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Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
FORMATEUR EN INSTITUT DE FORMATION DES CADRES DE SANTE :
UN METIER EN DEVENIR,
UN PAS VERS UNE IDENTITE PROFESSIONNELLE
Sous la direction de Thierry ARDOUIN COUVREUR Annick N° étudiant 204 052 20 Septembre 2011
Remerciements
Je remercie mon directeur de mémoire Thierry Ardouin pour son écoute bienveillante,
l’aide apportée dans l’élaboration et la rédaction de ce mémoire
Annick Bourez pour avoir soutenu mon projet
Les directeurs et formateurs des Instituts de Formation des Cadres de Santé
pour avoir accepté de me consacrer un temps précieux
Mes collègues Michèle et Véronique pour leurs conseils éclairés et
leur soutien dans des moments parfois difficiles
Merci à Annick et Marie-Françoise pour leur lecture naïve et questionnante
Enfin un merci particulier à mes proches
Marie-Anne pour sa patience et son soutien
Jean-Luc pour sa compréhension, sa disponibilité et son aide
A ma mère…….
0
1 Sommaire
Introduction......................................................................................................................................................................................................... 1
Première partie : la formation cadre historique et évolution :............................................................................................................ 2
1 Une formation ancrée dans l’histoire professionnelle : .............................................................................................................. 2
2 La formation cadre aujourd’hui : ..................................................................................................................................................... 3
3 Contexte et perspectives pour les formateurs de cadre de santé ............................................................................................. 6
3.1 D’autres voies possibles pour devenir cadres formateurs : ....................................................................................................................... 6
3.2 Des lieux de formation divers pour former les paramédicaux : .................................................................................................................. 6
3.3 Les évolutions des formations paramédicales : l’exemple des IFSI ........................................................................................................... 7
4 Les rapports interrogeant la situation des cadres de santé :..................................................................................................... 8
5 Le métier de formateur permanent en IFCS est-il clairement défini?................................................................................. 10
6 Le métier de formateur vu par les auteurs : ................................................................................................................................ 11
7 Notre mission ou plutôt notre absence de mission...................................................................................................................... 14
8 Quelques données à propos de l’IFCS de Rouen objet de notre questionnement : ......................................................... 14
Deuxième partie : De notre questionnement à la question de recherche ....................................................................................... 15
1 Notre position : ...................................................................................................................................................................................... 15
2 Nos constats :.......................................................................................................................................................................................... 16
3 Entretiens exploratoires : ................................................................................................................................................................... 17
3.1 Bilan des entretiens exploratoires : ............................................................................................................................................................ 18
Troisième partie : Cadre théorique............................................................................................................................................................ 25
1 L’accompagnement .............................................................................................................................................................................. 25
2 Des représentations aux représentations sociales : .................................................................................................................... 29
2.1 Les représentations : .................................................................................................................................................................................. 29
2.2 Les représentations sociales....................................................................................................................................................................... 29
3 De l’identité à l’identité professionnelle ........................................................................................................................................ 34
3.1 L’identité .................................................................................................................................................................................................... 34
2 Identité professionnelle ....................................................................................................................................................................... 36
2.1 Identité professionnelle et professionnalisation.............................................................................................................................. 37
2.2 Identité professionnelle des formateurs .......................................................................................................................................... 39
Quatrième partie : L’enquête - les résultats............................................................................................................................................ 41
1 Méthodologie de recherche................................................................................................................................................................ 41
2 Choix de l’échantillonnage ...................................................................................................................................................................... 41
3 Mise en place d’une grille d’analyse ............................................................................................................................................... 43
3.1 Interprétations des résultats........................................................................................................................................................................ 43
4 Présentation des thèmes...................................................................................................................................................................... 44
4.1 Thème 1 les pratiques développées par les formateurs en IFCS............................................................................................................... 46
4.2 Thème 2 Les représentations du métier de formateurs en IFCS ............................................................................................................... 59
4.3 Thème 3 Construction d’une identité pour les formateurs ........................................................................................................................ 64
5 Vérification des hypothèses au regard de notre question de départ de notre recherche ............................................... 71
Analyse critiques et perspectives................................................................................................................................................................. 72
1 Analyse critique de notre travail...................................................................................................................................................... 72
Conclusion.......................................................................................................................................................................................................... 74
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................................................................................... 76
Annexe 1 Les entretiens exploratoires....................................................................................................................................................... 80
Annexe 2 Guide d’entretiens .............................................................................................................................................................................. 92
Annexe 3 Grille d’analyse ................................................................................................................................................................................... 93
1
Introduction
Depuis plusieurs années le monde de la santé et plus spécifiquement le secteur hospitalier est
traversé par de nombreuses réformes : loi portant réforme hospitalière avec la création des sché-
mas régionaux d’organisation sanitaire en 1991, ordonnances Juppé en 1996 relatives aux rem-
boursements de la dette sociale et aux mesures urgentes tendant au rétablissement de l’équilibre
financier de la sécurité sociale, plan hôpital 2007-2012et nouvelle gouvernance avec la mise en
place de pôles d’activité, loi Hôpital Patient Santé Territoire (loi HSPST 2007) visant à réformer
les hôpitaux et les regrouper sous forme de communautés de territoires. Toutes ces mesures ont
pour objectifs de proposer une meilleure offre de soins.
Parallèlement, pour s’engager dans la mise en œuvre du processus de Bologne, répondre aux
exigences européennes et s’inscrire dans le système Licence-Master-Doctorat, le champ des for-
mations paramédicales est progressivement revisité : réingénierie des formations, rôles attribués
aux différents acteurs intervenant dans les formations.
Dans ce contexte une formation retient particulièrement notre attention, celle des cadres de santé.
Une quarantaine de structures en France sont habilitées à les former. Notre travail ne concerne
pas la formation en elle-même mais a pour objet plus spécifiquement de regarder le métier de
cadre de santé : formateur en Institut de Formation des Cadres de Santé (IFCS).
Dans une première partie nous présenterons la formation cadre de santé : son histoire, la forma-
tion aujourd’hui, sa mise en œuvre mais aussi les questions soulevées pour les formateurs à ce
jour.
Après avoir défini le métier de formateur en nous appuyant sur quelques auteurs, nous justifie-
rons notre absence de mission et présenterons rapidement l’IFCS de Rouen lieu de notre ré-
flexion.
Dans une deuxième partie, nous afficherons notre position et présenterons les entretiens explora-
toires qui ont permis d’asseoir notre questionnement.
Dans une troisième partie nous présenterons les concepts utilisés pour analyser les résultats de
notre recherche.
Dans une dernière partie, nous présenterons l’enquête et les résultats de celle-ci, nous porterons
un regard critique sur notre travail et terminerons sur les bénéfices apportés par ce travail et les
réinvestissements possibles dans notre exercice professionnel.
2
Première partie : la formation cadre historique et évolution :
1 Une formation ancrée dans l’histoire professionnelle :
Historiquement la formation cadre ne peut-être dissociée de la profession d’infirmière ; La pre-
mière école de cadres a été créée à Paris par la Croix Rouge Française.
Le décret de1958 officialise la nécessité d’une formation pour occuper des postes d’encadrement
en créant le certificat d’aptitude aux fonctions d’infirmière surveillante (CAFIS) et le certificat
d’aptitude aux fonctions d’infirmières monitrice(CAFIM) ;
En 1975 le certificat de cadre infirmier (CCI) réunira ces deux diplômes et permettra un exercice
indifférencié en école d’infirmiers ou unités de soins. Progressivement, la formation cadre
s’ouvrira à d’autres professionnels paramédicaux par la création des certificats de : moniteur
professionnel du personnel soignant de secteur psychiatrique (1970), moniteur masseur-
kinésithérapeute et moniteur manipulateur en électroradiologie médicale (1976), puis cadre de
laboratoire d’analyses biomédicales (1979) et moniteur cadre ergothérapeute (1980).Chaque
formation dispose d’une structure dédiée à ces différents paramédicaux et hormis pour la forma-
tion de cadre de laboratoire elles préparent toutes au titre de moniteur permettant d’encadrer la
formation des futurs professionnels.
Le décret du 18 aout 1995 institue le diplôme de cadre de santé. Quatorze professions sont
concernées et les certificats antérieurs sont abrogés. Ce diplôme porte mention de la profession
de son titulaire. Ce sont toujours ce décret et son arrêté qui réglementent la formation cadre de
santé à ce jour. Nous verrons dans les missions des IFCS la portée de cet arrêté.
Depuis le décret du 31 décembre 2001, portant statut particulier du corps des cadres de santé de
la fonction publique hospitalière, « Les agents du grade de cadre de santé exercent :
1-Des fonctions correspondant à leur qualification et consistant à encadrer des équipes….
2(....) Des missions communes à plusieurs services…
3-(…..)Des fonctions d’encadrement correspondant à leur qualification dans les instituts de for-
mation et écoles….qui préparent aux différentes branches des professions d’infirmières, de ré-
3
éducation et médico–techniques .Dans ce cas, ils prennent part en qualité de formateur à
l’enseignement théorique et pratique et à la formation des élèves et des étudiants »1
Même si la formation pour devenir cadre de santé est devenue obligatoire depuis 1995, de tout
temps elle a été nécessaire pour exercer de façon permanente une activité de cadre moniteur,
cadre infirmier, formateur, en structure de formation.
2 La formation cadre aujourd’hui :
L’organisation de la formation et son accès :
La formation cadre est réglementée par le décret et l’arrêté d’août 1995, néanmoins elle com-
porte des disparités que nous identifierons.
L’accès en formation de cadre de santé se fait par concours pour tout titulaire d’un diplôme pro-
fessionnel paramédical justifiant d’un exercice professionnel d’au moins quatre ans dans le sec-
teur concerné. Ce concours repose sur deux épreuves ; une épreuve d’admissibilité : commen-
taire d’un ou plusieurs textes dans le domaine sanitaire ou social ; une note de 10/20 permet
l’accès à l’épreuve d’admission. Il s’agit d’une présentation orale d’un dossier écrit par le can-
didat, suivie d’un entretien.
Le programme de formation sous forme modulaire se déroule ainsi :
Module1 : initiation à la fonction de cadre de santé, 90 heures d’enseignement théorique et 3
semaines de stage hors secteur sanitaire
Module 2 : santé publique 90 heures
Module3 : méthodologie et initiation à la recherche, 90 heures
Module 4 : fonction d’encadrement, 180 heures et 3 semaines de stage ou 150 heures
d’enseignement et 4 semaines de stage
Module 5 : fonction formation organisé sur le même modèle que le précédent
Module 6 : approfondissement soit de la fonction de formation, soit de la fonction d’encadrement
au choix de l’étudiant, 150 heures d’enseignement et 4 semaines de stage.
