în considerare, pentru că până acum nu ei trebuiau să se adapteze la nevoile

noastre ci viceversa (interviu de grup cadre didactice). Această stare de fapt este confirmată şi de

faptul că aproape jumătate dintre profesorii investigaŃi apreciază că modul în care sunt organizate

cursurile de formare în cadrul sistemului naŃional corespund în mare măsură aşteptărilor lor în

timp ce mai puŃin de 10% reclamă condiŃiile necorespunzătoare de organizare a cursurilor.

Surprinzător, calitatea furnizorului de formare este într-o măsură mai redusă evocată, la

aceasta referindu-se mai puŃin de 10% dintre profesori. Această situaŃie se poate explica prin

numărul relativ redus de furnizori de formare cu care subiecŃii intră în contact şi chiar instaurarea

unei anumite inerŃii. De asemenea, unii profesori observă diferenŃele mari care apar în calitatea

cursurilor oferite de acelaşi furnizor: InformaŃiile pe care le aflăm înainte de participarea la un

curs de formare diferă foarte mult, la fel ca şi ceea ce se va întâmpla efectiv în cadrul său. Am

trăit numeroase dezamăgiri, determinate de calitatea slabă a unor cursuri la fel cum am fost în

mod plăcut surprinsă de altele, chiar dacă echipa care a organizat aceste cursuri era de multe

ori aceeaşi (interviu de grup cadre didactice).

De asemenea, este posibil să existe un grad mai scăzut de încredere în instituŃia care furnizează

cursul de formare, aşteptările cadrelor didactice faŃă de furnizorii de formare fiind influenŃate de

experienŃele din trecut. Acest aspect va fi tratat în detaliu în capitolul 1.7., unde este analizată

perspectiva furnizorilor asupra sistemului de formare profesională continuă. Prin comparaŃie,

profesorii sunt mai influenŃaŃi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la un curs.

Aproape unul din cinci cadre didactice menŃionează acest aspect ca motiv de participare la

ultimul curs pe care l-a urmat, situaŃie ce poate indica însă şi o evaluare retrospectivă, influenŃată

de experienŃa de formare efectivă.

Din păcate, ancheta noastră nu a analizat în detaliu modalitatea de informare a cadrelor didactice

cu privire la oportunităŃile de formare, însă putem avansa ipoteza că o parte dintre participanŃi

ajung să cunoască detalii despre furnizor, formatori sau conŃinuturi abia în momentul în care

începe cursul. Interviurile de grup demonstrează importanŃa acestui aspect, cât şi dorinŃa

profesorilor de a afla din timp cât mai multe detalii despre furnizorul de formare, formatori,

tematica programelor, suportul de curs şi alte resurse relevante, condiŃiile de desfăşurare etc.

O parte dintre profesorii chestionaŃi (13%) au menŃionat că participarea la curs a fost determinată

de implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. Aceste oportunităŃi sunt

100

invocate în special de profesorii din mediul rural, existând o diferenŃă de aproximativ 6 puncte

procentuale în comparaŃie cu mediul urban. Totuşi, în cazul ambelor medii, discuŃiile de grup au

semnalat opinii foarte variate cu privire la aceste situaŃii:

Caseta 1.2.1. Aprecieri privind implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare P1: Am avut şansa extraordinară să avem unii dintre cei mai buni formatori chiar la noi la şcoală, pentru că am fost incluşi în PIR. Sincer, unii colegi nu mai avuseseră ocazia să se formeze chiar la ei „acasă”. E mult mai uşor ca studiile de caz să fie inspirate de realităŃile şcolii, am avut mai mult curaj să ne exprimăm şi să punem întrebări. P2: Nu am avut ce face şi a trebuit să ne prezentăm la cursuri...deşi tematica mă interesa mai puŃin, la fel şi pe alŃi colegi, doamna directoare ne-a prezentat proiectul în consiliu şi ne-a spus că are de câştigat şcoala, deci nu este posibil să lipsim. P3: Pentru a avea acel proiect în şcoală am muncit zile întregi dar cred că tot acest efort a meritat, pentru că am reuşit să organizăm şi să dotăm un laborator cu material didactic dar şi să avem nişte cursuri de formare deosebite, la care au participat cu mare plăcere majoritatea colegilor mei.

Aspectele menŃionate mai sus sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecŃii investigaŃi cu

privire la cele mai importante criterii în funcŃie de care aleg, în general, un curs de formare ( Fig

1.2.2.) Se observă astfel că peste două treimi dintre profesori se orientează după tematica oferită

de un curs de formare, un aspect direct relevant atât pentru aşteptările legate de dezvoltarea

competenŃelor profesionale cât şi pentru dezvoltarea personală. Un alt criteriu important este

reprezentat de certificare/credite, menŃionat de aproape 40% dintre subiecŃi. Procentul este mai

ridicat în comparaŃie cu cel înregistrat în legătură cu ultimul curs de formare frecventat, însă am

văzut deja că mai puŃin de jumătate dintre cursurile analizate au oferit o astfel de certificare.

Fig. 1.2.2 Cele mai importante criterii invocate în alegerea unui curs de formare

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Tem

atica

Certificarea

Obiectivele

Costurile

Perioada de

desfasurare

Metodologiile

de formare

Form

atorii

Furnizorul deform

are

Durata

Total

Rural

Urban

101

Total Rural Urban Nr. crt.

Criterii %

1 Tematica 76,2 71,9 79,4 2 Certificarea care permite obŃinerea de credite 36,8 34,3 38,6 3 Obiectivele 34,7 36,1 33,6 4 Costurile 25,9 24,5 27,0 5 Perioada de desfăşurare 24,5 21,2 27,0 6 Metodologiile de formare 23,9 26,8 21,8 7 Formatorii 21,3 18,9 23,2 8 Furnizorul de formare 17,1 17,6 16,7 9 Durata 16,4 13,9 18,3

Importante în alegerea cursurilor sunt şi condiŃiile de organizare (costuri, perioadă de desfăşurare,

durată), lucru reflectat de frecvenŃele relativ ridicate cu care aceste criterii sunt menŃionate. De

asemenea, ca şi în cazul ultimului curs absolvit, caracteristicile cursurilor (obiective,

metodologiile de formare utilizate) sunt elemente în funcŃie de care un număr important de

profesori îşi orientează alegerile programelor de formare. Aceeaşi situaŃie se înregistrează şi în

cazul furnizorului de formare, criteriu menŃionat cu o frecvenŃă mai scăzută, chiar şi în

comparaŃie cu cel privind formatorii.

⇒ Categorii de factori motivaŃionali

În partea a doua a acestui capitol vom încerca să identificăm principalele categorii de factori

motivaŃionali, din perspectiva instrumentelor propuse de sistemul actual de formare profesională

continuă pentru stimularea participării la formare şi să investigăm modul în care acestea variază

în funcŃie de anumiŃi factori precum mediul de rezidenŃă, experienŃa didactică, statutul şi gradul

didactic deŃinut etc. Pentru aceasta am încercat să regrupăm răspunsurile în funcŃie de un model

de analiză care distinge între factorii externi şi cei interni ce influenŃează decizia de participare la

un program de formare. În primul caz am identificat cerinŃele specifice sistemului actual de

formare profesională continuă (reprezentate de obligativitatea de obŃinere a unui număr minim de

credite), cerinŃele organizaŃiei din care profesorul face parte (politicile instituŃionale, inclusiv cele

specifice domeniului formării), caracteristicile specifice cursului de formare (furnizori, mod de

organizare, cost, durată, perioadă de desfăşurare, formatori etc.). De asemenea, tot în categoria

factorilor motivaŃionali externi am inclus şi situaŃiile conjuncturale (de exemplu, implicarea şcolii

într-un proiect/program cu o componentă de formare, recomandările formulate de colegi din

şcoală sau din afara şcolii).

102

Fig. 1.2.2. Model de analiză a motivaŃiei de participare la formarea profesională continuă

În cazul factorilor interni, mai dificil de identificat în contextul analizei de faŃă, am luat în

considerare numai o categorie generală definită de factorii motivaŃionali din aria dorinŃei de

dezvoltare profesională şi personală, o caracteristică specifică şi compatibilă cu principiile

învăŃării pe parcursul întregii vieŃi. Folosind acest model ca reper, am regrupat motivele analizate

mai sus, obŃinând următoarea distribuŃie:

Fig. 1.2.3. Categorii de motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5

Total

Rural

Urban

Politicile organizaŃiei

Factori conjuncturali

CerinŃele sistemului

FPC

MOTIVA łIA DE PARTICIPARE LA FPC

DorinŃa de dezvoltare profesională şi personală

Motiva Ńie extrinsecă

Motiva Ńie intrinsecă

Caracteristicile cursului

103

Total Rural Urban Nr.

crt. Categorii de motive

%* 1 CerinŃele sistemului actual de formare continuă 29,0 34,7 24,9 2 Politicile organizaŃiei şcolare 18,0 16,5 19,1 3 Caracteristicile cursului 33,9 34,5 33,5

4 Factori conjuncturali (implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare, recomandări) 19,5 22,2 17,5

5 DorinŃa de dezvoltare profesională şi personală 92,5 92,4 92,7 * Procente calculate prin raportare la numărul de subiecŃi care au participat la formare; pentru fiecare variantă de răspuns au fost luaŃi în considerare subiecŃii care au indicat cel puŃin un motiv din categoria respectivă.

Se poate observa astfel că principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine

de dorinŃa de perfecŃionare şi dezvoltare personală. Peste 90% din totalul profesorilor investigaŃi

oferă motivaŃii specifice acestei categorii, o situaŃie care poate indica faptul că reglementările

sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt resimŃite în plan individual ca fiind

constrângătoare. Din categoria factorilor externi , cu frecvenŃa cea mai ridicată apar motivaŃii

legate de caracteristicile generale ale cursului (33,5%), urmate de cerinŃele sistemului actual de

formare continuă (24,9%). Cu ponderi apropiate de 20% sunt menŃionate politicile organizaŃiei

şcolare şi factorii conjuncturali, prin care este completat tabloul categoriilor principale avute în

vedere.

Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi

înŃeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi, situaŃie confirmată şi de

faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o suficientă sau chiar mare

măsură de actualul sistem de formare profesională continuă (Fig. 1.2.4).

Fig 1.2.4. Nivelul de satisfacŃie al cadrelor didactice faŃă de actualul sistem de formare profesională continuă

0

5

10

15

20

25

30

35

40

În foartemare

măsură

În maremăsură

Însuficientămăsură

În micămăsură

Deloc Nu ştiu/Nupot

aprecia

NR

Total

Rural

Urban

104

Chiar dacă ponderea celor care nu au răspuns la această întrebare sau nu au putut să facă o astfel

de apreciere depăşeşte 10% din totalul subiecŃilor investigaŃi, se observă că aproximativ 70%

dintre profesori sunt mulŃumiŃi în suficientă, mare sau chiar foarte mare măsură de actualul sistem

de formare, în timp ce ponderea celor care sunt deloc sau numai într-o mică măsură mulŃumiŃi

este de aproximativ 14% din total. Scorul mediu obŃinut în cazul acestui aspect este de 2,3, pe o

scală cu cinci trepte (0=deloc mulŃumit / 4=foarte mulŃumit), cu diferenŃe puŃin semnificative pe

medii de rezidenŃă.

Este interesant de remarcat, de asemenea, faptul că nivelul de satisfacŃie diferă semnificativ în

funcŃie de anumiŃi factori. Astfel cercetarea noastră arată că subiecŃii din mediul rural, cei care

abia au intrat în sistemul de educaŃie, cei fără grade didactice şi cei care au statut de suplinitor au

un nivel de satisfacŃie mai crescut în comparaŃie cu ceilalŃi colegi în ceea ce priveşte actualul

sistem de formare profesională continuă.

Şi în cazul ansamblului categoriilor principale de motivaŃii există anumite variaŃii, însă acestea nu

sunt confirmate prin teste statistice non-parametrice, cu excepŃia gradelor şi a vechimii didactice.

O analiză pe categorii de motivaŃii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari

invocă cu o frecvenŃă mai ridicată cerinŃele sistemului actual de formare în motivaŃia participării

la formare în comparaŃie cu colegii din mediul urban respectiv profesorii suplinitori (34,7% în

comparaŃie cu 24,9%). De asemenea, profesorii din rural invocă mai des motivaŃii care Ńin de

categoria factorilor conjuncturali, după cum am văzut deja în prima parte a acestui capitol.

Nu există diferenŃe semnificative nici în cazul categoriilor factorilor motivaŃionali individuali

privind participarea la cursuri de formare în funcŃie de nivelul de studii, funcŃie didactică,

disciplina predată sau experienŃa anterioară.

* * *

Putem sintetiza rezultatele cercetării cu privire la motivaŃiile cadrelor didactice pentru

participarea la formare continuă arătând că, în cea mai mare parte, cadrele didactice sunt

determinate să participe la formare de motive ce Ńin de raŃiuni intrinseci: nevoia de a dobândi noi

competenŃe utile în activitatea la clasă şi dorinŃa de dezvoltare a competenŃelor utile în plan

personal. De asemenea, cadrele didactice evocă frecvent şi importanŃa elevilor în participarea la

formare, aceştia fiind consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile

personale în aria formării, cu alte cuvinte, un criteriu în aprecierea achiziŃiilor în planul

profesional sau al dezvoltării personale.

105

Un număr ridicat de profesori investigaŃi consideră că un motiv important de participare la

activităŃi de formare profesională îl reprezintă şi dezvoltarea unui portofoliu personal de formare

cât şi obŃinerea numărului obligatoriu de credite. În acelaşi timp, un factor de influenŃă important

este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a

persoanei cu responsabilităŃi în promovarea şi coordonarea politicilor instituŃionale de formare în

timp ce recomandările colegilor par mult mai puŃin influente.

Cercetarea a relevat şi alte aspecte pe care cadrele didactice le au în vedere atunci când aleg să

participe la formare. Cu o frecvenŃă relativ ridicată sunt menŃionate diferitele facilităŃi oferite de

cursuri (locaŃie, costuri, formă de desfăşurare etc.), calitatea furnizorului de formare şi implicarea

şcolii într-un program cu o componentă de formare. Rezultatele obŃinute sunt confirmate şi de

opiniile exprimate de subiecŃii investigaŃi cu privire la cele mai importante criterii în funcŃie de

care aleg, în general, un curs de formare.

Gruparea factorilor pe categorii, utilizând un model de analiză dezvoltat în cadrul proiectului,

demonstrează că principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine de dorinŃa de

perfecŃionare şi dezvoltare personală în timp ce factorii extrinseci cei mai importanŃi se referă la

caracteristicile generale ale cursului, cerinŃele sistemului actual de formare continuă, politicile

organizaŃiei şcolare şi factorii conjuncturali.

Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi

înŃeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi iar lucru este confirmat şi de

faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o suficientă sau chiar mare

măsură de actualul sistem de formare profesională continuă

106

1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice

Asigurarea calităŃii reprezintă un obiectiv important în procesul de definire şi implementare a

sistemelor actuale de formare continuă a cadrelor didactice. Teoreticienii şi analiştii domeniului

propun modele coerente de calitate, centrate pe următoarele aspecte: dimensiunea metacognitivă;

dimensiunea academică şi pedagogică; dimensiunea deontologică şi social-partenerială;

dimensiunea reflexivă; dimensiunea practic-aplicativă23.

În sistemul românesc de formare a cadrelor didactice, criteriile de evaluare a calităŃii ofertei –

stabilite prin metodologiile de acreditare a programelor de formare – vizează următoarele

aspecte: elementele care definesc curriculumul de formare (obiectivele, structura planului-cadru

de formare, competenŃele generale şi specifice vizate de conŃinuturile fiecărei discipline/modul de

formare, strategiile de formare, resursele de timp alocate, rezumatul temelor, bibliografia şi

calendarul activităŃilor), aspecte de tip administrativ (spaŃii, dotări) şi aspecte referitoare la

resursele umane (formatori). Pentru evaluarea calităŃii acestor aspecte, principalele forme

utilizate constau în: autoevaluarea realizată de către furnizorul de formare continuă; evaluarea

externă a furnizorilor de formare continuă; evaluarea programului de către participanŃii la

program; evaluarea externă a cadrelor didactice din şcoli care au fost cuprinse în programe de

formare continuă.

În cadrul cercetării noastre ne-am propus evaluarea calităŃii ofertei de formare continuă prin

analiza opiniilor cadrelor didactice care au participat la diferite programe de dezvoltare

profesională în ultimii 5 ani, din perspectiva aspectelor care definesc un curriculum de

formare şi condiŃiile de implementare a acestuia: arii tematice şi conŃinuturi de formare;

resurse umane şi resurse materiale implicate în programele de formare; metodologii de predare-

învăŃare utilizate la cursurile de formare; strategii de evaluare a participanŃilor folosite în cadrul

cursurilor; rezultate ale cursurilor de formare.

Tabloul general al aprecierilor cu privire la aspectele anterior menŃionate, investigat prin

chestionarele adresate cadrelor didactice, a fost completat cu informaŃie de tip calitativ, colectată

prin interviurile de grup/individuale realizate cu profesori, cu formatori şi cu reprezentanŃi ai

instituŃiilor furnizoare de formare. Instrumentele de investigaŃie au vizat atât analiza opiniilor

23 Niemi, cit in. Iucu, R., Cercetare şi dezvoltare în formarea cadrelor didactice. AplicaŃii pentru procesele de dezvoltare profesională, simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei permanente, Universitatea din Bucureşti, CNFP, Bucureşti, 2008.

107

generale ale cadrelor didactice faŃă de sistemul actual de formare continuă, cât mai ales evaluarea

nivelului de satisfacŃie faŃă de cursurile la care profesorii au participat în ultimul timp.

1.3.1. Arii tematice şi conŃinuturi în formarea continu ă a cadrelor didactice

Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din România are la bază standardele de

formare stabilite la nivel naŃional, care stabilesc următoarele competenŃe pentru profesia de cadru

didactic: competenŃe metodologice, competenŃe de comunicare şi relaŃionare, competenŃe de

evaluare a elevilor, competenŃe psiho-sociale, competenŃe tehnice şi tehnologice, competenŃe de

management al carierei. Pentru acoperirea nevoilor de dezvoltare a acestor competenŃe, oferta de

formare continuă acoperă o varietate de domenii, structurate modular în categoriile de programe

stabilite reglementările în domeniu.

La nivelul lotului de 1126 cadre didactice participante la cursurile de formare continuă, frecvenŃa

participării în ultimii 5 ani a fost de aproximativ 3,5 cursuri/participant, aşa cum a fost precizat şi

în subcapitolul 1.1. Tematica ultimului curs frecventat de cadrele didactice investigate

înregistrează următoarea distribuŃie:

Fig. 1.3.1. DistribuŃia participării cadrelor didactice la ultimul curs de formare, pe arii de conŃinut

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10

Rural

Urban

Total

P-01 Metode şi tehnici pedagogice generale P-02 Metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline P-03 Teme pedagogice transversale P-04 Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactică P-05 Organizarea activităŃilor extracurriculare P-06 Asigurarea calităŃii P-07 Managementul de proiect P-08 Managementul educaŃional P-09 Descentralizarea învăŃământului P-10 Alte

108

Reunind ariile tematice ale ultimului curs absolvit de profesorii investigaŃi, în funcŃie de cele

patru categorii stabilite la nivelul metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă,

se evidenŃiază tendinŃe similare cu cele desprinse din analiza cursurilor frecventate de cadrele

didactice în ultimii 5 ani, şi anume:

- Pe primele locuri în lista temelor abordate de cele mai recente cursuri pentru care au optat

cadrele didactice se situează cele specifice modulelor obligatorii de formare continuă.

- Cu frecvenŃa cea mai ridicată (peste 80%), cadrele didactice au participat la cursuri de

formare pe tema proiectării, organizării şi evaluării activităŃii de predare-învăŃare, cu accent

în special pe elemente de didactică generală şi de specialitate. De altfel, aceste aspecte

constituie obiective prioritare ale oricărei formări a cadrelor didactice.

- Aproape jumătate dintre profesori au ales teme centrate pe elemente de management şi

comunicare: management educaŃional, management de proiect, asigurarea calităŃii în

educaŃie, descentralizarea sistemului de învăŃământ.

- Mai mult de o treime dintre profesori au optat pentru cursuri care au vizat utilizarea TIC în

activitatea didactică.

- Alte arii de conŃinut pentru care au optat aproape 40% dintre profesori la ultimul curs absolvit

s-au centrat pe teme pedagogice transversale, nondisciplinare ori pe organizarea activităŃilor

extracurriculare.

În cercetarea de teren, analiza domeniilor tematice de formare a fost aprofundată prin investigaŃia

gradului de satisfacŃie a profesorilor faŃă de: adecvarea conŃinuturilor la nevoile de formare a

profesorilor, relevanŃa competenŃelor faŃă de aceste nevoi, nivelul de interes al conŃinuturilor

cursurilor de formare. Aprecierile faŃă de aceste aspecte s-au realizat pe o scală cu cinci trepte, de

la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură.

Analiza datelor evidenŃiază că, la nivel general, programele de formare continuă oferă, în

suficientă măsură, conŃinuturi utile în activitatea didactică; peste două treimi din totalul cadrelor

didactice cuprinse în investigaŃie declară un nivel mediu de satisfacŃie faŃă de adecvarea şi

relevanŃa conŃinuturilor pentru nevoile proprii de formare (valorile mediilor calculate prin

ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0-4 sunt de

2,5). Aproape 10% dintre profesori consideră că sistemul de formare continuă corespunde în mică

măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare, din perspectiva conŃinuturilor vehiculate în cadrul

acestora.

109

Tabel 1.3.1. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de adecvarea şi relevanŃa conŃinuturilor programelor de formare

Aspecte

Foa

rte

m

are

măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot

apre

cia

Non

R

Total Media

Număr ConŃinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice.

111 438 422 108 7 26 74 1186 -

ConŃinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice.

103 451 421 109 5 26 71 1186 -

% ConŃinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice.

9,4 36,9 35,6 9,1 0,6 2,2 6,2 100,0 2,5

ConŃinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice.

8,7 38,0 35,5 9,2 0,4 2,2 6,0 100,0 2,5

Cu referire la ultimul curs absolvit, nivelul aprecierilor celor 1126 cadre didactice participante la

formare este mai ridicat. Aproape 80% dintre profesori consideră că programele de formare au

propus conŃinuturi interesante „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură”. De asemenea,

valoarea mediei calculate (3,1) este superioară celei corespunzătoare aprecierilor realizate la nivel

general. Astfel, se poate discuta despre un nivel mediu spre superior al aprecierilor faŃă de

ariile tematice propuse şi dezvoltate de oferta actuală de formare continuă a cadrelor

didactice din România.

Fig. 1.3.2. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de calitatea conŃinuturilor programelor de formare

32%

46%

15%3% 1%1%2%

Foarte mare masura

Mare masura

Suficienta masura

Mica masura

Deloc

Nu pot aprecia

NonR

Aceste aprecieri au fost nuanŃate prin dezbaterile de grup organizate cu cadrele didactice. În

cadrul acestora au fost semnalate o serie de aspecte critice cu referire la conŃinuturile

programelor de formare şi s-au făcut unele propuneri.

110

• Oferta de formare continuă între domenii supralicitate şi arii tematice insuficient

dezvoltate

În primul rând, profesorii au semnalat dezvoltarea inegală a ofertei de formare pe arii de

conŃinut : pentru anumite domenii, oferta actuală este foarte dezvoltată, în timp ce, pentru altele,

oferta este insuficientă şi de slabă calitate.

Astfel, domenii „prea acoperite” de oferta actuală de formare cuprind în special acele module

care au statut obligatoriu în programele de formare continuă sau cele care au constituit priorităŃi

în oferta MECT de programe datorate reformei: managementul clasei; didactică (cu accent pe

utilizarea metodelor moderne de predare-învăŃare); utilizarea TIC în activitatea la clasă;

consiliere şi orientare şcolară. În opinia profesorilor investigaŃi, supralicitarea acestor domenii de

conŃinuturi nu a condus implicit şi la creşterea calităŃii cursurilor care au abordat aceste teme,

uneori ajungându-se chiar la efecte adverse de tipul cerere mare – calitate slabă.

Caseta 1.3.1. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice P1: Managementul clasei, relaŃiile interpersonale, teambuilding…, sunt chestiuni care Ńin mai mult de cum trebuie să mă port la clasă, în şcoală, cu părinŃii cum trebuie să îmi consiliez elevii, să-i formez, să-i îndrum. Absolut minunat! Nu resping acest tip de cursuri. Mă dezamăgeşte însă ca sunt prea multe în acest domeniu, în defavoarea altor teme. P2: Foarte multe cursuri vizează didactica specialităŃii, cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăŃare, inclusiv pe utilizarea TIC în activitatea la clasă. Minunate teoretic, dar nu toŃi le aplicăm atunci când ne întoarcem la clasă. E nevoie de prea multă energie şi, vorba aceea, „ la cât mă plătesc ăştia… nu se merită”. P3: Oferta de cursuri este variata, cu precădere pe Consiliere; de fapt aceste cursuri trebuie sa facă parte obligatoriu din formarea oricărui profesor. Având aceste "instrumente", mă întreb însă ce face la clasă cadrul didactic cu specialitatea sa? P4: La cursurile de consiliere… Formatorul – extrem de bine intenŃionat şi foarte documentat... dar la ce bun? ToŃi colegii de curs au trăit aceeaşi mare dezamăgire la finele cursului: nu aflaseră nimic nou, nimic revelator şi toate lucrurile spuse şi discutate erau deja ştiute şi aplicate în munca lor de diriginŃi. Dar "trebuia să ai cursul" ca să poŃi să "primeşti" dirigenŃia unei clase. Că aşa erau indicaŃiile. Pentru mine a fost timp irosit, salvat prea puŃin de priceperea formatorului.

În relaŃie cu domeniile supralicitate în oferta actuală de formare continuă, profesorii investigaŃi

semnalează o serie de arii de conŃinut slab acoperite sau neacoperite deloc în cadrul acesteia.

Acestea fac parte în special din programele de formare de tip nondisciplinar:

111

- elaborarea de documente şcolare: MulŃi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme în a

se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecŃie, o planificare

(anuală sau pe unitatea de învăŃare), cum să elaboreze un opŃional (suport de curs,

programă, planificare), cum să construiască un raport de activitate, un proiect

extracurricular… Ar avea nevoie de formare în acest sens (interviu de grup cadre didactice).

- domenii conexe: integrarea copiilor aparŃinând minorităŃilor; interculturalitate; violenŃa în

şcoli; etnie rroma: Oferta este prezentă, cel puŃin în judeŃul nostru, doar pentru cadrele

didactice de etnie; cel puŃin eu nu am văzut un astfel de curs (interviu de grup cadre

didactice).

• Oferta de formare continuă în domeniul specialităŃii – insuficienŃă şi calitate scăzută

O altă problemă critică semnalată de foarte multe dintre cadrele didactice investigate face referire

la calitatea ofertei de formare continuă în specialitate. În primul rând, profesorii reclamă

insuficienŃa programelor de formare pentru profesorii care predau discipline din ariile

ştiinŃelor exacte şi tehnice, prin raportare la nevoile de formare ale acestei categorii. În al doilea

rând, cursurile de formare în specialitate sunt acuzate de lipsa de actualitate a informaŃiilor

vehiculate, de reluarea în aceeaşi formă a conŃinuturilor oferite profesorilor în timpul formării

iniŃiale. Cele mai multe cadre didactice reclamă însă slaba calitate a ofertei de formare în

specialitate, determinată de accentul pus pe informaŃia de tip teoretic, de lipsa aplicabilităŃii la

clasă a conŃinuturilor , de inadecvarea acestora la cerinŃele concrete ale activităŃii didactice.

Caseta 1.3.2. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice Lipsa ofertei de formare pentru ştiin Ńele exacte P1: După revoluŃie există o "explozie" de cursuri şi materiale pe teme umaniste, însă în domeniul ştiinŃific a scăzut foarte mult calitatea. Aici se aplică principiul "minimei acŃiuni". Totuşi trăim în secolul tehnologiilor avansate şi noi acordăm din ce în ce mai puŃină importanŃă disciplinelor exacte în formare, iar rezultatul s-ar putea să fie nefast. P2: Ca profesor de fizică am găsit foarte greu cursuri în specialitate. In domeniul ştiinŃelor exacte oferta de cursuri este aproape neglijabilă. P3: Despre formare în specialitate – aproape deloc. Am sugerat la facultate, dar mi s-a spus că ei au „probleme de cercetare”, nu pot „coborî” la nivel de liceu. De ce la facultate? Pentru că se presupune că au o bază materială mai bună şi am putea învăŃa ceva concret!

Lipsa actualizării informa Ńiei P1: Cursurile de specialitate nu fac altceva decât să atingă domeniul în care m-am specializat, reluând aspecte predate în facultate, dar neaducând informaŃii noi. De exemplu, aş vrea să fiu la curent cu noutăŃile în domeniu, dar nu găsesc nici un curs care să ofere acest lucru. Alternativa ar fi să mă înscriu la masterat pe literatură engleză... Dar pentru cei dintre noi care vrem doar ceea ce englezii numesc „refresher courses”, studiile post-universitare nu sunt răspunsul. P2: Formarea în domeniul specialităŃii poate fi o problemă. De exemplu, pentru specialitatea mea, oferta

112

este destul de bogată, ar părea că şi dorinŃa de perfecŃionare este mare, după numărul de participanŃi, numai că "lumânarea" arde de multe ori la fel ca pe vremuri.

Lipsa aplicabilităŃii la clasă a conŃinuturilor P1: Cursurile de specialitate sunt foarte puŃine şi nu corespund nevoilor reale. InformaŃia ştiinŃifică o poŃi lua de oriunde (cărŃi, Internet etc) dar modul în care trebuie să o prezinŃi elevilor este mai important. Cel puŃin la disciplinele ştiinŃifice sunt necesare module în care să se efectueze experimente pe care le putem realiza la clasă. P2: Cursurile în specialitate ar fi utile dacă tematica ar aborda aspecte teoretice şi experimentale pe care le predăm efectiv la clasă. Mă refer la modul de prezentare a conŃinuturilor pentru a fi mai bine înŃelese de elevi şi la aplicaŃii moderne ale fenomenelor studiate… P3: Pentru pregătirea de specialitate cred că ar trebui încercată şi posibilitatea ca formarea să se facă cu ajutorul unor cadre didactice ce predau în sistem… Astfel este posibilă o mai bună adecvare a conŃinutului la nevoile celor formaŃi (formatorii fiind din rândul celor formaŃi).

În acest context, aspectele critice semnalate de profesori cu privire la ariile tematice şi

conŃinuturile abordate de programele de formare continuă solicită intervenŃii ameliorative din

dublă perspectivă:

- pentru restructurarea ofertei de formare la nivel general – prin: redefinirea relaŃiei dintre

modulele de formare obligatorii şi cele opŃionale; flexibilizarea listei programelor de formare

prioritare la nivel naŃional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate;

- pentru definirea ofertei de formare la nivelul fiecărui judeŃ în parte – prin: diversificarea

ofertei furnizorilor judeŃeni pe arii tematice insuficient acoperite în prezent; dezvoltarea

ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare.

1.3.2. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor umane şi materiale

Pe lângă conŃinuturile propuse de programele de formare, un alt domeniu distinct abordat în

cadrul investigaŃiei noastre a vizat resursele materiale şi umane implicate de organizarea şi

desfăşurarea formării continue a cadrelor didactice. Analiza resurselor s-a realizat din perspectiva

suficienŃei, calităŃii şi adaptării acestora la nevoile cursanŃilor. Ipoteza de la care am pornit în

cercetare a fost aceea potrivit căreia calitatea superioară a resurselor umane şi materiale utilizate

în programele de formare determină o calitate şi o eficienŃă ridicate ale formării în ansamblu.

113

• Resurse materiale

CondiŃiile de microclimat, dotările şi materialele utilizate la cursurile de formare reprezintă

aspecte importante pentru buna desfăşurare a acestora în măsura în care susŃin activitatea

formatorului şi asigură contextul favorabil pentru participarea activă a cursanŃilor. În acest sens,

chestionarele şi interviurile de grup cu cadrele didactice au urmărit colectarea unor informaŃii

referitoare la calitatea condiŃiilor în care s-au desfăşurat activităŃile de formare: spaŃiul fizic,

dotările tehnice (computer, retroproiector, flipchart etc.), materialele de învăŃare.

La nivel general, peste 70% din profesorii participanŃi la stagii de formare apreciază „în

mare” şi „în foarte mare” m ăsură gradul de confort al condiŃiilor în care s-au derulat

activităŃile de formare. Analiza valorilor mediilor (calculate prin ponderarea numărului de

răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare

măsură) evidenŃiază şi mai bine aceste aprecieri pozitive exprimate de cadrele didactice: mediile

obŃinute se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pentru toŃi indicatorii referitori la

resursele materiale. Aproximativ 5% dintre profesori fac aprecieri scăzute faŃă de calitatea

resurselor materiale.

Tabel 1.3.2. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de resursele materiale ale programelor de formare continuă

Aspecte

Foa

rte

m

are

măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot

apre

cia

Non

R

Total Media

Număr SpaŃiul fizic a permis derularea în bune condiŃii a cursurilor.

394 415 227 51 11 7 21 1126 -

Dotările au fost adecvate cursului.

408 423 200 40 24 9 22 1126 -

Materiale de învăŃare au fost utile în aprofundarea tematicii.

294 499 231 47 8 14 33 1126 -

% SpaŃiul fizic a permis derularea în bune condiŃii a cursurilor.

35,0 36,9 20,2 4,5 1,0 0,6 1,9 100,0 3,0

Dotările au fost adecvate cursului.

36,2 37,6 17,8 3,6 2,1 0,8 2,0 100,0 3,1

Materiale de învăŃare au fost utile în aprofundarea tematicii.

26,1 44,3 20,5 4,2 0,7 1,2 2,9 100,0 2,9

114

Aprecierile cadrelor didactice înregistrate prin chestionar sunt nuanŃate de informaŃiile obŃinute

prin interviurile de grup. Majoritatea subiecŃilor intervievaŃi au evidenŃiat, ca o schimbare

pozitivă, utilizarea în cadrul modulelor de formare a mijloacelor audio-video moderne

(videoproiector, retroproiector, computer, laptop, televizor etc.), cu rol important în facilitarea

predării-învăŃării şi în oferirea unui caracter atractiv stagiilor. În destule situaŃii însă, sunt oferite

exemple critice cu privire la rolul real pe care l-au avut noile tehnologii în derularea

programelor de formare continuă:

- Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de

formare.

- O parte dintre formatori nu au competenŃele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea

eficientă şi creativă a dotărilor tehnice în cadrul cursurilor de formare. Astfel, apar situaŃii în

care utilizarea defectuoasă a noilor tehnologii duce la efecte contrare celor proiectate.

- Deşi, utilizarea dotărilor tehnice trebuie să aibă rol de sprijin în activitatea de predare la

cursurile de formare, nu de puŃine ori computerul este folosit de formatori numai pentru

citirea unui text de pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi.

Caseta 1.3.3. Aspecte critice privind utilizarea noilor tehnologii la cursurile de formare – interviu de grup cadre didactice P1: Se poartă videoproiectorul, mulŃi ne-am luat laptop… Numai câŃiva ştiu să folosească tehnologia, să construiască un Powerpoint sau să susŃină un curs fără să citească de pe ecran. Cu alte cuvinte, există tehnologie, dar în unele cazuri e prost folosită. Există destul de puŃine situaŃii în care formatorul ştie că prezentarea de pe ecran doar suplimentează informaŃiile pe care el trebuie să le furnizeze. În astfel de situaŃii aceste metode moderne mai mult dăunează cursului. P2: Desfăşurarea efectivă a cursurilor de formare se încadrează tot mai mult în cerinŃele moderne (echipamente, metode, materiale de studiu, mai rar suport de curs scris). De altfel e ştiut că e mult mai uşor pentru formator să susŃină activităŃile dacă are materiale pregătite. Mai greu e cu abilităŃile tehnice... P3: Suporturile de curs, cele mai multe, sunt pe suport electronic si prezentate cu ajutorul mijloacelor moderne… Am întâlnit şi formatori care doar au citit de pe ecranul laptop-ului suportul de curs. P4: Există o serie de cursuri care folosesc videoproiectorul doar pentru a citi un text, cu satisfacŃia de a fi realizat un curs modern. P5: S-au folosit tehnologii moderne de prezentare a informaŃiei (videoproiector) la toate cursurile, doar că unii au crezut că utilizarea videoproiectorului îi transportă automat în secolul XXI. P6: Cel mai adesea, la cursurile de formare, mă dezamăgesc formatorii care cred că sunt foarte buni dacă citesc de pe ecranul videoproiectorului (şi nu de pe foaie)… Şi cât de frumos este atunci când prezentarea Powerpoint din care vor să ne citească nu porneşte...

115

Opiniile critice referitoare la utilizarea noilor tehnologii sunt completate cu cele referitoare la

materialele de învăŃare utilizate în stagiile de formare. În general, se consideră că, în ultima

perioadă, acestea nu se mai rezumă numai la suportul de curs scris, ci iau forme variate,

atractive şi eficiente: broşuri tipărite; materiale pe suport electronic; materiale-resursă sub forma

lecŃiilor demonstrative sau a activităŃilor educative ca exemple de bună practică, înregistrate pe

casete/CD-uri etc.

Aceste exemple nu exclud şi situaŃii în care suporturile de curs lipsesc sau se rezumă la foi

defectuos xeroxate ori sunt de tipul copy-paste din diferite surse bibliografice, prezenŃa

formatorului nefiind evidentă în forma scrisă a cursului (interviu de grup cadre didactice). Astfel

de situaŃii sunt criticate de profesorii participanŃi la cursurile de formare, care au alte aşteptări de

la materialele de formare decât redarea unor selecŃii din diferite surse bibliografice: acestea

trebuie să fie surse de informare, de sprijin al activităŃii de învăŃare, de incitare la căutare şi

descoperire de noi surse informaŃionale, de reflecŃie, de punere în situaŃii concrete de învăŃare.

• Resurse umane

Calitatea resurselor umane implicate în programele de formare continuă a cadrelor didactice

(certificare, referinŃe, specializări, experienŃa de formator etc.) reprezintă un criteriu important în

evaluarea şi acreditarea acestora, indicatorii ce Ńin de acest aspect fiind evaluaŃi cu 18% din

punctajul total (30 puncte din totalul de 165 puncte) acordat unui program evaluat.

Chestionarele şi interviurile realizate în cadrul investigaŃiei de faŃă au urmărit înregistrarea

opiniilor cadrelor didactice participante la diferite programe de formare cu privire la calitatea

formatorilor atât din perspectiva competenŃelor deŃinute de aceştia, precum şi din perspectiva

comunicării şi relaŃiei cu cursanŃii.

La nivel general, profesorii participan Ńi la programe de formare declară un nivel ridicat al

satisfacŃiei faŃă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. În opinia lor, formatorii

au constituit adevărate persoane-resursă în derularea programelor şi au oferit sprijin constant

cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare, mai ales în situaŃiile în care aceştia au întâmpinat

diferite dificultăŃi – media aprecierilor situându-se peste valoarea de 3 („mare măsură”).

116

Fig. 1.3.3. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de calitatea formatorilor

39%

40%

14%3% 1%1%2%

Foarte mare masura

Mare masura

Suficienta masura

Mica masura

Deloc

Nu pot aprecia

NonR

Ca şi în cazul celorlalte aspecte supuse analizei, aceste aprecieri au fost concretizate şi nuanŃate

prin dezbaterile de grup. În cadrul acestora, cadrele didactice au susŃinut rolul formatorului ca

factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare.

Caseta 1.3.4. Opinii privind importanŃa formatorului – interviu de grup cadre didactice P1: Formatorii trebuie să fie cu adevărat nişte „aleşi" şi nu numai pe bază de dosare. In analiza calităŃii cursurilor de formare trebuie să fie important în primul rând calitatea formatorilor. Am întâlnit persoane deosebite, care m-au mobilizat mult în acŃiunile de instruire... P2: Succesul unui curs de formare depinde de formator... Dacă e un bun arhitect, face ce nici el nu crede că poate. P3: E solicitantă postura de formator. Se munceşte mult pentru completarea a tot felul de acte. Se munceşte foarte mult pentru pregătirea suportului de curs, de la documentare până la redactare. Se munceşte în derularea stagiilor; nu ştii niciodată ce te aşteaptă, dar întotdeauna se ajunge la un bun sfârşit. E imposibil să intri în ritmul acesta dacă nu te poŃi baza pe un anumit nivel de pregătire profesională, pe care eşti dispus mereu să-l îmbogăŃeşti. La fel, e bine să fii receptiv şi atent la toate detaliile, să comunici într-o manieră asertivă, să te autoeduci mereu. Rolul de formator Ńi-l asumi ca implicare ce te solicită tot timpul; şi nu o poŃi face decât cu dăruire.

Pentru a-şi îndeplini rolul lor, formatorii trebuie să aibă, conform aprecierilor cadrelor didactice

investigate, următoarele competenŃe: bun specialist (competenŃe de specialitate); bun pedagog şi

metodist (competenŃe psiho-pedagogice); bun planificator (competente de planificare); bun

organizator (competenŃe organizatorice); bun evaluator (competenŃe de evaluare şi monitorizare);

comunicativ, mediator, suportiv şi stimulator (competenŃe de comunicare, negociere şi

consiliere).

În relaŃie cu aceste tipuri de competenŃe pe care trebuie să le aibă formatorii, un aspect analizat în

detaliu de cadrele didactice participante la interviurile de grup face referire la comunicarea

cursanŃilor cu formatorii . În cele mai multe situaŃii, comunicarea este deseori bilaterală. Uneori

apar însă o serie de constrângeri în această relaŃie, determinate fie de formatori, fie de cursanŃi:

- lipsa flexibilităŃii din partea formatorilor, insuficienta adaptare a ofertei şi a stilului de

formare la nevoile şcolii sau ale cadrelor didactice: P1: Totuşi nu am găsit flexibilitate: ştiu

117

că ştii, înŃeleg că ai vrea să vorbim de altceva, dar cursul meu nu acoperă acel aspect. Nu

pot modifica/altera/adapta cursul la cerinŃele particulare ale acestui grup. Aşa l-am făcut şi

cu alŃii, aşa că...; P2: Şi eu mi-am comunicat aşteptările (la cererea formatorului,

bineînŃeles!) înaintea unora dintre cursuri. Dar nu am cunoştinŃă de situaŃii în care

conŃinutul ori maniera cursului să fie adaptate la solicitarea beneficiarilor. Ar fi de dorit ca

acest aspect să fie luat în seamă; P3: Am avut experienŃe de formare în care am simŃit stresul

prin subsolicitare şi absenŃa cvasi-totală a interactivităŃii… (interviu de grup cadre

didactice).

- insuficienta motivare şi implicare a cadrelor didactice în stagiile de formare, determinate de o

anumită atitudine de atotcunoaştere a acestora: P1: Formatori cu stil democratic şi cu dorinŃa

de a face cursuri interactive s-au lovit de inerŃia formabililor, de „jena" (să nu spun lenea)

acestora de a se implica în propria formare…; P2: Uneori, profesorii sunt o specie cu mult

orgoliu; „nu mă pui pe mine în bancă să lucrez, în timp ce te uiŃi la mine să vezi cum mă

port. Eu mă grăbesc tare, aşa că spune ce ai de spus şi văd eu dacă merită să reŃin…

(interviu de grup cadre didactice).

Toate aceste probleme ce apar în comunicarea dintre cursanŃi şi formatori au impact negativ

asupra calităŃii programelor de formare. Pentru depăşirea acestor puncte critice, interviurile de

grup au identificat o serie de posibile soluŃii :

- selectarea formatorilor cu preponderenŃă din rândul cadrelor didactice, fapt care asigură o mai

bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităŃii la clasă: Formatorii să se dea jos

de pe soclu, să înŃeleagă că rolul lor este altul, nu acela de a fi „deasupra”. Formatorul

trebuie să iasă dintre noi, nu să „ se coboare” la nivelul nostru (interviu de grup cadre

didactice).

- racordarea strategiilor didactice la nevoile şi la specificul grupului Ńintă (cadrele didactice) şi

organizarea în forme variate a predării: SoluŃia unui curs de formare reuşit o văd

în cultivarea lucrului în echipă între formatori. Cred că „echipele" compuse din formatori cu

experienŃă şi formatori tineri entuziaşti şi cu idei novatoare pot conduce mai bine un curs de

formare (interviu de grup cadre didactice).

În concluzie, calitatea spaŃiilor, a dotărilor tehnice şi a materialelor de învăŃare, precum şi

calitatea formatorilor reprezintă aspecte determinante ale calităŃii ofertei de formare. Cadrele

didactice susŃin niveluri superioare de apreciere faŃă de acestea, dar reclamă în acelaşi timp, o

serie de aspecte critice care trebuie luate în considerare în evaluarea ofertelor de formare şi care

pot constitui bază a propunerilor de recomandări în domeniu.

118

1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri

Alegerea unei strategii adecvate de predare-învăŃare constituie o premisă importantă pentru

reuşita unei activităŃi de formare. Modul în care aceste strategii susŃin transmiterea informaŃiei

către cursanŃi şi facilitează procesul învăŃării reprezintă de cele mai multe ori condiŃiile prioritare

în determinarea succesului sau insuccesului programelor de formare. Acest demers de alegere a

strategiei adecvate este o acŃiune complexă, care se realizează în funcŃie de o multitudine de

aspecte şi care oferă câmp liber manifestării priceperii şi creativităŃii formatorului.

În cadrul investigaŃie noastre am urmărit analiza măsurii în care profesorii sunt mulŃumiŃi de

strategiile utilizate de formatori la cursuri, din multiple perspective: măsura în care acestea

facilitează învăŃarea, modul în care susŃin atingerea obiectivelor propuse de curs, gradul de

inovare adus în desfăşurarea stagiilor, oportunităŃile de transpunere în practică a cunoştinŃelor

teoretice şi de împărtăşire a experienŃelor de învăŃare în cadrul grupului de cursanŃi.

Cu referire la aceste aspecte, gradul de satisfacŃie al profesorilor este, la nivel general, unul

superior. Peste două treimi dintre profesorii participan Ńi la stagii de formare apreciază „în

mare” şi „în foarte mare” m ăsură calitatea strategiilor de formare utilizate de formatori.

Astfel, pentru toate aspectele specifice analizate, mediile (calculate prin ponderarea numărului de

răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare

măsură) se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”).

Tabel 1.3.3. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de strategiile didactice utilizate în programele de formare continuă

Aspecte

Foa

rte

m

are

măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot

apre

cia

Non

R

Total Media

Număr Facilitarea învăŃării, prin apelul la cunoştinŃele anterioare

289 514 227 52 6 7 31 1126 -

Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor

384 530 145 28 6 8 25 1126 -

Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăŃării

292 470 257 52 14 13 28 1126 -

Ocazii de transpunere a cunoştinŃelor teoretice în aplicaŃii practice

337 434 221 75 23 8 28 1126 -

Ocazii de împărtăşire a experienŃelor şi practicilor cu colegii de curs

387 453 189 55 9 8 25 1126 -

119

% Facilitarea învăŃării, prin apelul la cunoştinŃele anterioare

25,7 45,7 20,2 4,6 0,5 0,6 2,8 100,0 2,9

Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor

34,1 47,1 12,9 2,5 0,5 0,7 2,2 100,0 3,1

Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăŃării

25,9 41,7 22,8 4,6 1,2 1,2 2,5 100,0 2,9

Ocazii de transpunere a cunoştinŃelor teoretice în aplicaŃii practice

29,9 38,5 19,6 6,7 2,0 0,7 2,5 100,0 2,9

Ocazii de împărtăşire a experienŃelor şi practicilor cu colegii de curs

34,4 40,2 16,8 4,9 0,8 0,7 2,2 100,0 3,1

Cel mai frecvent, profesorii se declară mulŃumiŃi de măsura în care metodele de formare sunt

adecvate atingerii obiectivelor cursurilor. Aspectele cele mai criticate fac referire la: utilizarea de

metodologii ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaŃiei teoretice în aplicaŃii

practice; utilizarea de metodologii de tip clasic, puŃin inovative.

Fig. 1.3.4. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de strategiile utilizate în programele de formare continuă

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Foarte maremasura

Mare masura Suficientamasura

Mica masura Deloc Nu pot aprecia NonR

Facilitarea învatarii, prin apelul la cunostintele anterioare

Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor

Utilizarea de metode inovative de facilitare a învatarii

Ocazii de transpunere a cunostintelor teoretice în aplicatii practice

Ocazii de împartasire a experientelor si practicilor cu colegii de curs

120

Analiza aspectelor concrete referitoare la strategiile didactice utilizate în formare au fost detaliate

în cadrul discuŃiilor de grup. Mare parte dintre profesori – în postura de cursanŃi sau chiar de

formatori – consideră că, în ultimul timp, aceste strategii s-au diversificat, iar formatorii le

acordă atenŃie sporită în proiectarea şi desfăşurarea stagiilor de formare. Însă, în destul de

multe cazuri, au fost semnalate o serie de aprecieri negative şi critici :

- Se semnalează un anume formalism în utilizarea metodelor moderne, activ-participative. Sunt

situaŃii în care acestea nu sunt adecvate suficient la caracteristicile cursanŃilor sau nu au rolul

firesc de sprijin al activităŃii de învăŃare.

- Unele metode de tip clasic, de tip expozitiv au fost înlocuite cu altele aparent „moderne”: de

exemplu, expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului.

- Atunci când furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate cu preponderenŃă metode

tradiŃionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului

Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice şi sunt, prin urmare, mai aproape de

nevoile cadrelor didactice, utilizând metodologii de predare-învăŃare mai adecvate acestora.

- În cele mai multe cazuri, metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insuficiente

contexte de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice. Metode precum demonstraŃia,

experimentul, studiul de caz sunt puŃin folosite în activitatea de formare, mai ales în cazurile

cursurilor pe teme de specialitate.

Caseta 1.3.5. Opinii privind strategiile de formare – interviu de grup cadre didactice Aspecte pozitive P1: Cu ceva timp în urmă, cursurile erau altfel, monotone, predomina prelegerea, nu existau mijloace moderne, dar acum totul s-a schimbat... sunt antrenante, lucrezi în echipă, comunici cu formatorii, ai la dispoziŃie o gamă variată de mijloace. P2: Am înŃeles pe pielea mea că nu e suficient să aduci în faŃa colegilor noutăŃi, ci acestea trebuie să fie prezentate într-un mod interactiv, cursurile să nu abunde în noŃiuni, ci mai mult în exemple practice, formatorul să fie deschis, pregătit să răspundă la întrebări . P3: Se încearcă tot mai mult implicarea cursanŃilor în propria învăŃare, prin folosirea unor metode interactive.

Aspecte negative P1: La multe din cursurile actuale se aplică metode importate şi... se fac la „normă". Mă întreb de unde şi cum au fost implementate la noi diferite metode moderne? Poate ca unii formatori de la noi nu ştiu prea bine ce trebuie să facă şi ne pun pe noi să lucrăm fără a ne îndruma clar şi fără a trage în final nişte concluzii. P2: Au fost şi situaŃii în care am fost dezamăgită de prestaŃia celor care susŃineau cursurile, pentru că nici măcar prelegerea nu o mai folosesc, ci pur si simplu scrierea după dictare, profesorul citind de pe foi sau de pe ecranul calculatorului. P3: Metodologia formării reprezintă adesea o problemă serioasă a cursurilor oferite cadrelor didactice. Mă surprinde ancorarea în tradiŃional a formatorilor din universităŃi, ce recurg adesea numai la binecunoscuta prelegere. P4: La multe dintre cursurile de formare la care am participat – multă teorie, puŃină practică, fără experimentări, mai mult dezamăgiri! PuŃine sunt cursurile la care titulatura atractivă are corespondenŃă în realizarea practică, predomină încă expunerea şi prelegerea, formalismul, iar participanŃii sunt interesaŃi astfel mai mult de adeverinŃe decât de o adevărată formare.