Ce programme officiel organise donc un certain équilibre entre l’apprentissage à la fonction
d’encadrement et à la fonction de formation. Cela est logique puisque à l’obtention de leur di-
1Décret n°2001-1375 du 31décembre 2001portant statut particulier du corps des cadres de santé de la fonction publique hospitalière
4
plôme les nouveaux professionnels peuvent indifféremment occuper un poste d’encadrement ou
de formateur en institut de formation paramédicale.
Les modules 1 ,4 et 5 sont validés par des épreuves écrites d’analyse et de synthèse et, par des
présentations orales de travaux écrits liés à des problématiques de stage ; Le module 2 fait l’objet
seulement d’une épreuve écrite et de synthèse ; les modules 3 et 6 sont validés par la réalisation
et la soutenance d’un mémoire. Le diplôme de cadre de santé est acquis lorsque l’ensemble des
modules est validé. Cette formation unique ne peut être dispensée que dans la quarantaine
d’IFCS agréés par le ministère de tutelle, et dont les paramédicaux gardent la maîtrise.
Les missions des IFCS :
Aujourd’hui, les IFCS forment en dix mois tous les cadres paramédicaux de différentes filières
d’encadrement et les professionnels des différentes formations initiales préparant à un diplôme
d’état. « La formation a pour but de favoriser l’acquisition d’une culture et d’un langage com-
muns à l’ensemble des cadres de santé »2 . Toutefois, malgré ce décloisonnement l’encadrement
ou la formation des professionnels ne peut-être assuré que par des professionnels issus du même
métier ne remettant pas en cause l’identité de chacune des professions. L’arrêté relatif à ce di-
plôme précise que « la formation conduisant au diplôme de cadre de santé a pour ambition de
favoriser l’acquisition d’une culture et d’un langage communs à l’ensemble des cadres de santé
afin d’enrichir les relations de travail et les coopérations entre les nombreuses catégories pro-
fessionnelles , indispensables à la cohérence des prestations ; elle met en œuvre à cette fin un
programme identique pour l’ensemble des filières professionnelles et vise à encourager de façon
progressive la mise en œuvre d’une dispensation commune.(…) cette démarche s’effectue dans le
respect des caractéristiques propres à chacune des filières professionnelles ;la formation a pour
objectif de préparer les étudiants conjointement à l’exercice des fonctions d’animation et de ges-
tion d’une part , de formation et de pédagogie d’autre part. Ainsi l’objectif de décloisonnement
poursuivi ne saurait en aucun cas conduire à remettre en cause l’identité de chacune des profes-
sions ni autoriser l’encadrement ou la formation des professionnels. (..) par des cadres de santé
n’ayant pas la même origine professionnelle»3.
Les enseignants en IFCS qui sont-ils ?
Les enseignements sont dispensés par des enseignants permanents titulaires du diplôme de cadre
de santé depuis au moins trois ans ou des enseignants extérieurs vacataires en fonction de leur
2 Décret n°95-926 du 18 août1995 portant création d’un diplôme de cadre de santé 3 Ibid
5
expertise. L’équipe enseignante, comporte au moins un enseignant à temps complet ou partiel
pour chacune des professions pour lesquelles l’institut est agréé.
Même si les conditions requises pour exercer le métier de formateur permanent en IFCS deman-
dent trois années d’obtention de diplôme de cadre de santé les formateurs possèdent des titres
complémentaires. Une étude conduite en 2008 par le comité d’entente des formations infirmières
et cadres(CEFIEC)4 montre que : sur 41 % des IFCS ayant répondu au questionnaire, 58% des
formateurs sont inscrits dans un système LMD, 82% sont titulaires de titres allant du certificat
(comme conseillère en santé) au doctorat en sociologie, sciences de l’éducation. Six formateurs
possèdent des diplômes en lien avec l’activité de formateur : diplôme universitaire de formateurs
d’adultes à doctorat en sciences de l’éduction, mais aussi DESS et DEA.5
Une étude initiée en 2009 par l’association de recherche en soins infirmiers (ARSI)6 nous indi-
que que les infirmières et les cadres de santé s’engagent dans les formations universitaires et «les
personnes qui ont une formation de niveau doctoral exercent des fonctions d’encadrement dans
le secteur de la formation initiale ou continue. Les formations doctorales suivies touchent les
sciences humaines et sociales avec une prégnance actuelle pour les sciences de l’éducation »7.
Depuis 1995, chaque IFCS est habilité à établir un partenariat avec les universités pour
« l’enseignement de modules du diplôme de cadre de santé, de licence des sciences de
l’éducation et de la licence des Sciences Sanitaires et Sociales »8 dans ce cas certains enseigne-
ments sont assurés par l’université.« la prise en compte de modules du diplôme de cadre de santé
dans le cadre de la licence des Sciences de l’Education et de la licence en Sciences Sociales »9
est aussi possible , il y a donc dans ce cas une reconnaissance des enseignements dispensés par
les formateurs de l’IFCS par l’université. Même si les partenariats semblent envisageables et
clairement identifiés, une étude réalisée par le CEFIEC démontre des disparités importantes. Les
IFCS se saisissant le plus souvent des opportunités locales. Le travail réalisé par le CEFIEC en
Mars 2009 nous montre que 32 IFCS sur 37 (37nombre d’IFCS adhérents au CEFIEC) ont ré-
pondu au questionnaire d’enquête et nous indique que 26 IFCS ont un ou plusieurs partenariats
dont 7 en Sciences de l’Education et 4 en Sciences Sanitaires et Sociales. Les titres obtenus sont
variables : quelques ECTS de DU, Master, voire Master complet. Par ailleurs, la mission de Sin-
gly précise que « les IFCS ont conclu des partenariats avec les universités sur des bases très
4 CEFIEC association de structures regroupant les instituts de formations en soins infirmiers et spécialisés en soins infirmiers, instituts aides-soignants, instituts de formation des cadres de santé. 5 Etude conduite par le CEFIEC en vue de la réingénierie des formations infirmières, document interne non publié 6 ARSI : association de recherche en soins infirmiers, association de personnes. 7 Site ARSI août 2009.Des infirmières docteur en sciences ou doctorantes : état des lieux dans le contexte français : Ljiljana Jovic-Guy Isambart 8 Décret n°95-926 du 18 août1995 portant création d’un diplôme de cadre de santé 9 Ibid
6
disparates, sans maquette commune et à des niveaux d’équivalence divers »10 l’étude réalisée par
le CEFIEC et la mission de Singly arrivent aux mêmes conclusions.
3 Contexte et perspectives pour les formateurs de cadre de santé
3.1 D’autres voies possibles pour devenir cadres formateurs :
Certains cadres de santé peuvent devenir cadres formateurs sans avoir bénéficié en formation
cadres de santé du module "fonction formation" au cours de la préparation de leur diplôme cadre.
En effet, les infirmiers d’encadrement de sapeurs pompiers professionnels titulaire du brevet
d’encadrement de sapeurs pompiers professionnels peuvent obtenir le diplôme de cadre de santé
après avoir suivi et validé au sein d’un IFCS les modules 4 et 6 (fonction d’encadrement). Ils
exercent des activités de formateur en IFSI sans avoir suivi la formation du module spécifique
(fonction formation). Toutefois, au cours de leur formation au brevet professionnel
d’encadrement ils bénéficient d’un module fonction formation mais le temps imparti et les
contenus sont différents, très centrés sur des activités de formation spécifiques au métier de
pompier.
3.2 Des lieux de formation divers pour former les paramédicaux :
Par ailleurs, certaines formations comme celles de diététicienne, manipulateur
d’électroradiologie médicale et technicien d’analyses biomédicales ne sont pas exclusivement
dispensées dans des instituts de formations paramédicales mais en lycée professionnel ou à
l’université, dans ce contexte, les cadres de santé n’interviennent le plus souvent que ponctuel-
lement sous forme de vacations. En effet dans son rapport Jacques Domergue nous précise
que « pour certaines spécialités plusieurs diplômes donnent l’accès à la profession »11 Pour
exemple « deux diplômes donnent l’accès à la profession de manipulateur d’électroradiologie
médicale un diplôme crée en 1967 relevant du ministère de la santé et un diplôme de technicien
en imagerie médicale et radiologie thérapeutique crée en 1966 relevant du ministère de
l’enseignement supérieur et de la recherche. La même dualité existe pour le diplôme de diététi-
cien »12Ainsi , certains métiers tels ceux que nous venons d’évoquer « dépendent à la fois du
ministère de la santé et du ministère de l’éducation nationale »13 « La formation des auxiliai-
res paramédicaux manque de lisibilité et génère des inégalités entre étudiants »14 En effet« les
10 DE SINGLY Chantal 11 septembre 2009 rapport de la mission cadres hospitaliers p50 11 DOMERGUE Jacques 7 juillet 2010 projet de rapport d’information sur la formation des auxiliaires médicaux –Pour une réforme en profon-deur de la formation des auxiliaires médicaux p13 12 Ibid p13 13 Ibid p15 14 Ibid p10
7
modalités de sélection sont hétérogènes y compris au sein d’une même spécialité à l’issue de la
première année de médecine ou par concours organisé par un institut non universitaire »15 Nous
pourrions à ce titre citer les masseurs kinésithérapeutes.
3.3 Les évolutions des formations paramédicales : l’exemple des IFSI16
D’autre part les formations des auxiliaires paramédicaux sont en pleine évolution .le contexte
européen d’harmonisation des cursus universitaires en Europe pousse la France à évoluer ; « La
formation des auxiliaires médicaux ne peut rester en marge du système licence master doctorat
qui se met en place dans toute l’Europe »17 nous précise le rapport Domergue. C’est ainsi que
2009 a vu la reconnaissance au grade de licence le diplôme d’état des infirmiers. Cette recon-
naissance de titre s’est accompagnée d’une profonde réforme de la formation. Précédemment la
formation modulaire définie en heures d’enseignements et thématiques pour chaque module
laissait à chaque institut de formation en soins infirmiers une certaine liberté dans sa conception
pédagogique et dans ses pratiques évaluatives. Depuis le 31 juillet 2009, la formation est cons-
truite sur la base d’un référentiel de formation visant l’acquisition de 180 European Credit Trans-
fert System (ECTS) et de 10 compétences du diplôme d’état d’infirmier. A propos de cette for-
mation les formateurs permanents d’IFSI rencontrés lors de réunions professionnelles parlent
d’un changement « réel changement de paradigme ».
Quelles sont les grandes innovations dans cette formation?
La formation est structurée autour de l’étude de situations et offre aux étudiants l’occasion de
travailler trois paliers d’apprentissage : « comprendre », c'est-à-dire acquérir savoir et savoir
faire nécessaires à la compréhension de situations, « agir » en mobilisant les savoirs utiles et les
capacités utiles pour l’action et « transférer » en transposant connaissances et capacités à des
situations nouvelles. L’acquisition d’une posture réflexive par les étudiants nécessite de déve-
lopper largement l’analyse de situations professionnelles, de travaux cliniques et pratiques.