121

Aşadar, majoritatea profesorilor investigaŃi consideră că strategiile de formare s-au diversificat în

ultimii ani, luând forme moderne, mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut

asupra activităŃii didactice. Cu toate acestea, unele programe de formare rămân defectuoase din

această perspectivă, situându-se între două extreme: pe de o parte, supralicitarea metodelor

moderne, fapt care determină un anume grad de formalism în utilizarea acestora şi are efecte

reduse în plan educaŃional; pe de altă parte, ancorarea în strategii tradiŃionale, ce nu solicită

implicarea activă a cursanŃilor în propria formare şi nu sprijină nevoile acestora de transpunere în

practică a cunoştinŃelor teoretice asimilate.

1.3.4. Strategii de evaluare a cursanŃilor

Evaluarea cursanŃilor reprezintă o componentă importantă a unui demers de formare prin

multiplele roluri pe care aceasta le are: evidenŃiază măsura în care obiectivele propuse au fost

realizate; oferă feedback cu privire la rezultatele formării la nivelul cursanŃilor şi la progresul

acestora (nivelul de asimilare a informaŃiilor, competenŃe dobândite, gradul de reflecŃie pe baza

cunoştinŃelor noi, formarea de noi atitudini etc.); asigură formatorului o imagine asupra eficienŃei

şi calităŃii prestaŃiei sale.

Cadrele didactice investigate în cercetarea de faŃă fac aprecieri pozitive cu privire la strategiile

de evaluare utilizate în cursurile de formare la care au participat în ultimul timp, acestea fiind

variate şi permiŃând identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea

didactică. Aproximativ 60% dintre aceştia declară niveluri ridicate de satisfacŃie faŃă de această

componentă a cursurilor. Media aprecierilor la nivelul lotului de profesori participanŃi la formare

a fost de 2,7 (pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) – uşor mai redusă decât în cazul

aprecierilor altor componente ale ofertei de formare. Peste 8% dintre profesori manifestă, dealtfel,

o atitudine critică faŃă de strategiile de evaluare utilizate în formare.

Fig. 1.3.5. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor

18%

46%

25%

7% 1%1%2%

Foarte mare masura

Mare masura

Suficienta masura

Mica masura

Deloc

Nu pot aprecia

NonR

122

Opiniile cadrelor didactice referitoare la strategiile de evaluare au fost analizate detaliat în cadrul

interviurilor de grup. Pe de o parte, mulŃi dintre profesori au semnalat faptul că, în ultimul timp,

modalităŃile de evaluare s-au diversificat. Pe lângă formele clasice de evaluare, sunt utilizate

tot mai frecvent metode alternative: observarea sistematică a activităŃii, proiectul, portofoliul

(personal sau colectiv), autoevaluarea. În opinia celor chestionaŃi, aceste metode au următoarele

avantaje: pun accent pe rolul reflexiv al evaluării; locul prioritar al măsurării rezultatelor şi al

controlului este luat de aspecte calitative, de comunicare, de negociere şi consens, de facilitare.

Pe de altă parte, unii profesori semnalează şi o serie de constrângeri şi dificult ăŃi în realizarea

evaluării la cursurile de formare.

- În anumite contexte, evaluarea se rezumă numai la momentul final al programului de formare

şi devine o simplă formalitate, care nu Ńine cont de participarea efectivă la cursurile de

formare sau de calitatea activităŃii depuse în cadrul acestora. Cauza acestui formalism se

situează uneori la nivelul formatorului (care consideră evaluarea finală o etapă absolut

necesară pentru încheierea unui curs), dar de cele mai multe ori la nivelul cursanŃilor (care

consideră că evaluarea şi obŃinerea certificatului final reprezintă o modalitate de răsplată

pentru resursele – bani, timp, efort etc. – investite în formare).

- Metodele moderne, complementare de evaluare sunt uneori utilizate deficitar de către

formatori, ca „forme fără fond” împrumutate şi neadaptate la contextul formării, fără să

permită valorificarea potenŃialului formativ, reflexiv şi participativ al acestora.

- Cursurile de formare fac apel în rare cazuri la strategii de evaluare de tip aplicativ (evaluarea

activităŃii la clasă, lecŃii deschise etc.). Profesorii consideră că astfel de metode sunt cele mai

relevante pentru analiza eficienŃei unui curs de formare deoarece evaluează nu numai

cunoştinŃele asimilate, ci şi competenŃele de a le transpune în practică – obiectiv al oricărei

formări a cadrelor didactice.

- Autoevaluarea este foarte rar utilizată ca metodă de către formatori, deşi valenŃele formative

ale acesteia sunt mari. Ca formă de dezvoltare profesională şi personală, această metodă este

utilizată mai ales în cazul activităŃilor de formare din cadrul şcolii (lecŃii deschise, comisii

metodice, inspecŃii de specialitate)24 şi mai puŃin în cadrul cursurilor de formare continuă.

24 Cf. Potolea, D., Toma, S., Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă. ExperienŃe şi realizări în context românesc, Bucureşti, 2008, pag. 38.

123

Caseta 1.3.6. Constrângeri şi dificult ăŃi în evaluarea cursanŃilor – interviu de grup cadre didactice Manifestarea formalismului în evaluare P1: Cred cu tărie că evaluarea este punctul nostru slab… atâta timp cât toată lumea participantă la un curs de formare promovează. Pe motive pur şi simplu „româneşti" (că a plătit, că a avut probleme, că e de-al nostru, că strică la imagine etc.). De exemplu, plata cursurilor are deopotrivă efecte benefice şi mai puŃin benefice. Logic, cineva care a plătit pentru un serviciu va încerca să-l fructifice la maximum, îi va acorda mai multă atenŃie decât cel care nu a plătit nimic. Pe de altă parte, unii consideră că, din moment ce au plătit, se înŃelege că vor absolvi cursul, fără vreun alt efort; cel financiar a fost suficient. P2: Unele cursuri sunt o formalitate [din perspectiva evaluării]. În perioada 2007-2008 am participat şi eu la un curs de formare în specialitate, cu credite, organizat la sfârşit de săptămână. Deşi la cursuri eram prezenŃi în general 10-15 cadre didactice, la evaluarea finală prezenŃa a fost de 30-40 cadre didactice. ExistenŃa acestui tip de cursanŃi care vin doar la evaluare reprezintă din păcate unul dintre aspectele neplăcute ale cursurilor de formare. Şi nu am aici în vedere acele absenŃe justificabile omeneşte, ci pe acele persoane care în mod mult prea evident nu sunt interesate decât de finalul, atestarea, certificarea obŃinută. Mă tem că acest lucru nu prea depinde de furnizori, ci de mentalitatea cursanŃilor . Utilizarea deficitară a noilor forme de evaluare P1: Prea des vehiculat, binecunoscutul portofoliu este adesea „formă fără fond”, dar abia după ce te-ai străduit să-l pregăteşti cât mai bine cu putinŃă, realizezi că „merge şi aşa” . Utilizarea redusă a evaluării prin activit ăŃi practice P1: Evaluările s-au făcut pe bază de portofolii, chestionare, mai puŃin s-au bazat pe activităŃi practice. P2: Cursurile ar trebui să aibă un feed-back mai puternic, cu evaluare „pe teren”, la clasă”... P3: Sunt adepta ideii că un rol important în evaluarea oricărui cadru didactic îl constituie observarea profesorului în clasă. LecŃiile deschise au devenit din ce în ce mai rare, ceea ce e un dezavantaj şi pentru profesor şi pentru sistem. Lipsa autoevaluării P1: Nu se încurajează deloc autoevaluarea. P2: Foarte puŃine au fost cursurile frecventate de mine care au adus în discuŃie problema autoevaluării .

Sintetizând informaŃiile referitoare la strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor de

formare, putem afirma că, în cele mai multe cazuri, acestea sunt variate, îmbină metode

tradiŃionale cu cele complementare şi permit identificarea progresului şi a punctelor slabe în

activitatea cadrelor didactice. Profesorii investigaŃi semnalează însă şi o serie de aspecte critice –

un anume grad de formalism, dificultăŃi în utilizarea metodelor complementare, insuficient accent

pe aspectele practice etc. – care trebuie luate în considerare în proiectarea demersurilor evaluative

ale cursurilor de formare şi în pregătirea formatorilor pentru rolul lor de evaluator în cadrul

acestora.

124

1.3.5. Rezultatele formării

Cel mai adesea, efectele unui demers de formare sunt contabilizate în termeni de competenŃe

dobândite de către cursanŃi. În cadrul investigaŃiei noastre am încercat să evaluăm măsura în care

profesorii participanŃi la formare sunt mulŃumiŃi de competenŃele – profesionale, personale –

dobândite în cadrul cursurilor de formare la care au participat.

Nivelul de satisfacŃie al cadrelor didactice participante la cursurile de formare este ridicat,

în special cu privire la competenŃele profesionale dobândite în cadrul acestora. Peste trei

sferturi dintre profesori consideră că au dobândit „în mare” şi „în foarte mare” măsură

competenŃe profesionale, solicitate de specificul activităŃii didactice. De asemenea, aproape două

treimi dintre aceştia apreciază, la niveluri superioare, alte tipuri de competenŃe dobândite prin

cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală (competenŃe de comunicare,

organizarea activităŃii, auto-cunoaştere, negociere, a învăŃa să înveŃi etc.). Pentru ambele categorii

de competenŃe, media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pe scala

0=deloc până la 4=în foarte mare măsură.

Tabel 1.3.4. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de efectele programelor de formare

Aspecte

Foa

rte

m

are

măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

icie

ntă

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot

apre

cia

Non

R

Total Media

Număr Dobândirea competenŃelor profesionale

320 526 191 51 9 6 23 1126 -

Dobândirea altor competenŃe relevante pentru dezvoltarea personală

230 498 266 89 12 6 25 1126 -

% Dobândirea competenŃelor profesionale

28,4 46,7 16,9 4,5 0,8 0,5 2,0 100,0 3,0

Dobândirea altor competenŃe relevante pentru dezvoltarea personală

20,4 44,2 23,6 7,9 1,1 0,5 2,2 100,0 2,8

Opiniile cadrelor didactice exprimate în interviurile de grup evidenŃiază faptul că orice activitate

de formare duce la dezvoltarea unor competenŃe şi are impact asupra activităŃii didactice şi asupra

dezvoltării personale: P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveŃi ceva… P2:

SatisfacŃia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. De fiecare dată am acumulat ceva nou

dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. P3: Am constatat că din fiecare curs înveŃi

125

ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica, altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură

noile tehnologii, iar altele m-au învăŃat cum să nu procedez în ipostaza de formator sau profesor

(interviu de grup cadre didactice).

Aşadar, rezultatele cursurilor de formare în termeni de competenŃe sunt apreciate pozitiv de către

cadrele didactice intervievate, chiar şi experienŃele de formare mai puŃin reuşite fiind considerate

oportunităŃi de învăŃare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de

formare, inclusiv în activitatea cu elevii.

1.3.6. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a cadrelor didactice – imagine sintetică

Analiza detaliată a opiniilor cadrelor didactice faŃă de oferta de formare continuă, prezentată

anterior, evidenŃiază niveluri diferite de satisfacŃie pentru diferitele elemente ale unui curriculum

de formare. Pentru a realiza o imagine sintetică a aprecierilor profesorilor faŃă de acestea, am

realizat o grupare pe cinci indicatori calitativi, care măsoară nivelul general al aprecierilor

cadrelor didactice faŃă de: conŃinuturi; resurse; strategii de formare; metodologii de evaluare;

rezultate. De asemenea, pentru a evidenŃia în detaliu care anume sunt „punctele tari” şi „punctele

slabe” ale ofertei de formare continuă, cadrele didactice au fost solicitate să identifice aspecte

concrete de succes / de ameliorat pentru a asigura o ofertă de formare continuă de calitate.

Tabloul general al indicatorilor sintetici evidenŃiază niveluri comparabile ale satisfacŃiei

cadrelor didactice cu privire la elementele care definesc calitatea ofertei de formare

continuă şi o omogenitate relativ constantă a răspunsurilor.

Tabel 1.3.5. Aprecieri generale ale cadrelor didactice faŃă de calitate ofertei de formare continuă

Indicatori calitativi Niveluri medii ConŃinuturi Resurse Strategii de

formare Metodologii de

evaluare Rezultate

Medie 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8 Abatere standard 0,9 0,8 0,8 1,0 0,9 Coeficient de variaŃie 29,6% 27,8% 27,7% 33,8% 35,6% Q1 3,0 2,5 2,6 2,0 2,0 Q2 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 Q3 4,0 3,5 3,4 4,0 3,5

126

Pentru majoritatea aspectele analizate, media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare

măsură”), cu valori uşor mai scăzute în cazul metodologiilor de evaluare şi al rezultatelor

cursului. Cu toate acestea, calcularea valorilor mediilor corespunzătoare distribuŃiei cadrelor

didactice în funcŃie de o serie de criterii şi aplicarea testelor de semnificaŃie (testul z, testul

Fisher) evidenŃiază existenŃa unor diferenŃe ale nivelurilor de apreciere pe cei cinci indicatori

sintetici.

Tabel 1.3.6 Nivelul aprecierilor faŃă de calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice – valori medii

Total

ConŃin

utur

i

Res

urse

Str

ateg

ii de

fo

rmar

e

Met

odol

ogii

de e

valu

are

Rez

ulta

te

Criterii

Nr. Medii Rural 472 3,1 3,0 3,0 2,96 2,8 Mediu

Urban 654 3,0 2,8 2,9 2,97 2,5

Feminin 841 3,1 2,9 3,0 2,97 2,7 Gen Masculin 285 2,9 2,8 2,8 2,96 2,6

Sub 30 ani 244 3,1 2,9 2,9 2,9 2,7

31-40 ani 350 3,1 2,9 3,0 3 2,6

41-50 ani 224 3,0 2,8 2,9 2,95 2,6

Vârsta

Peste 50 ani 308 3,0 2,8 2,9 3 2,6

Sub 5 ani 188 3,1 2,9 2,9 2,87 2,8

6-10 ani 221 3,1 2,9 3,0 3,04 2,7

11-20 ani 287 3,0 2,8 2,9 2,94 2,6

Vechime

Peste 20 ani 430 3,0 2,8 2,9 2,99 2,6

Liceu pedagogic 68 3,2 3,0 3,1 2,93 2,9

Şcoală postliceală şi de maiştri 8 2,6 2,5 2,4 2,38 2,2

Înv. superior de scurtă durată 131 2,9 2,7 2,8 2,89 2,6

Înv. superior de lungă durată 665 3,0 2,9 2,9 3,03 2,7

Studii

Studii post-universitare 254 3,1 2,9 2,9 2,87 2,6

ÎnvăŃător / educator 150 3,2 3,0 3,1 2,99 2,9

Profesor 891 3,0 2,8 2,9 2,96 2,6

Maiştri-instructori 15 2,3 2,4 2,3 2,53 2,0

Director / director adjunct 64 3,2 2,9 3,0 3,16 2,8

FuncŃie

Inspector / consilier şcolar 6 3,2 2,9 3,0 2,5 2,3

Gradul I 487 3,0 2,9 2,9 3,03 2,6

Gradul II 199 3,0 2,8 2,9 2,87 2,6

Definitivat 328 3,0 2,8 2,9 2,93 2,7

Grad didactic

Fără grad didactic 112 3,2 3,0 3,0 2,98 2,8

Titular 913 3,0 2,8 2,9 2,95 2,6 Statut Suplinitor 213 3,2 2,9 3,0 3,06 2,8

127

ÎnvăŃător / institutor 146 3,2 3,0 3,0 2,94 2,8 Limbă şi comunicare 211 3,0 2,8 2,9 2,94 2,6 Matematică şi ştiinŃe 357 2,9 2,8 2,8 2,99 2,6

Om şi societate 215 3,0 2,9 2,9 2,9 2,7 Tehnologie 145 3,2 2,9 2,9 3,01 2,6

Arie curricular ă

Arte, educaŃie fizică şi sport 52 3,2 2,9 3,0 3,15 2,8 Total 1126 3,1 3,0 2,9 2,7 2,8

- Astfel, în cazul profesorilor din mediul rural nivelul aprecierilor cu privire la resursele

utilizate în cadrul cursurilor de formare şi la strategiile de formare este mai înalt, comparativ

cu cel exprimat de cei din mediul urban. Nivelurile diferite de satisfacŃie faŃă de calitatea

resurselor sunt determinate, cel mai probabil, de diferenŃele în ceea ce priveşte nivelul de

aşteptări şi baza de comparaŃie de care dispun. În mediu rural, suficienŃa şi calitatea resurselor

materiale utilizate la cursurile de formare sunt, cel mai probabil, superioare celor specifice

activităŃii didactice curente din şcoli, fiind apreciate la un nivel mai înalt25.

- Nivelul de studiu şi funcŃia ocupată determină, de asemenea, o serie de diferenŃe de apreciere

a conŃinuturilor, resurselor, strategiilor de formare şi rezultatelor. Astfel, satisfacŃia faŃă de

aceste aspecte este mai mare cu cât nivelul de studii este mai ridicat. De asemenea, gradul de

satisfacŃie al managerilor este superior în comparaŃie cu profesorii, o posibilă explicaŃie fiind

aceea că au beneficiat de o ofertă bogată de cursuri în domeniul managementului educaŃional,

calitativ superioară din punct de vedere al aspectelor menŃionate, fapt susŃinut dealtfel şi de

opiniile profesorilor participanŃi la interviurile de grup.

- Opiniile cadrelor didactice faŃă de calitatea conŃinuturilor şi a rezultatelor cursurilor de

formare par să fie în relaŃie şi cu disciplina predată de aceştia. Astfel, învăŃătorii şi cadrele

didactice care predau discipline din aria curriculară ”Om şi societate” sunt mai mulŃumiŃi

decât ceilalŃi profesori, această diferenŃă fiind susŃinută şi de informaŃiile obŃinute prin

interviurile de grup, care au evidenŃiat o serie de constrângeri şi deficienŃe cu privire la

conŃinuturile vehiculate în cadrul formării de specialitate la disciplinele exacte.

25 Conform studiului Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea proiectului pentru învăŃământul rural. Al doilea studiu longitudinal (Bucureşti, 2007), Proiectul pentru ÎnvăŃământ Rural a cuprins un număr semnificativ de cadre didactice în programe de formare continuă, asigurând o calitate crescută a acestora din perspectiva resurselor materiale şi a resurselor umane.

128

Tabel 1.3.7. Aprecieri faŃă de calitate ofertei de formare continuă – valori ale testelor de semnificaŃie

Indicatori calitativi Criterii ConŃinuturi Resurse Strategii de

formare Metodologii de evaluare

Rezultate Test

Mediu 0,63 1,99 2,05 0,02 1,75 test z (dif. > 1,96)

Sex 0,36 1,16 1,99 0,02 0,55 test z (dif. > 1,96)

Vârstă 0,96 0,92 1,29 0,59 0,75 test F (dif. >2,38 )

Vechime 1,45 0,81 0,80 1,12 2,05 test F (dif. > 2,38)

Studii 2,92 3,80 2,45 2,17 1,79 test F (dif. > 2,22)

FuncŃie 4,82 3,47 4,25 1,64 4,74 test F (dif. > 2,22)

Grad didactic 1,95 0,83 0,59 1,47 2,22 test F (dif. > 2,38)

Statut 0,37 0,78 0,70 0,23 0,72 test z (dif. > 1,96)

Arie curriculară 3,51 1,15 1,89 0,67 2,31 test F (dif. > 2,15)

Aşadar, satisfacŃia cadrelor didactice faŃă de calitatea ofertei de formare este diferită în funcŃie de

o varietate de criterii. Aşa cum am precizat deja, pentru a detalia nivelul de satisfacŃie în termeni

concreŃi, profesorii au fost invitaŃi să ofere detalii privind „punctele tari” şi „punctele slabe”

ale ofertei de formare continuă. Analiza acestor date permite stabilirea unei anumite ierarhizări

a elementelor analizate anterior – conŃinuturi, resurse, strategii de formare modalităŃi de evaluare,

rezultate, alte aspecte conexe – pe baza frecvenŃei cu care au fost menŃionate de profesori.

Tabel 1.3.8. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice Rural Urban Total Rural Urban Total Aspecte

Număr % Aspecte pozitive: „puncte tari” Desfăşurarea procesului de predare-învăŃare: strategii de formare, climat 349 435 784 73,9 66,5 69,6 Calitatea resurselor umane (formatori) 195 269 464 41,3 41,1 41,2 Aria tematică / conŃinuturile 140 192 332 29,7 29,4 29,5 Calitatea resurselor materiale 96 176 272 20,3 26,9 24,2 Rezultatele vizate de curs 95 101 196 20,1 15,4 17,4 Strategiile de evaluare 33 44 77 7,0 6,7 6,8 ModalităŃi de organizare 28 35 63 5,9 5,4 5,6 Durata şi plasarea cursurilor în timp 7 15 22 1,5 2,3 2,0 FinanŃarea cursurilor 3 6 9 0,6 0,9 0,8 Alte aspecte 3 2 5 0,6 0,3 0,4 Total subiecŃi 472 654 1126 100,0 100,0 100,0

129

Aspecte critice: „puncte slabe” Durata şi plasarea cursurilor în timp 112 144 256 23,7 22,0 22,7 Calitatea resurselor materiale 101 153 254 21,4 23,4 22,6 Desfăşurarea procesului de predare-învăŃare: strategii de formare, climat 89 164 253 18,9 25,1 22,5 ModalităŃi de organizare 92 112 204 19,5 17,1 18,1 Aria tematică / conŃinuturile 46 53 99 9,7 8,1 8,8 Rezultatele vizate de curs 29 39 68 6,1 6,0 6,0 Calitatea resurselor umane (formatori) 27 39 66 5,7 6,0 5,9 Strategiile de evaluare 14 33 47 3,0 5,0 4,2 FinanŃarea cursurilor 13 14 27 2,8 2,1 2,4 Alte aspecte 4 15 19 0,8 2,3 1,7 Total subiecŃi 472 654 1126 100,0 100,0 100,0

Fig. 1.3.6. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Strate

gii d

e fo

rmar

e, cl

imat

Resur

se u

man

e

ConŃin

utur

i

Resur

se m

ater

iale

Rezult

ate

Strate

gii d

e ev

aluar

e

Mod

alităŃi d

e or

ganiz

are

Durat

a

FinanŃ

are

Alte

Aspecte pozitive

Aspecte negative

Astfel, cele mai apreciate aspecte ale cursurilor de formare sunt următoarele:

- Aproximativ 70% dintre profesorii cuprinşi în investigaŃie – în ponderi mai ridicate în mediul

rural – apreciază pozitiv modalităŃile de desfăşurare a procesului de predare-învăŃare, sub

următoarele aspecte: strategiile de formare (utilizarea metodelor moderne, activ-participative;

accent pe lucrul în grup şi pe împărtăşirea experienŃelor de învăŃare; importanŃa acordată

metodelor ce permit transpunerea cunoştinŃelor teoretice în practică); climatul pozitiv şi

atmosfera destinsă, colaborarea pozitivă şi constructivă dintre cursanŃi şi formatori.

- Peste 40% dintre profesori consideră că unul dintre punctele tari ale cursurilor de formare la

care au participat este reprezentat de calitatea formatorilor: nivel ridicat de competenŃe de

specialitate; stil de predare interesant, colaborativ, asertiv; implicare activă în toate etapele

cursului (proiectare, organizare, evaluare).

- Aria tematică şi conŃinuturile vehiculate la cursurile de formare au constituit elementul

central al aprecierilor pentru aproape 30% dintre cadre didactice, sub următoarele aspecte:

130

diversitate, inedit, orientare spre necesităŃile concrete ale activităŃii la clasă, abordare

interdisciplinară.

- Aproape un sfert dintre profesori – în ponderi mai ridicate în medul urban – apreciază ca

puncte tari resursele materiale ale cursurilor la care au participat: adecvarea spaŃiului fizic,

dotarea cu echipamentele tehnice necesare, asigurarea materialelor de învăŃare de calitate.

- Alt aspect pozitiv menŃionat în ponderi relativ ridicate (17,4%) se referă la rezultatele vizate

de cursurile de formare, în termeni de dobândire de noi cunoştinŃe şi competenŃe şi de utilitate

a celor învăŃate, cu impact direct asupra practicilor curente de predare-învăŃare-evaluare.

- Cu ponderi mai reduse au fost menŃionate, ca puncte tari ale cursurilor de formare, şi alte

aspecte concrete referitoare la: strategiile de evaluare utilizate (varietatea formelor şi

metodelor utilizate, accent pe identificarea şi ameliorarea greşelilor pe parcursul derulării

stagiilor de formare); modalităŃile de organizare (cu accent pe valorizarea pozitivă a

organizării formării cât mai aproape de domiciliu); durata şi plasarea cursurilor în timp, pe

parcursul anului şcolar; aspecte financiare (gratuitatea cursurilor).

Aceleaşi categorii au putut fi identificate şi în lista celor mai criticate aspecte ale cursurilor de

formare, ierarhia şi elementele concrete subsumate lor fiind însă diferite:

- Aproape un sfert dintre profesorii s-au declarat nemulŃumiŃi de durata şi plasarea defectuoasă

a stagiilor de formare în timpul anului şcolar (în perioadele de week-end, în vacanŃele şcolare

sau concomitent cu activitatea la clasă), fapt care a determinat aglomerarea programului

personal sau lipsa timpului necesar pentru odihnă ori pentru pregătirea lecŃiilor. Pentru

depăşirea acestor tipuri de dificultăŃi, cadrele didactice au propus integrarea activităŃii de

formare ca parte componentă a normei didactice, cu alocarea de resurse de timp adecvate,

care să nu se suprapună peste timpul liber.

- Calitatea resurselor materiale asigurate pentru formare constituie un domeniu deficitar pentru

aproape 23% dintre profesori, fiind menŃionate următoarele situaŃii: spaŃiu fizic neadecvat,

suporturi de curs şi materiale de învăŃare insuficiente; dotări tehnice precare.

- În ponderi similare, profesorii reclamă utilizarea unor strategii de formare tradiŃionale,

accentul pe teorie, pe cantitate în defavoarea calităŃii, valorificarea insuficientă a experienŃei

cursanŃilor.

131

- Un alt aspect criticat de 18% dintre profesori vizează modalităŃile de organizare, unele dintre

acestea constituindu-se în reale obstacole privind participarea la formare: organizarea

cursurilor de formare la distanŃe mari faŃă de domiciliu, informarea deficitară a cadrelor

didactice cu privire la oferta de formare, eterogenitatea grupurilor de cursanŃi, numărul mare /

mic de cursanŃi la anumite cursuri.

- Alte probleme semnalate de cadrele didactice fac referire la: ariile tematice ale formării,

rezultatele vizate de curs, calitatea pregătirii formatorilor, metodele de evaluare utilizate,

sistemul de finanŃare a cursurilor.

Concluzionând, putem sintetiza că aspectelor care Ńin de proiectarea ofertelor de formare continuă

le corespunde un nivel mai înalt de apreciere, spre deosebire de cele care Ńin de organizarea

stagiilor care sunt mai frecvent criticate, fiind considerate uneori dificultăŃi şi constrângeri.

* * *

La nivel general, calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice a fost apreciată

pozitiv de către profesorii investigaŃi, sub toate aspectele care definesc un curriculum de

formare şi condiŃiile de implementare a acestuia. În chestionare şi în interviurile de grup, cadrele

didactice semnalează însă o serie de dificult ăŃi, constrângeri şi puncte critice, necesar a fi luate

în considerare în pregătirea şi implementarea unor măsuri ameliorative în domeniu.

• ConŃinuturile propuse de programele de formare sunt variate şi corespund, la nivel general,

aşteptărilor şi nevoilor cadrelor didactice. În practică, apar însă şi situaŃii critice din acest

punct de vedere: insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru anumite arii tematice;

slaba calitate a formării în anumite domenii de specialitate (în special pentru ştiinŃele exacte);

relaŃia deficitară între aspectele teoretice şi cele practice la nivelul dezvoltării curriculumului.

• În cele mai multe situaŃii, resursele materiale (spaŃii, dotări tehnice, materiale de învăŃare)

implicate în programele de formare sunt de calitate, asigură buna desfăşurare a stagiilor şi

contextul favorabil pentru participarea activă a cursanŃilor. Relatările profesorilor cu privire la

experienŃele lor de formare au evidenŃiat faptul că, în unele cazuri, condiŃiile de microclimat,

dotările şi materialele de învăŃare utilizate la cursurile de formare au fost improprii pentru

buna desfăşurarea a formării: formatorii nu au întotdeauna competenŃele necesare pentru

utilizarea noilor tehnologii lor ca mijloace reale de învăŃare; materialele de învăŃare au, în

unele situaŃii, doar rol de surse de informare, mai puŃin de sprijin pentru activitatea de

învăŃare, de oportunitate de reflecŃie şi de punere în situaŃii concrete de acŃiune.

132

• La nivel general, profesorii au declarat un nivel ridicat al satisfacŃiei faŃă de calitatea

formatorilor care au coordonat cursurile la care au participat, aceştia constituind adevărate

persoane-resursă în derularea activităŃilor. Au fost semnalate şi situaŃii în care au apărut

constrângeri şi dificultăŃi în relaŃia dintre cursanŃi şi formatori: lipsa de flexibilitate,

neadaptarea stilului de predare la nevoile şi specificul cursanŃilor, lipsa de motivaŃie şi

implicare activă a cursanŃilor în activităŃile de formare.

• În ultimii ani, profesorii semnalează ameliorarea strategiilor de predare-învăŃare utilizate în

cadrul stagiilor de formare, în sensul centrării pe metode moderne, care implică activ pe

cursanŃi în propria lor dezvoltare profesională. Aspectele cele mai criticate cu privire la

metodele de formare fac referire la: utilizarea de strategii ce oferă insuficiente contexte de

transpunere a informaŃiei teoretice în aplicaŃii practice; folosirea cu preponderenŃă a

metodelor de tip clasic, puŃin inovative; utilizarea deficitară a unora dintre metodele moderne.

• Cadrele didactice consideră că evaluarea trebuie să fie o componentă de bază a oricărei

activităŃi de formare. Metodologiile de evaluare a rezultatelor, utilizate la cursurile la care

acestea au participat în ultimul timp, sunt deseori variate şi permit identificarea progresului şi

a eventualelor puncte slabe în activitatea proprie. Apar însă şi situaŃii în care se manifestă un

anume formalism în realizarea evaluării – fără corelarea cu prestaŃia de pe parcursul

cursurilor sau fără utilizarea de metode variate – aceasta neîndeplinindu-şi rolul de feedback

necesar şi util pentru cursanŃi.

• Rezultatele cursurilor de formare materializate în termeni de competenŃe profesionale şi de

dezvoltare personală sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate. Acestea

consideră că orice experienŃă de formare, chiar şi situaŃiile cu mai puŃin succes, reprezintă

oportunităŃi de învăŃare despre cum anume trebuie sau nu trebuie să se procedeze în

activitatea educaŃională.

133

1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor didactice

Un alt domeniu urmărit de investigaŃia noastră se referă la impactul programelor de formare

continuă, un aspect deosebit de important pentru o mai bună înŃelegere a politicilor educaŃionale

curente cât şi pentru fundamentarea unor noi politici educaŃionale specifice. Capitolul de faŃă

încearcă să clarifice elemente referitoare la rezultatele activităŃilor de formare asupra cadrelor

didactice care participă la aceste activităŃi şi asupra organizaŃiilor şcolare din care acestea fac

parte, completându-se astfel analiza din Capitolul III, focalizată pe aspecte specifice output-urilor

acestor activităŃi (număr/categorii de cursuri organizate, număr/categorii de participanŃi etc.).

Astfel, principalele arii de impact avute în vedere se referă la practicile curente de

predare/învăŃare/evaluare şi la activităŃile desfăşurate la nivelul şcolii de către participanŃii la

formare. De asemenea, am urmărit modul în care profesorii împărtăşesc colegilor din şcoală

experienŃele de învăŃare parcurse, încercând să analizăm în ce măsură beneficiile individuale pe

care în mod potenŃial le generează un curs de formare se răsfrâng şi asupra organizaŃiei şcolare în

ansamblu. Datele de cercetare obŃinute au permis detalierea numai a acestor aspecte, chiar dacă în

literatura de specialitate se propun şi alte domenii importante în evaluarea impactului activităŃilor

de formare continuă, precum: îndatoririle curente, nivelul de formare şi dezvoltare profesională

curentă, activităŃi de proiectare şi planificare, activităŃi de atragere a reprezentanŃilor comunităŃii

locale în activităŃile şcolii26.

Această analiză este realizată pe baza opiniilor exprimate cu privire la ultimul curs urmat de

cadrele didactice investigate27. De asemenea, rezultatele vor fi puse în relaŃie cu alte consideraŃii

ale profesorilor cu privire la ansamblul sistemului de formare profesională continuă.

⇒ Impactul asupra practicilor curente de predare/învăŃare/evaluare

După cum se poate observa în Fig. 1.4.1, aproape două treimi dintre subiecŃi consideră că în urma

cursului de formare absolvit au reuşit în mare sau foarte mare măsură să-şi îmbunătăŃească

practicile curente de predare/învăŃare/evaluare. Ponderea celor care consideră că experienŃa de

26 Vezi şi Iucu, R., Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Ed. Humanitas EducaŃional, Bucureşti, 2005; Potolea, D., Toma, S. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. O perspectivă evaluativă, Bucureşti, 2008. 27 Este de aşteptat ca investigaŃii viitoare să extindă această analiză şi să includă atât perspectiva beneficiarilor direcŃi (profesori, elevi), cât şi cea a beneficiarilor indirecŃi şi a furnizorilor de formare (CCD, DPPD etc.).

134

formare a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităŃii didactice la clasă este

de numai 11,3 %, ceea ce înseamnă că numai aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul

investigat a indicat o lipsă de progres în această arie.

Fig. 1.4.1. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăŃirea practicilor curente de predare/învăŃare/evaluare

20,34

38,1

26,38

9,5

1,78 0,982,93

0

5

10

15

20

25

30

35

40

F.maremăsură

Maremăsură

Suficientămăsură

Micămăsură

Deloc Nu potaprecia

NonR

Nivelul relativ ridicat de satisfacŃie cu privire la impactul asupra activităŃii didactice este reflectat

şi de scorul mediu înregistrat (2,7 pe o scală cu cinci trepte, de la 0=deloc până la 4=în foarte

mare măsură), ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează în intervalul

suficientă – mare măsură, mai aproape de limita superioară a acestuia.

După cum am văzut în capitolul precedent, tematicile cursurilor de formare urmate de subiecŃii

investigaŃi au fost foarte varietate, ponderea celor care urmăreau ca obiectiv principal aspecte

relevante legate de această arie (de exemplu, metode şi tehnici pedagogice generale, specifice

unei discipline sau teme pedagogice transversale) nedepăşind totuşi 50% din total. Această

situaŃie indică astfel faptul că şi cursurile care au urmărit alte tematici au avut un impact pozitiv

în cazul majorităŃii profesorilor în ceea ce priveşte practicile curente de predare/învăŃare/evaluare.

Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect, ei înregistrând o medie

superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (media 2,75 faŃă de 2,48, o diferenŃă

puternic semnificativă la nivel p<0,01). Această situaŃie reflectă oportunităŃile mai reduse de

formare continuă pe care le au cadrele didactice din rural cât şi, cel mai probabil,

criterii/standarde diferite de apreciere a practicilor didactice.

Cercetarea noastră indică, de asemenea, faptul că profesorii cu un număr mai redus de ani de

activitate didactică şi cei care nu au grade didactice sau au numai definitivatul tind să aprecieze în

135

mai mare măsură impactul pozitiv în această arie în comparaŃie cu cei care au o experienŃă mai

mare în activitatea didactică sau cei care deŃin gradul didactic I sau II. Această situaŃie se explică

prin faptul că, în general, cadrele didactice cu o experienŃă mai redusă, aflate la începutul carierei

didactice şi care nu au beneficiat de experienŃa de perfecŃionare prin grade didactice au nevoi mai

mari de formare în domeniul pedagogic. În acest fel, diferitele activităŃi de formare la care aceştia

participă au un potenŃial mai ridicat de a avea efecte pozitive, inclusiv în ceea ce priveşte

practicile de predare/învăŃare/evaluare.

În Capitolul 1.2. privind motivaŃia cadrelor didactice pentru participare la formare am văzut deja

că una dintre cele mai importante aşteptări se referă la îmbunătăŃirea competenŃelor

profesionale, ceea ce indică faptul că ultimul curs absolvit a răspuns într-o mare măsură acestor

aşteptări. Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecŃilor investigaŃi aplicabilitatea

celor învăŃate este un element esenŃial al oricărui program de formare continuă: Un curs care îŃi

schimbă viaŃa profesională este cel pe care îl aplici din acel moment. Recunosc faptul că eu mi-

am schimbat mult stilul de predare, din aproape autocratic a devenit democratic. Participarea

mea la diferite cursuri m-a determinat astfel să văd cu alŃi ochi procesul de predare. Acum am

mai multa răbdare şi empatie pentru elevi şi sunt în căutare permanentă de noi metode pentru a-i

atrage către o disciplină mai grea şi mai puŃin agreată de ei cum este fizica (interviu de grup

cadre didactice).

Profesorii investigaŃi atrag însă atenŃia asupra faptului că nu tot ce înveŃi în programele de

formare continuă poate fi aplicat la clasă. Pe de o parte, există limitări în ceea ce priveşte

nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală/clasă, aspect semnalat în

special în cazul cursurilor de formare în didactica predării unor discipline (de exemplu, cursuri

care implicau utilizarea în şcoală a facilităŃilor unui laborator modern de limbi străine). O altă

limitare este dată de insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul/particularităŃile elevilor, al

unei discipline sau chiar al procesului didactic, în general: Nu totul poate fi aplicat în practică, de

exemplu la cursul de consiliere formatorul a fost într-atât de înŃelept încât să recunoască faptul

că o parte din instrumentele de lucru propuse nu pot fi aplicate practic. Am întâlnit şi cursuri în

care trebuia să lucrez cu elevii mei lucruri prea avansate faŃă de nivelul lor de cunoştinŃe. De

asemenea, am fost la un curs de imagine – muncă interesantă, dar fără nici o legătură cu clasa

sau specialitatea (interviu de grup cadre didactice).

Elevii reprezintă unul dintre elementele pe care foarte mulŃi profesori îl au în vedere atunci când

participă la un curs. Şi în cazul evaluării impactului unui curs de formare, în cadrul interviurilor

de grup profesorii se referă tot la elevi ca fiind unul dintre principalele criterii în funcŃie de care

136

judecă succesul unor astfel de experienŃe de învăŃare: Oferta cursurilor este destul de generoasă,

profesorii participă, dar am o dilema: avem mai multe cursuri, mai mulŃi profesori bine pregătiŃi

şi cu toate acestea nivelul de pregătire al elevilor pare a fi din ce în ce mai scăzut (interviu de

grup cadre didactice).

Un alt element semnalat de cadrele didactice investigate se referă la lipsa de importanŃă acordată

monitorizării şi evaluării rezultatelor unui curs, situaŃie ce se aplică deopotrivă furnizorilor şi

beneficiarilor.

Caseta 1.4.1. Monitorizarea impactului activităŃilor de formare la nivelul clasei – interviu de grup cadre didactice P1: Din păcate, puŃine programe doresc şi pot monitoriza integrarea ulterioară şi aplicabilitatea celor învăŃate. Din experienŃa mea, marea majoritate a cursurilor de formare se mulŃumesc cu evaluarea cursanŃilor de la final, dacă aceştia şi-au însuşit cunoştinŃele prezentate, înseamnă că am avut un curs de succes. Ar fi foarte interesant de aflat câŃi din cei care termină cu brio reuşesc să aducă în clasă o parte din ce au învăŃat...Personal consideră că după participarea la astfel de programe, există un număr redus de cadre didactice care ajung efectiv să aplice la clasă cele învăŃate. MulŃi profesori merg la cursuri să mai strângă o hârtie la dosar. Prea puŃini dintre ei aplică/ adaptează la stilul propriu ceea ce au aflat. P2: Ar trebui să se monitorizeze şi să se evalueze permanent modul cum ajung să aplice cadrele didactice cele învăŃate şi vă ofer un argument: în cadrul programului PHARE Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate am participat la monitorizarea impactului activităŃilor de formare la care au participat profesorii. La prima vizită am constatat că aceştia nu utilizează la clasă metodele activ participative învăŃate şi am purtat o discuŃie cu ei despre acest aspect. La următoarea vizită altfel au stat lucrurile. Asta s-a întâmplat în anul 2005. Azi când mă întâlnesc cu aceşti profesori îmi povestesc ce lucruri interesante fac la clasa, ce metode moderne utilizează.

De asemenea, unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că

profesorii nu primesc sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăŃate: MulŃi

profesori se întorc de la cursurile de formare plini de entuziasm şi dorinŃa de a schimba

lucrurile, dar şcoala nu e receptiva la ideile lor, uneori chiar poŃi avea reacŃii adverse dacă îŃi

susŃii prea energic un punct de vedere (interviu de grup cadre didactice). Profesorii invocă atât

nevoia de sprijin în ceea ce priveşte accesul la anumite resurse ale şcolii cât şi la sprijinul

metodologic.

⇒ Impactul asupra activităŃii la nivelul şcolii

Lipsa sprijinului instituŃional este remarcată şi în cazul următorului domeniu de impact pe care

cercetarea noastră l-a urmărit, ce se referă la măsura în care participarea la curs a determinat

experimentarea unor modalităŃi de îmbunătăŃire a activităŃii la nivelul şcolii.

137

După cum se poate observa în Fig. 1.4.2. cei care remarcă un astfel de impact au o pondere

relativ ridicată în totalul repondenŃilor. În medie, unul din doi profesori investigaŃi consideră

că ultimul curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare ridicată în activităŃile de la nivelul

şcolii, în timp ce numai aproximativ 15% dintre profesori susŃin că un astfel de impact a fost

foarte redus sau a lipsit. Ca şi în cazul categoriei de impact analizate anterior şi aici se poate

observa un nivelul ridicat de satisfacŃie, reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2,5 pe o scală cu

un maxim 4), ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează la jumătatea

intervalului suficientă – mare măsură.

Fig. 1.4.2. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăŃirea activităŃilor desfăşurate la nivelul şcolii

12,97

40,32

27,8

12,7

1,95 1,51 2,750

5

10

15

20

25

30

35

40

45

F.maremăsură

Maremăsură

Suficientămăsură

Micămăsură

Deloc Nu potaprecia

NonR

Profesorii din mediul rural văd şi în acest caz într-o mai mare măsură acest tip de impact, ei

înregistrând o medie superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (2,56 faŃă de 2,36, o

diferenŃă semnificativă la nivel p<0,01). Această situaŃie poate să fie explicată prin faptul că o

parte dintre programele de formare organizate pentru cadre didactice din mediul rural au urmărit

şi promovarea unor iniŃiative la nivelul şcolii (de exemplu, componenta de formare a PIR pentru

promovarea de proiecte), cât şi prin faptul că, în general, unităŃile din mediul rural sunt de

dimensiuni mai mici în comparaŃie cu cele din mediul urban şi, în consecinŃă, cu posibilitatea mai

ridicată de implicare directă în activităŃi şi în afara celor de la clasă. De asemenea, trebuie să

Ńinem cont de faptul că în mediul urban un număr semnificativ de activităŃi sunt promovate în

parteneriat sau cu sprijinul unor actori din afara şcolii (companii, ONG-uri etc.), situaŃie întâlnită

mai rar în cazul mediului rural, unde iniŃiativa personală este determinantă.

Mediul de rezidenŃă este singurul factor în care există astfel de diferenŃe, acest tip de impact fiind

menŃionat cu o scoruri apropiate de subiecŃi, indiferent de experienŃa didactică, statut, grade

didactice sau experienŃă în participarea la programe de formare a acestora.

138

Chiar dacă opiniile subiecŃilor arată că acest tip de impact este unul important, interviurile de

grup au scos în evidenŃă şi o serie de bariere în ceea ce priveşte implicarea celor care au

participat la formare în activit ăŃi la nivelul şcolii. Principalele provocări se referă la lipsa unei

strategii instituŃionale prin care activităŃile de formare să fie corelate cu o serie de obiective

explicite ale planului de dezvoltare instituŃională: Directorul fiecărei şcoli ar trebui să

urmărească schimbările produse în scoală ca urmare a participării cadrelor didactice la

formare. Ar trebui sa existe o politica la nivelul scolii în acest sens (interviu de grup cadre

didactice).

Profesorii consideră că fără o reflecŃie profundă a echipei manageriale şi a actorilor şcolii asupra

politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare care să

răspundă şi nevoilor organizaŃiei şcolare, nu numai nevoilor cursanŃilor: De multe ori se uită că

profesorii nu predau în clase disparate, ci într-o singură unitate şcolară, fiecare cu propriul

specific...Suntem un gimnaziu, în mediu semi-urban/periferie, rural etc. Pe lângă întrebarea ce

cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor noastre trebuie, la fel de serios să ne întrebăm

ce cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor organizaŃiei în cadrul căreia lucrăm?

(interviu de grup cadre didactice).

Se remarcă astfel faptul că deficienŃele în planificarea managerială de ansamblu generează un

adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: fără proiecte instituŃionale

proprii, adaptate condiŃiilor şcolii activităŃile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab

încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor înşişi: Din

păcate, proiectele instituŃionale ale şcolii noastre sunt reproduse cu copy-paste după şcoli

prietene sau vecine cu care nu prea ne asemănam. Lipseşte strategia de formare în acord cu

ce exista pe teren în realitate. Desigur, nu putem generaliza însă aceste situaŃii există şi constat

cu tristeŃe, din relatările colegilor, că nu numai în şcoala mea. De asemenea, am observat

anunŃul făcut recent de conducerea şcolii că participarea la cursuri este o "problema personala".

E adevărat ca s-a dorit a fi o justificare a faptului că nu se decontează costurile de deplasare

pentru astfel de activităŃi. Eu cred că, dimpotrivă ar trebui ca şcoala să aibă un rol activ şi să-şi

asume responsabilitate din acest domeniu, de exemplu, să fie preocupată de găsirea de resurse în

acest scop şi să încurajeze participarea la formare a personalului său (interviu de grup cadre

didactice).

În acelaşi timp, fără cadre didactice care reuşesc să achiziŃioneze permanent noi competenŃe,

şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare, să inoveze, cu

139

alte cuvinte, să înveŃe ca organizaŃie: Noi cred că avem obligaŃia de a prezenta periodic dovezile

de la cursurile absolvite, de a informa pe cei care iau decizii la nivelul şcolii despre anumite

competenŃe pe care ni le dezvoltăm. Persoanele responsabile cu activităŃile de formare pot juca

un rol de interfaŃă şi de catalizator, astfel încât ceea ce învăŃăm să fie valorificat. E nevoie de o

viziune de ansamblu pentru a face ca toate aceste experienŃe individuale de formare să fie

articulate şi valorificate, altfel nu văd cum e posibil să avem, de exemplu, programe interesante

dezvoltate cu părinŃii fără ca o parte din ceea ce am învăŃat eu la cursuri de formare pe această

temă să fie cunoscute şi recunoscute de şcoala în care predau (interviu de grup cadre didactice).

ImportanŃa unităŃii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de

frecvenŃa relativ ridicată cu care au fost menŃionate ca obstacole elemente ce Ńin de

managementul şcolii (de exemplu, restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective,

lipsa de recunoaştere a rezultatelor formării, rezistenŃa actorilor şcolii în implementarea unor

schimbări ini Ńiate de participanŃii la formare, lipsa resurselor materiale pentru aplicarea

cunoştinŃelor şi deprinderilor dobândite etc.), aspecte tratate în detaliu în capitolul următor.

⇒ Împărt ăşirea experienŃelor de învăŃare cu colegii din şcoală

Profesorii au subliniat faptul că, pentru ca relaŃia unitate şcolară-participanŃi la formare să fie

consolidată, este necesar să existe un cadru organizat prin care cei din urmă să poată împărtăşi

colegilor lor experienŃele de învăŃare. Acesta este o altă arie de impact urmărită de investigaŃia

noastră. Astfel, după cum se observă în Fig 1.4.3., peste 40% dintre subiecŃii investigaŃi au

declarat că au avut în mare sau foarte mare măsură ocazia să discute cu colegii despre cursurile la

care au participat.

Fig. 1.4.3. Opinii cadre didactice privind împărt ăşirea experienŃelor de învăŃare cu colegii din şcoală

11,37

32,3328,51

19,63

3,29 2,22 2,660

5

10

15

20

25

30

35

F.maremăsură

Maremăsură

Suficientămăsură

Micămăsură

Deloc Nu potaprecia

NonR

140

În comparaŃie cu celelalte categorii de impact, se observă că în acest caz există o pondere mai

ridicată a celor care consideră că au avut într-o mică măsură sau chiar deloc ocazia de a împărtăşi

din experienŃa de formare dobândită (aproximativ 23% din total). Această situaŃie este reflectată

şi de scorul mediu mai mic (2,3 pentru o scală cu cinci trepte în care scorul maxim este de 4),

ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează mai aproape de limita

inferioară a intervalului suficientă – mare măsură.

Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect, ei înregistrând o medie

superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (2,4 faŃă de 2,1 – o diferenŃă puternic

semnificativă la nivel p<0,01). Această situaŃie poate indica, printre altele, o deschidere mai mare

a participanŃilor din mediu rural în a prezenta colegilor lor detalii despre cursurile urmate cât şi a

acestora din urmă în a fi la curent cu aceste experienŃe de formare.

Scorurile înregistrate de subiecŃii investigaŃi în cazul acestui tip de impact au fost relativ

apropiate, indiferent de experienŃa didactică, statut, grade didactice sau experienŃă în participarea

la programe de formare a acestora. Este o stare de fapt influenŃată de faptul că diseminarea

rezultatelor la nivelul instituŃiei şcolare depinde în egală măsură de factori individuali (atât în

cazul participanŃilor la formare cât şi a resurselor umane din şcoală), de factori contextuali (de

exemplu, etos şcolar, resurse etc.) cât şi de factori ce Ńin de managementul şcolii (de exemplu,

strategiile utilizate pentru promovarea relaŃiilor de cooperare între colegi, valorizarea

experienŃelor de formare etc.).

Chiar dacă aprecierile cadrelor didactice investigate demonstrează existenŃa acestui tip de impact,

interviurile de grup au scos în evidenŃă şi o serie de dificult ăŃi şi provocări în ceea ce priveşte

împărt ăşirea experienŃei de formare în rândul colegilor: În cazul în care participăm mai mulŃi

profesori din şcoală la un curs, discuŃiile din pauze sunt aproape monopolizate cu ceea ce am

aflat interesant acolo...Însă atunci când merg numai eu la formare, cu greu găsesc pe cineva

interesat să-i povestesc despre lucrurile utile pe care le-am învăŃat. Dimpotrivă, se fac multe

comentarii mai puŃin amabile şi de aceea prefer de multe ori să trec sub tăcere că am mers la un

curs de formare, oricum am o imagine de “vânător” de diplome, din simplul motiv că doresc să

fiu la curent cu ce este nou în profesia didactică...(interviu de grup cadre didactice). De

asemenea, cadrele didactice reclamă lipsa de implicare a reprezentanŃilor din conducerea şcolilor

cât şi a persoanei responsabile cu formare în facilitarea proceselor de diseminare a experienŃei de

formare: Mi s-a părut nedrept că tocmai pentru copierea suportului de curs în mai multe

exemplare nu s-au găsit resurse, sunt sigur că ar fi interesat pe majoritatea colegilor din şcoală.

141

Din păcate, nici eu nu am avut şi versiunea electronică, altfel ar fi fost mai uşor să-l ofer direct

celor care ar fi dorit (interviu de grup cadre didactice).

ModalităŃile curente pe care subiecŃii le menŃionează în legătură cu diseminarea experienŃei de

formare în rândul colegilor constau în discuŃii într-un cadru informal, prezentări într-un cadru

formal (de exemplu, comisiile metodice, cercurile pedagogice, sesiuni de comunicări etc.) sau

punerea la dispoziŃie a resurselor primite la curs (suporturi, literatură de specialitate, referinŃe

etc.). Profesorii investigaŃi reclamă însă că în unele cazuri organizatorii cursurilor de formare nu

acordă permisiunea de a disemina în rândul colegilor documentele puse la dispoziŃie în cadrul

cursului (invocând, de exemplu, probleme legate de drepturile de autor).

Se poate remarca faptul că impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în

cazurile în care unităŃile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienŃe, aşteptând ca echipele

manageriale:

- să dezvolte explicit o strategie de formare continuă a personalului, deplin convergentă/parte a

planului de dezvoltare instituŃională

- să stabilească în mod riguros responsabilităŃile şi modul de organizare internă a sistemului de

informaŃii cu privire la activităŃile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice

din şcoală;

- să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile, astfel încât iniŃiativele individuale de

formare să fie sprijinite;

- să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenŃelor dobândite sau

dezvoltate în urma participării la formare;

- să stimuleze activităŃile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor formării, inclusiv a

experienŃelor non-formale şi informale relevante;

- să dezvolte un sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie

posibilă identificarea dificultăŃilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului

de aplicare la nivelul clasei/şcolii achiziŃiile de la cursuri.

De asemenea, participan Ńii la formare pot să contribuie la creşterea eficacităŃii şi eficienŃei

actualelor programe de formare continuă printr-o monitorizare sistematică a rezultatelor şi

impactului cursurilor de formare şi oferirea de feed-back organizatorilor şi furnizorilor de

formare. Este semnificativ în acest sens faptul că un număr important de profesori investigaŃi cred

că, indiferent de valoare, orice curs de formare are impact asupra activităŃii didactice si asupra

dezvoltării personale (Caseta 1.4.2.). În interviurile de grup există însă mai puŃine referiri la

142

modalităŃile prin care participanŃii la curs pot să influenŃeze pozitiv oferta de formare şi, implicit,

impactul acesteia.

Caseta 1.4.2. Opinii cadre didactice privind impactului cursurilor de formare care au fost de o calitate mai scăzută P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveŃi ceva...Cum poate un curs / examen de grad să nu contribuie la dezvoltarea ta profesională? In nici un caz nu pot crede că a fost vorba de o formalitate. Ceva (mai multă) muncă, ceva din specialitate trebuie să fi rămas prin vreun colŃ şi prin vreun gest nou la clasă. P2: SatisfacŃia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. De fiecare dată am acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. Am constatat ca din fiecare curs reuşeşti să înveŃi ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica, altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii, iar altele m-au învăŃat cum sa nu procedez în ipostaza de formator sau profesor. P3: Am învăŃat de la toate cursurile la care am participat, în diferite moduri. Mi-am pus multe întrebări legate de formare, dar de multe ori nu am găsit răspunsurile aşteptate. A fost şi acesta unul dintre câştigurile cursurilor de formare considerate de mine slabe. ÎnvăŃam pe propria piele ce înseamnă o metodă, un stil. Deci recunosc faptul că am avut de învăŃat si de la cursurile care nu m-au mulŃumit. Ce anume? Ca "aşa" nu trebuie să procedez eu ca formator.

În concluzie putem remarca faptul că majoritatea profesorilor investigaŃi consideră că experienŃa

de formare are un impact pozitiv, în primul rând asupra activităŃilor la clasă, dar şi asupra

iniŃiativelor de la nivelul şcolii sau resurselor umane din organizaŃia şcolară a participanŃilor la

cursuri. De asemenea, în cazul acestor arii de impact analizate, cadrele didactice semnalează

numeroase provocări sau aspecte de trebuie îmbunătăŃite astfel încât impactul formării să fie unul

şi mai ridicat.

* * *

La nivel general, cadrele didactice investigate apreciază pozitiv impactul programelor de formare

la care au luat parte.

• Între domeniile de impact analizate scorul cel mai ridicat l-a înregistrat impactul asupra

activităŃii didactice la nivelul clasei, reflectată în îmbunătăŃirea practicilor de

predare/învăŃare/evaluare. Acest rezultat este semnificativ dacă Ńinem cont de faptul că pentru

cea mai mare parte a celor investigaŃi aplicabilitatea celor învăŃate este un element esenŃial

pentru succesul oricărui program de formare continuă.

• Profesorii semnalează şi o serie de bariere în aplicarea la clasă a ceea ce este învăŃat la

cursuri: limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din

şcoală/clasă, insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul/particularităŃile elevilor, al unei

discipline sau chiar al procesului didactic, în general.

143

• De asemenea, majoritatea cadrelor didactice consideră că ultimul curs absolvit a avut ca

rezultat şi o implicare mai mare în activităŃile de la nivelul şcolii, chiar dacă sunt prezentate şi

aspecte critice privind lipsa de încurajare şi valorizare a experienŃei de formare din partea

conducerii şcolilor în care aceştia îşi desfăşoară activitatea profesională.

• Un număr relativ ridicat de profesori au reuşit să disemineze la nivelul şcolii proprii

experienŃa de învăŃare, ceea ce demonstrează un impact al programelor de formare şi asupra

dezvoltării resurselor umane.

• Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul pozitiv al cursurilor în toate

ariile investigate, ei înregistrând o medie superioară a aprecierilor în comparaŃie cu colegii

din mediul urban. Această situaŃie se explică atât prin particularităŃile unităŃilor şcolare din

acest mediu cât şi din oportunităŃile mai reduse pe care profesorii din rural le au în ceea ce

priveşte participarea la formare.

• Datele de cercetare au indicat, de asemenea, faptul că impactul cursurilor de formare ar putea

să crească semnificativ în cazurile în care, pe de o parte, unităŃile şcolare recunosc şi

facilitează aceste experienŃe, iar pe de altă parte, participan Ńii la formare urmăresc în mod

sistematic rezultatele cursurilor de formare şi oferă organizatorilor şi furnizorilor de formare

un feed-back adecvat.

144

1.5. FacilităŃi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice

Aşa cum a fost prezentat în sub-capitolul III.1.1. al studiului, rata de participare a cadrelor

didactice la formarea profesională este ridicată (aproximativ 95%), ca de altfel şi frecvenŃa

participării, măsurată prin indicatorul număr mediu de cursuri/cadru didactic absolvite într-un

interval de 5 ani, şi care ajunge la aproximativ 3,5. Cu toate acestea, aşa cum a fost sugerat deja

în capitolul menŃionat, pe baza declaraŃiilor formulate de cadrele didactice în cadrul interviurilor

de grup, continuă să se manifeste anumite obstacole în ceea ce priveşte participarea la FPC.

Astfel de obstacole au fost identificate şi prin intermediul anchetei prin chestionar realizată

asupra eşantionului de cadre didactice din învăŃământul preuniversitar. O parte dintre acestea,

precum cel care figurează pe primul loc în ordinea frecvenŃei cu care a fost menŃionat atât de

personalul didactic din mediul urban (aproximativ 52%), cât şi din rural (43%), respectiv

plasarea inadecvată în timp a cursurilor, au un caracter relativ subiectiv. Profesorii intervievaŃi

au exprimat, astfel, opinii diferite, uneori divergente, cu privire la perioadele optime de

organizare a cursurilor: în week-end, respectiv în zilele lucrătoare, pe parcursul anului şcolar – în

vacanŃe ş.a. Dincolo de subiectivismul acestor opŃiuni, o consultare (cel puŃin în anumite cazuri) a

potenŃialilor beneficiari cu privire la acest aspect, anterior organizării cursurilor, ar putea reduce

proporŃia celor nemulŃumiŃi cu privire la perioada de desfăşurare sau a celor care, efectiv, nu pot

participa la un curs sau altul datorită unor astfel de restricŃii.

Alte obstacole menŃionate de subiecŃii chestionaŃi prezintă o mai mare notă de obiectivitate,

acestea fiind, de asemenea în ordinea frecvenŃei, următoarele:

- distanŃa mare faŃă de centrul de formare la care se referă în special personalul didactic din

mediu rural (peste 52%), dar, în proporŃie mai redusă (28%), şi cel din urban (posibil cadrele

didactice rezidente în alte oraşe decât reşedinŃele de judeŃ în care sunt concentrate cele mai

multe oportunităŃi de formare);

- costul ridicat al unor cursuri care răspund intereselor de formare ale cadrelor didactice,

obstacol la care se referă mai puŃin subiecŃii din rural (30%, faŃă de 40% în cazul celor din

urban), posibil şi ca urmare a oportunităŃilor mai scăzute şi a surselor mai reduse de informare

asupra diversităŃii ofertei de formare şi, în special, cu privire la astfel de cursuri, de care

dispun profesorii din zonele rurale;

- costuri mari de deplasare şi cazare presupuse de participarea la cursuri, menŃionate de

aproape un sfert dintre subiecŃi; luând în considerare şi proporŃia celor care au invocat costul

ridicat al unor cursuri, ponderea cadrelor didactice care reclamă obstacole de natură

145

financiară privind participarea la formare ajunge la 60%, procent ridicat, dar credibil, având

în vedere nivelul redus de salarizare al personalului didactic;

- accesul dificil la informaŃii privind oportunităŃile de formare, la care se referă, în special,

cadrele didactice din mediul rural (27%), dar şi din urban (21%); acest obstacol este

menŃionat fie la nivel general, fie, în special, cu privire la anumite cursuri la care, aşa cum

afirmă unele dintre cadrele didactice intervievate, accesul este restricŃionat: multe [dintre

cursurile gratuite] se derulează prin circuit închis, nu ajung la cunoştinŃa majorităŃii sau

ajung prea târziu;

- durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare, invocată de 22%

dintre cadrele didactice; această deficienŃă, care poate constitui într-o anumită măsură un

obstacol, cel puŃin în anumite cazuri, presupune o mai bună adaptare, inclusiv din această

perspectivă, a ofertei la nevoile individuale de formare;

- alte obstacole constau în deficienŃele cadrului legislativ sau în nerespectarea prevederilor

legale din partea instituŃiilor responsabile şi au fost menŃionate de peste 30% dintre

chestionaŃi; aceste aspecte au fost aprofundate în cadrul interviurilor de grup, constatându-se

că atunci când invocă astfel de deficienŃe cadrele didactice au în vedere, în primul rând,

sistemul de credite; în opinia unora, acesta ar trebui revizuit, astfel încât să se elimine efectele

negative pe care le induce în prezent (vezi referirile la sistemul de credite transferabile în sub-

capitolul 1.1. al studiului).

Tabel 1.5.1. Principalele obstacole privind participarea la FPC

Număr % Nr. crt.

Obstacole Rural Urban Total Rural Urban Total

1 Acces dificil la informaŃiile privind oportunităŃile de formare 135 143 278 26,8 20,9 23,4

2 DistanŃă mare faŃă de centrul de formare 264 191 455 52,5 28,0 38,4

3 Plasare inadecvată în timp a cursurilor (week-end /zilele lucrătoare, vacanŃe etc.) 217 354 571 43,1 51,8 48,1

4 Durată inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare 101 157 258 20,1 23,0 21,8

5 Cost ridicat al unor cursuri de interes personal 154 277 431 30,6 40,6 36,3 6 Costuri mari de deplasare şi cazare 122 156 278 24,3 22,8 23,4 7 DeficienŃe ale cadrului legislativ 123 226 349 24,5 33,1 29,4

8 Nerespectarea prevederilor legale din partea instituŃiilor responsabile 12 16 28 2,4 2,3 2,4

9 Altele 1 11 12 0,2 1,6 1,0 Total 503 683 1186 42,4 57,6 100,0

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi.

Interviurile de grup cu cadre didactice au constituit, de altfel, o altă sursă care a permis

identificarea a diferite obstacole în ceea ce priveşte participarea la formare, multe dintre acestea

fiind deja prezentate, aşa cum am mai menŃionat, în sub-capitolul 1.1. al studiului. Cei mai mulŃi

146

intervievaŃi se referă, în general, la aceleaşi tipuri de constrângeri ca şi cele menŃionate mai sus,

prezentând, în acelaşi timp, exemple concrete din experienŃa personală.

Caseta 1.5.1. Constrângeri privind participarea la formare – interviu de grup cadre didactice Constrângeri financiare

P1: Formarea costă. Ar fi indicat ca fiecare şcoală să dispună de un buget separat pentru formarea cadrelor didactice, aşa cum se practică în alte sisteme. P2: De obicei oferta cursurilor este foarte vastă şi cuprinde o arie mare de discipline şi mai ales problematica actuală a învăŃământului. OfertanŃii sunt foarte generoşi, dar uneori noi nu ne putem permite să urmăm un curs, deoarece este peste nivelul nostru financiar. Problema este că acestea sunt măsurabile în credite şi mulŃi dintre noi nu ne putem bucura de ele. Mai ales cei care locuiesc în provincie sunt privaŃi de anumite posibilităŃi de a face ceea ce doresc. Pe lângă faptul că trebuie să plăteşti cursul mai există şi celelalte cheltuieli (masă, cazare, transport etc.). P3: Unele cursuri contra cost ajung să nu se mai desfăşoare din cauza numărului mic de cereri. P4: Sunt multe cursuri la care aş fi vrut să particip, dar valoarea ridicată a taxei de curs mi-a restricŃionat accesul. P5: Sunt costuri ridicate in raport cu salariile cadrelor didactice. P6: Financiar sau personal (timp, solicitare chiar fizică), toate costă cam la fel. P7: Costul unui curs există întotdeauna: în bani sau în consumul psihic/fizic

Constrângeri referitoare la distribuŃia, în plan teritorial, a ofertanŃilor de formare P1: Există o serie de dificultăŃi din punct de vedere al distribuŃiei ofertei unor furnizori de formare doar la nivelul judeŃului de care aparŃin, sau al celor din imediata vecinătate. Constrângeri de timp P1: Exista în oferta CCD-ului din judeŃul nostru cursuri din alte domenii decât specialitatea, la care aş merge cu drag, dar nu am când: timpul este cel mai mare inamic al formării mele. La modul cel mai prozaic, un curs de patru ore îmi ocupă şase ore cu drum cu tot; deja calculul acesta presupune că eu acasă nu mai răsfoiesc nici o secundă suportul de curs sau bibliografia. P2: Există bariere de timp, deplasare la centrele de formare sau CCD. Astfel, cursurile online, facilitate de formatori experimentaŃi, pot fi o soluŃie. Ar fi excluşi, însă, cei care nu au acces la Internet sau nu au competenŃe de bază pentru lucrul cu computerul.

Obstacolele privind participarea la FPC prezentate mai sus şi proporŃiile corespunzătoare de

cadre didactice care le-au invocat au rezultat din datele obŃinute pe întregul eşantion la nivelul

căruia s-a desfăşurat ancheta prin chestionar, nu numai cel constituit din subiecŃii care au

participat cel puŃin o dată la formare în ultimii 5 ani. Analizând aceeaşi temă numai pe lotul de

cadre didactice care nu au participat la formare (şi care reprezintă, de altfel, o proporŃie foarte

redusă – 5%), în ipoteza că în cazul lor obstacolele respective au acŃionat direct, restricŃionându-

le efectiv participarea la FPC, s-a constatat că aceştia invocă, ca principale obstacole, cele de

natură financiară (costul ridicat al unor cursuri de interes personal şi costuri mari de deplasare

şi cazare, menŃionate de aproape un sfert dintre subiecŃii respectivi – 22%), plasarea inadecvată

147

în timp a cursurilor (12,5%), distanŃa mare faŃă de centrul de formare (11%), precum şi accesul

dificil la informaŃii privind oportunităŃile de FPC (8%).

Fig. 1.5.1. Obstacole privind participarea la formare

(opinii ale subiecŃilor care nu au participat la FPC)

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

Acceslimitatinform.

Dist. marefaŃă de

centr. deform.

Plasareinadecv. întimp a curs.

Cost ridicatal unorcursuri

Costurimari depl.şi cazare

Defic.cadru

legislativ

Altele

După cum se observă, proporŃiile de cadre didactice cuprinse în această categorie care invocă un

obstacol sau altul sunt relativ reduse, comparativ cu cele obŃinute pe total eşantion. Cu alte cuvinte,

ipoteza conform căreia aceste obstacole au creat, în mod concret, dificultăŃi de participare pare să se

confirme numai parŃial. Nu trebuie să uităm, însă, că din acest sub-eşantion fac parte şi cadre

didactice necalificate sau în curs de calificare (pentru care oportunităŃile de acces la formare sunt

limitate), personal didactic la început de carieră (care nu au avut încă timpul fizic necesar pentru

a frecventa cursuri FPC) sau în imposibilitatea de a participa la formare din motive de ordin

personal (probleme de sănătate ş.a.); cu alte cuvinte, sub-eşantionul respectiv cuprinde segmente

în cazul cărora participarea la formare a fost restricŃionată şi de alte tipuri de constrângeri.

Prin intermediul chestionarului, cadrelor didactice li s-a solicitat menŃionarea şi altor bariere

privind participarea la FPC. Analiza datelor a evidenŃiat faptul că astfel de bariere nu se referă la

sistemul de FPC, nu îngrădesc efectiv accesul, dar reduc, potenŃial, motivaŃia pentru participare la

FPC. Unele dintre acestea Ńin de cultura organizaŃională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare

a formării la nivelul organizaŃiei şcolare, sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale

atât în plan personal, cât şi instituŃional. Astfel de bariere sunt invocate de mai mult de o treime

dintre cadrele didactice (36%), cu diferenŃe total nesemnificative pe medii de rezidenŃă

(aproximativ 35% în cazul cadrelor didactice din mediul rural, respectiv 37% al celor din urban)

şi se referă la:

- insuficientă valorizare, lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii;

- lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenŃelor dobândite;

148

- restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective la nivelul şcolii;

- rezistenŃa din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări.

În acest context, este relevantă aprecierea unui cadru didactic participant la interviurile de grup:

MulŃi profesori se întorc de la cursurile de formare plini de entuziasm şi de dorinŃa de a schimba

lucrurile, dar şcoala nu e receptivă la ideile lor (interviu de grup cadre didactice).

Un alt element demotivant, menŃionat de o proporŃie foarte ridicată dintre profesori (60%, cu o

diferenŃă de 10 puncte procentuale pe medii de rezidenŃă) constă în lipsa resurselor materiale la

nivelul şcolii pentru aplicarea competenŃelor dobândite la cursurile de formare.

Tabel 1.5.2. Alte bariere privind participarea la FPC

Număr % Nr. crt.

Alte bariere Rural Urban Total Rural Urban Total

1 RestricŃionarea participării la formare pe criterii subiective la nivelul şcolii 38 46 84 7,6 6,7 7,1

2 Insuficientă valorizare, lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii 80 123 203 15,9 18,0 17,1

3 Lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenŃelor dobândite 39 50 89 7,8 7,3 7,5

4 RezistenŃa din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări 17 33 50 3,4 4,8 4,2

5 RezistenŃa din partea părinŃilor în implementarea unor schimbări 23 26 49 4,6 3,8 4,1

6 Lipsa resurselor mat. la nivelul şcolii pentru aplicarea competenŃelor dobândite 326 382 708 64,8 55,9 59,7

7 Altele 9 8 17 1,8 1,2 1,4 8 Nu ştiu, nu-mi dau seama 59 127 186 11,7 18,6 15,7 Total 503 683 1186 42,4 57,6 100,0

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. În ceea ce priveşte obstacolele şi barierele care îngrădesc accesul la formare, este interesant de

relevat faptul că principalele constatări desprinse din ancheta de faŃă prezintă anumite similitudini

cu cele identificate cu prilejul unui studiu realizat în urmă cu aproape 10 ani, pe populaŃia de

cadre didactice din mediul rural28. Atunci, ca şi acum, erau invocate relativ aceleaşi tipuri de

obstacole şi anume: dificultăŃi de acces datorită distanŃei mari faŃă de centrele de formare, cele

determinate de costurile unor cursuri sau de costurile colaterale (cazare şi masă), dificultăŃi

privind accesul la sursele de informare, precum şi lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii în

vederea aplicării competenŃelor dobândite.

28 Jigău, M. (coord.), ÎnvăŃământul rural din România; condiŃii, probleme şi strategii de dezvoltare, Ed. MarLink, Bucureşti, 2000.

149

Desigur, în ultima decadă s-au produs multiple schimbări, s-au făcut progrese deosebit de

importante sub aspectul reglementărilor în domeniu, creşterii oportunităŃilor de acces, implicit a

ratei de participare la FPC care în prezent atinge 95% (creştere facilitată şi prin derularea unor

programe europene şi internaŃionale cum sunt Proiectul pentru ÎnvăŃământul Rural, Programul

Phare Accesul la educaŃie pentru grupuri dezavantajate, Programul Phare TVET), diversificării

ofertei de formare, dezvoltării pieŃei furnizorilor de formare etc. S-au adus, de asemenea,

ameliorări importante nu numai la nivelul sistemului de FPC, dar şi la nivelul sistemului de

formare iniŃială, inclusiv în ceea ce priveşte resursele materiale ale unităŃilor de învăŃământ şi a

calităŃii acestora, astfel încât aprecieri de genul „lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru

aplicarea competenŃelor dobândite la cursuri FPC” se justifică mai puŃin şi în cazul unei proporŃii

mai reduse de şcoli (fără ca aceasta să însemne însă că totalitatea şcolilor din România dispun în

suficientă măsură de resursele materiale necesare unei educaŃii de calitate). Această barieră

demotivantă privind participarea la formare este acuzată, totuşi, de o pondere foarte ridicată a

cadrelor didactice. Să nu uităm, însă, că şi în prezent există unităŃi de învăŃământ, în special în

mediul rural, dar nu numai, care, spre exemplu, nu utilizează resursele materiale de care dispun.

Ne referim, în special, la calculatoare care, în unele cazuri, sunt plasate într-o clasă, într-un

laborator, eventual chiar bine dotat şi cu alte resurse, accesul elevilor la aceste resurse fiind însă

restricŃionat (laboratorul este încuiat pentru ca elevii să nu strice calculatoarele). Dar pentru

astfel de situaŃii nu este de incriminat sistemul, cu atât mai puŃin cel de formare profesională

continuă.

Şi totuşi, anumite probleme privind participarea la FPC se menŃin, chiar dacă cu o amploare mult

mai scăzută şi la un nivel mai redus de complexitate. Iar existenŃa unor astfel de probleme este

confirmată – pe lângă declaraŃiile cadrelor didactice obŃinute cu prilejul anchetei prin chestionar

şi care au fost analizate mai sus - şi de faptul că o anumită proporŃie dintre subiecŃii investigaŃi

(desigur, destul de redusă – 6,4%) s-a aflat în situaŃia de a abandona cursurile din motive

precum:

- lipsa resurselor financiare necesare;

- distanŃa mare până la locul de desfăşurare a cursurilor;

- probleme privind calitatea formatorilor şi atitudinea faŃă de cursanŃi;

- lipsă de timp (plasare inadecvată în timp a cursurilor, suprapunere cu programul şcolar sau

alte cursuri) ş.a.

150

Fig. 1.5.2. Cauze ale abandonului cursurilor de FPC

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%

Lipsa resurselorfinanciare

DistanŃa mare pânăla loc. de desf. a

cursurilor

Probl. privind calit.formatorilor

Lipsa de timp Probl. de sănătate Altele

* * *

Din analiza prezentată a rezultat că personalul didactic întâmpină anumite obstacole care

restricŃionează participarea la formare. Este vorba despre o serie de constrângeri de natură

financiară (costuri ridicate ale unor cursuri şi /sau nivelul ridicat al costurilor colaterale –

transport, cazare), de constrângeri referitoare la distribuŃia, în plan teritorial, a ofertei de formare

(distanŃa mare până la centrele de formare, pe care o invocă, în special, cadrele didactice din

mediul rural), de constrângeri de timp (plasarea inadecvată în timp a cursurilor) ş.a. La acestea se

adaugă anumite bariere care Ńin de cultura organizaŃională a şcolii, de modul şi nivelul de

valorizare a formării la nivelul organizaŃiei şcolare şi care acŃionează negativ asupra motivaŃiei

privind FPC.

151

1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice reprezintă o responsabilitate la mai multe

niveluri decizionale:

- UnităŃile şcolare au responsabilitatea de a cuprinde în Proiectul de dezvoltare instituŃională,

elaborat pentru o perioadă de 5 ani, o componentă distinctă care vizează programul

activităŃilor de formare continuă a personalului didactic, auxiliar şi conducere. Aceste nevoi

de formare sunt identificate prin discuŃii cu cadrele didactice.

- Necesarul de formare identificat la nivelul şcolilor este centralizat de către inspectoratele

şcolare judeŃene, care, pe baza acestora, fac recomandări şi elaborează măsurile

organizatorice şi financiare de susŃinere a programelor de formare continuă viitoare – cursuri

de formare, examene de definitivat şi de obŃinere a gradelor didactice.

- Pe baza analizei inspectoratelor şcolare judeŃene, Ministerul EducaŃiei, Cercetării şi

Tineretului alocă fonduri de la buget pentru formarea continuă a personalului didactic la nivel

judeŃean (către inspectorate – pentru stagii de formare continuă; către universităŃi – pentru

examenele de definitivat şi de obŃinere a gradelor didactice).

- De asemenea, furnizorii de formare continuă a cadrelor didactice realizează periodic anchete

cu rol de analiză de nevoi de formare la nivel local, care constituie argumente pentru

susŃinerea utilităŃii programelor de formare supuse acreditării.

Cercetarea de faŃă a pornit de la ipoteza că, la nivelul punerii în practică a acestui design al

analizelor de nevoi de formare a cadrelor didactice, apar deseori sincope sau neconcordanŃe, care

determină efecte secundare negative la nivelul proiectării şi organizării stagiilor de formare. În

acest context, investigaŃia noastră şi-a propus analiza următoarelor aspecte: identificarea

intenŃiilor cadrelor didactice privind participarea la formare într-un orizont de timp de un an, a

nevoilor de formare din perspectiva domeniilor prioritare în care doresc să se formeze, precum şi

a formelor de cursuri agreate, având în vedere diverse restricŃii (de timp, cele care vizează

distanŃa mare până la centrul de formare etc.) cu care se confruntă în practica şcolară.

⇒ IntenŃii privind participarea la formare continu ă a cadrelor didactice în viitor

Mai mult de două treimi din totalul eşantionului de cadre didactice îşi afirmă intenŃia de a

participa la un curs de formare în anul următor, proporŃia respectivă fiind ceva mai ridicată în

cazul cadrelor didactice rezidente în mediul rural (peste 71%), comparativ cu cei din urban

(aproximativ 67%). Decizia fermă de a nu frecventa un curs de formare în viitorul apropiat este

152

exprimată de aproximativ 14% dintre subiecŃi – de asemenea în ponderi apropiate pe cele două

medii de rezidenŃă (15% în rural, respectiv 12% în urban) – ceilalŃi subiecŃi (aproximativ 17%)

fiind încă nehotărâŃi.

Tabel 1.6.1. IntenŃii privind participarea la formarea continu ă, în funcŃie de mediul de rezidenŃă al cadrelor didactice

Număr % Rural Urban Total Rural Urban Total

Da 358 459 817 71,2 67,2 68,9 Nu 77 85 162 15,3 12,4 13,7 Nu ştiu/nu m-am hotărât 68 139 207 13,5 20,4 17,4 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0

Deşi sub-eşantioanele de cadre didactice care au participat, respectiv nu au participat la formare

în ultimii 5 ani sunt total diferite ca număr de subiecŃi, este totuşi sugestiv de evidenŃiat faptul că,

spre deosebire de primul menŃionat (sub-eşantionul participanŃilor la formare) – în cazul căruia

ponderea cadrelor didactice care îşi exprimă intenŃia de a participa la un curs de formare şi în

următorul an este de aproximativ 70% – la nivelul celui de-al doilea proporŃia corespunzătoare

abia depăşeşte 50%.

Tabel 1.6.2. IntenŃii privind participarea la formarea continu ă a cadrelor didactice participante/ neparticipante la formare în ultimii 5 ani

Număr % Particip. Neparticip. Total Particip. Neparticip. Total

Da 786 31 817 69,8 51,7 68,9 Nu 133 29 162 11,8 48,3 13,7 Nu ştiu/nu m-am hotărât 207 0 207 18,4 0,0 17,4 Total 1126 60 1186 100,0 100,0 100,0

Fig. 1.6.1. IntenŃii privind participarea la formare continu ă a cadrelor didactice

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Da Nu Nu ştiu/nu m-amhotărât

Participant FPC

Neparticipant FPC

153

Nu trebuie pierdut însă din vedere faptul că – aşa cum a mai fost precizat pe parcursul studiului –

din lotul menŃionat fac parte cadre didactice necalificate, personal care se află în primii ani de

activitate ş.a., în cazul cărora fie oportunităŃile de formare sunt mai reduse, fie formarea nu este

încă obligatorie, fie există anumite obstacole datorate unor motive de ordin personal. Iar astfel de

situaŃii sunt de natură să-şi facă resimŃite efectele asupra participării la formare şi în viitorul

apropiat.

⇒ Domenii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor

Pe lângă intenŃia de participare la formarea continuă în următorul an, profesorii investigaŃi au fost

solicitaŃi să specifice ariile de conŃinut pentru care apreciază că au nevoie de formare.

Tabel 1.6.3. Arii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor Aspecte

Foa

rte

m

are

măs

ură

Mar

e măs

ură

Suf

ic.

măs

ură

Mică

măs

ură

Del

oc

Nu

pot

apre

cia

Non

R Total Media

Număr Asigurarea calităŃii 319 365 199 89 13 75 126 1186 - Utilizarea TIC în activitatea didactică

333 357 223 106 32 58 77 1186 -

Managementul de proiect 300 333 219 78 24 86 146 1186 - Descentralizarea învăŃământului

247 292 202 103 38 130 174 1186 -

Management educaŃional 234 341 239 90 36 97 149 1186 - Teme pedagogice transversale

212 333 332 117 17 62 113 1186 -

Organizarea activităŃilor extracurriculare

171 376 276 121 23 74 145 1186 -

Metode şi tehnici pedagogice generale

242 316 264 199 14 57 94 1186 -

Metode şi tehnici pedagogice specifice

205 317 311 199 12 49 93 1186 -

% Asigurarea calităŃii 26,9 30,8 16,8 7,5 1,1 6,3 10,6 100,0 2,9 Utilizarea TIC în activitatea didactică

28,1 30,1 18,8 8,9 2,7 4,9 6,5 100,0 2,8

Managementul de proiect 25,3 28,1 18,5 6,6 2,0 7,3 12,3 100,0 2,8 Descentralizarea învăŃământului

20,8 24,6 17,0 8,7 3,2 11,0 14,7 100,0 2,7

Management educaŃional 19,7 28,8 20,2 7,6 3,0 8,2 12,6 100,0 2,7 Teme pedagogice transversale

17,9 28,1 28,0 9,9 1,4 5,2 9,5 100,0 2,6

Organizarea activităŃilor extracurriculare

14,4 31,7 23,3 10,2 1,9 6,2 12,2 100,0 2,6

Metode şi tehnici pedagogice generale

20,4 26,6 22,3 16,8 1,2 4,8 7,9 100,0 2,6

Metode şi tehnici pedagogice specifice

17,3 26,7 26,2 16,8 1,0 4,1 7,8 100,0 2,5

154

DistribuŃia răspunsurilor pe arii de conŃinut şi valorile mediilor aprecierilor cadrelor didactice pe

scala 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură) evidenŃiază faptul că cele mai solicitate domenii de

formare pentru viitor sunt cele referitoare la: asigurarea calităŃii în educaŃie, utilizarea TIC în

activitatea didactică şi managementul de proiect. Peste 50% dintre cadrele didactice au declarat

că au nevoie de formare în fiecare dintre aceste domenii „în mare” şi „în foarte mare” măsură,

valorile mediilor calculate pentru aceste cazuri prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel

corespunzător scalei de evaluare fiind de 2,8-2,9.

La pol opus, dar fără diferenŃe foarte mari, cel mai puŃin solicitate domenii de formare pentru

viitor vizează elemente de proiectare, organizare şi evaluare a activităŃii didactice: metode şi

tehnici pedagogice generale (evaluarea, învăŃarea centrată pe elev, educaŃia copiilor cu nevoi

speciale de învăŃare etc.); metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu

(didactica, practica şi metodica unei discipline).

Fig. 1.6.2. DistribuŃia nevoilor de formare viitoare ale cadrelor didactice,

pe arii de conŃinut

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

în foarte maremasura

în mare masura în suficientamasura

în mica masura deloc nu stiu/ nu potaprecia

NonR

Metode si tehnici pedagogice generale Metode si tehnici pedagogice specifice unei disciplineTeme pedagogice transversaleUtilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didacticaOrganizarea activitatilor extracurriculareAsigurarea calitatiiManagementul de proiectManagementul educationalDescentralizarea învatamântului

Corelând nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice cu ariile de conŃinut în care acestea au

urmat cursuri de formare în ultimii ani, se observă o relaŃie directă între acestea.

155

- Astfel, dacă elementele de didactică generală şi de specialitate se situau pe primele locuri în

lista temelor abordate de cursurile frecventate de profesori, pentru stagiile de formare viitoare

acestea se situează pe ultimele locuri. Această opŃiune puŃin frecventă pentru viitor este

determinată, probabil în majoritatea cazurilor, de o anume „supralicitare” a elementelor de

proiectare, organizare şi evaluarea activităŃii didactice, care au dealtfel statut de obligativitate

în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”. Pe de altă parte, faptul că formarea continuă în

domeniul specialităŃii este uneori deficitară sub aspectele adaptării acesteia la nevoile

concrete ale activităŃii didactice (aspecte susŃinut de majoritatea opiniilor profesorilor

exprimate în interviurile de grup) poate determina, uneori, o cerere scăzută a acestor tipuri de

conŃinuturi.

- Utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect sunt domenii care au

înregistrat procente medii de participare a profesorilor. Cum solicitările de utilizare a noilor

tehnologii în activitatea didactică şi de dezvoltare de proiecte educaŃionale sunt prioritare în

sistemul actual de educaŃie, profesorii declară niveluri ridicate de cerere pentru astfel de cursuri

de formare viitoare.

- Alte arii de conŃinut solicitate de cadrele didactice pentru formarea viitoare, în pondere medie

(aproximativ 40%), vizează teme pedagogice transversale (educaŃie ecologică, educaŃie

pentru sănătate, comunicare, dimensiunea de gen în educaŃie, violenŃa în şcoală, educaŃie

interculturală, cetăŃenie democratică etc.), organizarea activităŃilor extracurriculare sau

managementul clasei. De altfel, participarea la cursurile desfăşurate în ultimii ani a înregistrat

frecvenŃe similare. Interviurile de grup au nuanŃat necesitatea şi importanŃa participării la

cursuri de formare în aceste domenii: P1: MulŃi dintre colegii mei mai tineri au reale

probleme în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecŃie, o

planificare (anuală sau pe unitatea de învăŃare), cum să elaboreze un opŃional (suport de

curs, programă, planificare), cum să construiască un raport de activitate, un proiect

extracurricular… P2: Oferta [pentru educaŃia interculturală] este prezentă doar pentru

cadrele didactice de etnie… Altă temă necesară… violenŃa în şcoli şi prevenirea ei (interviu

de grup cadre didactice).

Aşadar, există anumite domenii prioritare de formare a cadrelor didactice pentru viitor. Cu

referire la acestea, un aspect critic semnalat în cadrul interviurilor de grup se referă la faptul că,

în multe situaŃii, oferta actuală de formare continuă nu are la bază analize de nevoi

riguroase, ci este determinată de factori contextuali.

156

Caseta 1.6.1. Aspecte critice referitoare la nevoile de formare – interviu de grup cadre didactice P1: Din ce ştiu până acum, formare continuă se oferă. Totul este să vrei să te formezi. Şi aici vine buba. Nevoile mele de formare (şi nu numai) sunt acoperite de oferta instituŃiilor formatoare? Nu cred că s-a făcut vreo analiză a nevoilor dascălilor în ceea ce priveşte dezvoltarea/evoluŃia lor profesională. Am senzaŃia că până în acest moment nu s-au făcut decât calcule de genul: atâŃia dascăli, cu atâtea credite…, rezultă că judeŃul e format în proporŃie de X%. P2: Aş vrea să văd o analiză a nevoilor de formare. Vreau să aud pe cineva că întreabă: "Ce vă lipseşte vouă în plan profesional? Ce aŃi vrea să auziŃi / reîmprospătaŃi / dezvoltaŃi / descoperiŃi?" P3: Aş vrea… să trag cu urechea la discuŃiile în urma cărora se decide ofertarea cursurilor: „Trebuie să facem ceva şi pentru profii din preuniversitar. Fă tu cursul de metodică pentru debutanŃii de fizică, eu îl fac pe ăla de managementul proiectelor că tot lucrez la cursul pentru anul II, şi tu fă-l pe ăla pe drepturi europene, că şi aşa trebuie să facem chestia asta cu bani de la Uniune..” „Dar pentru educatori? Sau pentru rural?” – „Păi, X e plecat la specializare, deci nu poate şi pe rural, aşa că te duci tu să le vorbeşti cursanŃilor?”

Lipsa analizelor de nevoi şi dezvoltarea ofertei de formare în funcŃie de alŃi factori (resursele

umane şi materiale de care dispune furnizorul, disponibilităŃile de timp, domeniile pentru care

furnizorul are deja programe de formare acreditate etc.) face ca, deseori, cursurile de formare să

nu fie suficient racordate la aşteptările cadrelor didactice, iar aceştia, puşi în situaŃia de a aduna

un număr exact de credite într-o perioadă de cinci ani, să aleagă cursuri de formare nu prin

raportare prioritară la necesităŃile lor, ci în funcŃie de alŃi determinanŃi contextuali (număr de

credite oferite, disponibilităŃi de timp, resurse financiare etc.).

Pentru evitarea unor astfel de situaŃii, Centrul NaŃional de Formare a Personalului din

ÎnvăŃământul Preuniversitar a iniŃiat măsura ca dosarele care se depun pentru acreditarea

programelor de formare continuă să cuprindă o analiză de nevoi – atât pentru cursurile nou

propuse, cât şi pentru cele care sunt depuse pentru reacreditare – care să susŃină necesitatea

cursurilor ca răspuns la nevoile concrete de formare a cadrelor didactice de la nivel

local/zonal/naŃional.

⇒ Tipuri de cursuri preferate de cadrele didactice pentru formarea în următorii ani

Aşa cum am enunŃat la începutul capitolului, cadrele didactice investigate au fost solicitate să-şi

exprime preferinŃele cu privire la forma de curs pe doresc să-l frecventeze în viitorul apropiat

(tradiŃional, online etc.). În legătură cu acest aspect, prima constatare vizează proporŃia foarte

ridicată a subiecŃilor care nu au optat pentru o anumită formă de curs (aproape 30%),

considerând, probabil, că nu există diferenŃe în ceea ce priveşte utilitatea şi eficacitatea unui curs

în funcŃie de forma acestuia.

157

Tabel 1.6.4. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze, pe medii de rezidenŃă

Număr % Nr. crt.

Forme de curs R U Total R U Total

1 TradiŃional, care presupune prezenŃa fizică la curs pe întreaga durată a acestuia

90 168 258 17,9 24,6 21,8

2 La distanŃă, care presupune în special muncă individuală şi anumite întâlniri cu formatorii

72 94 166 14,3 13,8 14,0

3 Online (prin Internet), care nu necesită întâlniri de tipul faŃă-în-faŃă între cursanŃi şi formatori

48 84 132 9,5 12,3 11,1

4 O combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă 109 114 223 21,7 16,7 18,8 5 CombinaŃie între cursul tradiŃional şi cel online (prin

Internet) 62 134 196 12,3 19,6 16,5

NonR 158 190 348 31,4 27,8 29,3 Total subiecŃi 503 683 1186 42,4 57,6 100,0 Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. Suma procentelor nu reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Majoritatea celorlalŃi subiecŃi optează pentru cursul tradiŃional (aproape 22%) sau pentru o

combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă (peste 19%). Interesant de remarcat este

faptul că personalul didactic din mediul rural optează într-o proporŃie mai redusă decât cel din

urban pentru forma tradiŃională de curs (18% rural, comparativ cu aproape 25% urban), proporŃia

inversându-se în mod corespunzător în cazul formei de curs care reprezintă o combinaŃie între

forma tradiŃională şi cea la distanŃă (aproximativ 22% rural faŃă de 17% urban). ExplicaŃia acestei

diferenŃe decurge din faptul că, pentru personalul didactic din mediul rural, forma de curs la

distanŃă reprezintă o facilitate, având în vedere anumite obstacole privind participarea la formare

pe care acesta le întâmpină (distanŃă mai mare faŃă de centrul de formare, costuri colaterale

pentru cazare ş.a.).

Celor două tipuri de cursuri anterior menŃionate le urmează forma care reprezintă o combinaŃie

între cursul tradiŃional şi cel online, agreată aproape 17% – de această dată, mai puŃin de către

personalul didactic din mediul rural comparativ cu cel din urban (12%, faŃă de aproape 20%),

deşi presupune, la fel ca şi forma la distanŃă, evitarea unor dificultăŃi de genul celor menŃionate

mai sus.

Pe ultimele locuri se situează – în ordinea frecvenŃelor înregistrate – forma la distanŃă (14%,

practic fără diferenŃe în funcŃie de mediul de rezidenŃă al subiecŃilor), respectiv online (11% pe

total eşantion, 9% în rural şi 12% în urban). O posibilă explicaŃie a opŃiunilor relativ reduse

pentru astfel de forme de organizare constă în însăşi insuficienta dezvoltare a acestora în oferta

actuală de formare continuă a cadrelor didactice: astfel, lipsa unei oferte variate de formare la

distanŃă sau online determină o slabă solicitare a unor astfel de cursuri.

158

După cum se poate observa din analiza prezentată, majoritatea cadrelor didactice (peste 57%)

optează pentru formele de curs integral sau parŃial tradiŃionale, considerând că acestea – aşa cum

a rezultat pe baza altor informaŃii furnizate de subiecŃi – prezintă o eficacitate sporită. Forma

integral sau parŃial online este preferată de o proporŃie mai redusă de subiecŃi (aproximativ 28%),

posibil ca urmare a deficitului de competenŃe în domeniu (pe care o astfel de formă le impune),

precum şi a dificultăŃilor de acces la facilităŃile necesare – aspecte la care se referă şi cadrele

didactice intervievate: Cursurile online, facilitate de formatori experimentaŃi, pot fi o soluŃie; ar

fi excluşi, însă, cei care nu au acces la Internet sau nu au competenŃe de bază pentru lucrul cu

computerul (interviu de grup cadre didactice).

Fig. 1.6.3.

Iar dificultăŃile de acest gen sunt în general mai frecvente în mediul rural, acestea reprezentând şi

explicaŃia diferenŃei dintre proporŃia subiecŃilor din aceste zone ce optează pentru forma integral

sau parŃial online şi cea corespunzătoare cadrelor didactice rezidente în mediul urban (22% faŃă

32%).

Pe lângă mediul de rezidenŃă, opŃiunile pentru diferitele forme de cursuri au fost analizate şi în

funcŃie de alte variabile, precum genul, vârsta şi nivelul competenŃelor IT de care dispun cadrele

didactice.

În funcŃie de gen, se observă că proporŃia cadrelor didactice femei care optează pentru formele de

curs integral sau parŃial tradiŃionale este mai ridicată – aproape 60% – comparativ cu cea

înregistrată la bărbaŃi – 50% (urmare a conservatorismului mai accentuat – real sau doar ca

expresie a prejudecăŃilor de gen – al acestora?!), dar tot în cazul lor (deşi diferenŃa este relativ

Distributia optiunilor privind tipul de formare dor it

0%

5%

10%

15%

20%

25%

tradiŃional la distanŃă online tradiŃional & ladistanŃă

tradiŃional &online

Rural Urban

159

nesemnificativă) se constată şi o pondere mai ridicată care preferă formele integral sau parŃial

online – 29%, faŃă de 24% în cazul bărbaŃilor.

Tabel 1.6.5. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze, în funcŃie de gen

OpŃiuni privind formele de curs Genul Total cadre didactice 1 2 3 4 5

Nr. 875 194 125 99 172 154

F % 73,8 22,2 14,3 11,3 19,7 17,6

Nr. 311 64 41 33 51 42

M % 26,2 20,6 13,2 10,6 16,4 13,3

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Variabila vârstă pare să influenŃeze, de asemenea, chiar mai mult decât genul, opŃiunile cadrelor

didactice pentru anumite forme de curs. Această influenŃă se observă, cu precădere, în cazul

cursurilor online sau cu o componentă online, forma respectivă fiind preferată, îndeosebi, de

cadrele didactice în vârstă de sub 50 de ani. Astfel, pentru cele cu o vârstă mai redusă de 30 de

ani proporŃia este de 30%, la nivelul grupei de 31-40 ani – 35%, la 41-50 de ani – 27% (în medie

pentru cele trei grupe – aproximativ 30%), scăzând la numai 18% în cazul personalului didactic

de peste 50 de ani.

Tabel 1.6.6. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze, în funcŃie de vârstă

OpŃiuni privind formele de curs Vârsta Total cadre didactice 1 2 3 4 5

Nr. 275 83 35 34 54 49 Sub 30 ani % 23,2 30,2 12,7 12,4 19,6 17,8

Nr. 365 78 62 52 66 76 31-40 ani % 30,8 21,4 17,0 14,2 18,1 20,8

Nr. 225 46 35 30 55 31 41-50 ani % 19,0 20,4 15,6 13,3 24,4 13,8

Nr. 321 51 34 16 48 40 Peste 50 ani % 27,0 15,9 10,6 5,0 15,0 12,5

Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.

Această diferenŃă se explică prin nivelul mai redus de competenŃe de care dispun cadrele

didactice din ultima grupă de vârstă – aşa cum s-a putut constata din analiza informaŃiilor

referitoare la competenŃele IT ale subiecŃilor cuprinşi în eşantion – ca urmare a interesului mai

160

scăzut, a unor eventuale rezerve sau chiar a unui anumit blocaj care a împiedicat dobândirea unor

astfel de competenŃe în cazul segmentului de cadre didactice mai vârstnice.

Nivelul competenŃelor IT influenŃează, de altfel, într-o mare măsură, opŃiunile pentru o formă

sau alta de curs, în speŃă pentru cursurile integral sau parŃial online. Ponderea cadrelor didactice

care preferă aceste forme creşte direct proporŃional cu nivelul de competenŃe IT deŃinut, aşa cum

se poate observa din tabelul de mai jos. Astfel, spre deosebire de grupul de cadre didactice care se

plasează în funcŃie de competenŃele IT la nivelul începător – în cazul căruia ponderea celor care

preferă formele de curs online (parŃial sau integral) estre de 10% – în cadrul grupei cu nivel

mediu de competenŃe ponderea corespunzătoare este de 27%, iar la avansaŃi de 46%.

Tabel 1.6.7. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze, în funcŃie de competenŃele IT

OpŃiuni privind formele de curs Nivelul competenŃelor

IT Total cadre didactice 1 2 3 4 5

Nr. 271 62 31 8 52 19 Începător % 22,8 22,9 11,4 3,0 19,2 7,0

Nr. 584 137 81 62 128 103 Mediu

% 49,2 23,5 13,9 10,6 21,9 17,6

Nr. 269 47 46 56 32 69 Avansat % 22,7 17,5 17,1 20,8 11,9 25,7

Nr. 46 12 8 5 11 5 Nu pot aprecia % 3,9 26,1 17,4 10,9 23,9 10,9

ObservaŃie: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri. În relaŃie cu formele de curs preferate de cadrele didactice, prezintă interes şi argumentele care

susŃin opŃiunile respective, acestea urmând a fi analizate în continuare. Trebuie însă menŃionat de

la început faptul că o pondere foarte ridicată dintre subiecŃii investigaŃi (59%) nu au declarat

motivele care au stat la baza preferinŃelor exprimate cu privire la formele de curs pe care doresc

să le frecventeze (jumătate dintre aceştia nu şi-au declarat, însă, nici preferinŃele pentru o formă

sau alta de curs).

Principalele motive invocate de cadrele didactice, în ordinea frecvenŃei cu care au fost

menŃionate, vizează: facilităŃile de timp – aproximativ 19%; comunicarea /colaborarea directă

(munca în echipă) – 10%; înŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise – 8%; facilităŃi de

acces – 7% ş.a.

161

Tabel 1.6.8. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe medii de rezidenŃă Număr % Motive care susŃin formele de curs

preferate Rural Urban Total Rural Urban Total FacilităŃi de acces 30 58 88 6,0 8,5 7,4 FacilităŃi de timp 89 132 221 17,7 19,3 18,6 Cursul tradiŃional presupune şi practică 8 11 19 1,6 1,6 1,6 ÎnŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise 34 60 94 6,8 8,8 7,9 Comunicare/colaborare directă (munca în echipă)

28 89 117 5,6 13,0 9,9

Lipsa dotărilor necesare pentru participarea la un curs

1 1 2 0,2 0,1 0,2

DistanŃa mare până la locul de desfăşurare a cursului/lipsa mijloacelor de transport

14 8 22 2,8 1,2 1,9

EficienŃa activităŃii independente 26 32 58 5,2 4,7 4,9 Reducerea costurilor 20 14 34 4,0 2,0 2,9 Altele 2 3 5 0,4 0,4 0,4 NonR 326 374 700 64,8 54,8 59,0 Total 503 683 1186 100,0 100,0 100,0 Obs.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%, dat fiind că la itemul privind motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri. Suita de motive prezentate este mai relevantă dacă luăm în considerare diferitele forme de cursuri

pe care le susŃin. Se observă astfel că motive precum înŃelegere mai bună a conŃinuturilor

transmise, comunicare/colaborare directă (munca în echipă) şi cursul tradiŃional presupune şi

practică sunt invocate în scopul susŃinerii formei tradiŃionale de curs, care presupune prezenŃa

faŃă în faŃă a formatorului şi a cursanŃilor (vezi celulele marcate, corespunzătoare formei

tradiŃionale de curs).

Tabel 1.6.9. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs, pe principalele forme

Forme de curs preferate Motive invocate pentru susŃinerea opŃiunii

Tra

diŃio

nal

La d

ista

nŃă

Onl

ine

Tra

diŃio

nal ş

i la

dis

tanŃă

Tra

diŃio

nal ş

i on

line

FacilităŃi de acces 3,9 7,8 19,7 5,8 8,7 FacilităŃi de timp 1,2 31,9 37,1 21,5 27,6 Cursul tradiŃional presupune şi practică 4,3 1,2 0,0 1,3 0,0 ÎnŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise 24,8 2,4 0,0 3,6 2,6

Comunicare/colaborare directă (munca în echipă)

19,4 2,4 0,8 4,6 7,1

Lipsa dotărilor necesare pentru participarea la un curs

0,0 0,0 0,8 0,0 0,0

DistanŃa mare până la locul de desfăşurare a cursului/lipsa mijloacelor de transport

0,0 3,0 2,3 2,2 1,0

EficienŃa activităŃii independente 0,8 16,9 1,5 2,7 2,6

Reducerea costurilor 0,0 1,2 5,3 0,9 0,5

Altele 0,4 0,6 0,8 0,0 0,0

162

În schimb, facilităŃile de timp şi facilităŃile de acces reprezintă argumente privind preferinŃa

pentru cursurile integral sau parŃial la distanŃă / online. Un alt motiv care justifică opŃiunea pentru

cursurile la distanŃă este, de asemenea, cel referitor la eficienŃa activităŃii independente. Se

observă, aşadar, că opŃiunile pentru anumite forme de curs – în speŃă cele la distanŃă sau online

(integral sau parŃial) – presupun eliminarea / diminuarea unor obstacole sau dificultăŃi privind

participarea la formare, în special a celor de acces, de ordin financiar, a celor care vizează

restricŃiile de timp ş.a.

* * *

Din analiza prezentată rezultă faptul că mai mult de două treimi din eşantionul de cadre didactice

investigate – fără diferenŃe semnificative pe medii de rezidenŃă – intenŃionează să participe la un

curs de formare şi în viitorul apropiat (în anul următor). Domeniile de formare pentru care

optează cei mai mulŃi dintre profesori sunt cele referitoare la: asigurarea calităŃii în educaŃie,

utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. Cel mai puŃin solicitate sunt

pregătirea metodică generală şi pregătirea de specialitate – aspecte care constituie ariile cu cea mai

frecventă participare în ultimii ani, în condiŃiile în care au caracter de obligativitate în pregătirea

cadrelor didactice „o dată la 5 ani”.