« Une pratique professionnelle n’est pas réflexive du seul fait que le praticien réfléchit avant
d’agir, analyse la situation,… anticipe tels ou tels obstacles…..Le praticien réflexif est un prati-
cien qui se regarde agir comme dans un miroir et cherche à comprendre comment il s’y prend,
et parfois pourquoi il fait ce qu’il fait, éventuellement contre son gré »18. C’est bien dans cette
logique que s’inscrit la posture réflexive puisqu’elle permet « de revenir sur les acquis, les pro-
cessus, les stratégies utilisées…et les rendre mobilisables lors de la réalisation d’autres travaux
15 Ibid p13 16 IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers 17 Ibid p36 18PERRENOUD Philippe in éducation permanente n° 160 p37
8
dans une logique de construction de la compétence »19. La posture pédagogique choisie invite
l’étudiant à construire ses propres savoirs induisant une pédagogie différenciée. Une majoration
et un nombre d’heures clairement défini de travaux dirigés visent l’individualisation des appren-
tissages par l’utilisation de méthodes interactives. Par ailleurs, l’enseignement des savoirs scien-
tifiques est confié aux enseignants universitaires, de même que leur participation aux instances
pédagogiques et aux jurys d’examens est requise.
Cette refonte de la formation infirmière inaugurée en 2009 signe le début d’autres réformes. En
effet, celle des ergothérapeutes construite sur le même modèle a vu le jour pour la rentrée sco-
laire 2010-2011. Elle sera suivie par celles des masseurs-kinésithérapeutes et des manipulateurs
d’électroradiologie médicale pour la rentrée 2012-2013, initialement prévue en 2011-2012, puis
celle des techniciens d’analyses biomédicales.
Pourquoi ces éléments nous intéressent-ils ?
La mission des cadres formateurs d’IFCS est entre autre de former les formateurs
d’instituts de formations d’auxiliaires médicaux. Aujourd’hui les formateurs d’IFCS n’ont
aucune reconnaissance universitaire alors que les étudiants infirmiers sortiront avec un
grade licence, même si, comme nous l’avons vu précédemment un certain nombre d’entre
eux se sont engagés dans de nombreuses autres filières. Nous avons remarqué cependant,
que certains paramédicaux recevaient une formation dans d’autres structures, échappant
en grande partie au cadre de santé formateur. Sont-ils mieux ou moins bien formés ? Au-
cune étude n’a démontré les avantages et les inconvénients de ces différentes formations.
La formation réglementaire des cadres de santé date de 1995. Malgré ses contraintes a-elle
évolué? Comment a-t-elle évolué au sein des IFCS? Nous avons vu qu’il existait des parte-
nariats disparates. Certains formateurs d’IFSI parlent à propos de la réingénierie de la
formation en soins infirmiers de changement de paradigme. Ces changements sont-ils inté-
grés au sein des IFCS pour rendre opérationnels les formateurs d’instituts de formation
paramédicales ? Dans cette mouvance que devient le formateur permanent d’IFCS ?
4 Les rapports interrogeant la situation des cadres de santé :
Le rapport de la mission de Singly regard sur les cadres hospitaliers
Le rapport de la mission de Singly préconise la création d’un tronc commun de formation à tou-
tes les formations de cadres hospitaliers et de leur donner une dimension universitaire .Ainsi, les
19 Profession infirmier Recueil des principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d’Etat et à l’exercice de la profession SEDI P70
9
futurs cadres auxiliaires médicaux évoqués précédemment bénéficieraient d’une formation
commune aux administratifs hospitaliers «attachés d’administration hospitalière, adjoints des
cadres hospitaliers, ingénieurs… ».« Toutefois ces mesures applicables aux différentes filières
de cadres hospitaliers seraient accompagnées de mesures spécifiques pour les cadres de san-
té ». 20Tout en soulignant la réforme de 1995 visant à uniformiser la formation initiale des cadres
de santé, ce rapport nous rappelle le souhait de réaffirmer cette uniformisation et la volonté de
réduire ces diversités liées à des partenariats disparates. Toutefois, il reste hospitalo-centré et
s’adresse plus spécifiquement à des cadres managers.
« Les cadres formateurs qui vont désormais préparer des professionnels obtenant un grade de
licence devraient eux-mêmes être recrutés avec le niveau universitaire master»21. Mais de quel
Master s’agit-il ?
Ce même rapport suggère la possibilité pour ceux qui le souhaitent, une carrière partagée entre
un exercice professionnel de cadre en établissement et une activité de formation. Peut-on parler
de professionnalisation du métier de formateur ? Doit-on entrevoir une séparation de deux mé-
tiers avec deux formations spécifiques comme nous l’a démontré l’histoire professionnelle ?
Le rapport Mounier-Yahiel regard sur les formateurs
Le rapport Mounier- Yahiel rejoint les enquêtes réalisées par le CEFIEC et l’ARSI et souligne
l’engagement des cadres formateurs dans des formations universitaires afin d’anticiper la forma-
tion des étudiants paramédicaux reconnus à un grade licence. Mais, il souligne l’exigence
«d’exercer en tant que cadre de terrain avant d’enseigner en institut de formation paramédi-
cal »22. Comme si les capacités d’un enseignant reposaient exclusivement sur une pratique à
transmettre. En cas de changement d’activité, « Une formation d’adaptation à l’emploi courte,
afin de mettre à jour ses connaissances sur le diplôme et les outils pédagogiques s’avérerait
suffisante pour occuper un poste de formateur et un cadre formateur ne pourrait exercer cette
activité que pendant trois ans toutefois renouvelable une fois»23. Doit-on parler de vision réduc-
trice du métier de formateur ? A sa sortie ce rapport a été rejeté par les professionnels. Au-
jourd’hui il sème un trouble après son retrait il semble revenir comme base de travail dans la
perspective d’une réingénierie de la formation des cadres de santé.
20 Ibid p50 21 Ibid p54 22 YAHIEL Michel-MOUNIER Céline novembre 2010 -rapport : Quelles formations pour les cadres hospitaliers p28 23 Ibid p 28
10
5 Le métier de formateur permanent en IFCS est-il clairement défini?
La fiche répertoire des métiers de la fonction publique hospitalière classe sous la dénomination
suivante le métier de formateur «Formateur(trice) en techniques , management et pédagogie des
soins. Les appellations possibles sont «cadre de santé formateur, cadre enseignant, formateur en
IFCS, formateur en IFSI »,24 nous pouvons constater que les professions citées précédemment tel
masseurs- kinésithérapeutes et autres ne sont pas évoquées. Parmi les connaissances requises
dans cette fiche nous retenons «gestion des ressources humaines, management, pédagogie »
L’intitulé même de la dénomination nous fait penser à un même métier celui de manager et de
formateur. De plus les connaissances en ressources humaines et en management sont elles les
connaissances essentielles d’un formateur ? Quelles sont les connaissances requises en pédago-
gie ? Les formateurs en IFSI s’adressent à des étudiants ne bénéficiant pour la plupart d’entre
eux d’aucune expérience professionnelle alors que les formateurs en IFCS rencontrent des pro-
fessionnels ayant un socle d’expériences dans leur métier d’origine.
Un groupe de travail national initié par le CEFIEC interroge ce métier et essaie de le définir en
identifiant les compétences nécessaires à l’exercice du métier de cadre de santé. Ce groupe a
identifié quatre compétences au regard des lieux d’exercice de « cadre de santé en secteur
d’activité de soins infirmiers, de rééducation et médico-techniques » et de « cadre de santé for-
mateur en institut de formation en soins infirmiers, de rééducation ou médico-techniques »Pour
notre travail nous ne retiendrons que les compétences de cadre de santé formateur :
- Organiser les processus de formation professionnelle d’un groupe d’apprenants en for-
mation initiale ou continue en soins et en santé.
- Enseigner aux étudiants et aux professionnels en soins et en santé.
- Accompagner l’étudiant et le professionnel en soins et en santé dans son projet de forma-
tion.
- Conduire des travaux ou travaux de recherche et d’innovation 25
Nous voyons que cette approche réglementaire concerne tous les formateurs quelque soit le lieu
d’exercice, sans distinguer formations initiales et formations professionnelles. De même, le tra-
vail initié par le CEFIEC concerne le cadre de santé formateur en institut de formation en soins
infirmiers, de rééducation ou médico-techniques. Cela reflète- t- il le métier de formateur en
IFCS ?
24Ministère de la santé et des sports-direction de l’offre de soins-Le répertoire des métiers de la fonction publique Hospitalière 25 26 mai 2011 Cadres de santé : un nouveau référentiel de formation-Travail national présenté aux journées nationales du CEFIEC Paris Institut Pasteur
11
En quoi ces éléments nous intéressent-ils ?
Une place affirmée de l’université questionne sans-doute la place, le rôle laissé aux forma-
teurs permanents en IFCS ? Le rôle a-t-il changé ? Une formation commune à tous les ca-
dres hospitaliers prend elle en compte la spécificité du métier de formateur ? Une expé-
rience de cadre de terrain couplée à une mobilité entre cadre de terrain et cadre formateur
favorise-t elle la professionnalisation du formateur ? Ainsi quelle reconnaissance lui est
accordée ? Un métier identifié dans le répertoire de la fonction publique hospitalière dont
les contours semblent flous peut-il refléter le vrai métier ? Ces différentes données ques-
tionnent sans-doute le métier de formateur en IFCS ?
6 Le métier de formateur vu par les auteurs :
« Former, c’est donner une forme, c’est créer ou réaliser ce qui n’existe pas. La formation est
littéralement cette action de faire apparaitre quelque chose26 ». Le formateur est donc celui qui
met en œuvre cette action.
Le métier de formateur :
Pour Pierre Caspar, le terme formateur est polysémique et regroupe une multiplicité de profes-
sionnalisme à exercer, de fonctions à remplir dans des structures variées27. Il distingue cinq fonc-
tions :
Une fonction politique :
Elle concerne les responsables de formation qui assurent une veille stratégique sur l’évolution
des compétences et les nouvelles technologies. Ils traduisent les enjeux et les grandes orienta-
tions de leur organisation en objectifs pour la formation et veillent à l’atteinte de ceux-ci. Ils di-
rigent des équipes de formateurs permanents ou occasionnels, gèrent les budgets et rendent
compte aux dirigeants et aux différents maitres d’ouvrages avec lesquels ils travaillent.
Une fonction technique :
Elle concerne l’ingénierie de la formation. Elle regroupe la conception, le montage, la planifica-
tion, la gestion, la conduite et l’évaluation des dispositifs et actions de formation.
Une fonction pédagogique :
26 ARDOUIN Thierry HDR2009 D’une ingénierie programmatique à une ingénierie constructive 27 CASPAR Pierre- CARRE Philippe 1999 Traité des sciences et des techniques de la Formation Dunod 512 pages
12
Elle conçoit et conduit le face à face pédagogique entre ceux qui apprennent et ceux qui conçoi-
vent en créant les conditions d’un apprentissage réussi en utilisant différentes méthodes ou outils
pédagogiques.
Des fonctions de conseil :
Elles s’appuient sur les fonctions politiques, techniques et pédagogiques. Elles aplanissent les
divisions entre les structures de productions, de diffusion et d’utilisation des savoirs pour mieux
adapter la formation. Travail et formation sont étroitement impliqués.
Une fonction commerciale :
Elle se traduit par la prospection, la négociation, l’établissement de contrats, l’achat de compé-
tences complémentaires, le travail en réseau, le suivi de la clientèle…
Joëlle Allouche-Benayoum, Marcel Pariat ne mentionnent pas le terme de polysémie mais nous
disent « le lieu d’exercice pèse inévitablement sur la qualification du formateur : il pourra être
moniteur, instructeur, formateur animateur, formateur enseignant,…. »28
« Une centaine de dénominations différentes au moins peuvent être recensées pour qualifier le
formateur »29
Toutefois deux fonctions s’imposent : celle de responsable de formation ou responsable hiérar-
chique et celle d’exécutants ou spécialistes de la formation. A l’intérieur de cette fonction des
subdivisions se déclinent : taches d’animation (formateur-animateur), taches d’instruction ou
d’enseignement (formateur-enseignant). Ainsi, dans les démarches propres aux actions de forma-
tion d’adulte, trois profils de formateurs en lien avec leurs activités se dessinent :
Les formateurs animateurs
Les formateurs coordinateurs
Les formateurs intervenants
Les formateurs animateurs :
- Mettent leur propre savoir à la disposition des personnes en formation et assurent des ta-
ches d’analyse de la situation générale de formation.
« Leur activité est principalement centrée sur la fonction pédagogique, en terme de conception,
animation et évaluation d’interventions ou d’outils pédagogiques »30. Ces deux termes quoique
28 ALLOUCHE-BENAYOUN Joëlle, PARIAT Marcel 2000 la fonction formateur Dunod P.32 29 Ibid P.32 30 CHANTELOUBE Jean Pierre 1987 in ARDOUIN Thierry 2010 : cours ingénierie de la formation
13
distincts se regroupent « dans une même réalité professionnelle et la différence s’opère plus en
fonction du lieu de l’activité et de la taille de la structure que par les activités »31
Les formateurs coordonnateurs :
- ont en charge la conception des systèmes de formation et élaborent des contenus de for-
mation mais « sont aussi responsables du fonctionnement et du suivi pédagogique d’une
ou plusieurs sessions de formation dans lesquelles ils interviennent en tant
qu’animateur »32
Les formateurs intervenants :
- assistent une collectivité, une organisation pour l’aider à résoudre ses problèmes, ils dis-
pensent des enseignements en application des programmes « les enseignants ont préala-
blement en charge l’animation des séances de formation à partir de leur spécialité disci-
plinaire ou de leur expérience professionnelle »33
A partir des auteurs évoqués (Pierre Caspar, Joëlle Allouche-Benayoun et Marcel Pariat), nous
pouvons retenir le métier de formateur comme une nébuleuse et dans cette nébuleuse en tant
qu’ingénieur en formation il nous parait intéressant de situer les différentes fonctions du forma-
teur aux regards des différents niveaux de l’ingénierie en formation.
Par ce schéma nous avons traduit notre compréhension du métier de formateur
Ingénierie des politiques : niveau macro mise en place d’un système de formation
Ingénierie des systèmes de formation : niveau mezzo dispositif de formation, dimension organisationnel
Ingénierie des pratiques pédagogiques ou ingénierie pédagogique : niveau microsituation de formation
31 Ibid CHANTELOUBE 32 Ibid CHANTELOUBE 33 Ibid CHANTELOUBE
Une fonction
politique
Une fonction
technique
Une fonction
pédagogique
Formateur
coordinateur
Formateur
intervenant
Formateur
animateur
Fonctions
de conseil Ingénierie des systèmes de formation
niveau mezzo
Ingénierie des pratiques pédagogi-
ques situation de formation
Ingénierie des politiques
niveau macro
FORMATEUR
14
7 Notre mission ou plutôt notre absence de mission
Aujourd’hui, notre position est un peu particulière. En effet, notre travail s’inscrit dans le cadre
d’une réinscription et pour terminer notre Master Ingénierie et Conseil en Formation. Notre mis-
sion réalisée antérieurement au sein de notre IFCS avait pour objet d’identifier les compétences
développées par les faisant fonction de formateurs en IFSI. Ce travail nous paraissait peu oppor-
tun à réutiliser pour terminer notre Master. Aussi, notre mémoire ne prend pas appui sur cette
mission, mais s’inscrit dans une démarche de compréhension du métier actuel de formateur en
IFCS . Cette recherche s’inscrit dans une démarche exploratoire et de compréhension donc dans
la phase analytique de la démarche ingénierie de formation.
Pour bénéficier de notre réinscription nous avons proposé un projet de mémoire qui a été soumis
en commission pédagogique à l’Université de Rouen. Notre question du moment était la sui-
vante : « Comment a évolué en IFCS l’offre de formation des cadres permanents d’IFSI dans un
cadre réglementaire contraint pour pouvoir former des professionnels compétents. »
Mais les lectures réalisées : rapports de Singly, Mounier-Yahiel, réingénierie des formations
para- médicales mises en place et à venir, le métier de formateur vu par certains auteurs nous ont
vite ramené vers la question du formateur en IFCS. En effet au regard de ces données des choix
stratégiques sont sans doute à entreprendre : orientation pédagogique et développement de parte-
nariat.
8 Quelques données à propos de l’IFCS de Rouen objet de notre
questionnement :
Cet IFCS a vu sa capacité d’accueil augmenter : 40 étudiants pour la rentrée scolaire de 2006,
puis 45 depuis 2009. Toutefois, le nombre d’étudiants oscille entre 40 et 42 depuis cette date.
Ces variations s’expliquent par des difficultés de prise en charge financière ou à dégager les pro-
fessionnels de leur activité, mais aussi par une perte d’attractivité du métier ainsi nous avons
remarqué depuis ces dernières années une augmentation croissante du nombre de faisant fonction
de cadre. Faire fonction est devenue une pratique courante pour les paramédicaux ayant pour
projet professionnel de devenir cadre de santé.
Le fait de faire fonction n’est rendu obligatoire par aucun texte de loi et n’est pas un critère de
sélection pour l’entrée en IFCS. Néanmoins cette pratique se développe au sein de nombreux
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hôpitaux, d’une part pour répondre à un besoin de cadres et d’autre part tester les capacités des
postulants à exercer le métier de cadre avant le financement de leur formation.
Le manque de cadres de santé a des conséquences directes notamment sur le nombre de tuteurs
chargés d’encadrer les stagiaires. « Cette situation fragilise non seulement l’exercice même de la
profession mais également la formation des futurs professionnels »34.
Comme nous l’avons vu à propos de la formation cadre d’aujourd’hui, les étudiants choisissent
d’approfondir la fonction d’encadrement ou celle de formation. L’approfondissement de la fonc-
tion encadrement est largement choisi : 30 à 35 étudiants selon les années contre 6 à 14 pour la
fonction formation. Cela s’explique par le nombre de postes offerts (encadrement ou formation)
après la formation cadre.
L’IFCS de Rouen accueille les auxiliaires paramédicaux de toutes les filières35 :
- filière soins : infirmières et infirmiers spécialisés,
- filière rééducation : diététiciens, ergothérapeutes, kinésithérapeutes,
- filière médico-technique : préparateurs en pharmacie hospitalière, techniciens de labora-
toires, manipulateurs d’électro-radiologie médicale.
Mais la filière soins regroupe la majorité des étudiants.
L’IFCS est situé au sein de l’Espace Régional des Formations des Professionnels de Santé
(ERFPS) regroupant 12 écoles. Il regroupe toutefois un personnel restreint : une directrice, trois
formateurs permanents et deux personnels administratifs. Ces données expliquent que même si
notre questionnement a émergé de l’institut de formation l’étude qui va suivre n’a pu être réali-
sée en son sein.
Deuxième partie : De notre questionnement à la question de recherche
1 Notre position :
Aujourd’hui notre place de formateur en IFCS est questionnée, place que nous occupons depuis
une quinzaine d’année. C’est bien de notre place de formateur et non dans une visée corporatiste
que nous nous interrogeons sur ce métier. Notre métier initial d’infirmière nous avait très vite
34 Schéma régional des formations sanitaires et sociales 2008-2010 région Haute Normandie 35 Décret n° 2001-1375 du 31 décembre 2001 portant statut particulier du corps des cadres de santé de la fonction publique hospitalière
16
conduite à nous intéresser aux questions de formation en encadrant les élèves devenus étudiants
infirmiers en 1992. En effet, cette formation s’est toujours déroulée sur le mode de l’alternance :
stages hospitaliers ou extrahospitaliers et enseignement théoriques en structures de formation.
C’est donc au cours de ces stages et des missions dévolues à l’infirmière puis plus tard en tant
que « surveillante » responsable d’une unité de soins que nous avons organisé et supervisé
l’encadrement des étudiants infirmiers. Cet intérêt pour la formation nous a conduit à intégrer un
poste de cadre enseignant en IFSI. Dans le même temps, une mission de formation continue au-
près de professionnels infirmiers nous fut confiée. Ce parcours nous a dirigé vers la formation
des professionnels en chargent des étudiants paramédicaux. C’est ainsi que nous avons intégré à
l’IFCS de Rouen, avec plus spécifiquement en responsabilité les modules de formation préparant
à devenir formateur. Dans le souci d’accomplir les missions qui nous sont confiées nous avons
réalisé dans le cadre : d’une Maîtrise de Gestion et Animation des Systèmes de Formation : op-
tion soins, notre mémoire sur le sujet suivant : Intégrer les technologies de l’information et de la
communication en formation des cadres de santé : un projet à construire. S’intéresser à un tel
sujet interroge la mise en œuvre de la formation : les moyens utilisés permettant l’acquisition de
savoirs, nous rejoignons ici Thierry Ardouin pour qui, « La formation est l’action de se doter de
moyens pour permettre l’acquisition de savoirs par une personne ou par un groupe, dans une
perspective contractuelle, en lien avec un contexte donné en vue d’atteindre un objectif ».36
2 Nos constats :
Nous avons vu dans les pages précédentes qu’un certain nombre d’éléments questionnent le mé-
tier de cadre mais aussi le métier de formateur. Au regard des rapports évoqués et des réingénie-
ries de formations entreprises, ce métier s’inscrit dans les métiers sensibles.