În ceea ce priveşte forma de curs preferată, majoritatea cadrelor didactice optează pentru

cursurile de tip tradiŃional, care presupun prezenŃa faŃă în faŃă a formatorului şi cursanŃilor, sau o

combinaŃie între forma tradiŃională şi la distanŃă. Cursurile integral sau parŃial online sunt

preferate de o proporŃie mai redusă dintre subiecŃi şi, în special, de către cei din mediul urban.

Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acŃionează, posibil, anumite restricŃii care vizează

accesul la facilităŃile pe care le presupune această formă şi nivelul de competenŃe IT – optează în

mai mică măsură pentru astfel de forme, deşi permit depăşirea unor dificultăŃi de acces, la fel ca

şi cursurile la distanŃă pe care, însă, aceştia le preferă. OpŃiunile pentru o formă sau alta de curs

par să fie influenŃate şi de alte variabile precum genul, vârsta şi nivelul de competenŃe IT.

Motivele invocate de subiecŃi privind preferinŃele pentru cursurile de tip tradiŃional sunt cele care

vizează înŃelegerea mai bună a conŃinuturilor transmise, comunicarea/colaborarea directă şi

munca în echipă, activitatea practică pe care acestea o includ. Pe de altă parte, cursurile integral

sau parŃial la distanŃă / online sunt apreciate datorită facilităŃilor de acces şi de timp pe care le

presupun. Rezultă, de aici, necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul multiplicării

cursurilor integral sau parŃial la distanŃă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de

cadre didactice ce întâmpină dificultăŃi de acest ordin.

163

1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor

Fără îndoială, nu putem vorbi despre calitatea formării continue în afara înŃelegerii mecanismelor

care guvernează piaŃa furnizorilor de formare a cadrelor didactice. În ultimii ani, peisajul

furnizorilor de formare care oferă programe destinate cadrelor didactice s-a diversificat din ce în

ce mai mult, atât din perspectiva cadrului instituŃional al acestora, cât şi în ceea ce priveşte oferta

de formare. În cadrul cercetării noastre ne-am propus să înŃelegem principalele caracteristici şi

practici ce Ńin de oferta de formare a cadrelor didactice, privite de data aceasta din perspectiva

furnizorilor de formare şi a formatorilor. InformaŃiile de natură calitativă au fost culese pe baza

unor interviuri individuale cu formatori şi reprezentanŃi ai unor furnizori din întreaga Ńară şi au

vizat următoarele aspecte: statutul formatorului, mecanisme de analiză a nevoilor de formare,

practici de formare, evaluare şi monitorizare utilizate.

1.7.1. Statutul formatorului – identitate şi afiliere institu Ńională

Interviurile realizate în cadrul cercetării de faŃă au identificat o multitudine de ipostaze ale

formatorului şi a raporturilor acestora cu furnizorii de formare. În majoritatea cazurilor, formarea

este o funcŃie complementară a celui care o exercită, iar de cele mai multe ori ocupaŃia de bază

a acestora este cea de profesor sau, uneori, psiholog sau consilier şcolar.

Caseta 1.7.1

O: OcupaŃia de formator reprezintă activitatea dumneavoastră de bază? F1: Nu, eu sunt psiholog, lucrez ca psiholog. Aici am o jumătate de normă şi de 3-4 ani lucrez şi ca formator. În cadrul modulului „Management şi comunicare” am avut un opŃional la două grupe şi am mai avut „InovaŃie pedagogică în domeniul învăŃării”; este primul meu curs cu care am lucrat la o grupă. F2: Dacă stau să mă gândesc funcŃia mea de bază este consilier şcolar. Printre atribuŃiile consilierului şcolar se numără şi activităŃile didactice. În acest sens, predau psihologie la clasa a X-a şi psihologia aplicată la clasa a XI-a. De puŃin timp predau şi la facultate în acest an universitar, în cadrul DPPD-ului din Craiova şi Piteşti. F3: OcupaŃia de formator nu e activitatea de bază; e una complementară; eu sunt profesor de sprijin…

Istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi

oportunităŃile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol.

Principalele ipostaze de asumare a funcŃiei de formator, aşa cum au reieşit acestea din

cercetarea noastră, sunt următoarele:

164

→ Sunt profesor, deci este legitim şi natural să exercit o funcŃie de formare a cadrelor

didactice.

MulŃi dintre formatorii intervievaŃi nu au urmat un curs de formare a formatorilor. Aceştia îşi

exercită rolul de formare a cadrelor didactice în virtutea profesiei de bază care le conferă în mod

„natural” legitimitatea de a preda. Este cazul celor mai mulŃi formatori din cadrul DDPD- urilor

din cadrul universităŃilor, dar şi a unei bune părŃi a formatorilor care activează în cadrul CCD-

urilor. De altfel, în absenŃa unei metodologii de acreditare a formatorului în formarea cadrelor

didactice, unii reprezentanŃi ai furnizorilor de formare recrutează adesea formatorii din rândul

colegilor profesori sau inspectori şi metodişti, indiferent dacă aceştia au sau nu o pregătire de

specialitate în formarea formatorilor, acreditată sau neacreditată.

Caseta 1.7.2

Director CCD: S-au făcut nişte formări, dar nu i-au acreditat pe aceştia, pe formatori. Aşa că avem în baza de date destul de mulŃi colegi. Sigur că unii dintre ei fie au ieşit din sistem, au îmbătrânit sau alŃii nu au avut disponibilitate pentru a fi formatori. S-a făcut o selecŃie de genul „trimiteŃi nu ştiu ce”. Eu ştiu şi la noi aici în judeŃ şi poate că şi în alte judeŃe, colegi care au făcut mastere pe formări şi care nu au Ńinut o oră de curs la formare. O: Ar fi trebuit o selecŃie mai riguroasă sau o altfel de selecŃie? Director CCD: O altfel de selecŃie: oameni care vor, care au disponibilitate. El poate să fie un profesor extraordinar la catedră, dar el nu are o astfel de disponibilitate de a se întâlni cu adulŃi. Plus că este un specific în munca cu adulŃii, să ştii cum să te raportezi la ei pentru că te resping; şi ce dacă el este universitar, ce să-mi spună el. În ultimul timp se observă o creştere a apetenŃei pentru formare, asta cu siguranŃă. Între timp şi noi am mai făcut o selecŃie prin colaborările astea pe care le-am mai făcut. Nu există o metodologie de acreditare a formatorilor, dar, oricum, având în vedere bunele practici, implicarea lor, calitatea cursurilor, felul în care se raportează şi oamenii, se aşează lucrurile… Director CCD: CCD-ul nostru colaborează cu diferiŃi formatori, printre care şi inspectorii şcolari, care prin natura funcŃiei lor sunt obligaŃi să colaboreze cu CCD-ul. O: As dori mai intai sa imi descrieti experienta dumneavoastra de formator. Cati ani experienta aveti? Formator: Am aproximativ 40 de ani experienta in invatamant. Sunt Profesor universitar doctor, din 1975, in prezent sunt pensionar insa lucrez in calitate de cadru didactic asociat pe probleme de pedagogie. Sunt doctor in pedagogie, in ştiinŃele educaŃiei. Am la baza liceul pedagogic si după aceea facultatea de profil. O: AŃi urmat un program special de formare de formatori? F: Nu. Personal nu. Dar am participat la foarte multe formari in cadrul programului EducaŃia 2000+ cu persoane din interior, cu grupuri de lucru, dar si cu persoane din afara. Dar nu am nişte titluri, in afara de titlul de doctor, nu am diplome speciale pe asta, dar repet am participat la destul activităŃi si am si condus numeroase activităŃi. Am îndrumat lucrări de gradul I, am participat la foarte multe inspecŃii, cunosc programele care sunt, am lucrat la programul de acreditare al departamentului, deci cunosc foarte bine si metodologia si exigentele si cerinŃele. E adevărat ca nu sunt acoperit cu diplome dar cunosc bine problematica si ce se cere si cum se face.

165

→ Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor la nivel naŃional,

avizat de MECT/CNFP.

O altă ipostază a identităŃii formatorilor investigaŃi este asumată pe baza deŃinerii unui certificat

de formator naŃional obŃinut în cadrul unor programe naŃionale de formare a formatorilor. Deşi nu

este obligatorie deŃinerea unui astfel de certificat, atât formatorii, cât şi reprezentanŃii furnizorilor

intervievaŃi sunt de părere că astfel de certificate constituie un avantaj în recrutare şi selecŃie.

Totodată, deŃinerea unui certificat de acest tip este importantă şi pentru portofoliul personal al

formatorului, care se simte astfel legitimat pentru o funcŃie de formarea a cadrelor didactice.

Caseta 1.7.3

F1: Sunt mai multe modalităŃi de a derula activitatea de formator. În cazul specific al personalului didactic din cadrul sistemului educaŃional sunt necesare într-adevăr diferite programe de formare care să ateste calitatea ta de formator. În cazul nostru, având în vedere faptul că în sistemul românesc nu există un statut al formatorului independent în educaŃie, nu există un document să zicem general care să fie luat ca reper pentru a certifica calitatea de formator, însă eu personal am participat la foarte multe cursuri de formare continuă, de perfecŃionare, de atestare să zicem aşa. Acestea pot fi fie din partea Casei Corpului Didactic, fie din partea instituŃiilor sau organismelor naŃionale, cum ar fi OrganizaŃia NaŃională a SănătăŃii, pentru care am activat ca formator pe un program pentru sănătate şi educaŃie emoŃională sau programe care vizează educaŃia adulŃilor pe care le-am urmat. F2: Am urmat cursuri de formator încă din 1997 (cam 180 de ore de formare), sunt formator naŃional şi internaŃional acreditat din 2000 pe gândire critică; acreditare la EducaŃia 2000+ şi MECT. F3: Am 7 ani de experienŃă ca formator. Eu am un atestat de formator eliberat de minister împreună cu ambasada Statelor Unite. Însă foarte mulŃi nu au o certificare de formator. Noi am făcut o formare de formatori şi am trimis cursul să fie aprobat de minister, dar în afară de faptul că am primit o adeverinŃă că am făcut formare de formatori în acelaşi domeniu în care suntem specialişti, nu am primit o certificare sau acreditare că suntem formatori de formatori, ceea ce înseamnă totuşi alte competenŃe. Activitatea de formator reprezintă o activitate complementară pentru mine.

→ Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor în cadrul unor

programe cu Ńinte educaŃionale, chiar dacă acestea nu au fost acreditate.

Programele de reformă, precum şi multe alte programe specifice finanŃate de diferite organizaŃii

naŃionale şi internaŃionale care au avut printre altele şi componente de formare a formatorilor au

reprezentat adesea punctul de plecare al experienŃei de formator pentru unii dintre cei

intervievaŃi. Chiar dacă multe dintre programele de formare a formatorilor nu s-au soldat cu un

certificat recunoscut oficial, experienŃa dobândită de viitorii formatori a fost decisivă pentru

parcursul ulterior al acestora. Mai mult, în absenŃa unei metodologii de acreditare a formatorilor,

furnizorii sunt dispuşi să recruteze formatori care nu sunt acreditaŃi, stabilindu-şi ad-hoc propriile

criterii de selecŃie.

166

Caseta 1.7.4 F1: Nu sunt formator acreditat, dar lucrez ca formator de peste 7 ani. Am făcut un curs de formare de formatori pentru drepturile copilului. Cursul a fost organizat în parteneriat de MECT şi AgenŃia NaŃională de ProtecŃie Socială. F2: Am o experienŃă ca formator de peste 4 ani, deşi nu sunt formator acreditat. Totul a început de la participarea mea la un program internaŃional unde am absolvit un curs de formare de formatori pe consiliere, nerecunoscut în România. Disciplinele pentru care ofer formare sunt: curriculum, managementul calităŃii, pedagogie preşcolară, psihologie educaŃională. Director CCD: Sunt şi formatori neacreditaŃi. Adică ei nu au o hârtie prin care să zică că este formator. Deoarece CNFP-ul încă nu a acreditat şi formatorii. Dar dacă el are un document pe care eu îl consider valabil şi din discuŃia cu mine şi din ceea ce îmi prezintă când lucrează noi considerăm că el are competenŃe de formator, atunci lucrăm împreună cu el. Nu toŃi au acreditarea propriu-zisă, pt. că nu s-a trecut la a se crea acel registru al formatorilor, registrul naŃional al formatorilor, aşa cum ARACIP-ul are Registrul NaŃional al ExperŃilor. Acreditările existente au fost acordate de furnizori. În nici un caz nu a fost certificată de un organism care ar trebui să fie de fapt CNFP-ul. Cursurile pt. personalul didactic auxiliar, care sunt acreditate CNFPA, da, pe formatorii mei i-am trimis la cursuri de formare de formatori, deci ei au acreditare de formatori. Dar ăsta e sistemul CNFPA al Ministerului Muncii, care este mult mai flexibil decât CNFP-ul şi percepe taxă mai mică.

În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a formatorilor , peisajul formării continue a cadrelor

didactice este la fel de divers. De pildă, în cazul DPPD-urilor unde de cele mai multe ori

formatorii sunt profesori ai universităŃii respective, afilierea instituŃională a celor mai mulŃi dintre

aceştia este clar definită şi relativ stabilă. AlŃi furnizori intervievaŃi (CCD-uri, ONG-uri, furnizori

privaŃi) declară că deŃin un număr minim de formatori angajaŃi permanent, cea mai mare parte a

portofoliului de formatori dintr-o instituŃie fiind însă bazat pe relaŃii de colaborare sau contracte

de scurtă durată, în raport cu oferta de formare de la un anumit moment.

Această situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este

considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor, de pildă, tocmai pentru că acestea

au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu anumite nevoi.

Interesul de a păstra „prestigiul” instituŃional îi determină pe aceştia să îşi selecteze cu grijă

formatorii, în funcŃie de propriile criterii şi opŃiuni. În acelaşi timp, reprezentanŃii furnizorilor

cuprinşi în anchetă îşi exprimă anumite rezerve în raport cu diferite tipuri de acreditări pe care le

deŃin unii formatori.

167

Caseta 1.7.5 Director CCD: Recrutăm formatorii funcŃie de programele în care ei au fost implicaŃi şi prin care au căpătat competenŃe de formare. Noi, cunoscând foarte bine sistemul şi având relaŃii bune cu şcolile, ştim despre ce este vorba. Dar de cele mai multe ori vin ei înspre noi şi spun: uite, am fost la cursul de formare şi am asemenea competenŃe; am putea face împreună un curs? Ok, stăm de vorbă, vedem ce competenŃe au, prin ce curs, cine a fost cel care a furnizat programul cu care a lucrat ... Sau dacă nu cumva ni-i recomandă Ministerul, dar aici eu îs tare rezervată. Zice Ministerul: aveŃi formatori făcuŃi prin Programul X. În mod normal, diseminaŃi acest curs. Recunosc, eu sunt f. autonomă ca structură şi mi-o şi pun în funcŃiune. Dacă eu constat că programul ăla n-a fost sau nu este satisfăcător şi formatorul nu are chiar competenŃele sau nu este chiar atractiv pentru sistem, găsesc formula în care nici să spun nu, dar nici să mă implic serios. De ex.,unul dintre programele de formare a formatorilor pe care l-au urmat nu m-a convins deloc. Formatoarea pe care a trimis-o Inspectoratul Şcolar n-am ştiut de ea, am stat de vorbă cu ea şi nu m-a convins deloc că e în stare să facă formare cu colegii şi atunci ... Pt. că e o chestiune de prestigiu instituŃional. Omul nu ştie că furnizorul este X, el vine la CCD. Consideră că io i-am furnizat şi dacă programul nu este de calitate, atunci este vorba de prestigiul instituŃiei CCD. Prestigiul instituŃional se construieşte cu greu. Şi trebuie să Ńi-l protejezi.

Aşadar, la diversitatea identităŃii formatorilor se adaugă şi un nivel ridicat de eterogenitate a

relaŃiilor instituŃionale între aceştia şi organizaŃiile furnizoare. În concluzie, în ceea ce priveşte

identitatea şi afilierea instituŃională a formatorilor, ipostazele identificate prin cercetarea noastră

sunt în măsură să ne ofere un peisaj relativ eclectic, dat în principal de absenŃa unui sistem unic

de acreditare a formatorilor, de autonomia şi diversitatea organizaŃiilor de formare, dar şi de

faptul că funcŃia de formare este de cele mai multe ori una complementară funcŃiei de bază

(profesor, psiholog, consilier etc.). În opinia reprezentanŃilor furnizorilor de formare investigaŃi, o

soluŃie posibilă ar fi cea a profesionalizării funcŃiei de formator: Ce ar trebui rezolvat este

statutul formatorului după anumite standarde ocupaŃionale de formare. Pentru educaŃie acest

lucru nu s-a realizat. Au existat grupuri de lucru, dar probabil mai cere ceva timp. Acest lucru va

duce la o anumită profesionalizare în educaŃie (interviu formator).

1.7.2. Practici privind analiza nevoilor de formare – între abordare strategică şi măsuri ad-hoc

Diversitatea ipostazelor de statut ale formatorilor, dar şi cea a tipurilor de furnizori pe care le-am

surprins prin cercetare se reflectă şi la nivelul practicilor privind realizarea analizelor de nevoi.

Un prim principiu întâlnit în cazul celor mai mulŃi dintre furnizorii cuprinşi în anchetă este acela

de a răspunde solicitărilor din partea altor instituŃii partenere cum ar fi inspectoratele şcolare sau

alte instituŃii care se ocupă de implementarea unor proiecte care au şi componente de formare în

teritoriu. Mai mult, unele dintre CCD-uri, de pildă, şi-au redus la minimum oferta proprie de

formare, funcŃionând aproape exclusiv ca organizator şi gazdă a unor cursuri de formare

elaborate şi furnizate de alte organizaŃii. În acest caz, interesul pentru identificarea nevoilor de

168

formare ale cadrelor didactice este înlocuit cu strategii de colaborare instituŃională care să le

asigure derularea a cât mai multe programe de formare pe care să le găzduiască.

Se constată însă şi cazuri de furnizori care şi-au dezvoltat sisteme proprii de analiză a nevoilor de

formare, bazate pe instrumente atent elaborate care să le indice dimensiunea şi specificul nevoilor

de formare a cadrelor didactice. Elaborarea de chestionare, culegerea informaŃiilor pe baza

colaborării cu inspectoratele şcolare, utilizarea unor oportunităŃi diverse de dialog cu cadrele

didactice sunt tot atâtea mijloace prin care unii furnizori îşi ajustează oferta de formare. Cei mai

activi furnizori care apelează la aceste practici sunt reprezentaŃi de o parte a CCD-urilor şi

furnizorilor privaŃi şi mai puŃin de DDPD-uri. Acestea din urmă se bazează mai mult pe

oportunităŃi ad-hoc de identificare a nevoilor de formare, pe relaŃiile directe cu beneficiarii, pe

împrejurările în care formatorii au ocazia să dialogheze informal pe această temă cu unele cadre

didactice.

Caseta 1.7.6

Director CCD 1: La fiecare început de an aplicăm o serie de chestionare, prin care încercăm să identificăm nevoia de formare. Ca în funcŃie de asta să ne dimensionăm oferta. Sunt 3 componente pe care încercăm să identificăm. Este componenta curriculară, componenta metodologică şi cea educaŃională. Trimitem chestionarele la şcoli prin intermediul responsabililor de formare, colegii noştri completează chestionarele, le aduc înapoi şi noi le prelucrăm şi vedem ... Centralizarea o facem la începutul lui septembrie, ca după aceea la sfârşitul lui septembrie să ne dimensionăm oferta de formare. Director CCD 2: Pentru identificarea nevoilor de formare am făcut o radiografie, am stabilit care este grupul Ńintă care trebuie sa aibă competenŃe clare şi standardizate şi am procedat la scrierea programelor. Am încercat să dau o coerenŃă relativă analizei nevoilor de formare: am creat documente pentru responsabilii cu formarea continuă din şcoli; am organizat întâlniri în noiembrie şi în mai cu RFC-iştii; am pregătit pentru directorii de instituŃii un material, iar din noiembrie până în ianuarie au avut loc întâlniri în cadrul programului „Managementul formării continue” în care directorii au fost informaŃi despre obligaŃiile şi responsabilităŃile RFC-iştilor la nivel de CCD prin acŃiuni publice şi transparente. Încerc să îi responsabilizez pe directori pentru că am constat că înscrierea la programele de formare se face aleatoriu. Fiecare se înscrie după cum vrea, activitatea cadrelor didactice nu este monitorizată după încheierea formării, nu există instrumente standard pentru evaluare şi atunci am fost nevoiŃi să le oferim noi, iar ca să îi responsabilizăm i-am pus să semneze şi deci să evalueze; cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesională am avut întâlniri punctuale de lucru, în urma cărora încheiem procese verbale, de asemenea primim solicitări scrise din partea ISJ privind nevoile de formare continuă pentru cadrele didactice cuprinse în perfecŃionarea la 5 ani pentru că cadrele didactice se înscriu la ISJ. Vă daŃi seama ce ruptură există acolo. L-am chemat pe inspector şi l-am informat, i-am prelucrat baza de date, am preluat 300 dintre cele aproximativ 1000 de cadre didactice înscrise la perfecŃionare pe care le-am format noi prin programe acreditate. În acest fel am operaŃionalizat furnizarea de programe acreditate de CCD către cadrele didactice prioritare în formare. Director CCD 3: Activitatea noastră de baza este identificarea nevoilor de formare la nivelul întregului judeŃ, drept pentru care ne-am creat o strategie care să ne ajute să colectăm repede toate aceste date să le putem valorifica, pentru că aşa, daca vorbim la modul ideal, pare simplu si frumos să aplici un chestionar şi la sfârşit să culegi datele. Trei modalităŃi avem. Prima e cea mai importantă, avem o colaborare foarte bună cu inspectoratul şcolar şi am solicitat în nenumărate rânduri la şedinŃele la care

169

merg săptămânal, le-am reamintit de fiecare dată: atenŃie rapoartele si concluziile referitoare la nevoile de formare si valoarea adăugată a formării care se identifica bineînŃeles in inspecŃia şcolar cel mai sigur la clasa. Apoi lucram noi, întreaga noastră activitate in cadrul departamentului „Programe” a metodiştilor, iată comunicare directa cu directorii şcolilor, temeinic, in care transmitem chestionare pe care trebuie sa le primim pana la o data limita, pe care le aplica la rândul lor responsabilii cu formarea la nivelul şcolilor, noi adunam datele le interpretam si stabilim nevoia de formare la nivelul şcolilor. Apoi, la toate cercurile si întrunirile metodice la care am participat eu, pentru activitatea manageriala, la cercul directorilor, si colegele mele la cercurile pe specialităŃi, am aplicat direct chestionarele si le-am aplicat noi, ca sa avem certitudinea ca sunt aplicate si am aşteptat sa fie completate. Am avut si satisfacŃii si insatisfacŃii de multe ori, pentru ca pana la urma din aceste chestionare am aflat si lucrurile mai puŃin plăcute pe care poate nu le-am fi văzut daca nu aplicam astfel de analize de nevoi. Ne-am întâlnit, am stabilit împreuna ce avem de făcut, ce am făcut bine, ce am făcut mai puŃin bine si ce avem de făcut pe viitor. Acum chiar asta lucrăm în această perioadă. Formator DPPD: Nevoile le-am cules pe parcursul colaborării noastre prin mai multe forme. Bunăoară, practica pedagogică pe care o fac studenŃii, discuŃii cu cadrele didactice, inspecŃiile de grad, examenele pe care le-am susŃinut de mulŃi ani care ne aduc destul de multe informaŃii cam ce le-ar trebui, cam ce le-ar prinde bine. Sper, deşi repet ca ultimul cuvânt îl vor avea cursanŃii, că există un sistem de evaluare, de auto-evaluare si de evaluare a noastră, a formatorilor şi o să vedem mai bine în ce măsură răspunde nevoilor, cât de complete sunt informaŃiile, asta trebuie văzut. Mai ales că vedeŃi, nivelul lor de pregătire este eterogen, ei vin in primul rând din diferite universităŃi si apoi, chiar in cadrul aceleiaşi universităŃi, al aceluiaşi grup, ştim foarte bine ca pregătirea este diferită.

În acelaşi timp, unii reprezentanŃi ai CCD-urilor îşi exprimă îngrijorarea cu privire la interesul şi

disponibilitatea de colaborare a altor actori implicaŃi în parcursul de formare a cadrelor didactice

şi implicit în analiza nevoilor de formare reale ale acestora: Tot la fel de adevărat este că

inspecŃia şcolară este o enormă inutilitate. Niciodată de-a lungul carierei mele, nu a venit

dinspre inspecŃia şcolară o cerinŃă, uite, în urma inspecŃiilor, a rapoartelor pe care noi le-am

centralizat, am constatat că sunt probleme aici, aici, aici. Hai să vedem ce putem face. Absolut

niciodată. Au existat, punctual, de ex. Inspectorul X a zis că, uite, aici ar trebui să facem ceva

pentru colegi. Şi noi am răspuns. Dar absolut niciodată nu a venit dinspre inspecŃia şcolară. Sau

dinspre directorul unităŃii şcolare. A, ba nu, există o inspecŃie. După ce a apărut ARACIP, au

început evaluările, acolo s-au simŃit vulnerabili cei din comisia de evaluare a calităŃii şi atunci

au venit înspre noi - ajutaŃi-ne aici. Atât. În rest, nimic (interviu director CCD).

170

1.7.3. Practici de formare continuă a cadrelor didactice

• Evaluarea iniŃială – între etapă firească a unui program de formare şi

exerciŃiu de ajustare a ofertei

Cei mai mulŃi dintre formatorii cuprinşi în investigaŃia noastră declară că evaluarea iniŃială a

aşteptărilor, intereselor, competenŃelor anterioare pe care le deŃin cursanŃii reprezintă un pas

firesc în derularea procesului de formare. Metodele şi tehnicile prin care se realizează evaluarea

iniŃială sunt diverse şi Ńin mai degrabă de stilul şi preferinŃele formatorului. Aşa cum am constat

prin ancheta de faŃă, de cele mai multe ori însă, informaŃiile obŃinute în cadrul etapei de evaluare

iniŃială sunt relativ nesistematice şi au în primul rând o valoare orientativă pentru formator. În

foarte puŃine cazuri dintre cele întâlnite în ancheta de teren, rezultatele evaluărilor ini Ńiale sunt

înregistrate sistematic şi doar izolat acest exerciŃiu are un impact major asupra ofertei de formare,

cum ar fi de pildă schimbarea obiectivelor şi conŃinuturilor sau elaborarea unor criterii de selecŃie

a viitorilor participanŃi la cursul respectiv. Ca urmare, efectele reglatoare ale etapei de evaluare

iniŃială se concentrează de obicei doar la nivelul formatorului, provocându-l pe acesta la soluŃii

de moment, fără să producă însă efecte majore asupra ofertei în ansamblu.

Caseta 1.7.7

F1: Întotdeauna în momentul în care am prima întâlnire cu participanŃii la curs încerc să am o discuŃie legate de aşteptările şi de nevoile pe care aceştia le au în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională. Este şi firesc că mă ajută şi disciplina pe care le-o dezvolt, pentru că în sine ele trebuie să devină un model de lucru cu cadrele didactice. Întotdeauna, fie aplic un chestionar, fie realizez un exerciŃiu şi la final acel chestionar de evaluare devine un instrument pentru a afla care sunt rezultatele şi care au fost achiziŃiile acumulate de către cursanŃi. De asemenea, aflu de ce nu, care au fost aşteptările şi rezultatele obŃinute. O: AveŃi în vedere şi nivelul lor de pregătire la începutul cursului? F1: Am în vedere faptul că unele discipline pot să nu fie în zona lor de interes şi atunci nu consider că trebuie să existe un nivel de pregătire la începutul cursului .Eu mă bazez mai mult pe interesele pe care le au faŃă de curs. Însă, dacă văd că unii sunt mai slabi pregătiŃi îmi adaptez conŃinutul în funcŃie de aceştia. Sunt multe situaŃii pe care trebuie să le gestionezi cu multă atenŃie. De asemenea, îŃi trebuie foarte multă răbdare. F2: Uneori da, uneori nu. Depinde de curs. Dacă este un curs în care oamenii sunt în domeniu... Noi avem un chestionar de evaluare finală, de evaluare iniŃială ca chestionar...depinde... Întotdeauna avem nişte întrebări, uneori scrise, uneori nescrise ca să vedem cum se mişcă oamenii în domeniul respectiv, pentru că, ca la clasă să ştii de unde pleci, ca să îŃi dai seama cum ajungi unde Ńi-ai propus. Depinde şi de abilitatea formatorului, avem şi o anumită formă, dar nu este generalizată pentru toate cursurile. Deci nu pentru toate cursurile livrăm aceleaşi întrebări, ele depind de formator, pe domeniul respectiv, de conŃinutul cursului. Evaluarea iniŃială se poate face şi prin brainstorming ca să vezi pe problema respectivă şi pe flipchart şi vedem de unde. Rezultatele au importanŃă pentru îşi dai seama în ce măsură oamenii sunt sau nu familiarizaŃi cu ceea ce urmează să discuŃi. Pleci de la anumite concepte, conceptele sunt clare, sunt difuze, cât sunt de aproape de conŃinuturile respective deci e clar că trebuie avute în vedere de formator.

171

F3: Mai putem ajusta unele conŃinuturi şi mai ales metodele de lucru, dar nu putem modifica programa de curs şi nici să trimitem acasă cursanŃii, mai ales în cazul unor programe acreditate. F4: Depinde de curs, variază de la un curs la altul. Facem şi o evaluare iniŃială, dar depinde şi de formator şi de grupul cu care lucrezi. Mi s-a întâmplat să avem grupuri care nu ştiau mai nimic despre o temă şi era clar pentru că ni s-a spus clar „nu ştim ce e un management al proiectelor”, „nu ştim cum se face un proiect” şi cu asta basta. Dar când faci un curs pe metode de învăŃare sau pe evaluare, metode şi tehnici de evaluare, atunci este normal să vrei să faci o evaluare iniŃială şi am mers pe un chestionar. O: Cum folosiŃi datele obŃinute? F4: Eu le-am folosit la un mic studiu, la un moment dat, să vedem de unde am plecat, unde am ajuns. Partea proastă este că ipoteza noastră de lucru că oamenii nu ar şti anumite metode , nu s-a confirmat. Oamenii le ştiu, dar nu le utilizează. O: FolosiŃi aceste informaŃii şi pentru stabilirea grupurilor de lucru, a nivelului la care transmiteŃi informaŃiile? F2: Deocamdată nu putem să facem lucrul acesta pentru că este o mică problemă, nu neapărat de organizare, dar poate Ńine de organizare, la modul că deocamdată suntem în faza aceea în care încercăm să aducem tot ce este nou sau considerăm noi că este nou sau consideră colegii noştri că este nou, şi să aducem în şcoală. Atunci nu am cum să-mi stabilesc eu, după ce am adunat pe toată lumea sau am trimis în şcoli nu ştiu ce chestionar pentru că acel chestionar trebuie eu să mă duc să-l aplic acolo pentru că altfel în iau acasă şi vin cu el realizat, rezolvat ca nu cumva să se spună că el nu ştie, că nu a auzit de nu ştiu ce tehnică. Şi atunci este destul de delicat să folosesc aceste evaluări ini Ńiale pentru formarea grupului şi mergem pe ideea de: dacă este grup organizat la nivel de şcoală mergem pe ideea aceea, deşi cele mai bune rezultate le-am obŃinut când grupurile sunt eterogene, plecând de la rural-urban, învăŃământ pre-primar până la cel liceal, proaspăt absolvenŃi şi persoane care mai au puŃin până la pensie. Şi atunci este o atmosferă fantastică pentru că cursul este într-adevăr de formare, se lucrează foarte bine pentru că fiecare vine cu propria experienŃă, întreabă, se ajută. F6: Noi, de regulă, începem orice formare cu aşteptările. Purtăm o discuŃie după ce ne prezentăm noi. Noi ştim odată pt. ce ne-au chemat. Dar indiferent pt. ce ne-ar fi chemat, ne facem un anume plan, după care am o primă întâlnire cu ei (cu cursanŃii, n.m.). O întâlnire de obişnuire, să zic aşa, organizatorică, prin care îi întreb care sunt aşteptările lor de la curs. Lista aceea de aşteptări este notată, iar prezentările pe care le fac în activităŃile pe grupe pe care le derulăm, voi putea să ating tot ceea ce este pe acea listă. Uneori, pe acea listă, apar probleme care nu Ńin de formator; Ńin de Minister, Ńin de organizare, Ńin de altele. În privinŃa acestora, dau un punct de vedere despre care le spun că este personal şi, până la finalul cursului, încerc să găsesc soluŃii şi la aceste probleme care nu mă vizează pe mine, personal .La final de curs, reluăm lista şi vedem ce am reuşit să rezolvăm din aşteptările lor. Este o primă evaluare a cursului la care au participat formabilii. Este un obicei pe care mi l-au format alŃii, care mi-a convenit şi mie, şi pe care îl practic.

• Metode şi tehnici de formare

Cei mai mulŃi dintre formatorii intervievaŃi relatează experienŃe care pun în evidenŃă practici de

formare bazate pe metode interactive, axate pe exemple practice, aplicaŃii şi lucrul în echipă.

Argumentele pentru această opŃiune pentru metodele interactive se bazează în principal pe

specificul învăŃării la adulŃi. Cu toate acestea, unii formatori amintesc situaŃii de utilizare abuzivă

sau uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaŃii „de împrumut”, descoperite de formatori cu

ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. …Eu cred că nu neapărat metoda este

miza în formare, nu trebuie să vezi dacă metoda X este sau nu plăcută, ci modul în care foloseşti

172

aceea metodă pentru atingerea obiectivelor şi pentru interesul fiecărui participant – declară unul

dintre formatorii intervievaŃi.

O altă observaŃie relevată în cadrul interviurilor se referă la faptul că deşi noile tehnologii de

informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse de inovaŃie în formare, cele mai multe

relatări ale formatorilor intervievaŃi pun în evidenŃă utilizarea relativ limitată a acestora în

practicile de formare. Cel mai adesea, utilizarea noilor tehnologii se limitează la prezentări ale

conŃinuturilor cu ajutorul calculatorului (prezentări Power Point) sau la punerea la dispoziŃie a

suporturilor de curs în format electronic, fără a exploata şi alte oportunităŃi de utilizare a TIC în

formare.

Caseta 1.7.8

F5: Sunt preferate metodele interactive care le permite să comunice între ei şi să-şi valorifice experienŃa didactică. F8: Mie îmi place ca totul să decurgă ca o poveste. Pentru fiecare sesiune îŃi propui nişte metode pe care vrei să le înveŃe oamenii, să înveŃe să le aplice, şi atunci nu o să mă duc pe un teren steril să zic asta este metoda, aşa trebuie să faceŃi. Este totul o joacă. Am teoria, dar ca să pot să o aplic mergem pe un exemplu concret legat inclusiv de cum învaŃă adulŃii şi cum învaŃă copiii; sau ajungem la ideea de joc şi vrem să vedem care este rolul jocul sau al desenelor animate în educaŃie. Şi atunci chestia asta cum o fac? Cubul acesta minunat îl împart pe bucăŃele, pe fiecare grup şi fiecare ştie ce are de făcut şi ajungem, discutăm. ÎnvăŃăm şi teoria cum se aplică cubul, dar în acelaşi timp mergem şi pe poveste. E bun desenul animat pentru educaŃie, îl putem folosi, nu-l putem folosi sau ce putem să mai facem ca să înveŃe copiii mai bine, dar la părinŃi putem aplica? Am constata că le place şi se implică. Am vorbit, de exemplu, despre educaŃia adulŃilor, cum învaŃă adulŃii şi cum învaŃă copiii. Am făcut şi joculeŃul, am văzut şi care este teoria, ce spune cartea, dar apoi primesc şi scris. Nu este numai o informaŃie, ci este şi un suport sau o fişă de lucru pe care ei o primesc mai apoi pentru că tot ce spun ei se regăseşte şi într-o astfel de fişă. Fişa este şi prezentată pentru că la un moment dat zic: haideŃi să vedem ce aŃi zis voi şi ce spun savanŃii. Şi ajungem la concluzia că e bine, că am gândit bine, sau la asta nu ne-am gândit, dar se poate. O: Care sunt metodele preferate? F8: Metodele de grup. Se implică mai mult. F12: ConŃinutul cursului este preponderent aplicativ şi valorifică experienŃa practică a cursanŃilor. Cursul meu aduce noutăŃi prezentând rezultatele unor cercetări ştiinŃifice recente din domeniul educaŃiei şi care pot fi integrate în procesul de învăŃământ. Sursele de informare sunt accesibile datorită caracterului aplicativ al suporturilor de curs oferite şi utilizării internetului. Cel mai adesea utilizez ca metode conversaŃia, lucrul pe grupe, problematizarea, studiul de caz, brainstorming etc. Am observat că sunt preferate metodele interactive care le permit să comunice între ei şi să-şi valorifice experienŃa didactică. M: La ce fel de metode de predare/învăŃare răspund mai bine cadrele didactice? Ce metode utilizaŃi dumneavoastră? F16: Metode active participative. Sunt cadre didactice din învăŃământul primar, educatoare învăŃătoare care urmează completarea studiilor la universitate şi ne-au spus în ce măsură le-au folosit cursurile noastre şi că au fost mult mai interesante că au fost interactive, şi nu tipul acela de prelegere cu câteva zeci de oameni în sală, deci nu există legătură cu studenŃii că sunt prea mulŃi şi o prelegere în faŃa unor oameni ca şi cum s-ar discuta cu nişte persoane care nu contează. La noi grupul fiind mai mic e mai vie şi dezbatere e teorie + practică nu mergem numai pe expunere, e foarte mult pe dobândirea de deprinderi

173

de a aplica acele cunoştinŃe, nu doar le livrezi cunoştinŃe că aşa le livrezi atunci bibliografie şi oamenii sunt alfabetizaŃi, pot sa citească singuri.. F1: În ceea ce priveşte relaŃia pregătirii teoretice-practice pe care o acord activităŃii sau aspectelor teoretice, mă orientez să existe mai multă dinamică, mai multe elemente aplicative, mai ales că am în vedere educaŃia adulŃilor. Metodele trebuie să fie activ-participative şi în acest sens trebuie să am în vedere şi o recomandare pentru că eu optez pentru a da o pondere mai mare aplicaŃiilor decât teoriei, nu exclud însă şi importanŃa elementelor teoretice pentru că mi s-a întâmplat să dau mai mult atenŃie aplicaŃiei şi să am din partea cursanŃilor solicitarea de a le oferi elemente de teorie. Ei doreau să-şi îmbogăŃească sau să-şi fundamenteze înŃelegerea. Cred că a fost un lucru foarte bun din punctul meu de vedere pentru că o astfel de nevoie creată în programul de formare nu face altceva decât să-Ńi confirme poate, interesul celor care participă în echipă având în vedere faptul că aspectele teoretice implică un efort intelectual major şi nu sunt întotdeauna, fie accesibile, fie plăcute, fie atrăgătoare pentru participanŃi. Nu pun întotdeauna de la început un suport de curs pentru că pregătesc o formulă electronică care din considerente aş putea zice ce Ńin de o anumită economie a cursului, le oferă tuturor participanŃilor materialul, fie electronic, fie prin e-mail. În ceea ce priveşte relevanŃa informaŃiilor am în vedere în mod special obiectivul cursului, ce îşi propune cursul, ce doreşte să dezvolte cursul respectiv, care sunt competenŃele pe care doresc să le dezvolt şi apoi am în vedere să existe o oarecare aducere la zi a informaŃiei. Prin urmare, am în vedere aducerea unor elemente noi, dar şi inedit prezentate. Cred că îmbinarea asta cu noul şi cu un mod inedit de prezentare, le stârneşte şi mai mult interesul. De asemenea, cred că-i ajută pe cei care participă. Iarăşi în partea aplicativă este o problemă, eu personal în calitate de cursant sau în calitate de monitor al programelor de formare, am constat cu părere de rău că multe dintre metodele activ-participative folosite care au fost, mai ales după anii 2000 sau 2001, prezentate în diferite programe de formare, au avut ca efect utilizarea acestora într-o manieră saturantă aş putea spune. Această saturaŃie conduce chiar la o depreciere a acelei metode şi până la urmă a interesului din partea celor care participă. Prin urmare, nu am Ńinut în mod special să folosesc această metodă, să folosesc acel ceva cunoscut. Eu m-am gândit să concepem sau să construim metode noi chiar împreuna cu participanŃii. Uneori îi provoc să reflecteze la modalitatea cea mai bună, atractivă de a realiza de exemplu evaluarea şi pornind de aici să rezulte cea mai bună formulă sau să-şi exprime ceea ce au acumulat. Eu folosesc foarte mult power-point-ul şi schemele. Cred că o pondere foarte mare în cadrul activităŃilor de formare pe care le folosesc o are însă conversaŃia, eu iniŃiez mult dialogul, mă bazez foarte mult pe această tehnică de lucru. Nu abuzez de lucrul în grup aşa cum am subliniat, pentru că am sesizat un efect pervers, dacă pot să spun aşa, doar cu adulŃi, în cazul elevilor îl folosesc pentru că ei sunt fascinaŃii de această metodă. Acest lucru că se întâmplă pentru că ei sunt de cele mai multe ori sunt solicitaŃi să lucreze individual. În cazul adulŃilor modalitatea de lucru este aproape abuziv utilizată şi de aceea nu doresc să folosesc o metodă deja cunoscută. Încerc să găsesc modalităŃi care să le stârnească interesul, metode prin care ei să-şi exprime părerile. Încerc să fac ca fiecare participant să fie parte a grupului mare şi în funcŃie de anumite criterii, în mod spontan, să realizez activităŃi la nivel de grup. Problematizarea este iarăşi o metodă pe care o folosesc şi pe care o prefer foarte mult. Eu consider că cea mai bună învăŃare rezultă din această modalitate de lucru. Îi pun în situaŃii pentru că având în vedere experienŃa adulŃilor, mă folosesc de experienŃa anterioară, îi pun în situaŃii date, încerc să-i ajut şi în acelaşi timp, să-i conving că este necesar să realizeze aceea sarcină. Şi iată cum spuneam mai devreme asta cere răbdare şi înŃelegere, disponibilitate din partea participanŃilor. Chiar uneori trebuie să recurgi şi la negociere. O: Care sunt cele preferate de cadrele didactice? F12:Aş spune că asta este o întrebare nu numai interesantă, dar şi grea. Depinde, sunt cadre didactice care spun că nu au o preferinŃă anume, sunt cadre didactice care preferă cele participative şi mă refer la învăŃători sau educator, care fac transferul metodei de a lucra cu copiii. Însă sunt altele care refuză spunând că iar facem şi ne-am plictisit din nou…Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare, nu trebuie să vezi dacă metoda este sau nu plăcută metoda x, ci modul în care foloseşti aceea metodă.

174

Metoda trebuie să fie o cale spre ceea ce îŃi propui, dar acest drum, excursia spre drumul respectiv trebuie presărată cu elemente plăcute, interesante, cu elemente captivante. Eu fac o comparaŃie cu o autostradă şi te gândeşti că pe stânga sau pe dreaptă nu există nimic, devine plictisitor până când ajungi la destinaŃie şi mă gândesc nu neapărat la o autostradă, ci la un drum care are elemente captivante şi interesante şi te ajută să ajungi la capăt mai repede. O: Care dau cele mai bune rezultate, din punctul dumneavoastră de vedere? F3: Este greu de găsit. Trebuie să ai în vedere să activezi participanŃii. Mă gândesc că este important să fie parte în cadrul echipei, să fie alături de tine în procesul pe care tu îl propui şi vrei să-l duci la bun sfârşit. Cadrele didactice fac parte dintr-un grup aparte pentru că au capacitatea să critice, să gândească şi să compară din propria experienŃă, au experienŃă bogată în ceea ce priveşte formarea activităŃilor didactice. Prin urmare, sunt un grup special şi atunci trebuie să-i faci parteneri în acest proces de formare. De aceea, primul lucru de făcut este să-i captivezi pentru a putea trece mai departe la conŃinut şi aplicaŃii practice. O: As dori sa vorbim despre metodele pe care le folosiŃi in cadrul cursurilor de formare. Ce fel de metode ar fi mai adecvate acestui grup Ńinta al cadrelor didactice? F15: Fără îndoială, chiar si cursul la mine este conceput sa fie interactiv. In sensul ca expunerea in mare majoritate, sper sa avem aparatura de performanta in fiecare sala, videoproiector, daca nu cel puŃin un aparat de proiecŃie prin care sa putem proiecta nişte texte pe care sa le putem interpreta chiar si la curs, avem sarcini de rezolvat chiar si la curs, chiar daca sunt mulŃi în măsura posibilităŃilor, de fapt pe formaŃii mici se face de 25 si atunci acest lucru e posibil sa facem un curs interactiv in care sa participe si in care sa se ridice probleme. Daca pot eu personal răspund imediat, daca nu pot spun ca am reŃinut si la timpul oportun vom aborda problema respectiva. Din ce ştiu tot mai multe cadre didactice se orientează spre acest mod. Este mult mai bun si mult mai atractiv, nu numai pentru studenŃi mai ales pentru oamenii maturi care s-au saturat de cursuri de examene, ca atare si nici nu am conceput sa ii întrebăm, sa le punem bilete. E programa, o citesc la prima întâlnire ca sa ştie care sunt cerinŃele, ce au de făcut, ce vom face si ce se aşteaptă de la dumnealor in finalul cursului.

• Metode şi tehnici de evaluare continuă şi finală

Concomitent cu modernizarea şi diversificarea metodelor de predare-învăŃare, multe dintre

interviurile realizate în cadrul anchetei au evidenŃiat şi numeroase practici inovative în domeniul

evaluării continue şi finale. Se constată astfel în multe dintre cazurile întâlnite utilizarea aproape

generalizată a portofoliului, ca un produs al evaluării finale ce reuneşte şi elemente de evaluare

continuă sau autoevaluare. De asemenea, unii dintre formatori vorbesc despre evaluarea

participativă, ca o practică inovativă cu aspecte pozitive (implicarea celui care învaŃă), dar şi cu

elemente de disconfort pentru participanŃi: Această metodă o folosesc în cadrul orelor de

consiliere, dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalŃi. (interviu formator).

Măsura în care aceste noi abordări ale evaluării sunt implementate în practică dincolo de nivelul

intenŃional sau declarativ este însă nuanŃată, dacă analizăm opiniile cadrelor didactice care au

participat la cursuri de formare. În acest sens, în capitolul 1.3.4. al lucrării de faŃă, prezentarea

perspectivelor beneficiarilor demonstrează că în unele cazuri implementarea acestor metode sunt

supuse unor influenŃe cum ar fi: formalism, ancorare slabă în realitatea practicii pedagogice, scop

175

în sine (cum ar fi de pildă portofoliul) şi nu mijloc prin care participanŃii pot primi un feedback

real asupra rezultatelor învăŃării.

Caseta 1.7.9 F1: În general, eu lucrez pe evaluarea participativă, să zic aşa prin cooperare. Nu dau lucrări scrise.. există două modalităŃi de evaluare pe care le utilizează instituŃia la care activez. Pe de o parte, evaluarea curentă, continuă, iar pe de altă parte, o evaluare finală a modului care este prevăzută în cadrul metodologiei noastre. Aceasta constă într-un colocviu în cadrul căruia cursantul poate să prezinte o temă sau o parte din portofoliu pregătit în acest sens…acest portofoliu conŃine elemente acumulate de-a lung întregului program, prin care el poate să dovedească ceea ce a acumulat. F18: În ceea ce priveşte evaluarea finală cum am spus, folosesc portofoliu care conŃine aplicaŃii ca să spun aşa şi reflecŃii rezultate în urma cursului de formare. Nu folosesc metoda on-line. Eu folosesc chestionare de autoevaluare. Această metodă o folosesc în cadrul orelor de consiliere, dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalŃi. F25: În ceea ce priveşte organizarea activităŃii de formare, în cadrul programelor acreditate există o libertate rezonabilă pe care o are formatorul (metode, conŃinut etc. şi evaluare). Am în vedere şi cursanŃii cu care lucrez, folosesc metodele şi ponderea acestora (evaluare propriu-zisă şi autoevaluarea) în funcŃie de grupul cu care lucrez. F 7: De obicei, un curs se termină cu un portofoliu. Vă spun ce le-am cerut eu: le-am cerut colegilor mei la cursul de Consiliere, şi am văzut şi la centrul EducaŃia 2000+, se cere un portofoliu şi se precizează din capul locului ce trebuie să conŃină acest portofoliu de evaluare finală: secvenŃe de lecŃie cu metode practicate în cursul cursului; chestionar de evaluare; proiect transdisciplinar. La cursul de gândire critică pe care l-am acreditat, am cerut, de exemplu, un portofoliu care să conŃină trei secvenŃe de lecŃii, o fişă de evaluare alternativă, deci folosind o metodă de evaluare alternativă la evaluarea iniŃială. N-am cerut foarte multe piese la portofoliu şi tot ce s-a lucrat în cadrul cursului, produsul activităŃii lor de grup sau individuale, şi chestionarul de evaluare final (al formatorului, al programului). La final avem un chestionar de evaluare individuală, de sfârşit de curs, şi un chestionar de evaluare a programului (ce metode aŃi folosit, ce metode nu aŃi folosit, care a fost prestaŃia formatorului ş.a.m.d.). F9: Se practică foarte mult portofoliul pentru că este o modalitate de a aprecia, la nivel global, ce au făcut oamenii pe parcursul unui stagiu de formare şi, în cadrul portofoliului, sigur că li se cere să facă lucrări ceva mai elaborate gen proiect interdisciplinar, de exemplu, să aplice chestionare, să facă un mic studiu, să prezinte materiale de la lecŃii ca să arate că au învăŃat şi au aplicat ce au învăŃat. O: Printre formele de evaluare folosite de dumneavoastră, utilizaŃi autoevaluarea? OferiŃi detalii (momente de autoevaluare, forme, eficienŃă etc.). F17: Categoric. De pildă, am folosit nişte fişe de autoevaluare a activităŃii didactice. Folosesc autoevaluarea de cele mai multe ori ca un exerciŃiu de auto-reflecŃie. Nu întotdeauna cadrele didactice sunt nevoite să şi spună, în plen, ce au gândit despre ele însele sau despre activitatea lor, dar sunt şi activităŃi de evaluare prin care reuşesc să-şi dea cu părerea despre propria activitate, despre activitatea de grup sau un proiect, despre ceea ce au realizat. Autoevaluarea se corelează întotdeauna cu evaluarea celorlalŃi. O: Ce fel de evaluare finala folosiŃi? F: Noi in portofoliu, la fiecare disciplina, prin programa elaborata, este prevăzut cam ce să pună acolo. Bunăoară, la pedagogie, am pus, printre alte documente, un referat din problematica discutata la aceasta disciplina, la aplicaŃii sau la curs, deci un referat teoretic sau eseu. Să elaboreze pe linia curriculumului o programă pentru o disciplină din curriculumul opŃional, o disciplină opŃională. Deci trebuie sa elaboreze o programa, care presupune nişte standarde, nişte chestiuni şi nişte probe de evaluare, printre altele. Bunăoară la metodică sunt prevăzut, aşa din ce Ńin minte, sa elaboreze proiecte, sigur bine puse la punct, diferite variante tipuri de lecŃii pe care le ai, iar la discipline de specialitate iarăşi sunt. In general cu evaluarea nu mergem pe tipul examenului studenŃesc sau şcolăresc, in nici un caz. Deci nu teste grila, nu

176

examen să reproducă ceea ce am predat noi. Ci, sa elaboreze, in grupuri sau individual sa elaboreze nişte documente similare cu cele pe care le elaborează in practica de fiecare zi, si sigur la nişte standarde mai ridicate, utilizând noutăŃile cu care iau contact in cadrul disciplinei din acest program. Chiar le vom sublinia ca nu vor fi supuşi unui examen, vor depune acolo portofoliul si după ce studiem, o comisie din doua trei persoane o sa mai stăm de vorba asupra activităŃii. M: CredeŃi ca autoevaluarea ar putea fi folosita ca tehnica de evaluare in cadrul unui program de formare? F: Autoevaluarea este foarte importanta, este si o metoda in cadrul metodelor alternative si pentru elevi si pentru studenŃi si este foarte utilă cadrului didactic să îşi dea seama si singur despre calitatea lui. Noi o sa pornim si de la autoevaluare, este prevăzuta si autoevaluarea, sa vedem cum se evaluează, cum îşi evaluează performanŃele, pregătirea. Cum o sa facem nu îmi dau seama acuma, dar probabil o sa ii spunem sa îşi evalueze singur ştiu eu documentele acelea din portofoliu, cam cum crede el ca sunt. Bunăoară una dintre modalităŃi: va rog sa precizaŃi punctele tari si punctele slabe ale materialului elaborat. Putem si: spuneŃi in cariera dumneavoastră, in activitatea dumneavoastră spuneŃi care sunt punctele tari si punctele slabe, cam ce aspecte sunt de remediat. M: Dar pana acuma aceste metode de evaluare au fost ele folosite? F: Departamentul acesta pe care l-am condus de mai bine de 10 ani de la înfiinŃare, noi avem bunăoară la studenŃi portofoliul. In urma finalizării practicii pedagogice se face de foarte mulŃi ani la noi. Pentru noi metodele astea noi nu au fost noi, e adevărat ca folosirea lor odată inclusa in metodologia aceasta a evaluării formulata de Serviciul NaŃional de Examinare si Evaluare, aria lor de răspândire si de aplicare a crescut. Dar ele practic nu sunt noi, ca si metoda proiectului, si celelalte ele au fost, si autoevaluarea am practicat de mult la studenŃi.