Aujourd’hui les IFCS ne possédant pas de partenariats sont minoritaires. Au moment où nous
avons initié cette réflexion le partenariat universitaire de notre IFCS venait d’être dénoncé. Les
étudiants cadres que nous formons, qu’ils occupent de futures fonctions d’encadrement ou de
formation, n’ont aucune équivalence universitaire. Parallèlement, les étudiants infirmiers et er-
gothérapeutes ont vu leur formation se modifier et obtenir un grade licence. Au delà de la recon-
naissance obtenue à l’issue de leur formation nous nous sommes donc interrogés sur notre rôle et
notre légitimité à former des formateurs chargés de former des étudiants à un niveau licence. A
partir de ces données, mais aussi à partir de notre situation professionnelle et en accord avec no-
tre directrice d’IFCS, nous avons donc choisi de « regarder » quelle était pour les formateurs en
IFCS la perception de leur travail. En effet même si le directeur de l’IFCS soumet au conseil
36 ARDOUIN Thierry 2010 cours Master : définir l’ingénierie de la formation
17
technique pour avis : « le projet pédagogique et l’organisation de la formation générale dans le
respect du programme défini par l’arrêté du 18 août 1995 ». Celui-ci est élaboré et réfléchi avec
l’équipe des formateurs permanents.
Penser l’organisation pédagogique de la formation renvoie nécessairement à s’interroger à la
place des acteurs concernés et donc à la place du formateur, au rôle investi et la reconnaissance
de celui-ci et c’est bien dans cette dynamique que s’inscrit notre réflexion. Même si nous avons
vu à travers l’histoire de la formation cadre la place prépondérante des professionnels paramédi-
caux au sein de celle-ci, le métier de formateur est- il impacté par toutes les réformes et rapports
que nous avons évoqués ?
Nos lectures nous ont permis d’approcher le métier de formateur d’adultes vu par certains
auteurs. Nous avons choisi ces auteurs puisque nos étudiants cadres sont des adultes pro-
fessionnels en formation. De même le regard porté sur le répertoire du métier de cadre, le
travail initié par le CEFIEC nous amène à dire que le métier de formateur en IFCS est
flou, polysémique puisque aucun référentiel d’activités et de compétences ne le définit à ce
jour.
A ce stade de notre travail et pour vérifier si notre questionnement s’avérait pertinent et asseoir
notre problématique nous avons réalisé des entretiens exploratoires Cf. Annexe1
3 Entretiens exploratoires :
Ces entretiens ont pour fonction de nous éclairer sur nos pistes de travail et surtout orienter nos
lectures pour construire notre cadre théorique.
Deux entretiens ont été réalisés autour du métier de formateur en IFCS. Un entretien a été réalisé
auprès d’un directeur (responsable de la formation) et un autre auprès d’un formateur (engagé
dans la mise en œuvre de la formation)
Nous avons veillé à poser le moins de questions possibles, à intervenir de manière ouverte et
surtout à ne pas nous impliquer dans le contenu des réponses.
Ces entretiens ont duré entre trente et quarante minutes et ont été enregistrés après accord des
participants.
Une question les a orientés : « j’aimerai avoir votre avis sur les grandes missions du formateur en
IFCS ».
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Autour de cette question, trois thèmes ont été abordés :
1. Les différentes missions du métier de formateur
2. Les évolutions possibles du métier de formateur
3. Le formateur un professionnel légitimé
A l’analyse de ces entretiens, il ressort que tout en gardant des missions d’enseignement, celle
d’accompagnement est largement abordée. De plus les réformes en cours et à venir semblent
interroger les formateurs sur leur position professionnelle.
Le tableau suivant regroupe les propos évoqués par les personnes interviewées. Ainsi présentés,
ils évoquent des éléments significatifs du discours tenu.
3.1 Bilan des entretiens exploratoires :
→Premier thème : les différentes missions du métier de formateur, comment le forma-
teur les perçoit.
Items Directeur d’IFCS Formateur Concevoir, orga-niser la formation
Des missions d’organisation de la mise en œuvre de la formation. La conception, l’ingénierie, l’ or-ganisation.
je pense que les formateurs dans les IFCS restent ceux qui doivent organi-ser, mener, participer à la formation
Accompagner C'est-à-dire d’ accompagnement des étudiants dans le développe-ment, dans l’ajustement de leur projet professionnel et dans la cons-truction de cette identité cadre, qu’ils ont plus ou moins déjà, ils ont été professionnels dans le soin voir faisant fonction mais qui né-cessite un accompagnement et c’est cela qui risque d’être discuté en ce moment. Mais si nous n’y prenons pas garde je pense qu’on aura alors des aban-dons, on a déjà beaucoup d’abandons avant l’entrée en for-mation mais si nous n’y prenons pas garde nous en aurons encore plus. Donc la fonction d’ accom-pagnement est très importante. L’idée d’avoir un ou deux forma-teurs ayant développé des compé-tences d’accompagnement se posent. L’accompagnement de la générali-sation par les étudiants des prati-ques dont les vacataires viennent
Le formateur il est là pour faire à la fois du lien entre cette théorie et puis le métier. Toujours avoir à l’esprit quel lien je peux faire entre ce contenu qui est théorique. Pourquoi est ce qu’il est abordé il sert à quoi par rapport au métier. Et je verrai la position de for-mateur comme ça. C’est vraiment faire amener les étudiants à faire le lien entre des éléments théoriques et puis le métier, les besoins du métier, c’est l’accompagner dans sa formation, être très au clair sur tout le chemine-ment de la formation et donc à des moments jugés opportuns c’est ac-compagner l’étudiant parce que il y a une situation qui se présente, faire des liens avec des éléments qui ont été apportés antérieurement. Le formateur étant là, alors pour diri-ger, c’est orienter, c’est susciter un questionnement. C’est aussi accompa-gner
19
témoigner. Il faut vraiment qu’on accompagne nos étudiants sur ce que nous appelons faire des liens et j’insiste parce que çà m’apparaît plus clairement ces temps ci sur à partir des témoignages de plusieurs professionnels en tirer enseigne-ment pour leur propre pratique et çà çà s’invente pas . Ca s’ accom-pagne pour les formateurs d’IFCS alors chacun après ayant sa compé-tence plus spécifique mai aussi une connaissance de l’architecture de l’offre et de l’offre de formation en santé pour naviguer lui même et d’accompagner la navigation des étudiants. On pourrait reprendre peut-être le terme de Le Boterf sur la navigation à propos des compé-tences. On évoque pas du tout dans le rap-port le besoin de cet accompagne-ment cette mission d’ accompa-gnement pas seulement des par-cours mais d’accompagnement dans la navigation et c’est bien autour des TD qu’on peut le faire. Se pose qu’est-ce que c’est qu’animer un TD, qu’est ce que c’est que accompagner des étu-diants dans la navigation
Enseigner D’enseignement qui reste effecti-vement à définir Autre question forte et là très forte que je me pose, c’est et même si je garde la conviction qu’il faut que les formateurs permanents assurent des missions d’enseignements. Qu’est-ce qu’elle doit être, qu’est-ce qu’elle doit être ? Moi je reste quand même sur une vision assez classique qui est de dire encore augmenter l’intervention des cadres et cadres sup qui sont dans la prati-que du management ou dans la pratique de la formation
Qui intervient sur ces contenus ? Ca peut être le formateur ? Le formateur peut lui-même selon ses compétences voire développer des compétences pour apporter ces élé-ments là, parce qu’il connait bien jus-tement le métier, il connait bien fina-lement le niveau attendu et dans cer-taines situations ça peut être plus inté-ressant que ce soit le formateur qui fasse cette intervention. Qu’il peut être enseignant à certains moments lorsqu’effectivement il va apporter des contenus. Mais je pense qu’il n’est jamais qu’enseignant.
Nous ne nous autoriserons pas à partir des informations recueillies à définir le profil du for-
mateur. D’ailleurs comme nous l’avons évoqué aucun texte précis ne le présente. Mais ces pro-
pos mettent en exergue que le formateur se perçoit avec des missions pédagogiques manifestées
par la conception ,l’organisation, l’ingénierie de formation accompagnée de celles
d’enseignement et d’accompagnement fortement marqués dans les propos tenus.
20
→Deuxième thème : les évolutions possibles du métier de formateur, des activités qui
peuvent changer
Items Directeur d’IFCS Formateur Développer des pratiques pédagogi-ques
La navigation et c’est bien autour des TD qu’on peut le faire donc effectivement je pense que cet impact là est très, très fort se pose qu’est-ce que c’est qu’animer un TD se donner comme consignes qu’un TD qui vient d’être fait peu importe la thématique on donne comme consignes com-plémentaires aux étudiants vous vous notez au fur et à mesure tout ce qui vous vient à l’esprit après l’animation de ce qui a marché, de ce qui a moins mar-ché pour qu’on puisse l’exploiter à des fins de transmissions de savoirs. Cà je crois que ce serait une belle activité.
Alors pour moi le travail dirigé c’est à partir de, je dirai des d’éléments défini, amener l’étudiant à réfléchir sur à par-tir à la fois de son expérience, des élé-ments qu’on lui a apporté, les confron-ter avec sa représentation du métier
Simple organisation Quand je vois dans certains insti-tuts pas forcément IFCS, l’organisation les changements de cours, je me dis moi une chose qu’on peut imaginer qu’une bonne secrétaire organise la mise en œuvre, déplacer un cours sans penser à la cohérence pédagogique du positionnement, c’est vraiment minimaliste, c’est de l’ organisation vue de mon point de vue du petit bout de la lorgnette. Comme on associe souvent sous le mot ingénierie : organisation, conception et bien si on a cette vision très minima-liste, la conception tombe.
S’ils nous laissent une place qui ne soit pas que de la simple organisation pour cela il n’y a pas besoin d’être forma-teur
Incidence des ré-formes
Faire une offre efficace de for-mation, formation au métier de formateur ….donc déjà le prin-cipe de fond bien sûr que çà mo-difie l’offre de formation, main-tenant est ce que çà modifie le métier du formateur en IFCS ? Je pense que oui, déjà pour une première raison qui est ce que j’appelle entre guillemets. Donc à la fois nous avons toujours offert une formation au métier mais en même temps nous avons aussi le souci que notre pratique
Alors je, ça le change dans le sens à mon avis ça renforce le positionnement de formateur. C'est-à-dire qu’on va avoir dans les universitaires des gens pointus d’un point de vue théorique mais qui n’ont pas cette connaissance du métier que peut avoir le formateur. Et c’est le formateur qui est à mon avis le garant de cette professionnalisation de nos étudiants et qui est je dirai quelque part aussi par rapport à l’université le référent du métier Je crois que ce qui se passe dans les IFSI doit interroger les formateurs en
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serve d’exemple, en tout cas soit cohérente. On ne peut avoir de distorsion entre ce que l’on en-seigne ….L’un de nos principes pédagogiques bien évidemment si ce que l’on enseigne évolue logiquement nos propres prati-ques pédagogiques doivent évo-luer, enfin il me semble
IFCS parce qu’ ils doivent se préparer à ce qui se passe en IFSI et à mon avis va arriver dans les IFCS donc la im-médiatement je dirai non ça n’a pas une répercussion mais c’est plus en terme de réflexion à tirer profit dans ce qui se passe dans les IFSI pour pouvoir anticiper ce qui va se passer dans les IFCS. Donc c’est ’interroger sur le niveau que doit avoir le formateur c’est s’interroger sur comment on pourra introduire l’université dans le cursus de formation
Exclusivement dans l’accompagnement
….(accompagnement) ou est-ce que l’on va vers quelque chose où il ne fera que çà , çà c’est la question à laquelle je ne peux pas répondre.
En fonction des évolutions peut-être qu’il nous restera que çà accompa-gnement, accompagnement à propos des stages, c’est une autre façon de voir
Activités menacées Je dirai que on risque de convaincre à condition de garder certaines pratiques…déplacer un cours sans penser la cohérence pédagogique Mais nous si nous ni prenons pas garde effectivement cette mis-sion d’enseignement me semble pour moi la plus menacée, la plus menacée et sur laquelle il faut que nous réfléchissions le plus y compris à R….; Là c’est effectivement suivant les choix que nous allons faire, elle peut tomber complètement ou au contraire se développer ce n’est pas simple car nous avons aussi des moyens qui sont les nôtres et qui sont limités juste-ment je pense que c’est des com-pétences que vont développer les formateurs en IFCS et elles cons-tituent les liens entre différents champs disciplinaires. On n’est pas forcément menacé en tant que tel mais si nous ne sommes pas vigilants, elle pour-rait effectivement se réduire à de la simple organisation et après demander à chaque vacataire son petit bout, ah c’est effectivement une remise en cause ;
On va avoir dans les universitaires des gens pointus d’un point de vue théori-que mais qui n’ont pas cette connais-sance du métier que peut avoir le for-mateur. Et c’est le formateur qui est à mon avis le garant de cette profession-nalisation de nos étudiants et qui est je dirai quelque part aussi par rapport à l’université le référent du métier.
Activités spécifi-ques
Donc la fonction d’ accompa-gnement est très importante. Est-ce qu’il faut qu’on réorganise nos équipes pour qu’il y ait dans l’équipe une personne ayant plus ou moins les moyens de l’exercer; ça ça mérite ré-
je pense qu’il y a une place plus im-portante du formateur par rapport à l’universitaire. C’est à dire le forma-teur il est responsable à la fois de la formation de l’ingénierie de la forma-tion mais aussi de ce qui va être pro-duit au niveau des étudiants. A mon
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flexion, ça mérite réflexion et ce point là, c’est le seul point sur lequel j’ai eu des retours positifs , des propositions des membres du jury de concours les plus loin de chez nous d’ailleurs. Et nous on aurait besoin, donc effective-ment avec y compris l’idée de travailler aussi l’accès à la for-mation de poser la question d’avoir un ou deux formateurs ayant développé ce type de com-pétences. L’idée d’avoir un ou deux formateurs ayant développé des compétences d’ accompa-gnement se posent. Quand il s’agit de parler des pratiques, les formateurs perma-nents sont mieux à même d’ en parler en terme d’ enseigne-ments, d’ analyser dans le but de généralisation de pratiques singulières. Tout ce travail de transfert à partir de pratiques et d’autres situations à vivre et puis tout le travail de mise en lien.
avis l’université c’est un moyen, c’est un nouveau moyen à utiliser dans la formation. Mais je ne les mets pas au même plan ; je pense que le formateur c’est quand même lui la pièce mai-tresse dans le processus de formation. Donc c’est, c’est lui qui va à la fois savoir guider cet universitaire par rap-port à des objectifs savoir ce qui est attendu. Et c’est lui qui aura à faire le lien entre toutes ces interventions uni-versitaires. C’est lui qui aura aussi à faire l’aspect professionnalisant
Activités laissées Dans les grandes missions peut-être effectivement l’ accompa-gnement individuel mais restera toujours l’ accompagnement collectif mais j’entends proba-blement de l’ordre de l’ accom-pagnement du parcours qui va se renforcer, restera une des di-mensions du métier de formateur
Je disais tout à l’heure par rapport aux universitaires après je sais pas si je veux dire le programme va, nous lais-sera une place. Mais s’il nous laisse une place je crois que c’est à nous aussi de la défendre d’être convaincu que l’université n’est pas là pour pro-fessionnaliser
Par ce thème s’exprime une période de doute, d’incertitude quant au devenir du métier de
formateur, la mise en évidence d’activités perçues comme menacées, des activités spécifiques
pour lesquelles les formateurs se sentent les mieux « armés », mais aussi des pratiques pédagogi-
ques à développer tel l’accompagnement .
→Troisième thème : le formateur : un professionnel qui se sent légitime pour exercer
ce métier
Items Directeur d’IFCS Formateur Un champ d’expertise
le champ d’expertise du formateur est surement dans ce que vous êtes en train de dire ; à la fois connaître suffisamment les soins pas en tant qu’expert mais suffisamment no-tamment quels sont les principes de fond , connaître alors ils peu-
je pense que les formateurs dans les IFCS restent ceux qui doivent organi-ser, mener, participer à la formation et qui sont les pièces maitresses
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vent pas tout connaître .C’est aussi dans l’équipe on a des personnes qui connaissent mieux tel ou tel aspect mais en tout cas connaitre les principes sur lesquels reposent le soin , de même la formation des professionnels de santé , alors je dis pas que la même personne doit tout connaitre
Lien formateur -université
Pour le coup les universitaires arrivent en force et pour rebondir pour retrouver une vraie place dans l’enseignement çà c’est une question ouverte, je ne sais pas y répondre aujourd’hui, parce que je n’ai pas pris le temps d’y réfléchir elles constituent les liens entre différents champs disciplinaires. Aujourd’hui aucun universitaire n’arrive à le faire, n’arrive pas à le faire totalement, je dira, n’arrive pas à le faire du tout. Des champs disciplinaires qui aujourd’hui, pour le monde universitaire sont très éloignés je crois que c’est vraiment un des rôles de formateur
C’est le formateur qui aura à intro-duire l’université dans ce cursus de formation.
Spécificité du mé-tier
On pourrait reprendre peut-être le terme de Le Boterf sur la naviga-tion à propos des compétences, probablement que la compétence cœur de métier d’un formateur d’IFCS c‘est la navigation Je dis bien en IFCS pour moi on ne passe pas de l’IFSI ou de l’institut de l’IFMK comme ça ce n’est pas le même métier, ce ne sont pas les mêmes compétences.
A mon avis il faut que le formateur soit très vigilant aussi. Faire interve-nir quelqu’un de l’extérieur sur le contenu sur ce qui va être apporté et sur le lien à faire avec la formation.
Une professionnali-sation
Sinon, peut-on parler de profes-sionnalisation du métier de forma-teur, un formateur qui arrive à tout à apprendre de la pédagogie : des outils, des méthodes de l’ ingénie-rie pédagogique. On évoque pas du tout dans le rapport le besoin de cet accompa-gnement donc ils raisonnent, ils sont entrain d’essayer j’espère qu’ils n’y arriveront pas de casser complètement la professionnalisa-tion du métier de formateur.
..quelqu’un qui doit se professionna-liser Mais c’est quelqu’un aussi qui doit avoir la connaissance du métier pour lequel il forme, et pour ça être effectivement c’est ce que je disais être toujours en éveil, lire, regarder ce qui est publié sur Internet, compren-dre les évolutions. Donc quelqu’un toujours dans la recherche et qui se remet en question régulièrement. Rien n’est jamais acquis et même s’il y a je dirai des bases qu’on réutilise toujours il faut sans arrêt les réactua-liser Je pense qu’effectivement le forma-teur doit être un professionnel de la formation. si on prend un cadre de proximité on n’est pas là pour dire ce qu’on fait comme si c’était ce qu’il faut faire. Je pense que , je dirai le
24
formateur doit prendre de la distance par rapport à ça même si à mon avis il doit avoir une expérience du métier pour autant il doit avoir pris de la distance et savoir utiliser cette expé-rience mais savoir aussi un peu se déconnecter et décortiquer ce qui s’est passé et comprendre finalement qu’elles sont tous les éléments à prendre en compte face à une situa-tion et je suis pas sur que le profes-sionnel qui est dans un service par exemple et cette capacité de recul et eu ce temps de réflexion il est trop dans le faire pour pouvoir être for-mateur. A mon avis quelqu’un qui était encadrant ne sera pas immédia-tement un formateur d’abord je pense qu’il y a une formation à suivre et puis il y a un temps de maturation de distance à prendre par rapport à cette expérience et donc c’est la combinai-son de tout ça qui va faire qu’on de-vient un formateur donc qu’on se professionnalise. Mais je pense pas si on prend le rapport qui vient de sortir à mon avis faire du va et vient entre la formation et puis le métier d’encadrant à mon avis ce n’est pas une bonne chose. On n’a pas le temps de prendre cette distance on n’a pas le temps de réfléchir, on est trop dans le faire.
De nouveaux acteurs interviennent dans le champ de la formation, les formateurs se situent
comme des professionnels à reconnaître ayant une spécificité, une expertise et engagés dans une
démarche de professionnalisation.
Nos lectures relatives au contexte paramédical, réformes à venir et celles en cours, nos en-
tretiens exploratoires nous amènent à poser la question suivante :
Dans un contexte évolutif de réformes et notamment des formations paramédicales, le
métier de formateur permanent en IFCS se modifie-t-il ?
A partir de cette question nous avons formulé deux hypothèses :
Hypothèse 1 :
25
Le métier de formateur permanent en IFCS ne se limite pas à la transmission de connaissan-
ces mais implique aussi de développer de nouvelles pratiques pédagogiques orientées vers
l’accompagnement des étudiants.
Hypothèse 2 :
Les évolutions des formations paramédicales modifient les représentations sociales du mé-
tier de formateur en IFCS et par la même leur identité professionnelle.
Troisième partie : Cadre théorique
Nous ne reviendrons pas sur les classifications des termes intervenants, enseignants évoqués à
propos des formateurs. Toutefois nous apporterons quelques précisions à propos de la définition
de l’enseignant.
L’enseignant « enseigne des manières d’agir, de penser dans une ou plusieurs disciplines à partir
de données théoriques et de l’expérience 37». Pour le Littré « l’enseignant est celui qui enseigne,
qui transmet des connaissances et en contrôle l’acquisition ». « Enseigner est davantage axé sur
l’opératoire, sur les techniques. Former c’est aussi créer, composer, concevoir, constituer : for-
mer implique donc le dépassement du simple stade de la transmission de connaissances ».38
Trois concepts à clarifier pour éclairer nos hypothèses ce sont ceux : d’accompagnement, repré-
sentations sociales et identité professionnelle.
1 L’accompagnement
Maëla Paul cite le dictionnaire de la formation et du développement personnel (1996)39 pour
définir l’accompagnement comme « une fonction qui, dans une équipe pédagogique, consiste à
suivre un stagiaire et à cheminer avec lui durant une période plus ou moins brève afin
d’échanger à propos de son action, d’y réfléchir ensemble et de l’évaluer. »
Les dictionnaires de la langue courante rappellent que c’est de son sens figuré et de ses usages
spécifiques que le terme accompagnement prend sens : d’abord développé en musique il s’est
référé à un usage militaire avec une idée de soutien, avec l’intention de protéger.