1.7.4. Puncte critice, dificultăŃi, soluŃii şi perspective

• CondiŃiile de desfăşurare a cursurilor

În timp ce unii furnizori de formare sunt mulŃumiŃi de condiŃiile materiale de care dispun pentru

derularea activităŃii de formare, o bună parte dintre cei intervievaŃi se consideră deficitari la acest

capitol. Cei care au reuşit să îşi constituie deja un ambient adecvat si echipat relatează eforturile

instituŃionale pe care le-au întreprins în acest scop, în lipsa unui sprijin financiar din partea

ministerului sau a inspectoratului şcolar. Proiectele şi programele pe care unii dintre furnizorii de

formare intervievaŃi le-au implementat în ultimii ani reprezintă în bună măsură o sursă importantă

de înnoire a inventarului de echipamente de formare. Cu toate acestea, un număr important dintre

furnizorii intervievaŃi, în mod special CCD-urile, semnalează dificultăŃile cu care se confruntă

mai ales în ceea ce priveşte spaŃiul şi echipamentele de bază (computere, reŃea, server,

videoproiector). Rezolvarea problemei spaŃiului prin parteneriate cu şcoli sau licee care pot pune

la dispoziŃie săli de formare reprezintă adesea o soluŃie de compromis pentru furnizorii de

formare, deoarece, în opinia acestora, nu orice sală de clasă poate satisface toate cerinŃele unui

curs de formare pentru adulŃi.

177

Caseta 1.7.10

Director CCD1: Aş putea să le consider de la foarte bine la excepŃionale. În cazul meu, fericit aş spune, derulez activităŃi în cadrul programelor acreditate. Astfel o condiŃie cu criterii foarte stricte pe care trebuie s-o îndeplinească furnizorul pentru a desfăşura un program, este aceea de a pune la dispoziŃie săli şi echipamente adecvate activităŃilor de formare, pornind de la curăŃenie şi până la aparatură de ultimă oră şi pot să spun că am beneficiat oriunde m-am dus în Ńară. Am avut săli în care pot să spun că am avut standarde la nivel european.. Director CCD2: Resursele materiale de care dispune CCD-ul? Avem toate resursele necesare. Şi de spaŃiu şi de logistică. Şi asta este obŃinută prin mai multe căi. O parte din ele, dar de-acuma sunt uzate moral. Din 2002 Ministerul nu ne-a mai furnizat. Ba nu, nu chiar din 2002, că reŃeaua de computere pe care se lucrează AEL a fost acum 3 ani, din 2005 sau 2006. În rest, dinspre Inspectoratul Şcolar, nu. Prin forŃe proprii. Luate aşa, bucăŃică cu bucăŃică. Ba o tablă inteligentă, ba un flipchart, ba un laptop. Nu pot să spun că Ministerul a gândit înnoirea logisticii CCD sau a Inspectoratului. Asta este la noi, la alŃii lucrurile stau total altfel. Inspectoratul, deşi chiar i-am solicitat, spunându-le că, de ex., este o nevoie absolut imperioasă să am o a 2-a reŃea de computere. Colegii noştri, dacă cer ei ceva, cu asiduitate ceva, asta este să înveŃe să lucreze. Şi am o singură reŃea. Am avut o alta, dar a îmbătrânit. Erau 386, e adevărat că pentru a învăŃa să lucrezi îs bune şi alea, dar nu vroiau, adică „noi pe hodoroaga aia, care de-abia merge, nu”. Şi aş fi avut nevoie, însă nu am forŃa financiară să ... Ultimele resurse pe care le-am luat, prin proiecte şi programe. Avem cu Universitatea, dar cu partea tehnică a ei, un Comenius, în care am avut bani de echipamente şi am cumpărat. Dacă am avea 2 reŃele de computere, ar fi perfect. E suprasolicitată reŃeaua. O: Există materiale moderne, suficiente, spaŃii pentru desfăşurarea cursurilor? ÎntâmpinaŃi probleme în acest sens? Director CCD3: Da, mai ales că noi nu avem spaŃiu. Aceasta este sala cea mai mare. Mai avem 3 săli, operaŃionale doar două la ora aceasta. În general, ne-am dotat. Laboratorul de informatică are tot ceea ce îi trebuie. E drept că pentru grupe mai mari, care se fac în cascadă, apelăm la spaŃii din alte şcoli. O: Există deschidere din partea şcolilor în acest sens? PrimiŃi sprijin? Director CCD3: Am avut contract cu un liceu, s-a schimbat directorul şi cel care a venit nu a mai vrut să mai ofere spaŃiu. El cere chirie. Dacă ar da patrimoniu la primării, Ministerul nu mai poate să ordone să nu se dea chirie pentru că nu e patrimoniul lui. E greu să armonizezi legile. łine de relaŃionare până la urmă. Director CCD4: După aceea este vorba de spaŃiu. Noi ne confruntăm cu problema spaŃiului. Noi avem sălile astea care sunt foarte frumoase, dar nu avem destul pentru nevoia de formare. Trebuie să facem parteneriate cu şcolile. Dacă e să mergem după metodologia CNFP trebuie să facem acord de parteneriat pentru că CNFP-ul cere contract de parteneriat cu şcolile. Şi în şcoli există altă problemă: directorul trebuie să vină, trebuie să vină responsabilul să-Ńi deschidă şcoala, să-Ńi asigure echipament, dacă nu are echipament trebuie vorbit din timp. Legătura cu responsabilul cu formarea este foarte importantă şi cu directorul de şcoală. Noi am avut directori foarte înŃelegători, am făcut cursuri şi cu ajutorul şcolilor pentru că am avut extraordinar de multe cursuri, numai la Consiliere am avut 7000 de cadre didactice (învăŃători şi profesori). Am avut mare nevoie de spaŃiu. Şi mai este o problemă; dacă tu te duci şi faci formare într-un spaŃiu care nu îŃi asigură luminozitate, lejeritate, un ambient plăcut, nu poŃi să Ńii omul pe 10mp, exagerez evident, şi să îi ceri să lucreze activ-participativ. SpaŃiul adecvat este forate important, ambientul, echipamentele de care vorbeam mai devreme.

178

• Calendarul formării – o problemă de management al timpului sau o chestiune legată de interesul de a investi timp în formare, într-un mod eficient?

În opinia celor mai mulŃi dintre reprezentanŃii furnizorilor de formare şi a formatorilor, practica

actuală de a organiza cursurile de formare în week-end sau în vacanŃe nu este cea mai eficientă,

opinie exprimată şi de unii dintre beneficiarii formării. Supraîncărcarea, oboseala, distanŃa până

la centrul de formare sunt tot atâtea motive pentru care sfârşitul de săptămână sau vacanŃele nu

sunt considerate perioade bune de formare, în opinia celor intervievaŃi. SoluŃia de a organiza

cursuri în timpul săptămânii pe care unii dintre cei intervievaŃi o propun, întâmpină o dificultate

majoră – cadrele didactic nu pot lipsi de la ore şi nici varianta „înainte” sau „după” ore nu pare

una convenabilă. Un sistem în care studenŃii aflaŃi în practică pedagogică ar putea suplini cadrele

didactice în timpul zilelor de formare este una dintre propunerile de compromis venite din partea

celor intervievaŃi, dar nu se poate spune în ce măsură o astfel de soluŃie este viabilă în cazul

tuturor categoriilor de cadre didactice care doresc să participe la formare.

La o privire mai atentă asupra explicaŃiilor oferite de reprezentanŃii furnizorilor intervievaŃi, am

putea interpreta că nu există de fapt o opŃiune temporală care să mulŃumească pe toată lumea. Mai

mult, unii dintre cei care au participat la interviuri sugerează de fapt că problema ar putea fi nu

neapărat legată de perioada calendaristică în care este organizată formarea, cât mai ales de durata

şi eficienŃa acesteia. Cu cât durata cursului este mai mare, cu atât riscurile supraîncărcării,

oboselii şi pierderii interesului participanŃilor par să fie mai evidente. Dacă în această ecuaŃie

introducem şi relevanŃa sau calitatea cursului, probabil că varietatea situaŃiilor şi a motivaŃiilor

participanŃilor de a-şi manageria timpul destinat formării se nuanŃează şi mai mult.

Caseta 1.7.11

F5: Aici, avem o mare problemă. În general, nu putem să oferim cursuri de formare în cursul săptămânii pentru că sunt colegi care au ore fie dimineaŃa, fie după-amiaza şi nu putem să facem grupuri omogene. Dacă fac o grupă după-amiaza o parte pot veni că nu au program, o altă parte nu. Şi atunci, cel mai mult mergem în week-end. Nici vacanŃele şcolare nu sunt o soluŃie. De exemplu, în vacanŃa de vară nu poŃi să aduci lumea la formare. Ar fi vacanŃele inter-semestriale sau vacanŃa de Paşte, dar nici acolo nu prea poŃi că sunt sărbătorile creştine şi nu poŃi să faci formare când lumea face cozonac. Trebuie gândită foarte bine perioada. Noi, de fiecare dată când dăm chestionare de analiză în teritoriu, întrebăm de această perioadă care este foarte importantă. Altfel, te trezeşti că faci o grupă, iar tu ca organizator nu ai Ńinut seama de timpul omului. Managementul timpului este forate important în programele acestea de formare. Un alt aspect este că nu trebuie să faci cursuri prea mari, de 200 de ore, de exemplu. Oamenii vin la cursuri de 200 de ore, dar care se fac pe parcursul unui an şi jumătate. Atunci, dacă face un program de 200 de ore, ia şi cele 90 de credite şi după aceea folosesc ce au învăŃat în programul acela de formare care a fost foarte lung. Pot să fac programe mari, de o sută şi ceva de ore, dar trebuie să Ńin cont că pot să fac şi autoformare, deci eu îl las pe om să reflecteze asupra a ceea ce a văzut la curs, şi să

179

aplice eventual la catedră pentru că ce aplică şi ce lucrează ca să aplice este tot formare, dar autoformare. F12: O să le iau în ordine inversă. Aici avem o problemă pentru că nu există o lege sau ceva în legislaŃie care să le permită acestor oameni să vină la aceste cursuri de formare, într-o anumită perioadă de timp care să le convină. Ei trebuie să vină în week-end sau în timpul vacanŃelor şcolare, ceea ce este foarte greu. De exemplu, pentru un curs de 40 de ore de formare directă, este nevoie de 3 week-end-uri sau chiar 4 week-end-uri, ceea ce este deja destul de mult, chiar pentru unii foarte mult pentru că au familie şi alte obligaŃii, plus că au şi alte activităŃi la şcoală. Unii vin din mediul rural, le este greu să vină de nu ştiu unde, cu toate că noi avem şi două filiale şi să spunem că în anumite zone este mai facilă această deplasare, dar, oricum, este greu pentru ei. În vacanŃele şcolare iarăşi este greu pentru că cele din timpul anului şcolar sunt scurte şi cu sărbători, vacanŃa de vară este vacanŃă de vară şi cumplit de cald şi e greu să faci cursuri în condiŃii de temperatură foarte mare. La un moment dat devine o piedică şi s-au creat discuŃii pe această temă. În unele chestionare de evaluare finală ni s-a scris: cursurile sunt prea lungi, prea multe week-end-uri, prea mult din timpul nostru liber, cu toate că nimeni nu a avut nimic împotriva cursului ca atare, le-a plăcut, şi-au dezvoltat competenŃe, dar au resimŃit o anumită oboseală nu tocmai favorabilă. De aceea cred că ar trebui propus în proiectul de lege sau undeva nu ştiu exact unde, să li se dea posibilitatea acestor oameni să vină altfel, să fie oameni care să-i suplinească la catedră, să se găsească o modalitate prin care să fie înlocuit temporar pentru câteva zile şi să poată să vină să se formeze în cele mai bune condiŃii. Începem cursul la ora 9, dar mă întreabă dacă putem să restrângem, să plecăm mai devreme. Da, putem, dar atâta vreme cât facem tot ce ne-am propus aici pentru că nu putem să lăsăm conŃinuturi neabordate. F13: Ce am putea propune ar fi să existe posibilitatea ca aceste cursuri de formare să nu se facă la sfârşit de săptămână, ci să se desfăşoare în timpul săptămânii de lucru, pentru că dacă ar exista posibilitatea ca studenŃii care trebuie să facă practica pedagogică să poată înlocui acel cadru care este implicat în formare, el şi-ar face practica, cadrul didactic ar sta liniştit că are elevii în seama cuiva şi ar putea participa efectiv şi afectiv la cursul de formare. După 5 zile de muncă, să participi la sfârşit de săptămână 8-10 ore, este foarte greu.

• „Fuga după credite” – ce spun sau ce nu spun creditele obŃinute despre competenŃele cadrelor didactice?

Desigur, s-a mai vorbit în lucrarea de faŃă despre riscul formalismului şi al „fugii după credite” cu

orice preŃ, de vreme ce formarea este o componentă obligatorie a carierei oricărui cadru didactic.

Nu vom insista aici asupra acestui aspect, pe care de altfel foarte mulŃi dintre reprezentanŃii

furnizorilor de formare, ca dealtfel, şi dintre beneficiari, l-au subliniat în cadrul interviurilor

individuale şi de grup. Ne vom opri însă asupra a două probleme conexe pe care le-au semnalat

unii dintre cei intervievaŃi: transferabilitatea creditelor şi criteriile de alocare ale acestora. Prima

problemă legată de transferabilitate constă în opinia furnizorilor şi formatorilor intervievaŃi în

faptul că mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă

funcŃionale. De pildă, nu se pot converti în credite evenimente ca: participările la conferinŃe şi

seminarii, activităŃi de cooperare la nivelul comunităŃii profesorale (cercuri metodice, alte

evenimente profesionale), schimburile de experienŃă, tutoratul etc. Cea de-a doua problemă,

strâns legată de prima, se referă tocmai la faptul că nu există încă un sistem prin care acestor

tipuri de activităŃi să le fie acordate un număr relevant de credite, deşi astfel de evenimente pot

180

constitui momente importante în dezvoltarea carierei profesorilor. Probabil transferabilitatea

creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională

continuă le va avea de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice

preŃ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.

Caseta 1.7.12

Director CCD5: Sunt cursuri acreditate CNFP şi altele nu; doar avizate MEC. Aceste cursuri (cele neacreditate) încep să intre într-o zonă de derizoriu; oamenii vor credite. Şi mi se pare firesc în momentul în care funcŃionează creditele ca toate cursurile să fie purtătoare de credite. Deci tendinŃa noastră – de aceea am acreditat atât de multe – este ca toate cursurile noastre să fie acreditate şi purtătoare de credite. Problema este însă că această zonă a dezvoltării profesionale a cadrului didactic nu se face exclusiv prin cursuri. Nu funcŃionează creditele transferabile. Dovadă că un masterat nu este purtător de credite. Nu s-a stabilit. Deci ar trebui ca şi alte tipuri de activităŃi, tip un simpozion, o sesiune de comunicări, crearea de auxiliare curriculare, activităŃi metodice ş.a.m.d. să fie purtătoare de credite. La ora asta cred că le vin exclusiv prin cursuri. La celelalte cursuri pe care noi le furnizăm, tendinŃa lor este să fie toate acreditate. Sigur că apar şi cursuri gen ale MECT-ului, care nu sunt purtătoare de credite, nici acreditate, da le vrea MECT-ul şi le face. În fond şi la urma urmei nu poate fi chiar totul acreditat. De aceea ar trebui să fie purtătoare de credite anumite tipuri de activităŃi. Să fie la dispoziŃia CCD-ului, cu o metodologie serioasă, un nr. de credite; pe care tu ... Uite, domnule, profesorii de biologie au făcut o activitate metodică deosebită, au mers în teritoriu, au făcut materiale, au lucrat cu copiii. Este firesc ca asta să poarte credite. Deci dacă profesorul se duce şi stă în bancă la Universitate sau la mine să facă un curs, primeşte credite. Dar când lucrează, cu colegii lui, cu copii, el nu primeşte credite. Ar trebui să funcŃioneze altfel sistemul. Adică chiar să existe credite transferabile. Acum ele sunt credite. Netransferabile. Adică le transferă între ce? O: Motivele pentru care cadrele didactice se înscriu la cursurile de formare F22: Acum, principalul motiv este acumularea nr. de credite obligatorii. După aceea, diverse adeverinŃe. Eu sunt f. realistă. Diversele adeverinŃe şi certificate şi care să îi slujească fie la gradaŃia de merit, fie la salariul de merit, la restrângeri, la transfer, la pre-transfer şi aşa mai departe. Sunt f. puŃini acei colegi care vin pentru că simt nevoia, au identificat o nevoie de formare, au simŃit că acolo le-ar mai trebui ceva şi spun uite, asta aş vrea eu. F. puŃini.

• RelaŃia dintre institu Ńiile care furnizează formare la nivel local – „colaborăm şi nu prea”

Colaborarea în plan local între instituŃiile responsabile cu formare cadrelor didactice ar putea juca

un rol foarte important atât în creionarea nevoilor de formare, cât şi în asigurarea

complementarităŃii atribuŃiilor privind formarea cadrelor didactice. În cadrul interviurilor

realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu

actori precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alŃi furnizori de formare. Cu

toate acestea, nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au cu alte instituŃii

la nivel local drept „reci”, bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai bun caz în virtutea

relaŃiilor personale. Aşadar, peisajul atât de divers al formării continue a cadrelor didactice, poate

181

căpăta o şi mai mare eterogenitate la nivel local, acolo unde instituŃiile de formare sunt izolate şi

colaborează foarte rar sau formal.

În condiŃiile măsurilor recente privind descentralizarea structurilor responsabile cu educaŃia, este

de aşteptat ca eforturile de identificare a unor strategii comune de formare la nivel local să aducă

mai aproape diversele categorii de actori în viitor.

Caseta 1.7.13

Director CCD7: Este o relaŃie bună, este o relaŃie de colaborare. Sigur, această relaŃie se bazează pe relaŃiile personale, mai degrabă, decât pe relaŃii instituŃionale. Dar este un fel de relaŃie puŃin rece. Adică universitatea este atât de interesată de banii de formare, încât nu este dispusă, decât declarativ, să colaboreze cu noi. La un moment dat, noi se poate spune chiar că suntem în concurenŃă. Suntem în concurenŃă. Aşa, cel puŃin, o percep eu. Şi eu chiar mă mişc şi gândesc ca un competitor în relaŃie cu ei. Ori de cate ori am ocazia, investighez în ce măsură colegii sunt satisfăcuŃi de formare, în ce măsură competenŃele au fost create, cum se desfăşoară formarea. Recunosc că am o reală plăcere când oamenii spun că mult mai multe şi-au însuşit de aici, au învăŃat aici, le-a fost util aici, decât acolo. Că este mai puŃin flexibilă formarea sau că pt. portofolii trebuie să facă tone de materiale, a căror utilitate nu o văd şi aşa mai departe. Deci este o relaŃie bună, dar şi o relaŃie de competiŃie. Inspectoratul gestionează formarea la nivel judeŃean în sensul relaŃiilor cu universitatea. RelaŃia cu inspectorul de specialitate este însă o relaŃie f. bună. În fiecare şcoală este o persoană responsabilă cu formarea. Care Ńine legătura cu Inspectoratul şi cu CCD. Se fac întâlniri periodice în care discutăm diverse. Nu numai că îi chemăm noi din când în când să le spunem, dar vin şi ei să se intereseze despre ce oferim sau să ne spună ce ar dori colegii. Când e vorba de un furnizor de formare din afara judeŃului, facem publică oferta de formare a acestuia. De regulă, în format electronic. Şi pe hârtie, prin aşa numitele mape ale şcolilor, dar dominant noi CCD-ul îl trimitem în format electronic pe e-mail şcolilor. Orice ofertă care vine la noi şi ni se pare atractivă o facem cunoscută colegilor. O: ŃineŃi legătura cu responsabilul cu formare din şcoală? F13: Trebuie să recunosc că suntem cam deficitari la acest capitol. Au fost ani în care am făcut întâlniri cu ei, chiar în mod regulat, am discutat problemele pe care le au în şcoală, am intrat în detalii legate de oferta de formare continuă, însă la un moment dat s-a rupt această tradiŃie din diverse motive: n-am mai putut să ajungă, dacă ajungeau stăteau foarte puŃin, oamenii ai ore, nu puteam găsi o modalitate să ne întâlnim cu toŃii, iar acum încercăm să lucrăm la o altă strategie de comunicare, preponderent electronică astfel încât să putem comunica foarte bine cu oamenii. Sunt din diverse zone ale judeŃului, mai îndepărtate şi este mai dificil să ajungă aici. Încercăm să rezolvăm aşa problema, avem în plan comunicarea electronică.

Probabil, o modalitate eficientă de stimulare a comunicării dintre diversele categorii de actori

responsabili cu formarea cadrelor didactice ar putea porni de la identificarea unor evenimente cu

participare comună, în care fiecare dintre aceştia să poată avea şansa de a se prezenta pe sine şi de

a cunoaşte experienŃa celorlalŃi. Tocmai într-o astfel de perspectivă viitorul instituŃiilor de

formare ar putea să se apropie mai mult de viziunea unuia dintre intervievaŃii din cadrul anchetei:

182

Caseta 1.7.14

O: Cum apreciaŃi evoluŃia instituŃiei dumneavoastră ca furnizor de formare în viitorul apropiat (intenŃii de dezvoltare – domenii, cursuri, acreditare, număr şi categorii de beneficiari etc.)? Director CCD5: Eu o văd înspre bine. Am participat, de exemplu, la cursul de management educaŃional. S-a discutat cu fiecare în parte, s-au făcut liste şi toată lumea a participat. A fost o rezervă din partea CCD-ului că inspectorii nu vor participa la aceste cursuri, tratându-le oarecum cu superioritate, că sunt lucruri deja ştiute şi vin direct la evaluare şi mă descurc eu. nu a fost aşa. Toată lumea a participat, iar domnul director de la CCD a fost încântat. Fiecare şi-a prezentat o piesă din portofoliu. Fiind o masă rotundă s-a colaborat foarte bine şi am avut de învăŃat foarte multe lucruri. Cu ocazia asta ne-am cunoscut mult mai bine decât la şedinŃele noastre. Am ieşit din mediul de aici, am fost examinaŃi ca nişte şcolari, dar a meritat. A fost o experienŃă interesantă şi binevenită. În viitor vor mai exista astfel de solicitări din partea colegilor. Formarea este adresată şi directorilor, a fost o grupă mixtă.

• FinanŃare formării: „ Niciodată nu cerem bani colegilor noştri, deşi am putea-o face!”

FinanŃarea formării profesionale continue se supune unor mecanisme specifice pe care le-am

analizat în lucrarea de faŃă într-un capitol introductiv privind legislaŃia în domeniu. Dintre

multiplele aspecte legate de finanŃarea formării, reprezentanŃii CCD-urilor cuprinşi în anchetă s-

au concentrat mai ales asupra a trei realităŃi pe care le considerăm de maximă importanŃă:

posibilitatea participanŃilor de a plăti pentru propria lor formare, finanŃarea mai aproape de nevoi

şi măsurarea eficienŃei cheltuirii banilor destinaŃi formării.

In aprecierea reprezentanŃilor CCD-urilor, prima problemă este aceea că este puŃin probabil ca

profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de

formare. În aceste condiŃii, susŃinerea financiară din bugetul Ministerului EducaŃiei, Cercetării şi

Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri.

Cea de-a doua problemă semnalată în cadrul interviurilor se referă la eficienŃa cheltuirii banilor

alocaŃi formării în raport cu nevoile reale ale participanŃilor. În acest sens, unele opinii

identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a

finanŃării, astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin

voucher de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe

care le poate avea.

În fine, o altă problemă care a apărut în cadrul interviurilor se referă la nevoia măsurării eficienŃei

cheltuirii banilor. Cei intervievaŃi se referă mai ales la inexistenŃa unor studii privind impactul

formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în

acest domeniu.

183

Caseta 1.7.15 Director CCD1: MEC. Exclusiv MEC. Niciodată nu cerem bani colegilor noştri. Deşi am putea-o face. Şi legea ne-ar putea permite. Însă un principiu de la care noi plecăm este că salariile colegilor noştri sunt f. mici şi atunci încercăm să le oferim gratuit tot ceea ce putem. Pentru asta şi am avut o perioadă de vreo 2 ani în care ne-am tot luptat şi am reuşit să nu le oferim suportul de curs pe hârtie pt. că e foarte costisitor. Şi atunci ar fi trebuit să le luăm bani pentru xerox-uri. Şi încet-încet i-am convins, de fapt au constatat că se poate, şi le oferim pe suport electronic. Care este f. ieftin. Şi nu mai avem nici un fel de problemă. Niciodată n-am avut probleme de finanŃare. În sensul banilor pe care îi cerem de la Inspectoratul şcolar pt. formare. Dar banii ne vin exclusiv pt. plata formatorilor. Niciodată nu ne vin pt. resursele implicate în curs. Banii pe care îi obŃinem prin proiecte sunt bani pe care îi investim în proiecte în sensul de a cumpăra logistica şi echipamentele necesare.

Director CCD4: Eu sunt din ce în ce mai mult o adversară a acestor bani de formare care se aruncă în viteză nenecesar. Eu văd şi o promovez de cate ori pot, aceşti bani de formare să fie 2 modalităŃi: pe sistemul european, şcoala să îşi aibă propriul buget de formare, şi să investească acest buget acolo unde şcoala crede că este necesar sau un fel de voucher pt. cadrul didactic. Dacă el consideră că la Botoşani e un furnizor care îl satisface pe el, îi oferă formare pe o componentă interesantă pt. el ca profesionist, să se ducă la Botoşani şi acolo să îşi investească banii de formare. Nu este deloc eficient să îl trimit cu grămada – duceŃi-vă la Universitate, la CCD. Nu. Oamenii simt nevoia, şi mulŃi dintre colegii noştri cu care am stat de vorbă simt nevoia, ... simt nevoia pe ceva, pe evaluare să zicem, pe educaŃie civică, pe interculturalitate, pe alte componente ... Un voucher mi s-ar părea util şi eficient. Pt. că deja este personalizată formarea, el chiar se va gândi la ce nevoi are în momentul în care are hârtiuŃa asta în mană. Aşa, se duce cu grămada. Mai chiuleşte, se mai duce, trece şi formarea, el are creditele.

Director CCD2: În ceea ce priveşte costurile, şi aici ar fi o problemă. Lumea este foarte puŃin dispusă să plătească pentru formare din buzunarul propriu. Nu ne putem plânge. Colegii noştri nu prea au plătit. Au fost foarte mulŃi bani la formare în ultima perioadă şi chiar au dat buzna pentru că ştiau că sunt plătite din fondurile Ministerului. Dar nu cred că ar fi colegi care ar fi dispuşi să plătească foarte mult pentru formare. Nu prea ne-am pus întrebarea aceasta legată de costuri. Ştiind că sunt bani pentru formare, nu prea ne-am pus întrebarea aceasta. Am plătit din fondurile de la Minister. Au existat fonduri şi n-am întrebat. Dar dacă ar fi să mă întrebaŃi pe mine, nici eu n-aş mai investi foarte mult în propria formare. M-aş duce la cursuri postuniversitare, m-ar interesa şi un doctorat în ştiinŃele educaŃiei, aşa, pe termen lung,. Şi în ceea ce priveşte finanŃarea există o problemă: CCD-ul este ordonator secundar de credite, problema este că bugetul se alocă ISJ şi este comun cu bugetul pentru perfecŃionare prin grade didactice, apare inevitabil o tensiune între CCD şi ISJ pentru alocarea fondurilor. Banii ar trebui orientaŃi către şcoli, pentru ca directorii să îşi bugeteze formarea, după principiul descentralizării, ministerul ar trebui să aloce bani pentru formare după principiul finanŃării pe cadru didactic, similar cu finanŃarea pe elev, astfel banii pentru formare ar trebui să urmărească cadrul didactic. Director CCD3: La condiŃii materiale, noi zicem că stăm bine şi din punctul de vedere al fondurilor alocate stăm bine. Deocamdată se Ńin cursurile numai din banii alocaŃi de la Minister, oamenii nu dau taxe. Este foarte confortabil din acest punct de vedere. Unele categorii de cursuri nu se plătesc deloc. Nu ştiu ce o să fie de la anul, dar până acum toate au fost achitate din banii pentru formare. Este posibil ca de anul viitor o categorie să fie plătită de oameni, dar şi aşa există încă resurse pentru a-i ajuta pentru a nu resimŃi financiar acest lucru. Ce ar mai trebui...cei de la CNFP ar trebui să monitorizeze şi impactul. În Ńara asta s-au cheltuit enorm de mulŃi bani pe formare numai pentru că au fost la un moment dat foarte mulŃi bani pentru formare şi nu au monitorizat impactul. De exemplu, şi în cursul acela de formare pe care l-am făcut s-au cheltuit mulŃi bani şi pentru ce? Pentru că unii s-au plimbat până la acolo şi cam atât. Nu aşa se face treaba. Sunt multe lucruri de discutat. Monitorizarea impactului este foarte importantă. Dacă cineva vrea să facă

184

treabă în România, după ce au dat atâŃia bani, se duc să vadă, trimit echipe. Eu ca metodist pot să mă duc, dar nu pot să fac numai asta pentru că am şi altă treabă de făcut. Eu ca metodist ce să fac mai repede: să organizez cursul de formare, să fac analiză de nevoi, să monitorizez impactul. Eu pot să monitorizez impactul, dar mai am nevoie de câŃiva oameni. Furnizorii trebuie în primul rând să monitorizeze programul, dar ar trebuie CCD-ul să aibă numai metodişti care să monitorizeze programele de formare, monitorizarea impactului. Ar trebui 2-3 metodişti numai pentru asta dacă vrei să faci treabă. Acum am rămas numai două aici, cu doi metodişti nu ai cum să faci treaba asta. Dar nu numai noi. Nu am văzut, de exemplu, furnizori care să vină să monitorizeze impactul. Nu am văzut monitorizări de la Universitate din Iaşi, nu am văzut monitorizări de la Centrul EducaŃia 2000+. Rămâne până la urmă în sarcina noastră pentru că noi am contractat programele, noi am dat banii, de la Minister, şi tot noi ar trebui să-i monitorizăm.

• Birocra Ńia acreditării cursurilor sau povestea celor „100 de mii de hârŃoage”

Aproape fără excepŃie, reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de

procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Totodată, unele dintre cerinŃele de acreditare

sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai

puŃin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De asemenea, procedurile de acreditare par a

fi în opinia celor intervievaŃi mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare

pedagogică a cursurilor. Mai mult decât atât, ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe

furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaŃi să

realizeze evaluarea ofertei.

Caseta 1.7.16

Director CCD4: Îngrozitoarea birocraŃie a CNFP-ului este principala. Îs 100 de mii de hârŃoage pe care le doresc. Totul trebuie cu adresă însoŃitoare, cu număr de înregistrare; în momentul în care vine evaluatorul ăla face inşpe mii de hârtii, pt. că evaluarea unui curs e în prezenŃa reprezentantului CNFP. Nu prea e atent cu ce se întâmplă la evaluarea cursantului. Trebuie să facă zeci de mii de hârtii, totul e stufos şi birocratic. Însăşi elaborarea cursului în formula acreditabilă este.. nu are flexibilitate. Ei au nişte.. nu le-aş zice standarde. Nişte sloganuri, mai degrabă, de genul:„nu este cadru didactic universitar”. Asta mă omoară pe mine, pt. că musai coordonatorul să fie universitar. Dar de ce? Formalismul. De fapt, CNFP-ul mie nu îmi certifică calitatea cursului, el ar trebui, în fond, să îl evalueze cantitativ. Şi să spună „da, este ok”. Nu. El e de fapt un pat al lui Procust. El îmi certifică mie că sunt îndeplinite normele stabilite de el. Pt. că niciodată nu se uită în suportul de curs. PoŃi să scrii acolo şi despre cum pică avioanele, că ... Dacă în faŃă i-am pus nişte competenŃe dezirabile, din punctul lui de vedere, am împărŃit f. exact nr. de ...; că iară o birocraŃie: 1/3 teorie, 2/3 aplicativ, 10% evaluare. Dar de ce?? De ex. Eu acum pregătesc un curs despre experimentul didactic la fizică. Este f. greu, trebuie să fac artificii şi să mint acolo. Că acolo n-ai teorie, acolo este experiment. Este practic. Şi 10% evaluare. De ce 10% evaluare? De ce nu 20, de ce nu 5?? La care se adăuga (acum nu se mai adaugă) banii de a-Ńi acredita programul. Aceste taxe se pot plăti acuma din banii de formare. Şi lipsa unui mijloc de transport. Eu aş putea acredita şi alte locaŃii, să nu vină colegii aici, da cu ce mă duc eu acolo cu toate catrafusele după mine. Am avut un autoturism pe care nu îl mai am, o Dacie, care era utilă. Luam în ea Flipchart, toate cele şi plecam. O: AŃi întâmpinat problemele de organizare, birocraŃie...

185

Director DDPD 2: Da. Nu s-a întâlnit Comisia şi mă duce cu o acreditare 3 – 4 luni de zile. Nu mai spun că suntem şi noi o instituŃie. Ca să iau atestatele acelea trebuie să mă duc cu banii în mână. Sau trebuie să trimit cumva în avans pe o factură proforma ca să le virez banii şi după aceea să-mi dea atestatele. Suntem şi noi o instituŃie şi avem şi noi o anumită imagine. Acum trebuie să mă duc să ridic 160 de atestate. 160 ori 8...câte milioane. Trebuie să mă duc cu banii pe tren, dar asta Ńine şi de administrativ. Asta ar fi ca o problemă. Cred că este greu de gestionat. Cred că la 150 de ore de formare, stagiu, împărŃite pe 3 direcŃii şi să spun 15 ori 3, 45 sau, hai, 60 de credite ar fi suficient. Problema este următoarea: suficient nu este niciodată. E vorba şi de muncă independentă pentru că e şi asta o problemă, la modul: când să facă aceste cursuri? El nu le face decât sâmbătă şi duminică. Ne confruntăm cu probleme în sensul acesta. Formatorul nu vine decât sâmbătă şi duminică. El vine că se uită în obrazul meu. Eu ar trebui să-l plătesc dublu. Eu încalc legea cealaltă. La un curs prin Banca Mondială se făcea formare în tandem cu doi formatori. S-a făcut acum câŃiva ani, era altceva. El [cadrul didactic] dacă vine de la Vidra la Focşani sau de la Soveja sunt 90 plus 90 de km. Ca să vină de la ora 9, se scoală de la ora 5. în vacanŃă, cum să faci în vacanŃă? VacanŃa e vacanŃă, iar în acestea mici intersemestriale ba e Crăciun, ba e Paştele şi atunci cred că ar fi bună o pregătire independentă. Au ajuns cei de la ID mai buni decât cei de la zi. La ora, cea mai mare uzină este învăŃământul. Mă gândesc la serviciul personal. În judeŃul aceste nu există o uzină, o fabrică să aibă mai mult de 5000 de angajaŃi. Avem noi în învăŃământ. Este greu de gestionat cu resurse puŃine. De aici şi această lipsă de încredere. Cei de la CNFP vor să fie la fiecare evaluare finală pentru că nu au încredere. Sigur că nu-mi trimite un specialist că n-au nici ei, dar eu sunt pus în situaŃia să aştept, să fac o cerere şi mai discut cu cei pe care îi cunosc ca să poată veni. Şi abia peste nu ştiu cât timp pot veni. Asta este o altă chestiune: atâta timp cât ai acolo o instituŃie, o structură, de ce să nu o foloseşti? De ce să manifeşti lipsă de încredere? Director DDPD 3: După aceea, metodologia de acreditare a CNFP-ului pentru că dacă există o instituŃie care are în sarcină de a certifica, de a da o calitate acestor cursuri de formare, este foarte greoaie această metodologie. Metodologia aceasta de acreditare pe noi, aproape că ne-a scos la pensie, ne-a scos din minŃi. Foarte multe lucruri mai trebuie puse la punct. De exemplu, nu există curriculum oficial pentru ce declară ei acolo. M-am confruntat cu învăŃământul special, cu standarde profesionale pentru învăŃământul special. Ce ar trebui să mai discutăm despre formare? Legea formării, nu ştiu dacă există o lege a formării care să spună cine de cine să se delimiteze, care sunt atribuŃiile unora şi altora. În prezent acreditarea este încă neclară pe categorii de programe, precum şi în ceea ce priveşte modul în care se distribuie cele 90 de credite, nu este clar dacă 45 de credite sunt bugetate sau nebugetate, iar cadrele didactice îşi pot obŃine 45 de credite din programe aleatorii şi apar astfel diferenŃe între judeŃe.

• Statutul formatorului şi noile profesii în domeniul formării

Nu de puŃine ori, în cadrul interviurilor a revenit obsesiv problema statutului formatorului. Cel

mai puŃin preocupate de acest aspect par a fi DPPD-urile, deoarece acestea nu simt o

constrângere în acest sens, de vreme ce majoritatea personalului de formare deŃine un statut

universitar. Pe de altă parte, CCD-urile sunt cele mai interesate de elaborarea unui statut al

formatorului şi a unei metodologii de acreditare a acestuia. Mai mult, unii dintre reprezentanŃii

intervievaŃi şi-au exprimat interesul faŃă de noua propunere de statut al cadrelor didactice în care

sunt amintite o serie de funcŃii noi în relaŃie cu formarea: profesor formator, creator de

curriculum de formare etc.

186

Caseta 1.7.17

F2: Statutul formatorului, am mai zis. Eu nu ştiu dacă există încă un statut al formatorului, ar trebui să apară o dată acest statut ca să terminăm discuŃia cine e, cine nu e, cine e acreditat de cine ş.a.m.d. Nu este clar de asemenea, în ce măsură resursele umane, formatorii din programele acreditate trebuie să fie cadre didactice universitare, din perspectiva raportului teorie – practică. Pentru partea teoretică este utilă colaborarea cu cadrele universitare, pentru partea practică însă sunt necesari oameni din sistem. F5: De asemenea ar trebui clarificat statutul de formator, nimeni nu poate deveni formator fără parcurgerea unui program de formare de formatori, însă în sistem există formatori care au adeverinŃă şi formatori fără nici un fel de certificare. Certificarea formatorilor este necesară pentru a stabili competenŃele necesare în munca cu adulŃii. Asta nu înseamnă suprapunerea formatorului cu instituŃia. Sunt selectaŃi adesea oameni ca cursanŃi şi apoi sunt trimişi în teritoriu în calitate de formatori. Cei care absolvă un curs de formare de formatori ar putea fi folosiŃi ca bază pentru programele de formare la nivel naŃional. CCD-urile ar trebui să fie furnizori de programe de formare de formatori pentru a avea resurse umane. Nu există însă nicio legătură între ce se face la nivel naŃional cu ceea ce se transmite în teritoriu astfel s-ar putea crea la nivel local baze de date cu persoanele care au fost formate ca formatori. Prioritatea ar trebui să fie formarea profesorilor metodişti de la nivelul CCD-urilor. O: Există alte dificultăŃi cu care vă confruntaŃi, altele decât cele amintite în discuŃia noastră? Director CCD5: Am văzut că în Statutul nou se vorbeşte despre această profesie de formator şi creator de curriculum. Apar nişte funcŃii didactice noi. Toată lumea a criticat legea aceasta noua, dar să nu uităm că apare noŃiunea de profesor itinerant, de profesor de sprijin, profesor documentarist, apare psihologul, apare directorul educativ care nu mai este condiŃionat de numărul de elevi. El apare oricum. F22: Ar fi bună un fel de re-centralizare a formării şi prin aceste acreditări şi o metodologie a acreditării. Şi dacă apare Statutul cel nou, acolo vorbeşte pe lângă profesor metodist, profesor formator. Formatorul să pot să-l angajez cu jumătate de normă la CCD.

• CCD-ul ca principal furnizor de formare la nivel local – statut instituŃional şi perspective de evoluŃie

Fără îndoială, CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la

nivel local. Cu toate acestea, în opinia reprezentanŃilor acestora, CCD-ul se confruntă cu o serie

de convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării cadrelor

didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de formare sau

instituŃie cu rol operaŃional în raport cu politicile altor instituŃii care asigură finanŃarea? Monopol

al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări pe care reprezentanŃii intervievaŃi

le-au ridicat şi la care caută un răspuns.

Caseta 1.7.18 Director CCD5: Din păcate există multe confuzii. De exemplu CCD este, prin regulament, organizator pentru programele de formare la nivel naŃional cerute de Ministerul EducaŃiei sau de ISJ, însă este în acelaşi timp si furnizor de formare, astfel suntem nevoiŃi să ne luptăm şi pentru promovarea propriilor programe. Resursele umane sunt insuficiente pentru această dublă funcŃie, de organizator şi de furnizor. În ceea ce priveşte relaŃia cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesională, eu îl consider ca făcând parte din structura CCD şi doar într-o relaŃie de colaborare cu ISJ. Apar evident sincope mai ales

187

când inspectorul nu înŃelege importanŃa formării profesionale şi a coordonării pe care trebuie să ofere pentru CCD. Apar sincope, fie directorul CCD trebuie să se ocupe de tot şi atunci oferta de programe e posibil să nu corespundă nevoilor reale la nivelul judeŃului, fie ISJ nu oferă o diagnoză completă a nevoilor. Există aşadar o incompatibilitate între statul CCD ca furnizor de formare (primeşte bani de la buget şi gestionează programele de formare) şi calitatea de organizator al formării. O posibilă soluŃie ar fi descentralizarea prin care CCD să devină doar un centru de formare sau un furnizor de formare pe o piaŃă liberă, iar ISJ şi unităŃile de învăŃământ să solicite formarea în funcŃie de nevoile proprii. Unde ar fi echitatea dacă eu, cu 7 programe i-aş îndepărta pe ceilalŃi ofertanŃi de formare, în condiŃiile în care acreditarea este suportată de la buget, pericolul în viitor este ca CCD-urile să nu mai fie motivate să ofere programe de calitate pentru că nu există competiŃie. Va exista un monopol al CCD asupra formării, pentru că ceilalŃi furnizori sunt nevoiŃi să perceapă taxe de participare şi astfel sunt dezavantajaŃi. Un posibil răspuns cu privire la aceste dileme dar şi o prognoză a evoluŃiei rolului CCD-urilor îl

oferă chiar unul dintre intervievaŃi: Aş face o prognoză pe termen scurt, dar şi pe termen lung. Aş

vedea o revigorare, o reaşezare. CCD-ul este o instituŃie de formare judeŃeană. Deci aş vedea-o întărită.

Să fie atât organizator de formare; în primul rând, premisa de la care aş pleca ar fi aceea că inspectorul

de formare profesională nu îşi are rolul. El are o perioadă de maximă activitate când strânge dosarele de

grad şi le trimite şi primeşte procese verbale. Şi de ce trebuie să irosesc un profesor acolo, când de fapt

poate să o facă cineva cu altă calificare. Deci nu văd acest paralelism. Aş vedea CCD care să fie o

instituŃie care să se ocupe de managementul resursei umane din perspectiva formării. Adică aici ar trebui

să vină toate ofertele de formare de la diverşi furnizori şi eu să le pun la dispoziŃia şcolii şi ei să opteze, şi

eu să păstrez legătura. Pt. că eu nu am o legătură birocratică cu furnizorul de formare. Eu am o legătură

activă cu furnizorul de formare. Mă interesez cum este oferta lui, stau de vorbă cu el. Uite, de ex, în anii

trecuŃi (anul ăsta n-am mai oferit) educaŃia economică cu CREEL-ul, care este un furnizor serios şi

competent. Ne întâlnim, facem un parteneriat de colaborare, vedem care este oferta. Eu sunt furnizor, dar

în acelaşi timp nu pot să fiu un furnizor exhaustiv. Trebuie să ştiu ce furnizori există, să fac o selecŃie a

celor mai buni furnizori şi să-mi înştiinŃez colegii, şcolile. Eu pot să pun la dispoziŃie toate resursele pe

care le am aici furnizorului. Şi el să vină şi să ofere formare şi atunci e mai uşor colegului meu, nu se

duce el la sediul furnizorului, ci vine furnizorul aicea. Atunci furnizorului îi ofer condiŃii bune în care să

îşi desfăşoare cursul. Deci aşa văd eu pe termen lung, ca o instituŃie de formare continuă judeŃeană, care

să aibă managementul formării, care să aibă capacitatea de a investiga nevoia de formare; mai mult

decât atât, aş vedea-o lucrând cu o serie de colegi asociaŃi, nu cu propriul tău personal, pt. că dacă te

supradimensionezi devii o instituŃie greoaie şi birocratică. Să ai o serie de parteneri asociaŃi din şcoli

prin care să şi monitorizezi formarea. Să vezi realmente dacă banii ăia investiŃi şi suportul pt. formare

chiar se găseşte în clasă, sub o formă sau alta. Elevul trebuie să fie beneficiarul formării, în ultimă

instanŃă. Aşa aş vedea CCD. Pe care aş vedea-o puternic legată de ISE şi de alte instituŃii, precum

ARACIP, CNFP, cu care împreună altfel să se facă formarea; să se iasă din formalismul formării. Aş

avea o altă relaŃie cu CNFP-ul dacă şi-ar crea filiale în teritoriu. De ex., am CNFP în judeŃ. Aş avea o

relaŃie mai apropiată, o altfel de comunicare. (interviu director CCD).

188

* * *

Perspectiva furnizorilor de formare şi a formatorilor analizată în acest capitol ne-a relevat un

peisaj eterogen al formării cadrelor didactice. Cele mai importante constatări ale cercetării de

natură calitativă în rândul reprezentanŃilor furnizorilor de formare pot fi sintetizate după cum

urmează:

• Statutul formatorului . Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare

se referă la statutul formatorului. În majoritatea cazurilor, formarea este o funcŃie

complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte

diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi oportunităŃile de moment fiind adesea cele care

au condus către asumarea unui astfel de rol. În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a

formatorilor, peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. Această

situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este

considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor, de pildă, tocmai pentru că

acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu

anumite nevoi.

• Statutul CCD-urilor, între furnizor, strateg şi organizator de formare. Fără îndoială,

CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local.

Cu toate acestea, în opinia reprezentanŃilor acesteia, CCD-ul se confruntă cu o serie de

convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării

cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de

formare sau instituŃie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituŃii care asigură

finanŃarea? Monopol al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care

CCD-urile se străduiesc astăzi să caute răspunsuri.

• Inovarea practicilor de formare – o realitate tot mai vizibilă. Cei mai mulŃi dintre

formatorii intervievaŃi relatează experienŃe care pun în evidenŃă practici de formare bazate pe

metode interactive, axate pe exemple practice, aplicaŃii şi lucrul în echipă. Argumentele

pentru această opŃiune către metodele interactive se bazează în principal pe specificul

învăŃării la adulŃi. Cu toate acestea, unii formatori amintesc situaŃii de utilizare abuzivă sau

uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaŃii „de împrumut”, descoperite de formatori cu

ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. Deşi noile tehnologii de informare şi

comunicare reprezintă de asemenea surse de inovaŃie în formare, cele mai multe relatări ale

formatorilor intervievaŃi pun în evidenŃă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de

formare.

• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. În

opinia celor intervievaŃi, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă

nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităŃi să le

189

fie acordate un număr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre

cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de

rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie

diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.

• RelaŃia dintre institu Ńiile care furnizează formare la nivel local. În cadrul interviurilor

realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare

cu actori precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alŃi furnizori de

formare. Cu toate acestea, nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au

cu alte instituŃii la nivel locale drept „reci”, bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai

bun caz în virtutea relaŃiilor personale.

• FinanŃarea formării şi eficienŃa banilor cheltuiŃi. In opinia reprezentanŃilor CCD-urilor,

este puŃin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul

buzunar pentru un curs de formare. În aceste condiŃii, susŃinerea financiară din bugetul

Ministerului EducaŃiei, Cercetării şi Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri

singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri. In opinia intervievaŃilor, una dintre problemele

importante ale stemului de formare se referă la eficienŃa cheltuirii banilor alocaŃi formării în

raport cu nevoile reale ale participanŃilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul

interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării, astfel încât

banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de

formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le

poate avea. Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa unor studii privind impactul formării,

ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest

domeniu.

• Birocra Ńia acreditării cursurilor. Aproape fără excepŃie, reprezentanŃii furnizorilor de

formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor.

Mai mult decât atât, unele dintre cerinŃele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui

Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puŃin calitatea intrinsecă a ofertei

supuse evaluării. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaŃi

mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce

se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă

de încredere” din partea celor desemnaŃi să realizeze evaluarea ofertei.

190

2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale

2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC

2.1.1. Caracteristicile lotului de companii investigate

Lotul selectat pentru realizarea anchetei de teren la nivelul reprezentanŃilor angajatorilor a

cuprins un număr de 54 companii, situate în Municipiul Bucureşti şi judeŃele Buzău, Iaşi, Ilfov,

Timiş şi Tulcea (Fig. 2.1.1.1). Mai mult de jumătate dintre acestea sunt înfiinŃate în perioada

1991-2000, peste o treime după 2000, iar 11% înainte de 1990 (Fig. 2.1.1.2.). În funcŃie de tipul

de capital, aproape 67% dintre companii sunt în proprietate privată, iar 33% în proprietate de stat

(Fig. 2.1.1.3.).