37 Source Encyclopédie Universalis 38 Joëlle Allouche, Benayoun, Marcel Pariat (2000) la fonction formateur Dunod P.50 39 Maëla Paul ce qu’accompagner veut dire site Web consulté le 20 juillet 2011
26
Mais ce n’est qu’au 20éme siècle que le mot « accompagnateur a pris le sens de personne qui
accompagne (temporairement, occasionnellement) une autre personne ou un groupe de person-
nes en déplacement, introduisant l’idée de mobilité : aller avec pour aller vers40. »
Pour Wiel « l’accompagnement vise entre autre à aider le sujet à construire des liens qu’il ne
saurait établir spontanément tout seul41 .»
Maëla Paul nous dit l’accompagnement est un « contrat de pariage : unissant deux parties, gé-
néralement d’inégales puissances42 », ici le formateur et l’étudiant. L’accompagnateur s’engage
envers l’accompagné en contractualisant une relation autour d’un objet tiers, c’est la capacité à
se mettre ensemble à l’épreuve d’un référent commun. Wiel (1998) ajoute que
l’accompagnement permet au sujet de construire sa propre trajectoire dans une relation soucieuse
de préserver sa liberté. Si l’accompagnement passe par une « relation duelle privilégiée43 » elle
intègre également « un ensemble de moyens d’assistance pédagogique incluant accueil, organi-
sation, formation, socialisation »44.
La relation d’accompagnement comporte des caractéristiques. Elle est asymétrique et met en
présence deux personnes d’inégales puissances.
‐ Contractualisée : elle associe ces personnes sur la base d’objectifs communs et de parité,
s’il y a ascendance de l’accompagnateur sur l’accompagné il n’y a plus
d’accompagnement.
‐ Circonstancielle : elle est due à un contexte, une situation, elle facilite le ressenti et
l’expression d’un manque. Liée à une situation, elle est donc temporaire : limitée dans le
temps, elle a un début et une fin.
‐ Co-mobilisatrice : elle inscrit dans un même mouvement accompagnateur et accompagné
(ce mouvement s’exprime par l’approche sémantique) d’accompagner se mettre ensem-
ble, « aller vers », « aller de pair avec, être en phase avec 45».
Wiel lui nous parle de pratique d’accompagnement reposant sur cinq concepts :
‐ Le projet : c’est le projet qui fait naitre la pratique d’accompagnement.
40 LACAILLE Sylvain-PAUL Maëla 2010 cours conseil aux personnes 41 WIEL Gérard 1998 Accompagnement et formation Université de Provence page 249 42 PAUL Maëla ce qu’accompagner veut dire site Web consulté le 20 juillet 2011 page 15 43 Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation in LACAILLE Sylvain -PAUL Maëla cours conseil aux personnes 44 Dictionnaire des mots clefs pour l’éducation et la formation réédité en 2002 in LACAILLE Sylvain 45 Ibid
27
‐ La demande : pas d’accompagnement sans demande, c’est par la demande que ce diffé-
rencie accompagnement et suivi de formation.
‐ La durée : pas d’accompagnement sans durée, la durée est le matériau de base de
l’accompagnement. Ces propos rejoignent ceux de Maëla Paul.
‐ L’extériorité : la pratique se situe dans le non pouvoir, il y a donc absence d’ascendance
sur l’accompagné.
‐ La liberté : l’accompagnement commence par un acte libre et se termine de même, la li-
berté des acteurs du projet est fondamentale afin d’éviter la manipulation.
Etre accompagné c’est recevoir quatre dons :
‐ Le don de l’écoute
‐ Le don de la clarification
‐ Le don des propositions
‐ Le don d’aide à la décision
Ecouter, clarifier, proposer, aider à la décision, tel est le noyau dur de la pratique
d’accompagnement centrée sur la relation des personnes à leur projet.
Pour Maëla Paul trois synonymes sont attribués au verbe accompagner.
Accompagner c’est : conduire, guider, escorter et si l’on décompose le champ sémantique du
verbe accompagner cela nous montre 3 modèles aux usages sociaux différents :
‐ Escorter c'est-à-dire aider, protéger, surveiller, soutenir, réparer, c’est un modèle théra-
peutique avec une forme d’individualisation.
‐ Guider c'est-à-dire, conseiller, orienter c’est un modèle initiatique aidant au changement
de statut par le biais de rites de passage avec une forme de socialisation.
‐ Conduire : centrée sur l’idée d’une conduite à tenir « par extension registre des fonctions
éducatives : instruire, enseigner, éduquer, former,… 46» . C’est le modèle de la maïeuti-
que, faire chercher en elle-même les ressources de la personne, c’est un modèle
d’autonomisation.
46 LACAILLE Sylvain –PAUL Maëla 2010 cours conseil aux personnes
28
Mais chaque situation correspond à une posture spécifique caractérisée par un positionne-
ment relationnel. Accompagner c’est être en équilibre entre ces attitudes conduire, guider,
escorter. Il faut donc sans cesse s’ajuster à la personne et à sa problématique.
A partir de ces trois registres l’accompagnement fédère un ensemble de pratiques qui entre-
tiennent un certain flou. Elles sont à la fois semblables sur bien des points de vue mais aussi
divergentes, elles font système ainsi il est difficile de voir comment s’opère leur interaction,
néanmoins leur ressemblance passe par la relation.
Ainsi Maëla Paul nous parle de nébuleuse à propose de l’accompagnement. Les termes utili-
sés s’appuient pour la plupart sur des anglicismes et contribuent à différencier les pratiques.
Nous pouvons évoquer :
‐ le counselling : conseiller , secourir, aider, assister, guider, soutenir, …
‐ Le parrainage : accueillir, introduire, veiller sur,… implique des relations intergénéra-
tionnelles.
‐ Le mentoring : guider, conseiller, enseigner, instruire, éveiller. Il s’agit d’accompagner
un étudiant dans son insertion professionnelle ou lors d’un changement de statut.
‐ Le compagnonnage : former, transmettre, accompagner, il concourt au développement de
la personne à son appropriation d’un bagage culturel.
‐ Le sponsoring : soutenir, répondre,… s’engager réciproquement.
‐ Le tutorat ou monitorat : soutenir, surveiller, assister
‐ Le coaching : entrainer, conduire, diriger.
Toutes ces notions font appel à des valeurs anciennes, mais s’adressent toutes à des problémati-
ques différentes.
Après lecture des ces trois auteurs Maëla Paul, Sylvain Lacaille et Gérard Wiel nous retenons
que l’accompagnement est contractualisé, limité dans le temps. Accompagner c’est entré en rela-
tion avec l’autre autour d’un projet dont il reste l’auteur.
Accompagner c’est guider, escorter, conduire mais ces mots génèrent des pratiques nombreuses
et variées.
29
Pour valider ou invalider notre hypothèse : « Le métier de formateur permanent en IFCS ne
se limite pas à la transmission de connaissances mais implique aussi de développer de nouvelles
pratiques pédagogiques orientées vers l’accompagnement des étudiants». Au cours de notre en-
quête sans nier l’expression des formateurs et des directeurs à propos des différentes activités
évoquées nous nous attacherons à regarder comment ils parlent de l’accompagnement. Les mots
qu’ils utiliseront prendront alors tout leur sens.
2 Des représentations aux représentations sociales :
2.1 Les représentations :
Etymologiquement représenter (du latin rendre repraesantare) c’est rendre présent.
Le Larousse précise que : en philosophie « la représentation est ce par quoi un objet est présent à
l’esprit ». La représentation, c’est l’action de rendre sensible quelque chose au moyen d’une fi-
gure, d’un symbole, d’un signe.
En psychologie, c’est une perception, une image mentale dont le contenu se rapporte à un objet,
à une situation, à une scène du monde dans lequel vit le sujet.
Les représentations mentales « sont des entités de nature cognitives reflétant le système mental
d’un individu, une fraction de l’univers extérieur à ce système ».47
Figure, symbole, signe, image mentale, « Nous avons toujours besoin de savoir à quoi nous en
tenir avec le monde qui nous entoure, il faut s’y ajuster, s’y conduire, le maîtriser physiquement
ou intellectuellement…. »48. C’est pourquoi nous fabriquons des représentations. Nous rejoi-
gnons ici la pensée de Denise Jodelet , à partir de ces différentes approches nous voyons que les
représentations se situent à l’interface de l’individuel et du social. Elles nous servent de grille de
lecture et nous guident dans nos interprétations de la réalité.
2.2 Les représentations sociales
Le concept de représentation sociale est qualifié de concept élastique utilisé par les sociologues,
les psychologues et les psychosociologues ainsi il traverse plusieurs domaines dont celui de la
formation et l’éducation.
47 LAROUSSE 1992 Grand dictionnaire de la psychologie 48 JODELET Denise 1984 Représentations sociales : phénomènes, concepts et théories Page 47
30
Durkheim fut le premier a évoqué la notion de représentation qu’il appelait collectives à travers
l’étude des religions et des mythes en s’appuyant sur ce questionnement : qu’est ce qui relie les
individus d’une même société ? Il distingue alors représentations collectives et représentations
individuelles.
Les représentations individuelles sont la partie individuelle de nos idées qui sont instables, varia-
bles, éphémères. Les représentations collectives sont nos idées individuelles sont des réalités
sociales qui proviennent du groupe et doivent être étudiées comme tel.
« Les représentations collectives sont des formes mentales partagées, intériorisées qui
s’imposent à l’individu et sont vecteur de transmission, de normes et de valeurs.»49
Ainsi, il insiste sur : la fonction normative des représentations collectives, leur rôle dans la cons-
titution des identités individuelles et dans le maintien du lien social.
Moscovici reprend la pensée de Durkheim et s’interroge sur les processus sociocognitifs. Avant
de devenir collectives, les représentations sont individuelles. Toute appropriation d’information
nouvelle passe par un « ancrage » (toute information pour être intégrée doit s’ancrer dans des
catégories de pensée familière au sujet récepteur). Mais cet ancrage passe par une transformation
du message, l’objectivation pour être ancrable dans le cadre de référence du sujet. Cela produit
ainsi une représentation individuelle.
Pour Moscovici, les représentations collectives sont un concept social fondamental permettant
« d’étudier les comportements et les rapports sociaux sans les déformer ni les simplifier »50
Pour Denise Jodelet, « la représentation sociale est une forme de connaissance socialement éla-
borée et partagée, ayant une visée pratique et contribuant à la construction d’une réalité com-
mune à un ensemble social.»51
Elle est située à l’interface du psychologique et du social. C’est pourquoi elle est importante dans
les relations humaines.
Ces propos ramenés au formateur nous font dire que chaque formateur a une représenta-
tion individuelle construite en fonction de son système mental et lui permet de s’adapter au
monde qui l’entoure. Mais elles peuvent se modifier et se construire à partir d’autres re-
présentations. Ces représentations sont aussi collectives, fondées sur des valeurs partagées
par le groupe ou les groupes de formateurs.