Cât priveşte mărimea companiilor, în funcŃie de numărul de angajaŃi, distribuŃia acestora este

echilibrată: 33,3% sunt întreprinderi mici (sub 50 de angajaŃi), 27% sunt medii (51-100 de

angajaŃi), 26% sunt mari (101-500 de angajaŃi), iar 11% sunt foarte mari (peste 500 de angajaŃi) -

Fig. 2.1.1.4.. Companiile din lotul de sondaj aparŃin unor domenii de activitate foarte variate şi

anume: Pescuit şi piscicultură (cod 1); Energie electrică şi termică, gaze şi apă (cod 2);

ConstrucŃii (cod 3); Transport, depozitare şi comunicaŃii (cod 4); Intermedieri financiare (cod 5);

TranzacŃii imobiliare, închirieri şi activităŃi de servicii prestate în special întreprinderilor (cod 6);

Sănătate şi asistenŃă socială (cod 7); Industria prelucrătoare (cod 8); AdministraŃie publică şi

apărare; asigurări sociale din sistemul public (cod 9); ComerŃ cu ridicata şi cu amănuntul;

repararea autovehiculelor, motocicletelor şi a bunurilor personale şi de uz gospodăresc (cod 10);

Alte activităŃi ale economiei naŃionale (cod 11) - Fig. 2.1.1.5)

191

Fig. 2.1.1.1. DistribuŃia companiilor după locaŃie

Fig. 2.1.1.2. DistribuŃia companiilor după vechime

48.1%

3.7%

22.2%

3.7%

3.7%

18.5%

Bucuresti Ilfov Iasi Buzau Timis Tulcea

11.1

51.9

37.0

Înainte de 1990 1991-2000 dupa 2000

Fig. 2.1.1.3. DistribuŃia companiilor după

forma de proprietate Fig. 2.1.1.4. DistribuŃia companiilor după

numărul de angajaŃi

33.3%

66.7%

Capital de stat Capital privat

33.3%

29.6%

25.9%

11.1%

Mici (25-50) Medii (51-100)

Mari (101-500) F.mari (Peste 500)

Fig.2.1.1. 5. DistribuŃia companiilor după domeniul de activitate economică

3,7 3,7 3,7 3,7 3,7

18,5

3,7

7,4

14,8

22,2

14,8

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Domenii de activitate economic ă

%

192

2.1.2. Politica firmelor în domeniul formării profesionale continue

Fiecare companie poate avea propriile opŃiuni în ceea ce priveşte modalităŃile de investire în

resursele umane de care dispune, în vederea dezvoltării acestora din punct de vedere profesional,

în condiŃiile delimitate de cadrul legislativ. Un factor cu influenŃă majoră în adoptarea politicii

firmei în domeniul formării profesionale îl constituie capacitatea acesteia de investiŃie, în directă

legătură cu numărul de angajaŃi, cu tipul de capital investit, cu domeniul de activitate, cu

managementul resurselor umane practicat, cu disponibilitatea şi motivaŃia personalului de a se

dezvolta. Pentru identificarea poziŃiei firmelor faŃă de susŃinerea angajaŃilor în vederea dezvoltării

profesionale, este necesară analiza atenŃiei acordate evaluării nevoilor de formare, a strategiilor

de dezvoltare şi a priorităŃilor de formare profesională continuă a angajaŃilor.

• Evaluarea nevoilor de formare

Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor reprezintă o condiŃie necesară, dar nu suficientă,

pentru dezvoltarea lor profesională şi creşterea productivităŃii şi competitivităŃii firmei. După

cum rezultă din declaraŃiile angajatorilor, evaluarea nevoilor de formare a devenit o practică

periodică la nivelul majorităŃii companiilor (81,5% dintre angajatorii incluşi în lotul de

investigaŃie confirmă preocupările constante ale firmei în acest domeniu şi pentru toate

categoriile de angajaŃi). Pe această cale se pot obŃine informaŃii cu privire la competenŃele

profesionale, coroborate cu atitudinile şi valorile personale, dar şi în ceea ce priveşte

competenŃele personale necesar a fi dezvoltate în vederea creşterii competitivităŃii angajatului. Se

pot obŃine, de asemenea, informaŃii valoroase cu privire la domeniile de interes ale angajaŃilor,

dar şi la iniŃiativele proprii de a se dezvolta profesional şi personal.

Referitor la proporŃia companiilor cu preocupări constante în domeniul evaluării nevoilor de

formare este sugestivă compararea rezultatelor obŃinute pe lotul corespunzător prezentei anchete,

cu cele obŃinute în cadrul unei anchete similare realizate la nivelul anului 200329 (deşi ambele

anchete au fost realizate pe loturi reduse de companii). Se poate observa, astfel, tendinŃa pozitivă

înregistrată în acest domeniu, în perioada cuprinsă între cele două anchete, proporŃia firmelor

preocupate de dezvoltarea resurselor umane, care evaluează nevoile de formare ale propriilor

angajaŃi crescând de la 64% la peste 80%.

29 Jigău Mihaela (coord.), 2003, Anchetă privind competenŃele forŃei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România, Bucureşti: Observatorul NaŃional al României

193

Fig. 2.1.2.1. Structura eşantionului în funcŃie de preocupările în domeniul evaluării nevoilor

de formare şi dezvoltare profesională ale angajaŃilor

81,5%

11,1%

7,4%da, pentru toŃiangajaŃii

da, numaipentrupersonalul cuanumitenu

La nivelul lotului investigat s-a constatat, de asemenea, că atât firmele de stat, cât şi cele private

sunt preocupate de identificarea nevoilor de dezvoltare profesională ale angajaŃilor. Astfel, după

cum se poate observa din tabelul de mai jos, toate firmele cu capital de stat evaluează nevoile de

formare ale tuturor angajaŃilor, proporŃia corespunzătoare în cazul celor cu capital privat fiind de

72,2%.

Tabel 2.1.2.1. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în func Ńie de forma de proprietate a firmei (%)

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională

pentru toŃi angajaŃii

numai pentru personalul

cu anumite responsabilităŃi nu

Public 100 - - Forma de

proprietate Privat 72,2 16,7 11,1

Total 81,5 11,1 7,4

DiferenŃe apar, însă, între firmele cu număr mic de angajaŃi (întreprinderi mici şi mijlocii) şi cele

cu număr mai mare de personal (întreprinderi mari şi foarte mari). Astfel, cu cât firmele au

dimensiuni mai mari din punct de vedere al numărului de angajaŃi, cu atât angajatorul este mai

preocupat de identificarea nevoilor lor de dezvoltare profesională, pentru a le „transforma” în

competenŃe ce vor fi valorificate în cadrul firmei. Aceste companii sunt şi cele care au capacitatea

de a-şi susŃine financiar angajaŃii de-a lungul parcursului lor de dezvoltare profesională. În

general, firmele care evaluează nevoile de formare şi dezvoltare profesională, au un departament

de resurse umane sau cel puŃin o persoană cu atribuŃii în acest domeniu şi care se preocupă de

acest aspect, dar şi de monitorizarea evoluŃiei profesionale a fiecărui angajat după parcurgerea

stagiilor de formare.

194

Tabel 2.1.2.2. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în func Ńie de mărimea firmei (%)

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională

pentru toŃi angajaŃii

numai pentru personalul

cu anumite responsabilităŃi nu

mici 55,6 22,2 22,2

medii 87,5 12,5 -

mari 100 - - Dimensiunea firmei

f. mari 100 - -

Total 81,5 11,1 7,4

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională realizată pentru întreg personalul

angajat are o anumită periodicitate. Sunt rare firmele în care evaluarea angajaŃilor se realizează

ocazional, aceasta fiind mai degrabă o practică pentru personalul cu anumite responsabilităŃi (şefi

de departamente, şefi de secŃii etc.).

Tabel 2.1.2.3. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în funcŃie de periodicitatea desfăşurării acesteia (%)

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională

pentru toŃi angajaŃii

numai pentru personalul

cu anumite responsabilităŃi nu

periodic 77,8 3,7 -

ocazional 3,7 7,4 -

Evaluarea

se realizează

nu este

cazul - - 7,4

Total 81,5 11,1 7,4

Firmele care realizează evaluarea nevoilor de formare numai pentru personalul cu anumite

responsabilităŃi sunt puŃin numeroase (11,1%), aşa cum am prezentat şi ceva mai sus şi, de obicei,

sunt firme private, cu număr relativ redus de angajaŃi (22,2% dintre firmele mici realizează

evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională numai pentru persoanele cu funcŃii de

conducere). Tot în categoria firmelor private, cu număr mic de angajaŃi, sunt întâlnite şi cazuri în

care nevoile de formare şi dezvoltare profesională nu sunt evaluate. Motivele pot fi constituite de

lipsa personalului specializat sau a resurselor financiare necesare pentru astfel de activităŃi.

Această situaŃie nu împiedică, însă, participarea angajaŃilor la programe de formare profesională

continuă din proprie iniŃiativă, în cazul unora dintre aceste firme angajaŃii beneficiind chiar de

sprijinul financiar al firmei în vedere parcurgerii stagiilor de formare.

195

Firmele preocupate de evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională ale tuturor

angajaŃilor, îi susŃin financiar pe aceştia în vederea parcurgerii cursurilor de formare şi dezvoltare

profesională (peste 86% dintre angajaŃii care au urmat cursuri de formare, au beneficiat de

sprijinul financiar al companiei).

Preocupările firmelor în domeniul evaluării nevoilor de formare prezintă interes şi din

perspectiva evoluŃiei prognozate a acestora. În acest sens, este de menŃionat în primul rând faptul

că cei mai mulŃi angajatori întrevăd o dezvoltare a companiilor în următorii 5 ani (70,4%), mai

puŃini fiind aceia care apreciază că propriile firme se vor menŃine la acelaşi nivel (25,9%). Dintre

cei care sunt orientaŃi spre dezvoltare în următorii ani, peste 84% evaluează nevoile de formare

ale tuturor angajaŃilor, operaŃiune care furnizează informaŃii cantitative şi calitative despre

interese şi potenŃial de noi achiziŃii în materie de competenŃe profesionale şi personale. Chiar şi

firmele care, cu toate că întrevăd, mai curând, menŃinerea la acelaşi nivel a performanŃelor firmei

în următorii ani, sunt totuşi interesate de nevoile de formare ale angajaŃilor tuturor (71,4%). În

general, acestea sunt firme cu capital integral de stat, cu număr mediu de angajaŃi.

Fig. 2.1.2.2. Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională şi evoluŃia firmei

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Evaluarea nevoilor de dezvoltare personal ă

se va dezvolta se va menŃine nu ştiu

Evolu Ńia firmei

pentru toŃi angajaŃii pentru personalul cu anumite responsabilităŃi nu

Companiile orientate spre menŃinerea la acelaşi nivel de dezvoltare (1/4 din lotul investigat)

acordă mai multă atenŃie evaluării nevoilor de dezvoltare a personalului cu anumite

responsabilităŃi, decât se acordă aceleiaşi categorii de personal din companiile orientate spre

dezvoltare. De remarcat este faptul că, în cadrul angajatorilor orientaŃi exclusiv spre dezvoltare în

următorii ani, intră şi cei care nu evaluează nevoile de dezvoltare ale angajaŃilor. Aparent, aceştia

nu realizează o legătură directă între dezvoltarea capitalului financiar şi dezvoltarea capitalului

uman.

196

• Strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane / FPC

Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor reprezintă o măsură a importanŃei acordate de

angajatori dezvoltării profesionale a angajaŃilor, în vederea creşterii productivităŃii, a satisfacŃiei

la locul de muncă sau avansării în funcŃie. Evaluarea nevoilor de formare ar fi o operaŃiune fără

finalitate dacă nu s-ar concretiza, la nivelul firmei, în măsuri care să susŃină dezvoltarea

profesională a angajaŃilor. Astfel, cele mai multe dintre firmele investigate (peste 90%) au

elaborat o strategie de dezvoltare a resurselor umane. Şi sub acest aspect au fost înregistrate

progrese, comparativ cu anul 200330; la acel moment, proporŃia companiilor care elaboraseră o

strategie de dezvoltare a resurselor se situa la aproximativ 44%.

Fie că strategiile au fost elaborate pe termen lung (44,5%), pe termen mediu (aproape 26%) sau

pentru anul în curs (aproximativ 22%), dezvoltarea competenŃelor profesionale reprezintă un

aspect marcat frecvent în aceste strategii (55,6%), după cum s-a constatat cu prilejul prezentei

anchete. Alte puncte esenŃiale regăsite în strategia de dezvoltare a resurselor umane vizează, în

egală măsură, identificarea nevoilor de formare, calificarea şi/sau recalificarea în funcŃie de

cerinŃele postului ocupat, dezvoltarea competenŃelor personale, în special pentru angajaŃii care au

oarecare experienŃă şi vechime în firmă. În vederea fidelizării acestora din urmă, a stabilizării pe

post şi a creşterii eficienŃei lor, angajatorii le oferă posibilitatea de a beneficia de programe de

formare mai costisitoare, desfăşurate uneori în străinătate.

Fig. 2.1.2.3. Structura eşantionului în funcŃie de elaborarea strategiei de dezvoltare a

resurselor umane

44.4%

25.9%

22.2%

7.4%

termen lung

termen mediu

anul in curs

nu exista

30 Jigău Mihaela (coord.), 2003, Anchetă privind competenŃele forŃei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România, Observatorul NaŃional al României, Bucureşti

197

La elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane şi formare a personalului, firmele au

libertate deplină, menŃionând în acest document, acele aspecte care susŃin politica firmei.

Elaborarea unei astfel de strategii fiind un demers complex, este mai curând regăsită la nivelul

firmelor care au un departament de resurse umane. Astfel, dintre firmele care au declarat că au o

strategie de dezvoltare profesională a angajaŃilor pe termen lung (ceea ce le dă posibilitatea

monitorizării formării profesionale continue şi observării evoluŃiilor profesionale), 58,3% au un

departament de resurse umane.

Strategii pe termen lung sunt elaborate atât la nivelul firmelor cu capital de stat, cât şi al celor cu

capital privat. DiferenŃa între cele două tipuri se constată în ceea ce priveşte perioada pentru care

se elaborează strategia. Astfel, dacă firmele private optează pentru o strategie pe termen mediu

care le oferă posibilitatea de planificare şi monitorizare a formării, firmele de stat optează pentru

strategii anuale care permit adaptarea conŃinutului atât la nevoile firmei, cât şi ale angajaŃilor în

materie de formare şi dezvoltare profesională. TendinŃa este ca astfel de strategii anuale să fie

preferate în firmele foarte mari, probabil datorită multitudinii specializărilor regăsite la nivelul lor

şi al nevoii de adaptare la contextul socio-economic.

Fig. 2.1.2.4. Strategii de dezvoltare a resurselor umane

0

10

20

30

40

50

60

70

80

de stat privat mici medii mari f.mari sub1990 1990-2000 dupa2000

Proprietate Companii Vechime

termen lung termen mediu anul în curs nu există

198

Se observă, de asemenea, o anumită legătură între existenŃa, la nivelul companiilor, a unei

strategii privind dezvoltarea resurselor umane, respectiv a perioadei pentru care a fost elaborată,

şi perspectivele de dezvoltare ale firmelor. În general, companiile care prognozează o dezvoltare

în orizontul de timp de 5 ani, au elaborat strategii de dezvoltare a resurselor umane pentru

perioade mai scurte. Este posibil ca, unele firme să opteze pentru strategii anuale tocmai pentru a

le adapta nevoilor de creştere economică şi a eficienŃei firmei respective.

Există şi firme care nu au elaborat o strategie pentru dezvoltarea resurselor umane (7,4% dintre

firmele din lotul investigat). În general, acestea sunt firme private, cu număr mic de angajaŃi,

numărul redus de personal constituind unul dintre principalele motive pentru care nu există o

strategie de dezvoltare profesională a angajaŃilor. La acesta se adaugă angajarea exclusivă de

personal calificat şi cu experienŃă care, în opinia unor angajatori, nu necesită perfecŃionarea

competenŃelor, dobândirea de competenŃe profesionale din domenii conexe sau de competenŃe

transversale.

Firmele preocupate de dezvoltarea profesională a angajaŃilor, colaborează cu diverse instituŃii atât

pentru obŃinerea de informaŃii cu privire la oportunităŃile de formare, cât şi pentru derularea unor

programe de formare destinate angajaŃilor. Şi într-un caz şi în altul, preferate sunt companiile

private care oferă formare profesională (37%), urmate de Ministerul Muncii, Familiei şi EgalităŃii

de Şanse, prin DirecŃiile judeŃene (29,6%) şi Departamentele de Formare Profesională Continuă

din cadrul universităŃilor (29,6%). Ca sursă de informare, aceste instituŃii pot oferi date variate

referitoare la competenŃele cheie cerute pe piaŃa forŃei de muncă, programele de formare pe

diferite domenii, consiliere în carieră, informaŃii care pot fi utile atât firmelor preocupate de

investiŃia în resursele umane de care dispun, cât şi angajaŃilor ca subiecŃi direcŃi ai formării.

Sursele de informare cel mai des utilizate sunt şi cel mai des solicitate pentru derularea diferitelor

programe de formare (companii private - 59%, respectiv departamente de formare din universităŃi

– aproximativ 30%).

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională, elaborarea unei strategii de dezvoltare a

resurselor umane sunt aspecte esenŃiale în susŃinerea angajaŃilor în vederea creşterii

productivităŃii muncii şi a satisfacŃiei la locul de muncă. Dar este nevoie şi de susŃinere financiară

din partea firmei în vederea participării la diverse programe de formare, conform nevoilor şi

intereselor fiecărui angajat. În acest sens, unele firme alocă între 1 – 20% pentru formarea

profesională a angajaŃilor (66,7%), fiind în egală măsură firme cu capital de stat şi privat. Ele sunt

mai degrabă orientate spre dezvoltare decât spre menŃinerea la acelaşi nivel în următorii ani.

199

În unele firme/companii, formării profesionale i se acordă atenŃie sporită în sensul că, în

interiorul acestora au fost organizate centre proprii de formare profesională continuă (29,6%), în

care angajaŃii dobândesc noi competenŃe menite să îmbunătăŃească, pe de o parte productivitatea,

pe de alta relaŃionarea în cadrul grupului de angajaŃi şi atitudinea profesională. De astfel de centre

beneficiază, îndeosebi, angajaŃii firmelor cu vechime şi tradiŃie (înfiinŃate înainte de 1990), care

de-a lungul timpului şi-au elaborat diverse strategii de dezvoltare profesională a resurselor

umane. De regulă, firmele care dispun de astfel de centre au un număr mare de angajaŃi (42,9%

dintre firmele mari şi 66,7% dintre firmele foarte mari) fapt care le dă posibilitatea să grupeze

personalul în funcŃie de interese şi nevoi şi să ofere programe de formare fără a face apel la alte

instituŃii specializate în astfel de activităŃi, din afara companiei.

Expresie a interesului şi dorinŃei de dezvoltare profesională este participarea din proprie iniŃiativă

la programe de formare. Monitorizarea, încurajarea şi susŃinerea acestei iniŃiative a angajaŃilor de

către firmă are impact pozitiv deopotrivă asupra angajatorului şi angajatului. Există firme în care

această monitorizare se realizează periodic (37%), activitate facilitată şi de existenŃa

departamentelor de resurse umane orientate nu doar spre gestionarea efectivelor de angajaŃi, dar

şi spre dezvoltarea lor din punct de vedere profesional. Aspectul analizat este convergent şi cu

politica de dezvoltare a firmei în următorii 5 ani (30% dintre firmele care monitorizează

sistematic şi susŃin iniŃiativele personale de formare continuă sunt orientate spre dezvoltare în

următorii ani).

Fig. 2.1.2.5. Structura eşantionului în funcŃie de monitorizarea iniŃiativei personale de formare

37.0%

29.6%

33.3% semonitorizeazăsistematicexistăinformaŃiisporadicenu suntmonitorizate

200

• Priorit ăŃi în formarea profesională continuă a angajaŃilor

După cum a fost prezentat în paginile anterioare, majoritatea companiilor, fie cu capital de stat

sau privat, de dimensiuni mai mari sau mai mici, mai noi sau cu mai multă experienŃă în domeniu

au o strategie – cel puŃin pe termen scurt - de dezvoltare a resurselor umane, în majoritatea

cazurilor acestea cuprinzând prevederi explicite privind participarea la programe de FPC a

angajaŃilor. Desigur, prioritatea numărul 1 urmărită de angajatori prin politica de dezvoltare a

resurselor umane, prin facilitarea accesului acestora la programe FPC, o reprezintă creşterea

productivităŃii şi a competitivităŃii companiilor şi, în ultimă instanŃă, a profitului acestora.

PriorităŃile de nivel 2 avute în vedere de angajatori, conform declaraŃiilor acestora, în ordinea

frecvenŃei cu care au fost menŃionate, vizează: ridicarea nivelului general de competenŃă a

angajaŃilor – aproximativ 82%; ridicarea standardelor de calitate a produselor şi serviciilor –

70%; utilizarea de noi tehnologii, echipamente, proceduri de standardizare – 67%; promovarea

muncii în echipă şi a conducerii echipei în mod eficient – 44% (Fig. 2.1.2.6.).

Fig. 2.1.2.6. DistribuŃia răspunsurilor angajatorilor dup ă scopul perfecŃionării angajaŃilor

81.50%

44.40%

70.40%66.70%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

ridicarea nivelului generalde competenta a

angajatilor

promovarea muncii inechipa si a conduceriiechipei in mod eficient

ridicarea standardelor decalitate a produselor si

serviciilor

utilizarea de noi tehnologii,echipamente, proceduri de

standardizare

Faptul că mulŃi angajatori consideră calitatea forŃei de muncă un element-cheie pentru creşterea

productivităŃii şi competitivităŃii relevă un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei investiŃiei

în resursele umane. InvestigaŃi cu privire la competenŃele care au fost dezvoltate prin intermediul

programelor de formare s-a constatat că aceştia au avut în vedere nu numai competenŃele strict

profesionale, ci şi competenŃele sociale (de comunicare, de relaŃionare, de lucru în echipă) şi

noile competenŃe de bază (utilizarea limbilor străine, utilizarea calculatorului ş.a.). Necesitatea

201

dezvoltării anumitor tipuri de competenŃe este privită, de către angajatori, în relaŃie cu diferitele

categorii de personal, respectiv cu atribuŃiile acestora (Fig. 2.1.2.7.). Astfel, conform declaraŃiilor

acestora, principalele tipuri de competenŃe dezvoltate cu prioritate în cadrul cursurilor de

formare, pe categorii de personal, sunt următoarele:

- pentru personalul de conducere - competenŃele sociale (menŃionate de 67% dintre angajatori),

urmate de cele strict profesionale (63%); noile competenŃe de bază se situează pe ultimul loc

(29,6%), posibil ca urmare a faptului că respectiva categorie de personal deŃine deja astfel de

competenŃe;

- pentru tehnicieni şi maiştri - competenŃele profesionale (53,9%, urmând, în ordine

descrescătoare, cele sociale (51,9%) şi noile competenŃe de bază (25,9%);

- pentru lucrătorii în producŃie/servicii - competenŃele strict profesionale (67%), urmate, la mai

mare distanŃă, de noile competenŃe de bază (44%) şi de cele sociale (40,7%).

Datele prezentate permit constatarea faptului că tot mai mulŃi angajatori conştientizează

necesitatea dezvoltării şi altor tipuri de competenŃe decât cele strict profesionale, în special a

competenŃelor sociale. Iar aceasta cu referire nu numai la categoria upper management, cât şi la

personalul middle management sau la lucrătorii în producŃie/servicii.

Fig. 2.1.2.7. CompetenŃele dezvoltate în cadrul cursurilor FPC, în funcŃie de categoria de personal

63,0%59,3%

66,7%66,7%

51,9%

40,7%

29,6%25,9%

44,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Personal de conducere maistri/tehnicieni Lucratori in productie/servicii

competente strict profesionale competente sociale noi competente de bază

202

*

* *

Aşa cum se poate constata din analiza prezentată, participarea la formare profesională continuă

tinde să fie din ce în ce mai mult susŃinută de angajatori, prin diverse mecanisme: evaluarea

nevoilor de formare, susŃinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecŃionare,

elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea competenŃelor angajaŃilor,

organizarea departamentelor de resurse umane şi chiar, în cazul unora dintre acestea, a centrelor

de formare.

• Evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor, la care recurg tot mai multe companii, se

realizează, în general, pentru toŃi angajaŃii şi cu oarecare periodicitate.

• Majoritatea firmelor finanŃează, uneori dintr-un buget special destinat, participarea la

formarea resurselor umane de care dispun.

• Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani, investesc mai mult în formarea continuă

decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde.

• Tot mai multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe termen lung, mediu sau scurt) în

care primează dezvoltarea profesională a angajaŃilor.

• Pentru a avea coerenŃă şi continuitate în întregul demers de dezvoltare profesională,

companiile au înfiinŃat departamente de resurse umane (sau, cel puŃin, au desemnat o

persoană responsabilă de acest aspect, cu competenŃe în domeniu) şi, uneori, centre proprii de

formare care desfăşoară programe de dezvoltare profesională sau facilitează participarea la

astfel de programe.

• Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională

continuă, dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de bază

(comunicare în limbi străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluŃia

firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.

203

2.1.3. Participarea angajaŃilor la formare profesională continuă

• Surse de finanŃare a participării la FPC

FinanŃarea formării continue a angajaŃilor revine, în cea mai mare parte, angajatorilor, conform

declaraŃiilor a mai mult de jumătate dintre reprezentanŃii firmelor chestionate (peste 59%).

Aceasta este modalitatea cea mai frecventă de acoperire a cheltuielilor ocazionate de formarea

continuă, ea fiind, de altfel, în concordanŃă cu legislaŃia în vigoare, care stipulează că finanŃarea

cursurilor de formare profesională obligatorie a angajaŃilor să fie suportată din bugetul firmei

angajatoare. Cea de-a doua modalitate o reprezintă co-finanŃarea de către angajator şi angajaŃi.

Astfel, aproape 26% dintre repondenŃi au afirmat că firmele lor susŃin financiar participarea

angajaŃilor la cursuri de formare pe care le plătesc, parŃial, şi ei înşişi.

Fig. 2.1.3.1. Structura eşantionului în funcŃie de sursele de finanŃare a formării continue

59.3%

25.9%

7.4%

7.4%

bugetulcompaniei

mixt

fonduri publicespecial destinate

NonR

Indiferent dacă firmele din eşantionul chestionat au capital privat sau de stat, mai mult de

jumătate dintre acestea finanŃează formarea continuă din bugetul propriu, existând totuşi

anumite diferenŃe. Astfel, dintre firmele cu capital privat 61% au finanŃat participarea

propriilor angajaŃi la cel mai recent curs FPC din bugetul companiei, în cazul firmelor

proprietate de stat proporŃia corespunzătoare fiind de aproape 56%. DiferenŃa respectivă fiind

relativ minoră, iar lotul de sondaj foarte redus, este riscantă aprecierea conform căreia firmele

de stat ar prezenta un interes mai mare în ceea ce priveşte FPC a angajaŃilor, comparativ cu

firmele private.

204

Într-un raport direct proporŃional cu finanŃarea cursurilor de formare profesională se află

dimensiunea firmelor (după numărul de angajaŃi). Astfel, peste 4/5 dintre firmele mari incluse

în lot (aproape 86%) şi toate firmele foarte mari asigură finanŃarea formării continue a

angajaŃilor din bugetul propriu, situaŃie explicabilă având în vedere că la nivelul acestei

categorii de firme au fost elaborate planuri şi strategii de dezvoltare a resurselor umane.

Tabel 2.1.3.1. ModalităŃile de finanŃare a FPC, în funcŃie de tipul de capital şi dimensiunea

firmei (%)

Bugetul companiei FinanŃare Mixtă Fonduri publice proprietate de stat 55,6 22,2 22,2 privat 61,1 27,8 0,0 dimensiune Mici 44,4 33,3 0,0 Medii 37,5 37,5 25,0 Mari 85,7 14,3 0,0 F.mari 100,0 0,0 0,0 Vechime Sub 1990 100,0 0,0 0,0 191-2000 42,9 28,6 14,3 După 2000 70,0 30,0 0,0 Total 59,3 25,9 7,4

• Modalit ăŃi de stimulare a participării angajaŃilor la FPC

Participarea angajaŃilor la cursuri de FPC este privită, conform răspunsurilor majorităŃii

reprezentanŃilor firmelor chestionate, mai curând ca o necesitate. Astfel, aproape 52% dintre

aceştia consideră că principalul stimulent privind participarea angajaŃilor la cursuri de FPC o

reprezintă menŃinerea locului actual de muncă; cu alte cuvinte, pentru aceştia, participarea la

formare reprezintă o condiŃie obligatorie. Alte tipuri de stimulente utilizate de angajatori sunt

reprezentate de: (posibila) avansare ierarhică după absolvirea cursului (la care se referă 44%

dintre reprezentanŃii angajatorilor investigaŃi), co-finanŃarea participării la formare (menŃionată

de către 22,2% dintre respondenŃi) şi creşterea retribuŃiei (regăsită între răspunsurile a 18,5 %

dintre cei chestionaŃi).

205

Fig. 2.1.3.2. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de modalităŃile de stimulare a angajaŃilor

pentru formarea continuă

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

menŃinerea locului actual de muncă avansarea ierarhică co-finanŃarea participării la formare creşteri salariale

În ceea ce priveşte modalităŃile de stimulare utilizate, există anumite diferenŃe, dar şi asemănări

între firmele cu capital de stat, respectiv privat. Astfel, ambele categorii consideră, în proporŃii

apropiate (55%, respectiv 50%), menŃinerea locului de muncă ca principal stimulent privind

participarea la FPC (obligativitate). Deosebirile intervin în ceea ce priveşte alte tipuri de

stimulente (motivaŃie pozitivă): avansarea pe scară ierarhică 50% în cazul firmelor private,

respectiv 33% la nivelul celor de stat; co-finanŃarea cursurilor – 11% - firme private, respectiv

44% cele de stat; creşterea nivelului de salarizare – 11%, respectiv 22%.

ModalităŃile de stimulare a participării angajaŃilor la cursuri de formare profesională continuă

diferă şi în funcŃie de mărimea firmelor astfel: 55,6% dintre firmele mici apreciază că avansarea

ierarhică după absolvirea cursului reprezintă principalul stimulent pentru participarea la FPC, în

timp ce 50% dintre firmele de dimensiuni medii consideră că participarea la FPC este o condiŃie

pentru menŃinerea locului actual de muncă. Pentru firmele mari, atât păstrarea locului de muncă

actual, cât şi avansarea ierarhică sunt stimulente la fel de importante (fiecare dintre aceste

stimulente fiind menŃionate de câte aproximativ 70% dintre repondenŃi). Doar firmele foarte mari

consideră că cea mai importantă modalitate de stimulare a participării propriilor angajaŃi la

formare o reprezintă co-finanŃarea participării la FPC, 67% dintre reprezentanŃii acestor firme

menŃionând acest tip de stimulent.

206

Fig. 2.1.3.3. Strategii de stimulare a formării continue

0

10

20

30

40

50

60

70

80

de s

tat

priv

at

mic

i

med

ii

mar

i

f.mar

i

sub1

990

1990

-20

00

dupa

2000

Proprietate Companii Vechime

creşteri salariale avansarea ierarhică

menŃinerea locului actual de muncă co-finanŃarea participării la formare

• Accesul la FPC al diferitelor categorii de angajaŃi

Ancheta în rândul angajatorilor a urmărit şi identificarea unor eventuale priorităŃi urmărite de

aceştia în ceea ce priveşte participarea la FPC a diferitelor categorii de personal. În acest sens, s-a

constatat că lucrătorii în producŃie/servicii au fost menŃionaŃi cel mai frecvent (de către 52%

dintre chestionaŃi), diferenŃele faŃă de celelalte categorii fiind, însă, relativ mici: personalul de

conducere – 48%, iar cei din categoria middle management (tehnicieni, maiştri) - 41% din cazuri.

TendinŃa sugerează o prioritate relativă a personalului de conducere şi a maiştrilor/tehnicienilor

în firmele private (Fig. 2.1.3.4). Aceleaşi categorii sunt prioritare şi în cazul firmelor medii, mari

şi foarte mari.

207

Fig. 2.1.3.4 Beneficiari ai cursurilor de FPC, din companie

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

de stat privat mici medii mari f.mari sub 1990 1990-2000 dupa2000

Proprietate Dimensiune Vechime

personal de conducere maistri/tehnicieni lucratori in productie/servicii

• Obstacole în FPC

În ceea ce priveşte obstacolele privind participarea la formare – în percepŃia angajatorilor – este

de menŃionat, în primul rând, faptul că o proporŃie destul de ridicată dintre aceştia (peste 18%) nu

au menŃionat nici un fel de obstacol. Cu alte cuvinte, conform reprezentărilor acestora, nu se

înregistrează nici un fel de dificultăŃi privind accesul la FPC. CeilalŃi angajatori au menŃionat,

însă, cel puŃin câte un obstacol, pe primele locuri, în funcŃie de frecvenŃa cu care au fost

menŃionate, situându-se lipsa unor oferte flexibile de formare (la distanŃă, on-line) şi costurile

(taxa de participare ridicată.).

208

Fig. 2.1.3.5 Obstacole în participarea angajaŃilor la FPC

20,4

37

29,6 29,6

18,5

7,4

3,7

0

5

10

15

20

25

30

35

40

lipsa unoroferte flexibile

de formare

taxa depart icipare

ridicata

oferta saracapent ru

anumitedomenii

costuricolaterale ale

cursurilor

lipsaformatorilorcu experienta

rezistenta dinpartea

angajat ilor

altele

Companiile de stat invocă drept principale obstacole lipsa formatorilor şi costurile directe sau

colaterale ale formării, în timp ce angajatorii din firmele private menŃionează mult mai frecvent

lipsa unor oferte flexibile de formare, la distanŃă sau on-line. Mai trebuie menŃionat că firmele

mici şi mijlocii indică cu o frecvenŃă de două ori mai mare decât media problema costurilor (în

75% din cazuri ca taxe de participare şi în 50% în privinŃa costurilor colaterale, faŃă de 37%

respectiv 30% în medie), în timp ce angajatorii din firmele foarte mari resimt cel mai mult lipsa

formatorilor cu experienŃă (dificultate indicată de 67% din cei chestionaŃi, faŃă de o medie de

19%).

Fig. 2.1.3.6 Principalele obstacole – perspectiva angajaŃi şi angajatori

0

10

20

30

40

50

60

lipsa unor oferteflexibile

taxa de participareridicată

oferta săracă pentruanumite domenii

costuri colaterale lipsa de formatori cuexperienŃă

angajatori angajati

209

Dacă însă comparăm perspectiva angajaŃilor cu cea a angajatorilor, observăm că aceştia din urmă

resimt în cea mai mare măsură absenŃa unei oferte de formare la distanŃă sau on-line, fiind mai

puŃin afectaŃi de conŃinutul ofertei, în funcŃie de domeniile de formare sau de costuri, precum

angajaŃii.

2.1.4. Impactul participării la cursuri de formare asupra companiei şi angajaŃilor

Una dintre dimensiunile investigaŃiei privind formarea profesională continuă a angajaŃilor s-a

referit la identificarea opiniilor angajatorilor privind impactul participării la cursuri de formare

asupra companiilor şi a angajaŃilor. Principalele aspecte urmărite în acest sens au fost:

modalităŃile de evaluarea performanŃelor angajaŃilor în urma participării acestora la cursurile de

FPC, efectele participării la programele de FPC, precum şi impactul participării angajaŃilor la

cursurile de FPC din perspectiva activităŃilor specifice fiecărei companii.

• Modalit ăŃi de evaluare a participării la cursurile de FPC

În ceea ce priveşte practica evaluării performan Ńelor personalului după participarea acestuia la

cursuri de formare profesională continuă la nivelul companiei, investigaŃia de faŃă a evidenŃiat

faptul că numai 55,6% dintre angajatori evaluează performanŃele personalului la locul de muncă

după absolvirea cursului de formare. PerformanŃele acestora sunt evaluate atât prin aplicarea unor

chestionare, formulare şi/sau fişe (37%), cât şi prin rezultatele obŃinute în urma implicării în

diverse activităŃi profesionale (14,8%). Un număr foarte redus de companii dintre cele investigate

(3,7%) apelează şi la recomandări din partea formatorilor, pentru a evalua performanŃele

angajatului, imediat ce acesta a finalizat un curs de formare.

Deşi există preocuparea din partea companiilor de a evalua performanŃele propriilor angajaŃi, se

poate constata că nu există o politică evidentă în acest sens, evaluarea de acest gen realizându-se

de cele mai multe ori numai în cazul în care există o nevoie imediată pentru acest lucru. Potrivit

datelor cercetării, doar 3,7% dintre angajatori au în vederea o strategie de monitorizare a FPC la

nivelul companiei.

210

Fig. 2.1.4.1. ModalităŃile de evaluare a participării la cursurile de FPC

37%

15% 4%

44%

Examinarea performantelor prin chestionar/formular/fise

Evaluarea prin rezultatele obtinute în urma implicarii în diverse activitati Recomandari din partea formatorilor

Nu au fost utilizate instrumente de evaluare

• Efecte ale participării la FPC asupra angajaŃilor

Peste două treimi dintre angajatori au afirmat că principalul efect al participării angajaŃilor la

cursurile de FPC, evidenŃiat atât la nivelul companiei, cât şi în activitatea angajaŃilor, a fost

creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate. Alte efecte importante precizate de către cei

investigaŃi au fost: îmbunătăŃirea comunicării cu colegii/superiorii ierarhici (59,3%), asumarea de

noi responsabilităŃi la locul de muncă (55,6%) îmbunătăŃirea capacităŃii de muncă în echipă

(51,9%) şi îmbunătăŃirea managementul timpului (48,1%).

Efectele menŃionate de către angajatorii chestionaŃi ca fiind mai puŃin evidente, în urma

participării angajaŃilor la cursurile de FPC, au fost promovarea pe linie ierarhică a angajaŃilor

(25,9%) şi creşterea iniŃiativei în ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (22,2%). Unul dintre

efectele nedorite ale participării la formare, din perspectiva angajatorilor, îl reprezintă fenomenul

de migraŃie a personalului, ca urmare a îmbunătăŃirii competenŃelor dobândite la cursuri. În

investigaŃia noastră, datele arată că aproape 7,4% dintre angajaŃii care au participat la formare

părăsesc compania pentru poziŃii similare/superioare în firme concurente.

211

Fig. 2.1.4.2. Efecte ale participării angajaŃilor la cursul de formare profesională continuă (FPC)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%Cresterea calitatii produselor

Imbunatatirea comunicarii

Asumarea de noi responsabilitati

Imbunatairea muncii in echipa

Imbunatatirea managementuluitimpuluiPromovarea in cariera

Createrea initiativei

Parasirea companiei

Nici un efect

• Efecte ale participării la FPC asupra companiei

Un alt aspect urmărit în studiul de faŃă se referă la măsura în care participarea personalului la

cursurile de FPC a avut impact asupra companiilor, luând în considerare diferite aspecte:

calitatea resurselor umane, productivitatea companiei etc. În acest scop subiecŃii investigaŃi au

fost solicitaŃi să aprecieze pe o scală cu trei trepte, în care 1 = în mică măsură şi 3 = în mare

măsură, măsura în care participarea la FPC a avut impact asupra aspectelor respective. S-a

constat, astfel, că peste 60% dintre angajatori afirmă că, în cea mai mare măsură, a crescut

calitatea resurselor umane. Datele obŃinute au mai evidenŃiat creşterea competitivităŃii companiei

(55,6%), a productivităŃii acesteia (48,1%), a capacităŃii de dezvoltare tehnologică a companiei

(37%) şi a coeziunii organizaŃionale (33,3%).

Faptul că, pentru angajatori, participarea la formare a condus în mare măsură la creşterea calităŃii

resurselor umane, evidenŃiază conştientizarea necesităŃii participării angajaŃilor la cursurile de

FPC atât pentru companie, cât şi pentru dezvoltarea personală a acestora. Acest lucru poate fi

exemplificat prin faptul că firmele sunt preocupate în proporŃie ridicată (81,5%) de creşterea

nivelului general de competenŃă a angajaŃilor. Cu alte cuvinte, cu cât investim mai mult în

resursele umane, cu atât cresc şansele companiei de a rezista pe piaŃa economică.

212

Fig. 2.1.4.3. Impactul FPC asupra companiei

0.00%

20.00%

40.00%

60.00%

80.00%

100.00%

120.00%

Sporirea calităŃiiresurselor umane

CreştereaproductivităŃii

companiei

CreştereacompetitivităŃii

companiei

SporireacapacităŃii de

dezvoltaretehnologică a

companiei

Creştereacoeziunii

organizaŃionale acompaniei

În mare măsură În suficientă măsură În mică măsură/deloc Nu au răspuns

*

* *

2.1.5. Concluzii

Fără îndoială, cercetarea de faŃă a evidenŃiat progrese importante în ceea ce priveşte formare

profesională continuă în România. Creşterea semnificativă a ponderii întreprinderilor care oferă

formare pentru angajaŃi, diversificarea oportunităŃilor de formare precum şi conturarea unui

interes tot mai accentuat al companiilor pentru formarea propriilor angajaŃi sunt tot atâtea

argumente pentru susŃinerea acestei afirmaŃii. Astfel, cercetarea noastră a arătat că peste jumătate

dintre angajatorii investigaŃi, sunt preocupaŃi de formarea profesională a angajaŃilor. În acest sens,

tot mai mulŃi angajatori îşi dezvoltă strategii pe termen lung de formare profesională, luând în

considerare atât dezvoltarea competenŃelor profesionale ale angajaŃilor, cât şi a celor personale.

Mai mult, cercetarea de faŃă a arătat că peste două treimi dintre companiile investigate alocă

bugetul necesar formării propriilor angajaŃi, ca o măsură strategică relevantă pentru interesul

manifest al acestora pentru problematica FPC.

213

Alături de alŃi factori, această situaŃie reflectă şi reprezentările pe care le au angajatorii cu privire

la importanŃa formării profesionale continue a angajaŃilor. Pentru a investiga în ce măsură FPC

reprezintă pentru angajatorii chestionaŃi o obligaŃie esenŃială sau un lucru cu adevărat important

pentru companie, aceştia din urmă au fost solicitaŃi, printre altele, să-şi exprime acordul sau

dezacordul cu privire la unele enunŃuri formulate în chestionar. În acest scop, le-au fost oferite

câteva variante de răspuns pe care le puteau aprecia, în funcŃie de opiniile personale, pe o scală cu

trei trepte (1 - dezacord, 2 - acord parŃial şi 3 - acord total). Conform declaraŃiilor celor

chestionaŃi, formarea profesională continuă reprezintă, pentru cei mai mulŃi angajatori o obligaŃie

pentru asigurarea calităŃii şi competitivităŃii în domeniu (77,8%) în timp ce aproape 60% dintre

angajatorii chestionaŃi apreciază că formarea profesională reprezintă o obligaŃie pentru

menŃinerea companiei pe piaŃa economică. FPC este înŃeleasă, de asemenea, şi ca o premisă a

dezvoltării organizaŃionale a companiei (59,3%).

Total de acord cu afirmaŃia FPC este puŃin importantă pentru evoluŃia ulterioară a companiei se

declară o proporŃie foarte redusă dintre subiecŃi – sub 2%. Aprecieri de acest gen pot fi, însă,

rezultatul unui complex de cauze ce determină angajatorii să fie preocupaŃi, în primul rând, de

probleme sau situaŃii limit ă ale supravieŃuirii companiei pe piaŃă, lăsând FPC pe un loc secund în

strategiile curente la nivelul companiei. De asemenea, unii dintre angajatori şi-au exprimat

opŃiune de a angaja personal deja calificat, fără a considera necesară o investiŃie ulterioară în

formarea acestora.

Fig. 1 Reprezentări ale angajatorilor privind formarea profesional ă continuă

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

80.0%

Total de acord ParŃial de acord Dezacord

Formarea profesională este oobligaŃie pentru menŃinereacompaniei pe piaŃa economică

Formarea profesională este oobligaŃie pentru asigurareacalităŃii şi competitivităŃii îndomeniu

Formarea profesională esteimportantă pentru dezvoltareaorganizaŃională a companiei.

Formarea profesională estepuŃin importantă pentru evoluŃiaviitoare a companiei.

214

Pe ansamblu, însă, se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC în

rândul angajatorilor, determinat şi de percepŃia pozitivă a acestora asupra impactului formării atât

asupra angajaŃilor, cât şi asupra companiei – creşterea productivităŃii, a competitivităŃii şi, nu în

ultimă instanŃă, a profitului acesteia. De altfel, un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei

FPC s-a constatat şi în cazul angajaŃilor, aceştia menŃionând efectele pozitive pe care formarea le-

a avut asupra dezvoltării profesionale şi personale.

215

2.2. Perspectiva angajaŃilor asupra formării profesionale continue

2.2.1. Caracteristicile lotului de angajaŃi Lotul asupra căruia s-a realizat ancheta privind participarea la formarea profesională a angajaŃilor

a cuprins un număr de 226 subiecŃi, aceştia fiind selectaŃi din cadrul celor 54 de companii de la

nivelul cărora au fost investigaŃi şi reprezentanŃii angajatorilor. Prezentăm în continuare

distribuŃia indivizilor din componenŃa lotului după următoarele criterii: vârstă, gen, funcŃie

ocupată în cadrul companiei şi vechime în companie.

În funcŃie de vârstă, lotul de sondaj prezintă o distribuŃie relativ echilibrată în ceea ce priveşte

primele trei grupe luate în considerare (sub 30 ani – aproximativ 32%, 31-40 ani – 36,2%, 41-50

ani – 25,2%), mai puŃin reprezentaŃi fiind subiecŃii din grupa de vârstă de peste 50 ani (6,6%).

Din totalul angajaŃilor investigaŃi, aproape două treimi (65,5%) sunt femei.

Fig. 2.2.1.1. DistribuŃia lotului de sondaj în funcŃie de criteriul vârstă

32%

36%

25%

7%

Sub 30 ani

31-40 ani

41-50 ani

Peste 50 ani

Ponderea cea mai ridicată o deŃine categoria de personal lucrător în producŃie/servicii – 58,9%,

fiind urmată de categoria upper management (personal de conducere) – 26,5% şi middle

management (tehnicieni şi maiştri) – 14,6%. În funcŃie de criteriul vechime în companie, cel mai

bine reprezentate sunt persoanele cu o vechime mai mică de 3 ani (peste 41%) şi de peste 10 ani

(22%), subiecŃii din celelalte două grupe de vechime deŃinând ponderi similare – 18-19%.

216

Fig 2.2.1.2. DistribuŃia angajaŃilor după

funcŃia deŃinută la nivelul companiei Fig. 2.2.1.3. DistribuŃia angajaŃilor după

vechimea în companie

20.2%

11.1%

68.6%

uppermanagement

middlemanagement

lucrator inproductie/servicii

31.9%

20.6%

21.7%

25.8%

sub 1 an

1-3 ani

3-5 ani

5-10 ani

2.2.2. Participarea la FPC a angajaŃilor

Participarea la programe de formare profesională continuă poate fi rezultatul iniŃiativei

angajatului sau al recomandărilor angajatorului, în ambele cazuri fiind vizată dezvoltarea de

competenŃe profesionale sau transversale, în funcŃie de nevoile firmei corelate cu nevoile şi

interesele personale. Angajatorul se poate constitui în evaluator al nevoilor de formare,

organizator al programelor de formare, suport financiar în vederea parcurgerii programelor de

formare sau facilitator pentru aplicarea în practică a noilor competenŃe dobândite, moment în care

devine şi beneficiar al noilor achiziŃii. Pentru o dezvoltare profesională continuă eficientă,

sprijinul angajatorului trebuie să fie convergent cu dorinŃa angajatului de a se perfecŃiona în

domeniul său de activitate sau de a-şi dezvolta acele competenŃe care îi facilitează relaŃionarea, îi

sporeşte implicarea la locul de muncă şi spiritul de iniŃiativă.

Indiferent de mecanismele care stau în spatele participării la cursurile de formare profesională

continuă, această practică este prezentă la o parte semnificativă din personalul angajat investigat

cu prilejul prezentei anchete. Astfel, rata de participare a angajaŃilor la cursuri de formare şi

perfecŃionare (într-o perioadă de 3 ani) este de aproximativ 82%, demonstrând un interes crescut

pentru dobândirea de noi competenŃe. Numărul de cursuri la care participă angajaŃii, tematica şi

amploarea acestuia sunt influenŃate de nevoile de formare ale fiecăruia, de interese sau de

susŃinere (materială şi morală) primită din partea firmei. La nivelul întregului lot investigat,

frecvenŃa participării, respectiv numărul mediu de cursuri la care a participat un angajat, a fost de

2,7. Acesta este semnificativ mai ridicat dacă se calculează prin raportare numai la numărul

angajaŃilor care au participat efectiv la formare (numărul mediu de cursuri/participant) - 3,4.

217

După cum a rezultat cu prilejul anchetei, rata de participare şi frecvenŃa participării la FPC

variază, pe de o parte, în funcŃie de anumite variabile care caracterizează companiile, iar pe de

altă parte, de unele caracteristici ale angajaŃilor.

Referitor la variabilele ce definesc companiile, s-a constatat că programele de formare sunt

deschise atât angajaŃilor din sectorul public, cât şi din cel privat, dar o participare mai crescută se

înregistrează (cel puŃin în cazul lotului nostru de investigaŃie) în cazul angajaŃilor firmelor cu

capital de stat (92,2% faŃă de 70,9%). Numărul mediu de cursuri/angajat este de 0,9 la nivelul

acestei categorii de companii, respectiv 1,5 la cele cu capital privat (numărul mediu de

cursuri/angajat în acest caz, la fel ca şi în continuarea analizei, a fost calculat prin raportare la

întregul lot de angajaŃi). Mărimea firmei este, de asemenea, în directă legătură cu participarea la

cursurile de formare. Astfel, dacă în firmele mici cuprinse în acest studiu, doar 56% dintre

angajaŃi participă la cursuri de formare profesională continuă, în firmele cu peste 500 de angajaŃi

participarea la astfel de programe este de 100% (numărul mediu de cursuri/angajat este de 0,9,

respectiv 0,8). Posibilele explicaŃii ale acestei diferenŃe constau în: nivelul de susŃinere financiară

din partea firmei; existenŃa/inexistenŃa departamentelor de resurse umane implicate în evaluarea

nevoilor de formare şi furnizarea de informaŃii cu privire la programe de formare; existenŃa sau

nu a centrelor de formare în unele dintre aceste firme, care se ocupă direct de perfecŃionarea

angajaŃilor.

Fig. 2.2.2.1. DistribuŃia lotului de angajaŃi în funcŃie de participarea la programe de

formare profesională continuă şi dimensiunea firmei

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Mici Medii Mari F.mari

Participarea angajaŃilor la programe de formare Neparticiparea angajaŃilor la programe de formare

218

Tabel 2.2.2.1. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcŃie de tipul de capital şi mărimea firmei Caracteristici ale companiilor Rata de participare Nr. mediu cursuri/angajat

de stat 92,2 0,9 Tipul de capital

privat 70,9 1,5

mici 55,9 0,9 medii 71,4 0,8 mari 84,8 1,1

Mărime

foarte mari 100 0,8

Aşa cum aminteam mai sus, rata de participare a angajaŃilor la programe de formare şi frecvenŃa

participării variază şi în funcŃie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului angajat)

printre care vârsta şi vechimea în firma respectivă. Astfel, după vârsta de 50 de ani interesul

pentru formare continuă scade (numărul mediu de cursuri/angajat fiind de 0,6, comparativ cu 1,7

în cazul angajaŃilor din grupa de vârstă 26-30 ani) sau angajatorii oferă mai puŃine oportunităŃi

acestei categorii. Vechimea în firmă reprezintă însă un factor de susŃinere a participării la

programe de formare (numărul mediu de cursuri /angajat este mai mare de 1 în cazul celor cu o

vechime de peste 3 ani), aceasta probabil şi datorită oportunităŃilor sporite de participare la

programe mai scumpe sau la programe care vizează competenŃe personale mai curând decât

profesionale (după cum este menŃionat în strategiile de dezvoltare a resurselor umane din unele

firme).

Tabel 2.2.2.2. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcŃie de vârstă, sex, funcŃie şi vechime

Caracteristici ale angajaŃilor Rata de participare Nr. mediu cursuri/angajat sub 25 de ani 66,7 0,7

26 - 30 ani 83,3 1,7

31 - 35 ani 82,9 1,2

36 - 40 ani 87,8 1,3

41 - 45 ani 81,6 1,0

46 - 50 ani 100 0,9

Vârsta peste 50 ani 53,3 0,6

masculin 94,9 1,9 Gen feminin 75,0 0,9

personal de conducere 86,7 1,8

tehnician maistru 75,8 1,3 FuncŃie lucrător în producŃie/servicii 81,2 0,9

sub 1 an 71,9 0,5 1-3 ani 75,8 1,4 3-5 ani 87,5 1,7 5-10 ani 81,0 1,1

Vechime peste 10 ani 92,0 1,1

219

DiferenŃa în funcŃie de variabila gen care s-a înregistrat, evidenŃiază faptul că mai implicaŃi în

formare profesională continuă sunt bărbaŃii. Astfel, rata de participare la programe de formare în

cazul acestora este de 95%, iar numărul mediu de cursuri/participant – 1,9, iar la femei 75%,

respectiv 0,9 cursuri/participant. Posibile explicaŃii ale acestei diferenŃe ar fi lipsa disponibilităŃii

de timp a femeilor datorită implicării în activităŃi gospodăreşti, de creştere şi îngrijire a copiilor,

nivelul mai redus al motivaŃiei ş.a.

In funcŃie de categoria de personal, rata cea mai ridicată a participării se constatată în cazul

personalului de conducere, care înregistrează şi cea mai crescută frecvenŃă a participării (în

medie, 1,8 cursuri/participant). Lucrătorii în producŃie/servicii înregistrează, şi ei, o participare

crescută la formare, dar media cursurilor pe participant este mai redusă decât în cazul

personalului de conducere. Posibile explicaŃii ar fi specificitatea activităŃii desfăşurate care

presupune utilizarea repetată a competenŃelor deja achiziŃionate, lipsa disponibilităŃilor de timp

ş.a.

Rezultatele obŃinute pe baza investigaŃiei lotului de angajaŃi conturează profilul participantului la

cursurile de formare profesională continuă. Astfel, acesta are, de obicei o vârstă cuprinsă între 26

şi 40 de ani, are anumite responsabilităŃi la nivelul companiei, un departament sau o echipă pe

care le coordonează, şi lucrează de cel puŃin 3 ani în respectiva firmă. ResponsabilităŃile primite

la locul de muncă, dorinŃa de ascensiune în carieră, nevoia dobândirii de noi competenŃe cerute de

noile provocări din cariera sa sunt posibile mecanisme aflate în spatele participării cursantului-

tipic la programe de dezvoltare profesională. Trebuie amintit şi faptul că bărbaŃii au o participare

mai susŃinută decât femeile la cursurile de formare, atât ca pondere, cât şi ca număr mediu de

cursuri frecventate.

• Durata cursurilor

Complexitatea tematicii abordate şi competenŃele vizate a fi formate delimitează aria conceptuală

a programului de formare, dar şi resursele materiale şi de timp alocate. Durata cursurilor de

formare la care au participat angajaŃii din lotul de analiză variază între 1 – 120 de zile, mai des

întâlnite fiind cele cu o durată de până la 12 zile. Planificarea numărului de zile/ore alocate

programului de formare, dar şi plasarea programului de formare pe parcursul săptămânii şi a

zilelor lucrătoare trebuie să Ńină cont şi de disponibilităŃile de timp ale angajaŃilor. Din studiul

nostru rezultă că la programe de formare cu o durată mai lungă de timp participă tehnicienii şi

maiştrii, precum şi lucrătorii în producŃie/servicii. Personalul de conducere din lotul investigat

participă la cursuri cu o durată cuprinsă între 2 – 12 zile, dar mai mult de jumătate dintre aceştia

participă la cursuri care nu depăşesc 4 zile. Majoritatea tehnicienilor urmează programe de

formare cu o durată de maxim 7 zile, iar lucrătorii în producŃie/servicii programe de maxim 10

zile.

220

• Aspecte privind organizarea FPC

Programele de formare oferite angajaŃilor sunt organizate şi desfăşurate atât de firma la care

aceştia îşi desfăşoară activitatea, cu formatori proprii sau cu formatori externi, cât şi de instituŃii

din Ńară sau internaŃionale, specializate în furnizarea de programe de formare. Diversele

modalităŃi de organizare a cursurilor sunt întâlnite cu ponderi diferite atât la firmele private, cât şi

la cele de stat. Această varietate de organizare şi furnizare a programelor de formare răspund

nevoilor de formare ale angajaŃilor şi, bineînŃeles, ale companiilor.

Cele mai multe cursuri la care au participat angajaŃii din lotul de investigaŃie au fost organizate şi

desfăşurate de instituŃii de profil din Ńară, în spaŃiile respectivilor furnizori (49,2%), fie în cadrul

companiilor unde au fost aduşi furnizori externi pentru satisfacerea nevoilor de formare ale

angajaŃilor (25,9%). Se observă, în general, că la nivelul companiilor care dispun de centre

proprii de formare, de spaŃii şi dotări corespunzătoare cu echipamente şi care, de cele mai multe

ori, au şi un departament de resurse umane ce se implică în organizarea programelor de formare,

rata de participare la formare este mai ridicată decât în cazul celorlalte companii.

Cursurile externe, organizate şi desfăşurate de instituŃii din Ńară sunt preferate în egală măsură de

personalul de conducere, tehnicieni şi lucrătorii în producŃie sau servicii. O oarecare diferenŃă

apare între aceste poziŃii ierarhice în sensul că personalul de conducere participă exclusiv la

cursuri externe, organizate de instituŃii din Ńară, în timp ce celelalte categorii de angajaŃi participa

la toate celelalte cursuri, indiferent de forma de organizare.

Categoria tehnicienilor şi maiştrilor este principala beneficiara a cursurilor organizate şi

desfăşurate de instituŃii internaŃionale. Schimbul de experienŃă pe care îl realizează cu instituŃii şi

formatori străini nu este doar în beneficiul personal al acestei categorii de angajaŃi, ci în

beneficiul întregii echipe pe care o are în subordine. Pentru lucrătorii din producŃie/servicii cel

mai frecvent se organizează cursuri interne cu furnizori externi. Datorită numărului mai mare de

angajaŃi care desfăşoară acelaşi tip de activitate, la care se poate identifica o serie de nevoi

comune de dezvoltare profesională, este preferată organizarea internă a cursurilor de formare cu

furnizori interni sau externi din diverse motive: reducerea costurilor pe care le suportă firma

pentru dezvoltarea profesională a propriilor angajaŃi; păstrarea grupului compact de angajaŃi şi

creşterea coeziunii acestuia prin participare la acŃiuni comune, altele decât cele impuse de

specificul activităŃii din firmă; colaborare strânsă între angajatori şi furnizorul de formare

concretizată în adaptarea ofertei de formare la specificul activităŃii din firmă.

221

În ceea ce priveşte tipul furnizorilor, s-a constatat că majoritatea angajaŃilor, fie că lucrează în

sectorul public, fie în cel privat, au participat la programe de formare organizate de instituŃii

private (76,8%).

SusŃinerea financiară din partea firmei pentru cei care vor să-şi dezvolte competenŃele

profesionale este o practică întâlnită şi în firmele private, şi în cele de stat. AfirmaŃia este

susŃinută de proporŃia ridicată a participanŃilor la formare din lotul de investigaŃie, cărora

angajatorul le-a finanŃat programele de formare (85,9%). InvestiŃia financiară a participanŃilor

este rar întâlnită, în primul rând datorită susŃinerii din partea angajatorului, dar şi a existenŃei unor

fonduri publice special destinate formării la care au acces angajaŃii din sectorul public. Prioritate

la aceste fonduri are personalul care a acumulat experienŃă şi vechime în firmă. Astfel, doar 1,6%

dintre angajaŃii care au între 1 – 3 ani vechime beneficiază de astfel de fonduri, spre deosebire de

cei cu o vechime de 5 – 10 ani în cazul cărora proporŃia corespunzătoare este de 16,7%.

ContribuŃia financiară a angajatului în vederea parcurgerii unor programe de formare care să le

dezvolte noi competenŃe scade o dată cu vechimea acumulată în cadrul firmei, dar creşte

susŃinerea financiară din partea companiei. Se produce, astfel, trecerea de la investiŃia angajatului

în propria dezvoltare profesională, la investiŃia angajatorului în forŃa de muncă de care dispune.

CofinanŃarea participării la cursuri de dezvoltare profesională din surse proprii ale angajatului şi

din sursele angajatorului este o practică puŃin întâlnită (1,6%), regăsită în firmele cu capital

integral privat şi la acei angajaŃi care au acumulat un minim de experienŃă.

• Surse de informare privind oferta de FPC

Sursele de informare utilizate în vederea identificării ofertei de formare profesională au fost

menŃionate de aproximativ 82% din totalul angajaŃilor intervievaŃi, cei mai mulŃi indicând o

singură sursă (80%). Dintre aceştia, majoritatea a apelat la resurse din interiorul firmei (40%

menŃionează superiorul ierarhic, 27% - Departamentul de Resurse Umane şi 5% - colegii). Dintre

sursele exterioare companiei, 22% menŃionează Internetul, în timp ce agenŃiile publice

specializate în domeniu deŃin o pondere foarte mică în cadrul surselor de informare cu privire la

oferta de FPC (AJOFM este indicată de un singur angajat, iar CNFPA de 3 dintre subiecŃi).

222

*

* *

Participarea angajaŃilor la programele de formare aduce beneficii atât celui implicat direct în

achiziŃionarea de competenŃe, cât şi angajatorului. Motivele care susŃin această participare la

dezvoltare profesională sunt multiple şi deopotrivă extrinseci şi intrinseci celui care se formează.

Indiferent de natura şi ponderea lor, de categoria de personal din care face parte angajatul, de

vârsta sau vechimea în companie, participarea la programe de formare reprezintă o practică faŃă

de care angajaŃii manifestă din ce în ce mai mult interes.

• Rata de participare la cursuri de formare este determinată de avansarea în vârstă şi

acumularea de experienŃă, care începe să descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50

de ani, respectiv după 10 ani vechime în aceeaşi companie.

• Participare susŃinută este întâlnită în cazul personalului de conducere care, datorită

specificului activităŃii, trebuie să îmbine competenŃele tehnice din domeniul de activitate

al firmei, cu capacitatea de a organiza, conduce, motiva angajaŃii din subordine.

• Programele de formare la care participă angajaŃii sunt, în principal, organizate şi

desfăşurate de instituŃii de profil din Ńară. Aceste instituŃii îşi desfăşoară, uneori, cursurile

de formare în cadrul firmelor solicitante, acŃiune facilitată de existenŃa, în cadrul acestor

companii, a centrelor de formare proprii.

• SusŃinerea financiară pe care o primesc angajaŃii din partea companiilor la care lucrează

creşte o dată cu dobândirea vechimii şi experienŃei în cadrul firmei.

2.2.3. MotivaŃia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacŃie

• Motiva Ńia participării la formarea profesională continuă

Participarea la formarea profesională continuă a angajaŃilor este influenŃată de o serie de factori

motivaŃionali. Fie că e vorba de dezvoltarea competenŃelor (profesionale, de comunicare, muncă

în echipă), fie că trebuie să facă faŃă/să se adapteze la noile schimbări tehnologice, fie că doreşte

să avanseze în cadrul companiei, să îşi schimbe locul de muncă sau pur şi simplu să îşi asigure

stabilitatea pe postul deŃinut etc., angajatul participă la diversele programe de formare disponibile

pe piaŃă.

223

La nivelul lotului de angajaŃi investigaŃi în cadrul prezentei cercetări s-a constatat că motivele

care stau la baza participării la FPC sunt atât de natură intrinsecă, cât şi extrinsecă. Astfel, cel mai

frecvent invocate sunt motive precum: dezvoltarea competenŃelor profesionale – 86%;

dezvoltarea competenŃelor utile în plan personal (comunicare, muncă în echipă) – 64%;

creşterea nivelului de salarizare – 59%; avansarea în cadrul companiei – 54,9%. Pe locul doi,

în funcŃie de frecvenŃa cu care au fost menŃionate, se situează motive de genul: asigurarea

stabilităŃii postului, utilizarea de noi tehnologii, recomandarea companiei, valorile înregistrate

de acestea fiind cuprinse în intervalul 45-50%. În sfârşit, motivele cu o mai mică intensitate

(exprimate de mai puŃini dintre angajaŃii investigaŃi) se referă la găsirea unui nou loc de muncă

sau recomandarea unor persoane (altele decât cele din conducerea companiei) – aproximativ 3%.

După cum se poate vedea, dezvoltarea competenŃelor, fie a celor profesionale, fie a celor legate

de comunicare şi muncă în echipă, are prioritate faŃă de motive precum creşterea nivelului de

salarizare sau avansarea pe linie ierarhică în cadrul companiei. Această situaŃie poate fi

determinată de faptul că dezvoltarea competenŃelor are o componentă mai aplicată/practică pentru

că odată deŃinute aceste competenŃe, angajaŃii sunt mai siguri pe capacităŃile de performare

eficientă la locul de muncă, în viitor aceştia putându-se gândi la schimbarea locului de muncă, la

avansarea în carieră sau la creşterea nivelului de salarizare, ultimele situaŃii fiind asociate, de

regulă, cu asumarea unui număr mai mare de responsabilităŃi.

Fig. 2.2.3.1. MotivaŃia angajaŃilor privind participarea la FPC

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

cresterea venitului

stabilizarea postului

dezv. compet. profesionale

dezvolt. compet. personale

utilizarea de noi tehnologii/programe

avansare ierarhica

recomandarea companiei

gasirea unui nou loc de munca

recomandare, alta decat a companiei

224

MotivaŃia/motivaŃiile privind participarea la formare variază, potenŃial, în funcŃie de o serie de

variabile asociate angajaŃilor, precum genul şi vârsta acestora sau poziŃia deŃinută în cadrul

companiei.

După cum se poate constata din tabelul următor, în funcŃie de gen nu există diferenŃe

semnificative la nivelul motivaŃiilor privind participarea la formare. Astfel, motivaŃii de genul

dezvoltarea competenŃelor profesionale şi a competenŃelor personale sau creşterea nivelului de

salarizare şi avansarea pe linie ierarhică la nivelul companiei etc. sunt invocate de femei şi

bărbaŃi în proporŃii apropiate.

Tabel 2.2.3.1. Motivele privind participarea la formarea continuă în funcŃie de caracteristicile angajaŃilor

Caracteristici ale angajaŃilor

Dezv. compet. prof.

Dezvolt. compet. personale

Utilizarea de noi tehnologii

Gasirea unui loc nou de munca

Avansare ierarhica

Recom. companiei

Recom. altor persoane

Stabilitatepost

Cresterea venitului

sub 25 de ani 66,7 55,6 22,2 0,0 33,3 50,0 0,0 11,1 50,0

26 - 30 ani 85,2 70,4 37 5,6 64,8 55,6 5,6 44,4 64,8

31 - 35 ani 90,2 61,0 58,5 0,0 56,1 46,3 0,0 56,1 63,4

36 - 40 ani 90,2 78,0 51,2 4,9 56,1 39,0 0,0 41,5 61,0

41 - 45 ani 84,2 63,2 50,0 0,0 73,7 42,1 0,0 65,8 71,1

46 - 50 ani 100,0 63,2 73,7 0,0 26,3 52,6 0,0 84,2 42,1

Vârsta peste 50 ani 80,0 20,0 26,7 6,7 26,7 13,3 20,0 33,3 26,7

masculin 96,2 62,8 52,6 1,3 57,7 52,6 0,0 46,2 61,5 Gen feminin 81,1 64,2 43,9 3,4 53,4 41,2 4,1 51,4 58,1

personal de conducere

74,1 51,9 48,1 0,0 44,4 7,4 0,0 29,6 33,3

tehnician maistru

90,9 56,1 54,5 1,5 50,0 48,5 0,0 48,5 56,1

FuncŃie

lucrător în producŃie/servicii

86,5 69,9 42,9 3,8 59,4 51,1 4,5 54,1 66,2

sub 1 an 78,1 75,0 31,3 3,1 56,3 50,0 9,4 37,5 62,5

1-3 ani 79,0 54,8 37,1 3,2 58,1 46,8 0,0 43,5 64,5

3-5 ani 92,5 62,5 52,5 5,0 47,5 45,0 0,0 35,0 52,5

5-10 ani 90,5 71,4 52,4 0,0 57,1 26,2 0,0 59,5 54,8

Vechime peste 10 ani 92,0 62,0 60,0 2,0 54,0 56,0 6,0 68,0 60,0

225

În ceea ce priveşte distribuŃia motivelor după vârsta angajaŃilor investigaŃi, analiza datelor relevă

următoarele aspecte:

• Dezvoltarea competenŃelor profesionale reprezintă motivul cel mai frecvent invocat de către

persoanele în vârstă de peste 30 de ani (între 90-100%), tinerii (angajaŃii sub 25 de ani)

referindu-se la acesta în proporŃie semnificativ mai redusă – 67%. Această proporŃie este

chiar mai redusă decât în cazul angajaŃilor de peste 50 de ani, fapt ce demonstrează un nivel

mai redus de conştientizare, în rândul tinerilor, a necesităŃii dezvoltării competenŃelor

profesionale, atât din perspectiva angajabilităŃii, în general, cât şi a performării eficiente la

locul de muncă.

• O situaŃie similară (ca mod de distribuŃie în funcŃie de vârstă, nu în ceea ce priveşte ponderea

cu care a fost exprimată) se întâlneşte şi în cazul motivului referitor la utilizarea noilor

tehnologii, cu deosebirea că alături de tinerii de sub 25 ani care îl menŃionează cel mai puŃin

frecvent se situează şi persoanele de peste 50 de ani (22%, respectiv 27%); menŃionarea

acestui motiv de către o proporŃie mai redusă dintre angajaŃii din grupele respective de vârstă

se poate datora, însă, specificului activităŃii subiecŃilor respectivi.

• Dezvoltarea competenŃelor personale are valoarea maximă la nivelul grupei 36-40 de ani

(78%) şi minimă la nivelul angajaŃilor în vârstă de peste 50 de ani (20%). Este foarte posibil

ca ultima categorie de angajaŃi să nu mai considere necesară dezvoltarea unor astfel de

competenŃe, preferând dezvoltarea competenŃelor profesionale.

• DorinŃa de avansare pe scară ierarhică înregistrează valoarea maximă la nivelul grupei de

vârstă 41-45 ani (74%), iar cele mai mici (26%) la nivelul celor din grupele de peste 45 de

ani, posibil ca urmare a faptului că persoanele din această categorie fie au atins nivelul maxim

aşteptat, fie consideră că, după o anumită vârstă, şansele de promovare în carieră sunt mai

reduse.

• Creşterea venitului atinge valoarea maximă la nivelul angajaŃilor din grupa de vârstă 41-45

ani, iar pe cele minime la nivelul celor de peste 50 de ani, diferenŃele putând avea explicaŃii

similare cu cele prezentate mai sus.

În funcŃie de categoria de personal din care fac parte angajaŃii, sistemul de motivaŃii prezintă

următoarele tendinŃe:

- dezvoltarea competenŃelor profesionale şi a celor personale sunt motivele care, în general,

sunt cel mai frecvent invocate de către toate categoriile de personal;

- stabilitatea pe post şi creşterea nivelului de salarizare sunt motive invocate, în special, de

către lucrătorii în producŃie/servicii, dar şi de personalul din categoria middle

management; în mod firesc, având în vedere riscul mai redus privind pierderea postului şi

226

nivelul maxim atins pe scara ierarhică, implicit a unui nivel mai mare de salarizare, la

aceste motive se referă în măsură mult mai mică cei din categoria upper management;

- avansarea pe linie ierarhică înregistrează o distribuŃie asemănătoare cu motivele

menŃionate mai sus în funcŃie de categoria de personal, explicaŃiile fiind, de asemenea,

similare;

- recomandarea companiei (a superiorului ierarhic sau a conducerii/departamentului de

resurse umane) acŃionează cel mai puternic ca factor motivant la nivelul lucrătorilor în

producŃie/servicii şi al maiştrilor şi tehnicienilor, valorile fiind apropiate – 51%, respectiv

49%.

Vechimea în companie a angajaŃilor pare să influenŃeze, de asemenea, motivaŃiile angajaŃilor

privind participarea la formare.

- Dezvoltarea competenŃelor profesionale înregistrează valori maxime la categoriile cu

vechime de peste 3 ani în companie, în mod paradoxal, acest motiv fiind mai puŃin

invocat de cei cu o vechime mai redusă de 3 ani; pentru aceştia din urmă este mai

importantă dezvoltarea competenŃelor personale.

- Utilizarea noilor tehnologii îi motivează, de asemenea, cel mai puternic, pe angajaŃii cu

vechimea mai mare de 10 ani (60%) şi mai puŃin pe cei mai noi (31%).

- Datele privind distribuŃia motivelor privind avansarea pe linie ierarhică şi creşterea

nivelului de salarizare relevă un trend similar după categoriile de vechime în companie.

Astfel, valorile maxime se înregistrează la nivelul grupei de vechime 1-3 ani (58,1%,

respectiv 64,5%), iar cele minime la nivelul categoriei 3-5 ani (47,5%, respectiv 52,5%).

*

* *

După cum rezultă din prezentarea de faŃă, motivaŃia angajaŃilor privind participarea la formare

este diversă, aceasta fiind atât de natură intrinsecă, cât şi extrinsecă. De asemenea, sistemul

motivaŃional pare să fie influenŃat de o serie de variabile ataşate subiecŃilor respectivi, dintre care

cele mai importante sunt reprezentate de poziŃia şi vechimea în companie, dar şi de vârsta

angajaŃilor.

227

• Arii de conŃinut în FPC

Programele de formare spre care se orientează angajaŃii corespund, în general, prin tematica lor,

nevoilor acestora privind o cât mai bună performare la locul de muncă. Astfel, prin cursurile

frecventate, angajaŃii urmăresc fie să îşi aprofundeze cunoştinŃele şi să îşi îmbunătăŃească

aptitudinile pe care deja le deŃin, fie să-şi dezvolte alte competenŃe pe care consideră că vor trebui

să le stăpânească în viitorul apropiat. În ceea ce priveşte tematica programelor FPC la care au

participat angajaŃii din lotul de sondaj (cu referire la ultimul curs absolvit) s-a constatat

următoarea situaŃie: cea mai mare frecvenŃă o înregistrează cursurile a căror tematică vizează

noile tehnologii şi metodologii în profesie (42%); pe locurile secunde se plasează managementul

şi pregătirea în diverse profesii/meserii, cu aproape 17% fiecare; iar pe ultimele locuri se situează

cursurile care au ca scop dezvoltarea personală şi relaŃionarea cu clienŃii – cu câte 7% fiecare – şi

comunicarea/relaŃionarea interpersonală (6,5%).

Referitor la tematica cursurilor de formare frecventate în funcŃie de poziŃia pe care o deŃin

angajaŃii în cadrul companiei (upper management, middle management sau lucrători în

producŃie/servicii) analiza datelor a evidenŃiat următoarele:

- cea mai mare rată de participare la cursuri cu teme privind noile tehnologii şi metodologii în

profesie se înregistrează în rândul categoriei middle management (maiştri şi tehnicieni) –

peste 52%, iar cea mai mică la nivelul upper management – aproape 17%; pe locul al doilea

se situează lucrătorii în producŃie/servicii, cu aproape 40%;

- cursurile pe teme de management înregistrează cea mai mare rata de participare în cazul

categoriei upper management – aproape 45%; cei din categoriile middle management şi

lucrătorii în producŃie/servicii înregistrează rate similare - aproximativ 14% ;

- pregătirea în diverse profesii/meserii înregistrează cea mai mare frecvenŃă în rândul

lucrătorilor în producŃie/servicii – 20%;

- dezvoltarea personală se înregistrează numai la nivelul lucrătorilor în producŃie/servicii, rata

de participare la astfel de cursuri fiind de 12%;

- cursurile cu teme ce vizează relaŃionarea cu clienŃii şi comunicarea interpersonală sunt

frecventate, în special, de către lucrătorii în producŃie/servicii - de 10-11%; în cazul

personalului din categoria upper management proporŃia corespunzătoare este de sub 6%;

această tematică nu a fost menŃionată de angajaŃii din categoria middle management.

228

Fig. 2.2.3.2. DistribuŃia principalelor arii de formare, în funcŃie de categoria de personal

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

60,0%

upper management middle management lucratori inproductie/servicii

management

noi tehnologii si metodologii inprofesie

pregatirea in diverseprofesii/meserii

dezvoltare personala

comunicare/relationareinterpersonala

relationarea cu clientii

Din datele prezentate se constată, astfel, că angajaŃii se orientează, prioritar, spre cursuri cu teme

care sunt în relaŃie cu poziŃia ocupată la nivelul companiei:

- personalul din categoria upper management a urmat, în special, cursuri pe teme de

management şi noi tehnologii şi metodologii în profesie;

- segmentul middle managemen – noi tehnologii şi metodologii în profesie şi management,

având în vedere atribuŃiile manageriale pe care le au la nivelul ierarhic respectiv;

- lucrătorii în producŃie/servicii - noi tehnologii şi metodologii în profesie, precum şi pregătire

în diverse meserii cu scopul de a-şi dezvolta competenŃele pe care le deŃin într-o anumită

profesie sau în vederea schimbării acesteia.

• Nivelul de satisfacŃie a angajaŃilor fa Ńă de participarea la formarea profesională continuă

Unul dintre aspectele care au fost urmărite în cadrul investigaŃiei angajaŃilor vizează nivelul de

satisfacŃie al angajaŃilor faŃă de cursul de formare la care au participat cel mai recent. În acest

scop, beneficiarii de programe FPC din cadrul lotului investigat au fost solicitaŃi să aprecieze pe o

scală cu trei trepte (în mare măsură, suficientă măsură, respectiv în mică măsură) gradul în care

programul absolvit, cu toate aspectele implicate (conŃinutul, relevanŃa pentru activitatea de la

locul de muncă, echilibrul între pregătirea teoretică şi cea practică, activitatea formatorilor,

metodele de formare folosite, cu accent pe latura lor aplicativă şi activ-participativă, colaborarea

cu colegii de curs, dotările şi echipamentele) a corespuns propriilor aşteptări. Conform

229

aprecierilor subiecŃilor investigaŃi, aspectele care s-au ridicat în cea mai mare măsură la nivelul

aşteptărilor sunt, în ordinea descrescătoare a frecvenŃei înregistrate, următoarele: echilibrul între

pregătirea teoretică şi cea practică; activitatea formatorilor; metodele de formare şi conŃinutul

cursului. La polul opus (aspectele cel mai puŃin apreciate) se situează: relevanŃa pentru activitatea

de la locul de muncă; metodele de formare şi colaborarea cu colegii de curs.

Fig. 2.2.3.3. Măsura în care cursul de formare a corespuns aşteptărilor angaja Ńilor

Pe baza experienŃei participării la programe de formare, angajaŃii au indicat şi principalele

elemente - pe care le presupune un curs de formare - care, în opinia lor, necesită ameliorări. După

cum se observă din tabelul de mai jos, unele dintre aceste elemente sunt cele mai puŃin apreciate

în funcŃie de nivelul aşteptărilor şi care au fost menŃionate mai sus. Este vorba despre relevanŃa

pentru activitatea de la locul de muncă, precum şi de o serie de elemente care Ńin, în linii

generale, de procesul de predare-învăŃare (utilizarea metodelor moderne, echilibru mai bun între

teorie şi practică, colaborare mai strânsă între participanŃi, pe de o parte, şi între participanŃi şi

formatori, pe de altă parte ş.a.). Alte aspecte care presupun ameliorări se referă la condiŃiile fizice

de derulare a cursurilor (spaŃii, dotări), durata şi plasarea în timp a cursurilor, tematică,

calitatea formatorilor ş.a. (vezi tabelul de mai jos care prezintă aspectele ce trebuie ameliorate la

nivelul cursurilor FPC şi frecvenŃele cu care au fost menŃionate).

51,9

34,7

67,1 63,752,3

33,544,7

38,7

53,4

27,528,6

33,1

50,3

50,0

9,4 11,95,4 7,7

14,5 16,25,3

0%

20%

40%

60%

80%

100%

continut relevanta pentruactivitatea la locul

de munca

echilibrul intrepregatirea

teoretica si ceapractica

activitateaformatorilor

metodele deformare (active,

participative,aplicative)

colaborarea cucolegii participanti

la formare

dotari siechipamente

Aspecte ale cursului de formare

mica masura

suficienta masura

mare masura

230

Tabelul 2.2.3.2 Aspecte care ar trebui îmbunătăŃite în privin Ńa cursurilor FPC (%) Procesul de predare – învăŃare 42,7 CondiŃii de desfăşurare 16,2 Durata şi plasarea cursurilor în timp 16,2 Tematică / conŃinut 11,9 Calitatea formatorilor 11,4 Monitorizare după finalizarea cursurilor FPC 5,4 ModalităŃi de organizare 2,7 Evaluarea 1,6 Dobândirea de competenŃe posibil de aplicat la locul de muncă 1,1

2.2.4. Obstacole privind participarea la formare profesională continuă

Principalele obstacole privind participarea la formare invocate de angajaŃi sunt reprezentate de:

taxa ridicată de participare, oferta săracă de cursuri şi plasarea necorespunzătoare în timp a

cursurilor în raport cu disponibilităŃile individuale, în economia bugetului personal de timp

(orarul nepotrivit), care au fost menŃionate de 49%, 49% şi respectiv 41% dintre cei intervievaŃi.

Alte obstacole privind participarea la formare – invocate de proporŃii mai reduse de angajaŃi –

vizează: distanŃa mare faŃă de locul în care se organizează cursul de formare; lipsa unor oferte

flexibile de formare (la distanŃă, on-line), modalităŃi inadecvate de certificare (lipsa unui

certificat la finalul cursului sau certificat nerecunoscut la nivel de companie, sector), lipsa unor

formatori cu experienŃă în cazul cursurilor organizate pentru anumite domenii ş.a.

Fig. 2.2.4.1. Principalele obstacole în participarea angajaŃilor la formarea continuă

0102030405060

acce

s di

ficil

la in

fo

dist

anta

mar

eor

arul

de

desf

asur

are

lipsa

ofe

rta fl

exib

ila

ofer

ta s

arac

ace

rtific

are

inad

ecva

taex

perie

nta

form

ator

ita

xa d

e pa

rtic.

cost

uri c

olat

eral

ebl

ocar

ea p

artic

d...

Participanti Neparticipanti

231

AngajaŃii care au participat la formare menŃionează ca obstacole, în primul rând, oferta săracă

(54,6% dintre repondenŃi), taxa ridicată de participare, dar şi aspecte organizatorice privitoare la

cursuri precum orarul nepotrivit şi distanŃa mare faŃă de locaŃia formării (menŃionate de 45,4% şi

respectiv 40% din cei chestionaŃi) care în mod evident apar mai puŃin în răspunsurile celor care

nu au participat.

Dacă privim, însă, diferenŃiat din perspectiva celor care au participat şi a celor care nu au

participat la formare, un relativ consens apare doar la motivul costurilor formării (menŃionat de

50% dintre cei care au participat şi de 46% din cei care nu au participat în ultimii 3 ani la

formare). Pentru aceştia din urmă motivele cele mai frecvent invocate ca dificultăŃi sunt, pe lângă

taxa propriu-zisă, costurile colaterale şi accesul dificil la informaŃii privind oferta de formare,

menŃionate de 42% respectiv 37% dintre repondenŃi); costurile colaterale sunt percepute ca

obstacol într-o pondere chiar mai mare decât în cazul celor care au participat.

Dacă analizăm răspunsurile din perspectiva tipului de capital al companiei, aproape de două ori

mai mulŃi angajaŃi din companiile de stat indică problema ofertei slabe de cursuri şi pe cea a

modalităŃilor de certificare a absolvirii (60% faŃă de 34% din mediul privat, respectiv 22% faŃă de

doar 9% angajaŃi din mediul privat), dar şi a distanŃei mari faŃă de locaŃia formării - 46% faŃă de

24% - în cazul mediului privat. În funcŃie de frecvenŃa cu care au fost menŃionate anumite

obstacole, se poate aprecia că angajaŃii din mediul privat sunt mai preocupaŃi de costurile directe

(timp, costuri financiare), pe când cei din întreprinderile de stat sunt mai nemulŃumiŃi de aspectul

formal al certificării şi de conŃinutul ofertei şi repartiŃia ei teritorială.

Tabel 2.2.4.1. Obstacole privind participarea la formare, în funcŃie de tipul de capital şi mărimea companiei

a

cce

sul d

ifici

l la

in

form

a Ńii

priv

ind

d

ista

nŃa m

are

faŃă

d

e lo

cul

formăr

ii

ora

rul d

e d

esf ăşu

rare

n

epo

triv

it

lipsa

un

or

o

fert

e

flexi

bile

ofe

rta

săra

că

pen

tru

a

num

ite

do

men

ii

mo

dalităŃi

ina

decv

ate

d

e ce

rtifi

care

lipsa

un

or

fo

rma

tori

cu

exp

erie

nŃă

taxa

de

pa

rtic

ipa

re

ridic

ată

cost

uri

co

late

rale

ale

cu

rsu

rilo

r

blo

care

a p

art

icipăr

ii

de

cătr

e

com

pan

ie

de stat 28,4% 45,7% 39,7% 31,9% 60,3% 21,6% 21,6% 45,7% 37,9% 15,5% proprietate

privat 27,3% 23,6% 42,7% 34,5% 36,4% 9,1% 20,0% 52,7% 32,7% 12,7%

Mici 5,9% 23,5% 44,1% 29,4% 32,4% 2,9% 23,5% 55,9% 38,2% 2,9%

Medii 41,1% 32,1% 41,1% 39,3% 60,7% 19,6% 21,4% 60,7% 39,3% 32,1%

Mari 27,3% 24,2% 31,8% 28,8% 39,4% 6,1% 15,2% 42,4% 18,2% 3,0%

dimensiune

F.mari 28,6% 52,9% 48,6% 34,3% 55,7% 27,1% 24,3% 42,9% 47,1% 15,7%

232

AngajaŃii din firmele mici acuză într-o proporŃie foarte redusă accesul dificil la informaŃii privind

oferta de formare (6% au menŃionat acest aspect, faŃă de media de 28%) sau modalităŃile de

certificare (3% faŃă de media de 16%). Cei din firmele mijlocii menŃionează cel mai frecvent

problema costurilor şi a ofertei puŃin diversificate pe domenii, iar în cazul firmelor mari se

menŃionează cel mai puŃin problema costurilor şi a certificatului. Această din urmă problemă

apare, însă, cel mai frecvent la angajaŃii firmelor foarte mari (la 27% din cei chestionaŃi, faŃă de

media de 16%), care se referă şi la distanŃa mare faŃă de centrul de formare şi costurile

suplimentare ale formării, probleme invocate cu o frecvenŃă ce se situează peste medie. Toate

aceste diferenŃe funcŃie de variabila dimensiune a întreprinderii pot fi, însă, rezultatul unor

experienŃe personale ale angajaŃilor, dincolo de această caracteristică a firmelor în care îşi

desfăşoară activitatea.

Pe lângă anumite variabile definitorii ale companiilor, obstacolele invocate de angajaŃii

investigaŃi au fost puse în relaŃie şi cu anumite caracteristici personale ale acestora. Dintre

acestea, vârsta pare să influenŃeze cel mai mult modul de percepere a obstacolelor în calea

formării. Astfel, tinerii sub 25 de ani prezintă o variaŃie semnificativă faŃă de celelalte categorii

de vârstă şi faŃă de medie, în special în ceea ce priveşte două dintre obstacolele menŃionate:

- 44% dintre aceştia menŃionează ca obstacol atitudinea companiei (faŃă de o medie de

14%), fapt ce sugerează fie aşteptări mai înalte din partea acestora privind accesul la

formare, fie un accent mai redus din partea firmei privind formarea acestei categorii de

personal

- 78% precizează costurile (cu aproximativ 30 procente peste medie), diferenŃă explicabilă,

de asemenea, având în vedere nivelul mai redus de salarizare în cazul multora dintre

aceştia, comparativ cu cel care se înregistrează în cazul altor categorii de vârstă.

Personalul între 46-50 şi peste 50 de ani pare să identifice, mai degrabă, lipsa certificatelor drept

principal obstacol în formarea continuă, fapt justificat mai ales în cazul celor din ultima grupă de

vârstă care prezintă mai multe riscuri pe piaŃa forŃei de muncă; deŃinerea a cât mai multe

certificate de absolvire a unor cursuri poate fi considerată, eventual, o modalitate de diminuare a

acestor riscuri.

La cele de mai sus mai trebuie adăugat faptul că o proporŃie de 15% din totalul angajaŃilor

chestionaŃi s-au aflat în situaŃia de a abandona un program de formare, motivele referitoare la

modul de organizare a cursului şi lipsa de timp fiind de două ori mai frecvent invocate decât

aspectele financiare sau lipsa de utilitate a cursului.

233

Putem spune, în concluzie, că principalul obstacol care împiedică participarea e identificat de

majoritatea angajaŃilor la nivelul costurilor implicate, însă cei care au participat la formare sunt

mai sensibili la problemele de conŃinut al cursurilor, experienŃă a formatorilor etc. De asemenea,

problema certificatului obŃinut în urma formării e percepută mai frecvent de angajaŃii din sectorul

public sau de angajaŃii mai în vârstă.

2.2.5. Impactul participării la formarea profesională continuă (FPC)

În acest capitol vom prezenta aprecierile referitoare la nivelul de satisfacŃie al angajaŃilor cu

privire la următoarele aspecte: relaŃia dintre competenŃele profesionale dobândite în cadrul

cursului de formare şi cerinŃele la locul de muncă, dotarea tehnologică necesară aplicării în

practică a cunoştinŃelor dobândite în cadrul cursurilor, efectele participării angajaŃilor la

programele de formare continuă, precum şi măsura în care angajaŃii au întâmpinat anumite

obstacole, în cadrul companiilor, după absolvirea cursurilor de FPC.

• RelaŃia competenŃe formate – cerinŃele locului de muncă

Unul dintre aspectele urmărite în acest studiu se referă la nivelul de satisfacŃie a personalului din

cadrul companiilor cu privire la relaŃia dintre competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul

cursului de formare şi cerinŃele la locul de muncă. Rezultatele investigaŃiei arată că, la nivel

general, peste 70% dintre angajaŃii cuprinşi în anchetă apreciază că, din perspectiva solicitărilor

la locul de muncă, competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare sunt foarte

utile, aproximativ 20% consideră că acestea servesc în suficientă măsură, numai 6,5% declarând

că acestea sunt puŃin utile în activitatea de zi cu zi.

În funcŃie de poziŃia ocupată de către angajat în cadrul companiei, se remarcă o diferenŃiere a

răspunsurilor privind relaŃia dintre competenŃele dezvoltate prin cursurile de formare şi cerinŃele

locului de muncă:

- Astfel, aprecierile pozitive referitoare la competenŃele dezvoltate sunt cel mai frecvent

menŃionate în cazul personalului din categoria middle management – 60,6% – şi al angajaŃilor

fără funcŃii de conducere (lucrătorii din producŃie/servicii) – 57,1%. Aproximativ jumătate

din personalul de conducere apreciază că abilităŃile dezvoltate la cursuri au corespuns în mare

măsură, cerinŃelor locului de muncă.

- În acelaşi timp, există o diferenŃiere privind aprecierile critice. Cei mai critici în aprecieri sunt

angajaŃii; aproape 7% dintre aceştia se declară puŃin mulŃumiŃi de utilitatea la locul de muncă

234

a competenŃelor dobândite prin cursurile de formare. O pondere de 4,5% a personalului din

categoria middle management apreciază că formarea a fost puŃin relevantă pentru cerinŃele

locului de muncă. Nici unul dintre managerii investigaŃi nu declară astfel de opinii; de reŃinut

este faptul că o parte importantă a acestora (44,4%) nu a exprimat nici o opinie referitoare la

relaŃia dintre competenŃe şi cerinŃele locului de muncă.

Fig. 2.2.5.1. Aprecieri privind relaŃia dintre competenŃele formate în cadrul cursului de

formare şi cerinŃele la locul de muncă (în funcŃie de poziŃia ocupată în cadrul companiei)

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

60.0%

70.0%

personal de conducere şef secŃie,maistru, tehnician lucrător în producŃie/servicii

Sunt foarte utile din perspectiva solicitărilor la locul de muncă Servesc în suf icentă măsură Sunt puŃin utile

• Efectele în plan personal ale participării la cursuri de FPC

Un alt aspect semnificativ surprins în cadrul cercetării noastre îl constituie efectele participării

personalului la cursuri de FPC, asupra rezultatelor muncii acestora. Astfel, peste două treimi

dintre angajaŃii investigaŃi apreciază că principalul efect al participării la cursurile de FPC îl

constituie creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate. Alte efecte ale participării

menŃionate, fiecare, de aproximativ jumătate dintre cei investigaŃi au fost: creşterea încrederii în

propriile forŃe; reducerea timpului necesar realizării sarcinilor de serviciu.

Efectele menŃionate ca fiind mai puŃin evidente, din perspectiva angajaŃilor chestionaŃi, au fost:

creşterea responsabilităŃii la locul de muncă (36,2%), îmbunătăŃirea capacităŃii de muncă în

echipă (34,6%), îmbunătăŃirea comunicării cu colegii/superiorii ierarhici (30,3%), creşterea

iniŃiativei în ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (28,1%), dezvoltarea interesului personal

pentru cursurile de formare continuă (25,9%) şi promovarea pe linie ierarhică a angajaŃilor

(23,2%).

235

Din distribuŃia răspunsurilor celor chestionaŃi, se observă faptul că sunt menŃionate cu cea mai

mare frecvenŃă efecte de tip extern, în defavoarea celor cu impact asupra dezvoltării personale.

De altfel, aceste efecte externe – creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate – constituie, de

obicei, principalul obiectiv al angajatorilor şi a reprezentat principalul impact al participării la

formare, menŃionat de către aceştia.

Fig. 2.2.5.2. Efecte ale participării angajaŃilor la cursul de FPC

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%Cresterea calitatii produselor

Cresterea increderii in propriileforte

Reducerea timpului necesarrealizarii sarcinilor

Cresterea responsabilitatii la loculde munca

Imbunatatirea muncii in echipa

Imbunatatirea comunicarii

Cresterea initiativei

Dezvoltarea interesului personalpentru cursurile de formarecontinuă

• CondiŃii de aplicare a competenŃelor dobândite prin FPC şi obstacole întâmpinate

Datele investigaŃiei arată că peste două treimi dintre companii au oferit dotarea tehnologică

necesară aplicării în practic ă a cunoştin Ńelor dobândite la cursul de formare continuă la

care au participat angajaŃii acestora. 32,4% dintre cei investigaŃi consideră că aceste condiŃii au

fost îndeplinite într-o oarecare măsură, iar 3,8% - în mică măsură.

Un număr foarte restrâns dintre angajaŃii investigaŃi au afirmat, însă, că s-au confruntat cu

anumite obstacole în aplicarea competenŃelor dobândite la cursurile FPC: lipsa dotărilor

materiale corespunzătoare (5,4%), rezistenŃa din partea firmei (colegi/director) în ceea ce priveşte

introducerea unor schimbări pe baza celor învăŃate la cursul de formare (4,9%) şi, în unele cazuri,

refuzul companiei de a recunoaşte diploma de absolvire a cursului (1,1%).

236

*

* *

Peste două treimi dintre angajaŃii investigaŃi apreciază că este foarte utilă relaŃia dintre

competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele solicitate la locul

de muncă. Indiferent de poziŃia ocupată de angajaŃi în cadrul companiilor, distribuŃia

răspunsurilor ne arată că peste 50% dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se

adapta la cerinŃele locului de muncă. Ca urmare a participării angajaŃilor la FPC, principalul efect

sesizat la locul de muncă de către angajaŃi a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate.

Companiile investigate au oferit angajaŃilor dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a

cunoştinŃelor dobândite în cadrul cursurilor de formare. Un număr foarte restrâns de angajaŃi din

cadrul companiilor investigate s-au confruntat, totuşi, cu anumite obstacole precum: refuzul

companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenŃele, rezistenŃa din partea firmei în ceea

ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor însuşite la cursul de formare, lipsa dotărilor

materiale necesare aplicării cunoştinŃelor dobândite.

237

2.2.6. Nevoi viitoare de formare profesională continuă

• Necesarul de competenŃe

CompetenŃele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie), cele de utilizare a

limbilor străine şi cele de comunicare/relaŃionare interpersonală se află în topul competenŃelor a

căror dezvoltare, în viitor, este considerată importantă de către cei mai mulŃi dintre angajaŃii

cuprinşi în lotul de investigaŃie, indiferent dacă au participat sau nu, în ultimii 3 ani, la cursuri

FPC. Astfel, ponderi apropiate de repondenŃi (54-55%) consideră că trebuie să-şi dezvolte

competenŃele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie), respectiv nivelul

competenŃelor de utilizare a limbilor străine, în timp ce nevoia de dezvoltare a competenŃelor de

comunicare/relaŃii interpersonale a fost menŃionată de 37% dintre angajaŃii chestionaŃi. Alte tipuri

de competenŃe necesar a fi dezvoltate sunt menŃionate în proporŃii mai reduse de subiecŃii

investigaŃi. Printre acestea se numără: competenŃe de asigurare a calităŃii produselor/serviciilor

(27%), competenŃe de relaŃionare cu clienŃii (26%), competenŃe de lucru în echipă (25%),

competenŃe IT (21%), competenŃe de management al resurselor umane (19%).

Fig. 2.2.6.1. Principalele competenŃe necesar a fi dezvoltate de către angajaŃi

0

10

20

30

40

50

60

70

5.man

agemen

t resur

se um

ane

7.luc

ru cu

compu

terul

10.a

ltele

Partic. Nepart

238

Ierarhia primelor trei competenŃe ce trebuie dezvoltate în viitor se păstrează şi în preferinŃele sub-

eşantionului angajaŃilor care au participat în ultimii trei ani, la un program FPC: 58% dintre

aceştia menŃionează competenŃele tehnice, 56% pe cele de utilizare a limbilor străine, iar 43% pe

cele de comunicare.

Dintre angajaŃii care nu au participat la un curs de formare în ultimii trei ani 49% consideră că

trebuie să-şi dezvolte competenŃele de utilizare a limbilor străine, în vreme ce 42% pe cele

tehnice. Singurele competenŃe necesar a fi dezvoltate şi care înregistrează valori mai ridicate în

opiniile angajaŃilor neparticipanŃi, faŃă de cele ale participanŃilor la programe de FPC sunt cele

personale: competenŃele de lucru în echipă (39% faŃă de 22%), cele de management al resurselor

umane (24% faŃă de 18%) şi cele de lucru cu computerul (37% faŃă de 18%).

În funcŃie de tipul de companie în care sunt angajaŃi subiecŃii investigaŃi (cu capital privat sau de

stat) nu apar diferenŃe în privinŃa nevoilor de formare: ambele categorii menŃionează pe primele

două locuri competenŃele tehnice şi cele de utilizare a limbilor străine. În cazul angajaŃilor la

companiile de stat pe primul loc se află competenŃele de utilizare a limbilor străine (579% dintre

opŃiuni), urmate de competenŃele tehnice (50%); la cei din companiile private ordinea se

inversează (60% dintre cei chestionaŃi consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele tehnice,

iar 52% competenŃele de utilizare a limbilor străine).

Dimensiunea companiei nu este o variabilă care să modifice opŃiunile angajaŃilor privind

dezvoltarea competenŃelor, ci doar ordinea lor. Astfel, angajaŃii companiilor medii şi mari

consideră, în proporŃii de 65-66% că trebuie să-şi dezvolte competenŃele tehnice; 59% şi

respectiv 55% dintre aceştia menŃionează competenŃele de utilizare a limbilor străine, în vreme ce

competenŃele de comunicare/relaŃii interpersonale sunt menŃionate de 41% şi respectiv 38%

dintre angajaŃii acestor companii. În cazul angajaŃilor din companiile mici şi foarte mari apar

anumite variaŃii faŃă de cele prezentate mai sus, fără ca acestea să fie semnificative.

Nevoile viitoare de formare, mai concret competenŃele necesar a fi dezvoltate, se diferenŃiază mai

mult în funcŃie de anumite caracteristici ale subiecŃilor investigaŃi, una dintre acestea fiind

reprezentată de vârstă. Astfel, dacă la majoritate grupelor de vârstă competenŃele tehnice se

situează pe primul loc în ierarhia nevoilor de formare (65% la grupa de vârstă 26-30 ani, 61% la

grupele de 31-35 şi 35-40 ani şi 93% la angajaŃii de peste 50 ani), la cei mai tineri angajaŃi (sub

25 ani) pe primele locuri se situează competenŃele de utilizare a limbilor străine (78%, precum şi

competenŃele de relaŃionare cu clienŃii (67%). În cazul acestei ultime categorii, nu numai vârsta,

dar în special specificul activităŃii şi funcŃia ocupată (la baza ierarhiei în companie, în contact

239

direct cu publicul căruia i se adresează aceasta) determină nevoile de dezvoltare a competenŃelor

menŃionate. Nevoile de dezvoltare a competenŃelor de utilizare a limbilor străine sunt menŃionate

(pe locul doi), în proporŃii ridicate, şi de celelalte categorii de vârstă, în special de angajaŃii din

segmentul de 31-50 ani. Se constată, totodată, ponderea ridicată a angajaŃilor din grupa de vârstă

de peste 50 de ani care menŃionează necesitatea dezvoltării competenŃelor de utilizare a lucrului

cu computerul (60%) datorită, pe de o parte, dezvoltării rapide a tehnologiilor utilizate de

companii precum şi, pe de altă parte, accesului limitat la acest mijloc în perioada de formare

iniŃială a acestei categorii de angajaŃi.

Tabel 2.2.6.1. CompetenŃele necesar a fi dezvoltate, în funcŃie de caracteristicile angajaŃilor (%)

CompetenŃe Caracteristici ale

angajaŃilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

sub 25 de ani 55,6 33,3 61,1 38,9 27,8 66,7 11,1 77,8 33,3 0,0

26 - 30 ani 64,8 29,6 40,7 35,2 11,1 51,9 18,5 35,2 16,7 7,4

31 - 35 ani 61,0 19,5 34,1 14,6 19,5 7,3 24,4 58,5 14,6 0,0

36 - 40 ani 61,0 26,8 36,6 26,8 29,3 12,2 22,0 56,1 26,8 0,0

41 - 45 ani 28,9 36,8 39,5 23,7 23,7 26,3 15,8 65,8 21,1 0,0

46 - 50 ani 21,1 36,8 31,6 10,5 15,8 0,0 10,5 52,6 26,3 0,0

Vârsta peste 50 ani 93,3 0,0 6,7 13,3 6,7 0,0 60,0 53,3 20,0 0,0

masculin 65,4 32,1 34,6 23,1 25,6 24,4 23,1 61,5 20,5 0,0 Gen feminin 49,3 25,0 38,5 25,7 16,2 26,4 20,3 50,7 21,6 2,7

personal de conducere 51,9 25,9 29,6 55,6 29,6 37,0 3,7 33,3 18,5 14,8

tehnician maistru 57,6 27,3 43,9 9,1 15,2 15,2 15,2 60,6 9,1 0,0 FuncŃie

lucrător în producŃie/servicii 54,1 27,8 35,3 26,3 19,5 28,6 27,8 55,6 27,8 0,0

sub 1 an 53,1 18,8 34,4 37,5 12,5 56,3 15,6 43,8 3,1 12,5 1-3 ani 66,1 40,3 53,2 32,3 16,1 41,9 22,6 46,8 27,4 0,0 3-5 ani 65,0 25,0 32,5 7,5 22,5 15,0 25,0 52,5 22,5 0,0 5-10 ani 40,5 16,7 28,6 23,8 7,1 4,8 23,8 61,9 31,0 0,0

Vechime peste 10 ani 46,0 28,0 30,0 22,0 36,0 12,0 18,0 66,0 16,0 0,0

După criteriul gen se observă că atât angajaŃii (bărbaŃi), cât şi angajatele (femei) consideră că

principalele competenŃe pe care trebuie să şi le dezvolte în viitor sunt cele tehnice şi cele de

utilizare a limbilor străine. Totuşi, dacă bărbaŃii menŃionează în proporŃie de 65% competenŃele

tehnice şi de 62% pe cele lingvistice, în cazul femeilor ierarhia acestor două tipuri de competenŃe

se inversează: 51% consideră necesară îmbunătăŃirea competenŃelor lingvistice, iar 49% pe cele

tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie).

240

Nevoile de formare se diferenŃiază şi în raport cu funcŃia/poziŃia pe care angajaŃii o ocupă în

cadrul firmei. Astfel, dacă maiştrii şi tehnicienii (în proporŃie de 61%) şi lucrătorii în

producŃie/servicii (56%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele de utilizare a limbilor

străine, personalul de conducere (56%) exprimă nevoile de dezvoltare a competenŃelor de lucru în

echipă.

Vechimea în instituŃie se constituie într-o altă variabilă care influenŃează tipul de competenŃe pe

care angajaŃii consideră că trebuie să şi le dezvolte. Astfel, cei cu o vechime mai mică de 1 an

menŃionează pe primul loc competenŃele de relaŃionare cu clienŃii, cei cu vechimea cuprinsă între

1-3 ani şi 3-5 ani – competenŃele tehnice, iar cei care lucrează în firmă de peste 10 ani –

competenŃele de utilizare a limbilor străine.

După cum s-a observat din cele prezentate, nevoile de formare se diferenŃiază în funcŃie de

caracteristicile individuale ale subiecŃilor investigaŃi luate în considerare, alături de acestea, un

rol important având, însă, şi tipul şi domeniul de activitate al firmei.

• IntenŃii privind participarea la FPC

Dintre totalul angajaŃilor care au participat la anchetă, 76% şi-au afirmat intenŃia de a participa la

cursuri de formare profesională continuă în următorul an, cu deosebiri total nesemnificative în

funcŃie de tipul de capital al companiei: 77% în cazul celor care îşi desfăşoară activitatea în

companii cu capital de stat, respectiv 75% la cei din firme cu capital privat.

Aşa cum s-a constatat şi în cazul ratei de participare, şi intenŃiile de viitor ale angajaŃilor privind

participarea la formare se diferenŃiază în funcŃie de dimensiunea firmei: intenŃiile de participare la

FPC sunt anunŃate de aproximativ 65% dintre angajaŃii din firmele mici, proporŃia

corespunzătoare celor din companii foarte mari fiind de 85%.

Tabel 2.2.6.2. IntenŃiile privind participarea la FPC, în funcŃie de caracteristicile companiilor (%)

CompetenŃe Caracteristici ale companiilor 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

de stat 50,0 23,3 32,8 25,0 22,4 18,1 21,6 56,9 27,6 0,0 Tipul de capital

privat 60,0 31,8 41,8 24,5 16,4 33,6 20,9 51,8 14,5 3,6

mici 32,4 20,6 38,2 26,5 8,8 32,4 26,5 44,1 23,5 11,8 medii 66,1 23,2 41,1 26,8 19,6 25,0 32,1 58,9 28,6 0,0 mari 65,2 33,3 37,9 25,8 12,1 37,9 18,2 54,5 6,1 0,0

Mărime

foarte mari 47,1 28,6 32,9 21,4 31,4 11,4 12,9 55,7 28,6 0,0

241

IntenŃiile de viitor privind participarea la FPC par a fi influenŃate, pe lângă unele caracteristici ale

companiilor – la fel ca şi tipul de competenŃe necesar a fi dezvoltate – şi de unele dintre

variabilele individuale, ataşate subiecŃilor investigaŃi.

Astfel, în funcŃie de criteriul vârstă, ponderea cea mai ridicată a celor care afirmă că intenŃionează

să participe la un curs de formare în următorul an este mai ridicată în cazul grupelor de vârstă 26-

30 ani şi 36-40ani (peste 80%), scăzând treptat spre grupele mai mari de vârstă; o proporŃie mai

redusă se constată, însă, şi în categoria celor mai tineri angajaŃi.

Tabel 2.2.6.3. IntenŃiile privind participarea la FPC, în funcŃie de caracteristicile

angajaŃilor (%) IntenŃii privind participarea la FPC

Caracteristici ale angajaŃilor Da Nu Nu ştiu

sub 25 de ani 66,7 5,6 27,8

26 - 30 ani 81,5 1,9 16,7

31 - 35 ani 73,2 0,0 26,8

36 - 40 ani 80,5 0,0 19,5

41 - 45 ani 73,7 0,0 26,3

46 - 50 ani 73,7 0,0 26,3

Vârsta peste 50 ani 66,7 13,3 20,0

masculin 65,4 3,8 30,8 Gen feminin 81,1 0,7 18,2

personal de conducere 92,6 3,7 3,7

tehnician maistru 54,5 1,5 43,9 FuncŃie

lucrător în producŃie/servicii 82,7 1,5 15,8

sub 1 an 87,5 0,0 12,5 1-3 ani 75,8 3,2 21,0 3-5 ani 75,0 0,0 25,0 5-10 ani 85,7 2,4 11,9

Vechime peste 10 ani 60,0 2,0 38,0

Deşi participarea efectivă la FPC este mai mare în cazul bărbaŃilor decât în cel al femeilor,

totuşi intenŃiile de participare la cursuri de formare continuă sunt exprimate de o proporŃie mai

mare dintre femei: 81%, comparativ cu 65% în cazul bărbaŃilor.

ProporŃiile angajaŃilor care intenŃionează să participe la formare se află în relaŃie directă cu

poziŃia ierarhică a angajaŃilor în interiorul firmei, după cum urmează: 93% dintre repondenŃii

care ocupă funcŃii de conducere îşi manifestă intenŃia de a participa la FPC în următorul an, faŃă

de 83% dintre lucrătorii în producŃie/servicii sau faŃă de 54,5% dintre maiştrii şi tehnicienii

participanŃi la anchetă.

242

În sfârşit, o altă variabilă independentă – vechimea angajaŃilor în firmă – influenŃează invers

proporŃional intenŃiile privind participarea la noi programe FPC: dacă în cazul angajaŃilor cu o

vechime mai mică de un an intenŃia de a participa la programe de formare este exprimată de 88%

dintre aceştia, la angajaŃii cu o vechime mai mare de 10 ani proporŃia corespunzătoare este de

60%.

Principalele teme/domenii în care repondenŃii îşi doresc să se formeze în viitorul apropiat sunt

următoarele: pregătirea în diverse profesii/meserii, dezvoltare personală şi management.

• OpŃiuni privind modalit ăŃile de organizare a cursurilor

În ceea ce priveşte modalitatea de organizare a unui curs de formare, majoritatea repondenŃilor

(52%) au afirmat că preferă tipul tradiŃional, care presupune prezenŃa fizică pe întreaga durată a

cursului. Următoarele tipuri de organizare a cursului, din ierarhia repondenŃilor, sunt fie o

combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă (aflată între preferinŃele a 20% dintre cei

chestionaŃi), fie o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel on-line/prin Internet (pe care o preferă

o proporŃie similară – 18% dintre repondenŃi).

Particularitatea repondenŃilor de a fi participat sau nu la cursuri de formare continuă în ultimii 3

ani desparte angajaŃii în două subgrupe în interiorul cărora se observă o ierarhie diferită a

preferinŃelor referitoare la modalitatea de organizare a cursurilor de FPC.

Fig. 2.2.6.2. OpŃiuni privind formele de organizare a cursului

0

10

20

30

40

50

60

70

traditional la distanta online combinatietraditional-

distanta

combinatietraditional-on-

line

nu stiu

Partic. Nepartic.

243

Astfel, dintre repondenŃii care au participat în ultimii 3 ani la cursuri de formare, 57% preferă

organizarea acestora într-o modalitate tradiŃională, iar 20% preferă o combinaŃie între cursul

tradiŃional şi cel la distanŃă. Acest fapt poate fi explicat, pe de o parte, prin aceea că majoritatea

cursurilor se desfăşoară după formatul tradiŃional, iar această modalitate de organizare este

familiară şi eficientă pentru cursanŃii care le-au urmat, iar, pe de altă parte, acest tip de curs oferă

avantajul creării unei relaŃii personale/personalizate între cursanŃii înşişi, dar şi între cursanŃi şi

formator, facilitează oferirea în timp real a feedback-ului, dar şi a clarificărilor pentru problemele

ce pot apărea pe parcursul procesului instructiv-educativ. În ceea ce priveşte angajaŃii care nu au

participat la FPC în ultimii trei ani, un procent de 44% preferă o combinaŃie între cursul

tradiŃional şi cel on-line, iar 27% preferă un curs de formare tradiŃional. Faptul că această

categorie de angajaŃi optează mai curând pentru o combinaŃie dintre cursul tradiŃional şi cel on-

line poate fi explicat prin lipsa de timp pentru a participa la un curs tradiŃional şi prin existenŃa

problemelor de acces în locaŃiile unde se desfăşoară aceste cursuri. Pe de altă parte, însă, această

preferinŃă presupune deja existenŃa unor competenŃe de operare PC şi navigare pe Internet la

această categorie de angajaŃi, competenŃele deŃinute în acest domeniu putând fi folosite în FPC.

2.2.7. Concluzii

InvestigaŃia asupra lotului de angajaŃi privind formarea profesională continuă în întreprinderi a

evidenŃiat o serie de aspecte pozitive. Astfel, rata de participare a acestora la formare continuă

este relativ ridicată (aproximativ 82% dintre subiecŃi au luat parte la cursuri/programe FPC în

ultimii trei ani), impactul participării este apreciat ca pozitiv, principalele efecte menŃionate de

absolvenŃii acestor programe constând în dobândirea de competenŃe profesionale relevante pentru

locul de muncă, creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate ş.a.. De asemenea, participarea

la FPC prezintă atât o motivaŃie intrinsecă (dorinŃa de dezvoltare profesională şi personală), cât şi

extrinsecă (obligativitatea, stipulată de legislaŃia în domeniu, de a participa – periodic – la cursuri

de formare şi recomandările primite de angajaŃi din partea angajatorilor), determinante fiind, în

principal, nevoia de a dobândi competenŃe tehnice, dar şi alte tipuri de competenŃe (de utilizare a

limbilor străine, a computerului, de comunicare şi lucru în echipă etc.).

Alături de aceste aspecte, relevate anterior, ancheta de faŃă şi-a propus şi identificarea unor

reprezentări generale ale subiecŃilor investigaŃi asupra formării profesionale continue, implicit a

nivelului de conştientizare privind rolul şi importanŃa FPC. În acest scop, le-au fost oferite câteva

variante de răspuns pe care le puteau aprecia, în funcŃie de opiniile personale, pe o scală cu trei

trepte (1 – dezacord, 2 – acord parŃial şi 3 – acord total). Astfel, prin ponderarea numărului de

răspunsuri primite pentru fiecare variantă de răspuns cu punctajul acordat acesteia (de la 1 la 3) s-

244

au obŃinut anumite scoruri medii pe baza cărora au fost identificate percepŃiile angajaŃilor din

lotul de sondaj asupra formării profesionale continue. Astfel, formarea profesională continuă

reprezintă, pentru cei mai mulŃi subiecŃi o necesitate personală pentru a progresa în carieră

(77%) sau pentru a putea fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu şi/sau pentru dezvoltarea

personală (81%), fiecare dintre aceste variante de răspuns înregistrând un scor mediu de 2,8

puncte (din maximum de 3 puncte). FPC este înŃeleasă, de asemenea, şi ca obligaŃie ce rezultă din

caracteristicile particulare ale locului de muncă - o obligaŃie pentru a face faŃă cerinŃelor locului de

muncă - afirmaŃie ce corespunde unei proporŃii de peste 50% dintre angajaŃi şi care întruneşte un

punctaj mediu de 2,4 puncte.

Tabel 1. Reprezentări ale angajaŃilor privind formarea profesional ă continuă (%) Formarea profesională este Total

de acord ParŃial

de acord Dezacord Scor

mediu o obligaŃie pentru a face faŃă cerinŃelor locului de muncă 53,5 26,1 13,7 2,4 o necesitate personală pentru a progresa în carieră 76,5 19,0 0,4 2,8 util ă pentru a fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu sau pentru dezvoltarea personală 81,0 15,0 0,4 2,8 puŃin important ă pentru dezvoltarea mea profesională 1,8 5,3 81,9 1,1

Total de acord cu afirmaŃia FPC este puŃin importantă pentru dezvoltarea mea profesională se

declară o proporŃie foarte redusă dintre subiecŃi – sub 2%, această variantă de răspuns întrunind

un punctaj mediu de 1,1 (aproape de dezacord). Aprecieri de acest gen pot fi, însă, rezultatul unor

experienŃe nereuşite privind participarea la formare, cu referire la gradul redus de adecvare la

nevoile de formare ale cursanŃilor, la calitatea formatorilor, la condiŃiile de organizare ş.a.

Pe ansamblu, se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC, a rolului

acesteia în dezvoltarea profesională şi personală a personalului angajat. Un nivel ridicat de

conştientizare a importanŃei FPC s-a constatat, de altfel, şi în cazul angajatorilor, aceştia

menŃionând impactul pozitiv al formării atât asupra angajaŃilor, cât şi asupra companiei –

creşterea productivităŃii, a competitivităŃii şi, nu în ultimă instanŃă, a profitului acesteia.

245

CONCLUZII ŞI RECOMAND ĂRI

Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice

Prin pluralitatea perspectivelor de analiză, cercetarea de faŃă a reconfirmat faptul că formarea

profesională continuă a cadrelor didactice este un fenomen deosebit de complex, cu determinări

şi influenŃe multiple: individuale, organizaŃionale, conjuncturale sau de sistem. Fără îndoială,

participarea la formare a cadrelor didactice a cunoscut în ultimii ani un reviriment important. Tot

mai multe cadre didactice participă la formare şi tot mai multe programe şi furnizori contribuie

la creionarea unei oferte din ce în ce mai diversă. De asemenea, formarea profesională continuă a

cadrelor didactice s-a impus ca un obiectiv prioritar în cadrul politicilor educaŃionale, ca

instrument important al creşterii calităŃii educaŃiei. Cu toate acestea, fenomenul formării

profesorilor nu este lipsit de contradicŃii, dificultăŃi şi tensiuni, cum în aceeaşi măsură prezintă şi

un uriaş potenŃial de dezvoltare şi inovare, conferit în mare măsură tocmai de resursa cea mai

importantă a întregului sistem educaŃional: cadrele didactice şi interesul acestora de a se

perfecŃiona în beneficiul unei educaŃii mai bune pentru elevi. Aşadar, prezentăm în continuare

cele mai importante concluzii ale anchetei privind formarea profesională a cadrelor didactice,

urmărind în acelaşi timp abordarea asumată a multiplelor perspective de analiză.

• Rata şi frecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC ating valori ridicate (95%,

respectiv 3,5 cursuri/cadru didactic într-o perioadă de 5 ani). Rata de participare şi

frecvenŃa participării nu înregistrează diferenŃe semnificative în funcŃie de variabile precum

mediul de rezidenŃă sau nivelul studiilor absolvite, ci de alte caracteristici ale personalului

didactic. Astfel, categoriile care prezintă un dezavantaj în participare sunt: cadrele didactice

de gen masculin, cele cu vârsta sub 30 de ani, cele cu experienŃă didactică mai redusă şi nivel

de perfecŃionare mai scăzut (mai ales cadrele didactice cu definitivat şi fără grad didactic). De

asemenea, frecvenŃa participării la cursuri este mai ridicată la cadrele didactice titulare sau

care deŃin funcŃii manageriale, comparativ cu cele suplinitoare sau care nu au fost investite cu

funcŃii manageriale. Aceste date sunt în măsură să relativezeze percepŃia comună conform

căreia, după obŃinerea gradului I, cadrele didactice prezintă, în general, un grad mai redus de

interes privind activitatea de formare. Rezultatele anchetei atrag atenŃia asupra gradului

scăzut de participare la formare a cadrelor didactice necalificate, pentru care oferta de

formare este încă limitată.

• Majoritatea cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice (87%) investigate fac

parte din categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani, cu deosebiri

246

relativ nesemnificative în funcŃie de mediul de rezidenŃă (90% pentru subiecŃii din mediul

rural, respectiv 85% pentru cei din urban); restul de 13% sunt stagii non-disciplinare sau

cursuri de perfecŃionare datorate reformei.

• Furnizorii de formare , în cazul cursurilor frecventate de subiecŃii investigaŃi, aparŃin, în cea

mai mare parte sectorului public (aproximativ 80%), printre aceştia numărându-se Casele

Corpului Didactic (care deŃin ponderea în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite - 54%),

instituŃii subordonate Ministerului EducaŃiei Cercetării şi Tineretului, precum şi instituŃiile de

învăŃământ superior (10%). Furnizorii privaŃi de formare (ONG, firme private, asociaŃii etc.)

deŃin o pondere relativ importantă (aproximativ 14%). Opiniile exprimate cu privire la

furnizorii de formare sunt relativ divergente: o parte dintre cadrele didactice apreciază

calitatea ofertei furnizorilor privaŃi, dar pun în discuŃie costurile ridicate ale cursurilor, altele

au opinii mai puŃin favorabile privind calitatea ofertei acestei categorii de furnizori; în

general, se solicită o mai atentă selecŃie a furnizorilor de formare, pe baza unor metodologii

clare, obiective şi transparente şi de către instituŃii abilitate.

• Sistemul de credite transferabile este apreciat, în general, pozitiv de către profesorii

intervievaŃi. Aceştia evidenŃiază, însă, şi unele efecte secundare negative ale actualului

sistem de certificare şi acreditare a formării continue, cu referire la aşa zisa hârtie de la

capătul cursului, la fenomenul dosariadei, la formalismul determinat de moda creditelor cu

impact negativ inclusiv asupra calităŃii formării.

• Principalele surse de informare cu privire la programele de formare menŃionate de

profesori sunt reprezentate de Casa Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar, fiind

urmate de persoanele cu responsabilităŃi în acest domeniu de la nivelul unităŃii de învăŃământ

(managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea). Referitor la procesul de

informare asupra diferitelor oportunităŃi de formare au fost semnalate anumite deficienŃe la

nivelul inspectoratelor şcolare şi /sau al unităŃilor de învăŃământ. Totodată, un sfert dintre

cadrele didactice investigate au invocat accesul dificil la informaŃii privind oportunităŃile de

formare.

• Principala motivaŃie de participare la FPC este nevoia de a dobândi noi competenŃe

utile în activitatea la clasă. IntenŃia de perfecŃionare profesională este secondată ca frecvenŃă

în opiniile subiecŃilor investigaŃi de dorinŃa de dezvoltare personală. Cele două tipuri de

motivaŃii sunt corelate, majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct

relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenŃe

transversale, aplicabile în diferite contexte. Cadrele didactice evocă frecvent şi importanŃa

elevilor în participarea la formare, aceştia fiind consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei

care orientează alegerile personale în aria formării. De asemenea, aproape jumătate dintre

profesorii investigaŃi consideră că un motiv important de participare la activităŃi de formare

247

profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare şi puŃin peste o

pătrime dintre profesori menŃionează obŃinerea numărului obligatoriu de credite. Aşadar,

principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine de dorinŃa de perfecŃionare

şi dezvoltare personală.

• Există unele categorii de cadre didactice pentru care factorii de natur ă externă sunt

determinanŃi în participarea la formare. O analiză pe categorii de motivaŃii individuale

arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenŃă mai ridicată cerinŃele

sistemului actual de formare în motivaŃia participării la formare în comparaŃie cu colegii din

mediul urban, respectiv profesorii suplinitori. De asemenea, profesorii din rural invocă mai

des motivaŃii care Ńin de categoria factorilor conjuncturali. Nu există însă diferenŃe

semnificative în cazul categoriilor individuali de factori motivaŃionali în ceea ce priveşte

nivelul de studii, funcŃia, disciplina predată sau experienŃa anterioară în participarea la cursuri

de formare.

• Decizia de a participa la un curs anume este influenŃată în principal de recomandarea

oferită de echipa de conducere a şcolii, în special a directorului sau a persoanei cu

responsabilităŃi în promovarea politicilor instituŃionale de formare şi mai puŃin de

recomandările colegilor. Alte facilităŃi oferite de cursuri (locaŃie, costuri, formă de

desfăşurare etc.) reprezintă un motiv important de participare la formare pentru aproape 15%

dintre profesorii investigaŃi. Mai puŃin de 10% dintre profesori se referă la calitatea

furnizorului de formare, profesorii părând a fi fost mai influenŃaŃi de calitatea formatorilor în

decizia de a participa la cursul de formare, aproape unul din cinci cadre didactice menŃionând

acest motiv.

• Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare reprezintă o premisă

important ă a participării la formare . O parte dintre profesorii chestionaŃi au menŃionat că

participarea la curs a fost determinată de oportunităŃile pe care le-au oferit diversele programe

implementate la nivel naŃional sau local. Aceste oportunităŃi sunt invocate în special de

profesorii din mediul rural, existând o diferenŃă de semnificativă în această privinŃă,

comparativ cu mediul urban.

• Gradul de satisfacŃie al cadrelor didactice în raport cu sistemul actual de fromare este

relativ ridicat. Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la

formare pare a fi înŃeleasă, acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi, iar

lucru este confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o

suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă.

• Ariile tematice şi conŃinuturile în formarea continuă a cadrelor didactice sunt cu

precădere cele din lista temelor abordate în modulele obligatorii de formare continuă:

proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃii de predare-învăŃare, cu accent în special pe

248

elemente de didactică generală şi de specialitate; management şi comunicare; utilizarea TIC

în activitatea didactică. La nivel general, conŃinuturile programelor de formare continuă sunt

apreciate pozitiv din punct de vedere al utilităŃii pentru activitatea didactică. Peste două treimi

dintre profesorii cuprinşi în investigaŃie declară un nivel mediu de satisfacŃie faŃă de relevanŃa

şi adecvarea conŃinuturilor la nevoile proprii de formare.

• Cele mai importante nemulŃumiri ale cadrelor didactice în raport cu ariile tematice ale

cursurilor vin din faptul c ă sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură

sau chiar deloc nevoilor lor de formare. SituaŃiile critice din acest punct de vedere fac

referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare, între domenii de conŃinut supralicitate

(managementul clasei, didactică, consiliere şi orientare şcolară, utilizarea TIC) şi altele

insuficient dezvoltate (elaborarea documentelor şcolare, domenii conexe). Un domeniu

deficitar al programelor de formare continuă – sub aspectul cantităŃii şi calităŃii – este cel al

pregătirii de specialitate, în special pentru ştiinŃele exacte: programe insuficiente comparativ

cu nevoile de formare a profesorilor care predau aceste discipline şcolare, lipsa de actualitate

a informaŃiilor vehiculate, lipsa de aplicabilitate la clasă a conŃinuturilor.

• În cele mai multe situaŃii, resursele materiale implicate în programele de formare sunt

de calitate şi asigură contextul favorabil pentru desfăşurarea formării în condi Ńii

optime: spaŃiile sunt adecvate; dotările tehnice sunt actuale (computer, retroproiector,

videoproiector etc.); materialele de învăŃare sunt variate. Astfel, majoritatea profesorilior

participanŃi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de

confort al condiŃiilor materiale în care s-au derulat activităŃile de formare.

• Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs

de formare. Cadrele didactice investigate oferă exemple critice privind utilizarea defectuoasă

a acestora în programele de formare continuă: unii formatori nu au competenŃele (tehnice şi

pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor dotări; computerul este

folosit deseori numai pentru citirea unui text de pe ecran, ca „variantă modernă” a lecturării

suportului de curs de pe foi; materialele de învăŃare au, în unele situaŃii, doar rol de surse de

informare, mai puŃin de sprijin pentru activitatea de învăŃare şi de punere în situaŃii concrete

de acŃiune.

• În majoritatea cazurilor, profesorii participan Ńi la programe de formare declară un

nivel ridicat al satisfacŃiei faŃă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile.

Majoritatea cadrelor didactice susŃin rolul formatorului ca factorul cel mai important în

determinarea succesului unui curs de formare, ca persoană-resursă în derularea programelor şi

sprijin oferit cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare. Au fost semnalate, însă, şi anumite

constrângeri şi dificultăŃi în relaŃia dintre cursanŃi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi

adaptare a formatorului la situaŃiile specifice fiecărui stagiu de formare, neadaptarea stilului

249

de predare la nevoile cursanŃilor, insuficienta motivaŃie şi implicare a cursanŃilor-profesori în

activităŃile de formare.

• Strategiile utilizate în cursurile de formare s-au diversificat în ultimii ani, luând forme

moderne, mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităŃii

didactice. Profesorii consideră că acestea au roluri importante în desfăşurarea programelor de

formare: facilitează învăŃarea, susŃin atingerea obiectivelor propuse de curs, aduc un anume

grad de inovare în desfăşurarea stagiilor, reprezintă oportunităŃi de transpunere în practică a

cunoştinŃelor teoretice şi de împărtăşire a experienŃelor de învăŃare în cadrul grupului de

cursanŃi.

• Profesorii semnalează şi situaŃii în care se poate întâlni un anume formalism în folosirea

metodelor moderne, activ-participative: lipsa de adecvare a acestora la caracteristicile

cursanŃilor; rolul formal, fără a fi un sprijin real al activităŃii de învăŃare; înlocuirea unor

metode de tip clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu, expunerea cu cititul de pe

ecranul calculatorului). De multe ori, strategiile de formare utilizate depind de tipurile de

furnizori. Astfel, mai ales atunci când furnizorii provin din mediul universitar, sunt utilizate

cu preponderenŃă metode tradiŃionale de formare, de tip prelegere. Formatorii pe care îi

asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice, fiind

astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi metodele de formare la aşteptările acestora.

• Majoritatea cadrelor didactice participante la cursurile de formare se declară

mulŃumite de competenŃele profesionale dobândite în cadrul acestora. De asemenea,

aproape două treimi dintre aceştia apreciază, la niveluri superioare, alte tipuri de competenŃe

dobândite prin cursurile de formare, relevante pentru dezvoltarea lor personală: competenŃe

de comunicare, organizarea activităŃii, auto-cunoaştere, negociere, a învăŃa să înveŃi etc. Chiar

şi experienŃele de formare mai puŃin reuşite sunt considerate de către profesori ca reale

oportunităŃi de învăŃare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de

formare, inclusiv în activitatea cu elevii.

• Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că profesorii

nu primesc niciun fel de sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăŃate

(accesul la resurse, sprijin metodologic etc.). Interviurile de grup au scos în evidenŃă şi o serie

probleme în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în activităŃi la

nivelul şcolii, cea mai importantă fiind lipsa unei strategii instituŃionale prin care activităŃile

de formare să fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare

instituŃională. Profesorii consideră că fără o reflecŃie profundă a echipei manageriale şi a

actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare, nu va fi posibilă organizarea unor cursuri

de formare care să răspundă şi nevoilor organizaŃiei şcolare, nu numai nevoilor cursanŃilor. Se

remarcă astfel faptul că deficienŃele în planificarea managerială de ansamblu generează un

250

adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: pe de o parte, fără

proiecte instituŃionale proprii, adaptate condiŃiilor şcolii activităŃile de formare ajung să fie

din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate, fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate

a profesorilor înşişi; pe de altă parte, fără cadre didactice care reuşesc să achiziŃioneze

permanent noi competenŃe, şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe

de dezvoltare, să inoveze, să înveŃe ca organizaŃie. ImportanŃa unităŃii şcolare în participarea

la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de frecvenŃa relativ ridicată cu care au fost

menŃionate ca obstacole elemente ce Ńin de managementul şcolii.

• Principalele constrângeri privind participarea la formarea continuă sunt de natură

financiară, de acces şi de timp. În ceea ce priveşte constrângerile financiare, cadrele

didactice menŃionează costul ridicat al unor cursuri care corespund intereselor de formare

şi/sau nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare şi cazare) presupuse de participarea la

cursuri. Constrângerile de acces se referă în principal la la distribuŃia, în plan teritorial, a

ofertanŃilor de formare. DistanŃa mare faŃă de centrul de formare este menŃionată mai ales de

personalul didactic din mediu rural. Constrângerile de timp sunt menŃionate de asemenea cu

frecvenŃe ridicate şi se referă la plasarea inadecvată în timp a cursurilor, în raport cu

programul de activitate şi cu alte condiŃionări ale bugetului personal de timp. Alte bariere

identificate cu prilejul investigaŃiei vizează insuficienta valorizare, lipsa de recunoaştere

a rezultatelor formării la nivelul şcolii: lipsa de recunoaştere din partea colegilor a

competenŃelor dobândite; restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective;

rezistenŃa din partea şcolii (colegi, director) în implementarea unor schimbări. Acestea (care

chiar dacă nu restricŃionează, în mod efectiv, participarea la FPC, pot acŃiona negativ asupra

motivaŃiei) Ńin de cultura organizaŃională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării

la nivelul organizaŃiei şcolare, sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în

plan personal, cât şi instituŃional.

• Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la: asigurarea calităŃii în

educaŃie, utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. Cererea

ridicată pentru astfel de cursuri are la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea

didactică şi dezvoltarea de proiecte educaŃionale sunt aspecte prioritare în sistemul actual de

educaŃie. Cel mai puŃin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de

proiectare, organizare şi evaluare a activităŃii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale,

metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu. Această opŃiune menŃionată

cu frecvenŃă mai redusă este determinată cel mai probabil de o anume „supralicitare” a

elementelor de proiectare, organizare şi evaluare a activităŃii didactice, care au statut de

obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”.

251

• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip tradi Ńional, care

presupun prezenŃa faŃă în faŃă a formatorului şi cursanŃilor, sau o combinaŃie între

forma tradi Ńională şi la distanŃă. Cursurile integral sau parŃial online sunt preferate de o

proporŃie mai redusă dintre subiecŃi, în special de către cei din mediul urban. Cadrele

didactice din rural – în cazul cărora acŃionează, posibil, anumite restricŃii privind accesul la

facilităŃile corespunzătoare şi nivelul de competenŃe IT – optează în mai mică măsură pentru

astfel de forme alternative, deşi permit depăşirea unor dificultăŃi de acces, la fel ca şi cursurile

la distanŃă pe care, însă, aceştia le preferă. Motivele invocate de subiecŃi privind preferinŃele

pentru o formă sau alta de curs (tradiŃional, la distanŃă, online sau combinaŃii ale acestora)

diferă în funcŃie de opŃiunile exprimate (înŃelegerea mai bună a conŃinuturilor transmise,

comunicarea/colaborarea directă şi munca în echipă, facilităŃi de acces şi de timp ş.a.). Din

investigarea acestor motive rezultă necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul

multiplicării cursurilor integral sau parŃial la distanŃă / online, ca răspuns la cererea unei

anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăŃi de acces şi/sau de ordin

financiar, în cazul cărora acŃionează diferite restricŃii.

• Statutul formatorului . Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare

se referă la statutul formatorului. În majoritatea cazurilor, formarea este o funcŃie

complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte

diferită de la un caz la altul, conjuncturile şi oportunităŃile de moment fiind adesea cele care

au condus către asumarea unui astfel de rol. În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a

formatorilor, peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. Această

situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este

considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor, de pildă, tocmai pentru că

acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu

anumite nevoi.

• Statutul CCD-urilor, între furnizor, strateg şi organizator de formare. Fără îndoială,

CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local.

Cu toate acestea, în opinia reprezentanŃilor acesteia, CCD-ul se confruntă cu o serie de

convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării

cadrelor didactice. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de

formare sau instituŃie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituŃii care asigură

finanŃarea? Monopol al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care

CCD-urile se străduiesc astăzi să caute răspunsuri.

• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. În

furnizorilor şi a formatorilorr intervievaŃi, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de

formare continuă nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri

252

de activităŃi să le fie acordate un număr relevant de credite. Probabil transferabilitatea

creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare

profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după

credite” cu orice preŃ să fie diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe

cât posibil.

• RelaŃia dintre institu Ńiile care furnizează formare la nivel local. În cadrul interviurilor

realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare

cu actori precum: inspectoratele şcolare, comisiile metodice, şcoli sau alŃi furnizori de

formare. Cu toate acestea, nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au

cu alte instituŃii la nivel locale drept „reci”, bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai

bun caz în virtutea relaŃiilor personale.

• FinanŃarea formării şi eficienŃa banilor cheltuiŃi. In opinia reprezentanŃilor CCD-urilor,

este puŃin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul

buzunar pentru un curs de formare. În aceste condiŃii, susŃinerea financiară din bugetul

Ministerului EducaŃiei, Cercetării şi Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri

singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri. In opinia intervievaŃilor, una dintre problemele

importante ale stemului de formare se referă la eficienŃa cheltuirii banilor alocaŃi formării în

raport cu nevoile reale ale participanŃilor. În acest sens, unele opinii identificate în cadrul

interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării, astfel încât

banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de

formare), oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le

poate avea. Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa unor studii privind impactul formării,

ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest

domeniu.

• Birocra Ńia acreditării cursurilor. Aproape fără excepŃie, reprezentanŃii furnizorilor de

formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor.

Mai mult decât atât, unele dintre cerinŃele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui

Procust”, care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puŃin calitatea intrinsecă a ofertei

supuse evaluării. De asemenea, procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaŃi

mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Ceea ce

se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă

de încredere” din partea celor desemnaŃi să realizeze evaluarea ofertei.

253

Recomandări privind formarea continu ă a cadrelor didactice

Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea continuă a cadrelor

didactice, recomandările pe care le propunem sunt următoarele:

• Diversificarea şi flexibilizarea ofertelor de formare. Cadrele didactice investigate şi-au

exprimat interesul pentru o serie de măsuri care ar putea flexibiliza oferta, cum ar fi:

redefinirea relaŃiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opŃionale; flexibilizarea listei

programelor de formare prioritare la nivel naŃional; echilibrarea ofertei de formare pe domenii

de specialitate; regândirea relaŃiei dintre teorie şi practică în proiectarea curriculei

programelor de formare continuă; diversificarea ofertei furnizorilor judeŃeni pe arii tematice

insuficient acoperite în prezent; dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor

locale de formare, care să facă parte componentă a dosarelor de acreditare a cursurilor;

diversificarea ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parŃial la

distanŃă / online, ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care

întâmpină dificultăŃi de acces şi/sau de ordin financiar, în cazul cărora acŃionează anumite

restricŃii de timp ş.a.

• Dezvoltarea capacităŃii institu Ńionale a furnizorilor de formare în domeniul

metodologiilor de analiză a nevoilor de formare la nivel local, dar şi al strategiilor de

informare cu privire la oferta de formare în rândul unor categorii de cadre didactice al

căror acces este de obicei mai dificil. Cadrele didactice au demonstrat un nivel relativ înalt

de motivaŃie în a participa la un curs de formare, principalele criterii de selecŃie fiind cele ce

Ńin de tematică, modul de certificare/recunoaştere a experienŃei de formare şi condiŃiile de

organizare a cursurilor. Furnizorii de formare trebuie, în consecinŃă, să acorde o mai mare

importanŃă aspectelor legate de relevanŃa profesională şi personală a conŃinuturilor şi să

includă o arie de investigaŃie specifică în cadrul proceselor de fundamentare a ofertei şi

realizării de analize de nevoi a participanŃilor la formare.

• Recunoaşterea altor forme de dezvoltare profesională. Unii subiecŃi au indicat faptul că o

parte dintre competenŃele profesionale au fost dezvoltate prin auto-formare, însă aceasta este

considerată a fi nedreptăŃită prin actualul sistem deoarece nu există posibilitatea de a

recunoaşte competenŃele dobândite în afara cursurilor formale. Profesorii cred că punerea în

practică a acestei măsuri ar valoriza învăŃarea care are loc în afara "şcolii" şi ar pune în

valoare şi autoformarea, în condiŃiile în care cheltuielile pentru evaluarea competenŃelor sunt

254

mult mai mici decât cele pentru formarea lor. De asemenea, învăŃarea în contexte non-formale

(de exemplu, de la colegii de şcoală) este în prezent puŃin încurajată/recunoscută. Un număr

semnificativ de cadre didactice a declarat că atât Comisia metodică cât şi Cercul pedagogic

rămân surse foarte importante de formare, chiar dacă nu fac parte din sistemul de credite.

Recunoaşterea importanŃei şi evaluarea sistematică a impactului acestor modalităŃi de formare

continuă, inclusiv prin integrarea lor în actualul sistem de credite transferabile este obligatorie

pentru a putea valorifica acest potenŃial la nivelul politicilor specifice formării continue.

• Monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi oferirea

de feed-back organizatorilor şi furnizorilor de formare. Astfel, participanŃii la formare pot

să contribuie la creşterea eficacităŃii şi eficienŃei actualelor programe de formare continuă.

• Informare privind reglement ările specifice ale formării profesionale. Chiar şi cadrele

didactice cu o bogată experienŃă de formare şi foarte interesate de domeniul formării

profesionale continue au declarat că au un nivel insuficient de cunoaştere a reglementărilor

specifice sistemului de formare profesională continuă în vigoare şi că doresc să găsească

surse de informare accesibile prin care să poată să-şi răspundă la diferite întrebări din această

arie. De asemenea este necesară o mai mare atenŃie acordată prezentării strategiilor din

spatele acestor reglementări, astfel încât să fie mai clare stimulentele şi căile prin care este

asigurată corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele

educaŃionale cât şi modul în care sistemul de credite profesionale transferabile contribuie la

asigurarea dinamicii profesionale.

• Şcoala – un rol mai activ în definirea strategiilor de formare. Impactul cursurilor de

formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care unităŃile şcolare recunosc şi

facilitează aceste experienŃe. În mod concret, unităŃile şcolare pot dezvolta explicit o strategie

de formare continuă a personalului, deplin convergentă/parte a planului de dezvoltare

instituŃională. De asemenea, la nivelul unităŃii şcolare se pot stabili în mod riguros

responsabilităŃile şi modul de organizare internă a sistemului de informaŃii cu privire la

activităŃile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală. Asumarea

unui rol mai activ la nivelul şcolii în ceea ce priveşte formarea profesională continuă a

cadrelor didactice presupune ca acestea să caute activ resurse şi să se dovedească a fi

flexibile, astfel încât iniŃiativele individuale de formare să fie sprijinite, să faciliteze aplicarea

la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenŃelor dobândite sau dezvoltate în urma

participării la formare, să stimuleze activităŃile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor

formării, inclusiv a experienŃelor non-formale şi informale relevante. De asemenea,

dezvoltarea unui sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie

posibilă identificarea dificultăŃilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului

255

de aplicare la nivelul clasei/şcolii achiziŃiile de la cursuri reprezintă în aceeaşi măsură un

factor important.

• Armonizarea formării ini Ńiale cu cea continuă. Numeroşi actori din sistemul de formare

continuă a cadrelor didactice remarcă faptul că persistă, din păcate, diferenŃe semnificative de

concepŃie şi conŃinut între cele două dimensiuni ale formării (ini Ńială şi continuă); este

prioritară, astfel, articularea acestor componente într-o viziune comună, unică, logică şi

stimulativă pentru evoluŃia în cariera didactică, unul dintre domeniile de intervenŃie

importante fiind legat de nevoia de a regândi modulul de pregătire psiho-pedagogică oferit

studenŃilor în universităŃi.

• Creşterea transparenŃei criteriilor de selecŃie privind participarea la formare. Au fost

semnalate situaŃii în care selecŃia la cursurile de formare (în special în cazul celor care oferă

un număr mult mai mic de locuri în comparaŃie cu cererea) s-a realizat în mod informal, în

absenŃa unui proces de selecŃie propriu-zis sau în care anumite criterii stabilite nu au fost

respectate. Este de dorit astfel creşterea transparenŃei criteriilor de selecŃie privind

participarea la formare, monitorizarea modului în care sunt formulate şi respectate şi

corelarea procesului de selecŃie cu rezultatele evaluării participării la alte cursuri.

• Creşterea calităŃii ofertei de formare continuă. Din perspectiva resurselor umane şi

materiale, cercetarea de faŃă a rătat că este necesară diversificarea categoriilor de materiale de

învăŃare, din punctul de vedere al formelor şi al gradului de adaptare la nevoile concrete ale

activităŃii didactice. De asemenea, dezvoltarea competenŃelor formatorilor privind utilizarea

noilor tehnologii ca mijloace reale de învăŃare reprezintă o prioritate din perspectiva cadrelor

didactice investigate. O mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităŃii la

clasă s-ar putea realiza dacă selectarea formatorilor se face cu preponderenŃă din rândul

cadrelor didactice. De asemenea, cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru

dezvoltarea unor modalităŃi de continuare a colaborării dintre formator şi cursant şi după

finalizarea cursurilor de formare.

• Strategii de formare şi evaluare. Chiar dacă cele mai multe cadre didactice apreciază

utilizarea unor strategii moderne în formarea continuă, aceştia au propus şi o serie de măsuri

specifice cum ar fi: dezvoltarea competenŃelor formatorilor privind utilizarea metodelor

moderne de formare şi modalităŃile de adaptare a acestora la diferite contexte de învăŃare;

racordarea strategiilor de formare la nevoile şi la specificul grupului Ńintă; accent pe metodele

care susŃin aplicarea cunoştinŃelor teoretice în situaŃii practice; diversificarea formelor de

organizare a predării: echipe de formatori, formare face-to-face combinată cu formare online.

În ceea ce priveşte strategiile de evaluare, cursanŃii şi-au exprimat interesul pentru acele

metode care să: valorizeze mai mult evaluarea de parcurs, depăşească formalismul prin

256

corelarea mai fidelă a evaluării cu prestaŃia cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare;

accentueze metodele care vizează evaluarea în situaŃii concrete de activitate la clasă.

• Profesori debutanŃi - nevoia unei abordăre specifice a formării . Datele de cercetare arată

faptul că, în prima etapă a carierei didactice, experienŃele de învăŃare sunt dominate de factori

de natură psihologică şi de factori relaŃionali. De asemenea, au fost observate deficienŃe ale

componentei pedagogice a formării ini Ńiale, care prevede numai 56 de ore, din care numai 4

de predare în condiŃii reale cât şi absenŃa unor forme concrete de asistenŃă pentru tinerii

profesori. În consecinŃă, se recomandă adaptarea strategiilor de formare şi recunoaşterea

particularităŃilor dezvoltării profesionale a cadrelor didactice debutante, care parcurg un

proces specific de cristalizare a identităŃii profesionale. Examenul de definitivat trebuie

regândit astfel încât evaluarea să se realizeze pe baza unui portofoliu şi trebuie să fie în

acord cu criteriile naŃionale bazate pe standardele naŃionale. Un rol important în evaluare

trebuie acordat activităŃii de observare a profesorului în clasă.

• Profesori necalificaŃi – nevoia unui sprijin adecvat şi la timp . Atât absolvenŃii de

universităŃi fără modulul pedagogic cât şi absolvenŃii învăŃământului liceal şi postliceal sunt

repartizaŃi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie, la începutul noului an

şcolar. Aşadar, aceştianu au şansa unei pregătiri adecvate. Este aşadar nevoie de asistenŃă atât

din partea şcolii în care predau (mentorat, asistenŃă la ore etc.) cât şi din partea ISJ (cursuri

speciale de formare), astfel încât profesorii necalificaŃi să beneficieze de o pregatire adecvată.

• Profesorii din mediul rural – o prioritate locală. Aproape jumătate dintre cursurile la care

au participat profesorii din mediul rural au fost organizate în cadrul PIR ceea ce, pe de o

parte, indică succesul acestui program în facilitarea accesului la formare dar semnalează, pe

de altă parte şi relativa lipsă de diversitate a ofertei de formare pentru aceste cadre didactice.

Activarea Centrelor Regionale de Formare şi a Centrelor de Resurse dar şi promovarea unor

programe de formare specifice care să Ńină seama de obstacolele existente, semnalate şi de

cercetarea noastră: distanŃă, acces limitat la mijloacele de informare (dificultăŃi tradiŃionale),

accesul mai dificil la TIC sau deficitul de competenŃe din această arie (dificultăŃi mai recente,

ce apar în urma diversificării formelor de organizare a cursurilor de formare continuă şi

promovării cursurilor on-line.).

• Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare. În opinia furnizorilor şi a

formatorilorr intervievaŃi, mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă

nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităŃi să le

fie acordate un număr relevant de credite. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre

cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de

rezolvat în următorii ani, astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie

diminuate, iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil.

257

• ÎmbunătăŃirea relaŃiilor dintre institu Ńiile care furnizează formare la nivel local. În

cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii

bune de colaborare cu actori de la nivel local. Realizarea unor parteneriate pe termen lung

între acestea - ca parte a unei strategii corerente şi asumate la nivel local - ar putea contribui

la o mai bună şi mai eficientă cooperare în interesul unei formări de calitate.

• Realizarea unor studii de impact privind participarea la formare şi cheltuirea banilor.

Unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de

descentralizare a finanŃării, astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de

şcoală sau individual prin voecher de formare), oferindu-le totodată acestora puterea de

decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa

unor studii privind impactul formării, ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze

viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu.

• Simplificarea procedurilor de acreditare a cursurilor. Aproape fără excepŃie,

reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile

anevoioase de acreditare a cursurilor. Simplificarea şi eficientizarea acestora vor fi în măsură

să reducă nivelul de frustrarea al celor care aplică şi ar putea reduce perioada de răspuns a

furnizorilor la nevoi specifice solicitate din partea cadrelro didactice.

258

Concluzii privind formarea profesională continuă a altor categorii de angajaŃi

Principalele concluzii privind participarea la formarea continuă a altor categorii de angajaŃi sunt

următoarele:

• Participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult

susŃinută de angajatori, prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare, susŃinere

financiară în vederea participării la cursuri de perfecŃionare, elaborarea de strategii de

dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea competenŃelor angajaŃilor, organizarea

departamentelor de resurse umane şi chiar, în cazul unora dintre acestea, a centrelor de

formare. Evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor, la care recurg tot mai multe companii,

se realizează, în general, cu oarecare periodicitate. Majoritatea firmelor finanŃează, uneori

dintr-un buget special destinat, participarea la formarea resurselor umane de care dispun.

• Din ce în ce mai multe companii îşi dezvoltă strategii privind formarea profesională a

angajaŃilor . Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani, investesc mai mult în

formarea continuă decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde. Tot mai multe

firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe termen lung, mediu sau scurt) în care primează

dezvoltarea profesională a angajaŃilor. Pentru a avea coerenŃă şi continuitate în întregul

demers de dezvoltare profesională, companiile au înfiinŃat departamente de resurse umane

(sau, cel puŃin, au desemnat o persoană responsabilă de acest aspect, cu competenŃe în

domeniu) şi, uneori, centre proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare

profesională sau facilitează participarea la astfel de programe.

• CompetenŃele transversale sunt tot mai vizibile pe agenda nevoilor de formare ale

companiilor. Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea

profesională continuă, dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de

bază (comunicare în limbi străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru

evoluŃia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.

• În opinia angajatorilor, principalul efect al parti cipării angajaŃilor la cursurile de

formare profesională continuă a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor . Conform

declaraŃiilor angajatorilor, participarea la formare a angajaŃilor poate avea, deopotrivă, efecte

pozitive şi negative. Astfel, cel mai important efect, în urma participării personalului la

cursuri de formare profesională continuă, îl reprezintă sporirea calităŃii resurselor umane.

Totodată, unul dintre efectele nedorite ale participării la formare, din perspectiva

angajatorilor, îl constituie fenomenul de migraŃie a personalului, ca urmare a îmbunătăŃirii

competenŃelor în urma parcurgerii programelor de formare. În investigaŃia noastră, datele

259

arată că aproape 7,4% dintre angajaŃii care au participat la formare părăsesc compania pentru

poziŃii similare/superioare în firme concurente.

• Pe ansamblu, însă, se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei

FPC în rândul angajatorilor , determinat şi de percepŃia pozitivă a acestora asupra

impactului formării atât asupra angajaŃilor, cât şi asupra companiei – creşterea productivităŃii,

a competitivităŃii şi, nu în ultimă instanŃă, a profitului acesteia. De altfel, un nivel ridicat de

conştientizare a importanŃei FPC s-a constatat şi în cazul angajaŃilor, aceştia menŃionând

efectele pozitive pe care formarea le-a avut asupra dezvoltării profesionale şi personale.

• Rata de participare la cursuri de formare este determinat ă de avansarea în vârstă şi

acumularea de experienŃă, care începe să descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50

de ani, respectiv după 10 ani vechime în aceeaşi companie. Participare susŃinută este întâlnită

în cazul personalului de conducere care, datorită specificului activităŃii, trebuie să îmbine

competenŃele tehnice din domeniul de activitate al firmei, cu capacitatea de a organiza,

conduce, motiva angajaŃii din subordine.

• Programele de formare la care participă angajaŃii sunt, în principal, organizate şi desfăşurate

de instituŃii de profil din Ńară. Aceste instituŃii îşi desfăşoară, uneori, cursurile de formare în

cadrul firmelor solicitante, acŃiune facilitată de existenŃa, în cadrul acestor companii, a

centrelor de formare proprii.

• SusŃinerea financiară pe care o primesc angajaŃii din partea companiilor la care lucrează

creşte o dată cu dobândirea vechimii şi experienŃei în cadrul firmei.

• Motiva Ńia angajaŃilor privind participarea la formare este diversă, aceasta fiind atât de

natură intrinsecă, cât şi extrinsecă. De asemenea, sistemul motivaŃional pare să fie

influenŃat de o serie de variabile ataşate subiecŃilor respectivi, dintre care cele mai importante

sunt reprezentate de poziŃia şi vechimea în companie, dar şi de vârsta angajaŃilor.

• Majoritatea angajaŃilor investigaŃi apreciază că este foarte utilă relaŃia dintre competenŃele

profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele solicitate la locul de muncă.

Indiferent de poziŃia ocupată de angajaŃi în cadrul companiilor, distribuŃia răspunsurilor ne

arată că peste jumătate dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se adapta

la cerinŃele locului de muncă. Ca urmare a participării angajaŃilor la FPC, principalul efect

sesizat la locul de muncă de către angajaŃi a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor

realizate.

• Companiile investigate au oferit angajaŃilor dotarea tehnologică necesară aplicării în

practică a cunoştin Ńelor dobândite în cadrul cursurilor de formare. Un număr foarte

restrâns de angajaŃi din cadrul companiilor investigate s-au confruntat, totuşi, cu anumite

obstacole precum: refuzul companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenŃele,

rezistenŃa din partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor

260

însuşite la cursul de formare, lipsa dotărilor materiale necesare aplicării cunoştinŃelor

dobândite.

Recomandări privind formarea continu ă a angajaŃilor

Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea continuă a cadrelor

didactice, recomandările pe care le propunem sunt următoarele:

• Necesitatea unui sistem transparent de finanŃare a formării profesionale a angajaŃilor.

Participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susŃinută de

angajatori, prin diverse mecanisme. Conform rezultatelor anchetei, majoritatea firmelor

finanŃează, uneori dintr-un buget special destinat, participarea la formarea resurselor umane

de care dispun. Cu toate acestea, un număr important de angajaŃi rămân în afara oricăror

oportunităŃi de formare continuă. Alocarea unui buget special destinat formării la care fiecare

dintre angajaŃi să poată avea acces în conformitate cu nevoile de formare specifice ar putea

reprezenta o motivaŃie importantă pentru creşterea participării al formare.

• Creşterea investiŃiilor în resursele umane ca o garanŃie pentru dezvoltare şi inovare

Rezultatele anchetei au arătat că firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani, investesc

mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde.

Strategiile de formare a resurselor umane ar putea ocupa un loc prioritar în perioada

următoare, în contextul lansării noilor programe de tip structural care vizează în mod special

formarea continuă a angajaŃilor. Aşadar, este de aşteptat că în următorii ani formarea

profesională continuă să beneficieze de unsprijin major şi un cadru propice dezvoltării.

• Centrarea programelor de formare pe dezvoltarea competenŃele transversale.

Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională

continuă, dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de bază

(comunicare în limbi străine, de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluŃia

firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune.

• Stimularea participării la formare a unor categorii specifice de angajaŃi. Rata de

participare la cursuri de formare este mai ridicată la angajaŃii în vârstă de sub 50 de ani şi la

personalul din categoria upper management. Ca urmare, este necesară o reorientare a

programelor de formare către categorii considerate îm situaŃii de risc pe piaŃa muncii:

persoane cu nivel redus de calificare, persoane peste 45 de ani şi angajaŃii în producŃie sau

servicii care nu deŃin funcŃii de conducere.