Comment s’élaborent les représentations sociales ?
49 BEZILLE Hélène 2005 Identité Sociale et Professionnelle – Cours adultes en formation 50 MOSCOVICI Des représentations collectives aux représentations sociales page 63 in JODELET Denise les représentations sociales puf1989 51 BEZILLE Hélène 2005 Cours Identité Sociale et Professionnelle.
31
Denise Jodelet a identifié six approches pour repérer comment s’élaborent les représentations
sociales :
‐ Le sujet est porteur des idées, valeurs et modèles qu’il tient de son groupe d’appartenance
et il est en situation d’interaction sociale ou face à un stimulus social.
‐ La communication relève de l’appartenance sociale des individus « sous l’angle du dis-
cours ».
‐ A travers sa représentation s’exprime le sens qu’il donne à son expérience dans le monde
social. Ce sont « les aspects signifiants de l’activité représentative ».
‐ Le sujet est un acteur social. La représentation qu’il produit reflète des normes découlant
de sa position ou des idéologies liées à la place qu’il occupe.
‐ L’aspect dynamique, interactions entre les membres du groupe et les autres groupes
contribuent à la construction de la représentation, reproduction de schèmes de pensée.
‐ L’individu est déterminé par certaines idéologies dominantes de la société dans laquelle il
évolue.
Chaque propos évoqué par l’auteur peut s’appliquer à la situation des formateurs
Pour Pierre Mannomi, la représentation sociale est une image représentée qui a acquis au cours
de son évolution une valeur socialisée (partagée par un grand nombre et une fonction socialisante
participant à l’élaboration d’une interprétation du réel valide pour un groupe donné à un moment
donné de son histoire). La perméabilité permanente entre univers psychique personnel et so-
ciaux, à l’intérieur d’une même sphère culturelle contribue à des élaborations mentales aboutis-
sant aux représentations sociales.
Nous ne pouvons dissocier représentation mentale et représentation sociale, elles répondent à
« une même faculté d’élaboration psychique » et « s’élabore sur les mêmes matériaux ».
Les représentations sociales sont indispensables dans les relations humaines car elles permettent
aux membres d’un même groupe de communiquer et de se comprendre. Elles ne sont pas figées.
« Ce sont des processus dynamiques construits par et pour les interactions sociales quotidien-
nes52. »
A quoi servent les représentations sociales ?
52 VALENCE Aline 2010 Les représentations sociales De Boeck Page 33
32
Les représentations sociales ont plusieurs fonctions :
‐ des fonctions cognitives : permettent d’intégrer des données nouvelles à leurs cadres de
pensée, de comprendre, d’expliquer le réel et en conséquence d’orienter leurs pratiques
sociales.
‐ des fonctions d’interprétation ou de justification : le contexte dans lequel elles s’élaborent
a une incidence sur la construction de la réalité et sur la justification des prises de posi-
tion et les comportements en adéquation avec la réalité du groupe.
‐ Des fonctions d’orientation : elles aident à communiquer, elles guident les comporte-
ments, les représentations sont prescriptives de pratiques.
‐ Des fonctions identitaires : elles vont situer les individus et les groupes dans le champ so-
cial générant des attentes normatives qui vont asseoir la spécificité et la cohésion du
groupe.
A partir de ces quatre fonctions cognitives, d’interprétation, d’orientation et identitaire
pour les formateurs quelles sont ces données nouvelles à intégrer pour comprendre le réel
et orienter leurs pratiques sociales, quel est le contexte qui justifie les prises de position,
quels seront les comportements et comment vont se situer les formateurs dans le champ
social?
Les représentations sociales évoluent et se transforment.
Mais comment se transforment-elles ?
Pour Abric et Flament (1994), les représentations sont composées d’un noyau central des repré-
sentations autour duquel graviterait des schèmes périphériques.
Le noyau central renvoie à la dimension collective et résistante des représentations. Les schèmes
périphériques renvoient aux variations en fonction des contextes et expériences singulières.
Moscovici et Vergnaud (1994) font une distinction entre visions générales partagées par le plus
grand nombre et des représentations particulières liées à des contextes spécifiques. Les visions
générales sont des « thématas » c’est-à-dire des idées forces, des archétypes ayant un pouvoir
organisateur structurant plus important que d’autres. Ces idées forces constitueraient le noyau
dur, la structure sous-jacente des représentations sociales dans un contexte social donné.
C’est à propos de situations d’engagement de pratiques nouvelles par les acteurs qu’Abric et
Flament questionnent le rôle des représentations sociales. Pour cela, ils font une distinction entre
33
noyau central ou noyau dur et système périphérique. Le noyau central de la représentation est
l’élément stable de celle-ci, il équivaut aux représentations liées à l’histoire collective d’un
groupe qui ont pour caractéristiques d’être consensuelles, stables et résistantes au changement.
Autour de ce noyau, des éléments périphériques, des représentations plus instables produites par
des micro-contextes protègent le noyau des nouveautés venues de l’extérieur.
Les auteurs soulignent le rôle de première importance du système périphérique qui peut, en rai-
son de sa souplesse, exercer une influence relative sur le noyau dur des représentations.
Modifier une représentation, c’est remettre en cause le maintien de son identité sociale. Les re-
présentations peuvent donc jouer un rôle dynamique : permettre l’évolution du sujet, mais aussi
être un frein dans sa transformation lorsque celui-ci se défend face à la nouveauté.
Mais si la nécessité de nouvelles pratiques apparaît, qu’observe-t-on au niveau du changement de
la représentation ?
Les auteurs distinguent plusieurs modalités selon que la situation nouvelle est jugée temporaire
ou non.
Trois réponses possibles :
‐ une « transformation brutale » lorsque les pratiques remettent directement en cause le
noyau central.
‐ une « transformation résistante », les pratiques sont en contradiction avec la représenta-
tion mais celle-ci est gérée par les éléments périphériques constituant des « schèmes
étranges » et touchant à terme le noyau central de la représentation.
‐ une « transformation progressive » : les pratiques existaient déjà plus ou moins, elles de-
viennent plus fréquentes. La transformation de la représentation sera progressive.
Quand les individus jugent que la situation nouvelle est temporaire, avec un caractère exception-
nel, ils ne transforment leurs conceptions que de manière superficielle. Si au contraire la situa-
tion est irréversible, le noyau dur des représentations peut évoluer dans certaines conditions.
Ainsi le système périphérique des représentations peut exercer une influence relative sur le
noyau dur des représentations collectives. Ceci explique le maintien ou la modification,
l’évolution des représentations sociales.
Ramenons ces propos à la situation des formateurs. Les formations paramédicales étant
inscrites dans le Système Européen Licence Master Doctorat, la situation nouvelle ne peut
34
être jugée temporaire mais durable. De quelle transformation s’agit-il, brutale, résistante
ou progressive ? Cela renvoie à l’anticipation des formateurs, certaines pratiques pédago-
giques existaient elles déjà plus ou moins ? Ainsi la transformation de la représentation
sera progressive. A l’inverse, les pratiques pédagogiques n’ont pas été anticipées et sont en
contradiction avec la représentation. Celle-ci s’opérera sur un mode de transformation
résistante.
Claude Dubar évoque le rôle des représentations sociales dans la dynamique du développement
identitaire. « Les représentations sociales véhiculent des modèles sociaux d’identité (représenta-
tions collectives) qui constituent des cadres de références servant à catégoriser les autres et soi-
même au sein de divers champs sociaux »53. Le champ scolaire, du travail et de la formation
constitueraient actuellement des domaines privilégiés de catégorisation.
Ces propos nous permettent de faire le lien entre représentations sociales et identité, concept que
nous devons aborder.
3 De l’identité à l’identité professionnelle
3.1 L’identité
Pour Claude Dubar « l’identité de quelqu’un est ce qu’il a de plus précieux : la perte d’identité
est synonyme d’aliénation, de souffrance, d’angoisse et de mort. »54
Pour Pierre Tap l’identité personnelle s’inscrit dans une construction dynamique de l’individu et
se lit à travers six caractéristiques essentielles :
‐ La continuité : avoir le sentiment de rester le même au fil du temps
‐ La cohérence du moi : avoir une représentation stable de soi-même, donner aux autres
une image stable de « moi »
‐ L’unicité : avoir le sentiment d’être original, différent
‐ La diversité : être plusieurs personnes à la fois selon les institutions dans lesquelles
l’individu se trouve
‐ L’action : l’identité renvoie à la réalisation de soi par l’action
53 Ibid 54 DUBAR Claude 1991 La socialisation construction des identités sociales et professionnelles Armand Colin Page 5
35
‐ L’estime de soi : avoir une image positive de soi poussant l’individu à agir
Mais cette dimension dynamique de l’identité est liée à des oppositions structurantes qui sont
aussi des aspects conflictuels de l’identité, qui engagent les personnes dans des choix stratégi-
ques plus ou moins inconscients.
Hélène Bézille parle alors « d’oppositions structurantes. »55
Le panorama suivant des oppositions structurantes permet de comprendre les enjeux identitaires
qui orientent les pratiques sociales et professionnelles des individus :
‐ Individuel/collectif : effacement du « je » par rapport au « nous » ou inversement
‐ Pour soi/pour autrui : opposition entre identité personnelle à protéger et identité « publi-
que » mise en scène dans les rapports sociaux
‐ Hérité/construit : duel entre les origines et les souhaits de devenir
‐ Objectif/subjectif : oppositions dans les domaines de valeur et de représentation
(bon/mauvais, compétent/incompétent,…)
‐ Attribué/revendiqué : opposition entre l’image vue par l’extérieur et l’image qui est sou-
haitée
‐ Conforme/différent : paradoxe entre la volonté d’appartenir à un groupe tout en gardant
sa singularité
‐ Le même/l’autre : déchirement entre le souci de rester soi-même et celui d’évoluer en
ayant un regard objectif et distancié
‐ Identité unifiée/éclatée : opposition entre la recherche d’une identité cohérente et la mul-
tiplicité des univers dans lequel évolue un individu.
Pour J.P. Boutinet, l’identité présente un caractère instable et des composantes paradoxales équi-
librées.
Les composantes paradoxales de l’identité56 Interne Externe Permanence Histoire personnelle Appartenance Différenciation Expérience Séparation Reconnaissance Image de soi Utilité sociale
55 BEZILLE Hélène 2005 Cours Identité sociale et professionnelle 56 BOUTINET Jean Pierre 1994 Evolution du travail féminin et désir des femmes souhaitant travailler. In ARDOUIN Thierry HDR 2009 Page61
36
Ce tableau décline « les tiraillements identitaires entre l’individuel et le collectif, le construit et
l’hérité, l’objectif et le subjectif, l’image pour soi et l’image pour l’autre, le même et le diffé-
rent »57
Nous pouvons rapprocher cette définition de celle de Thierry Ardouin pour qui « l’identité ren-
voie à son rapport à soi, son rapport aux autres et à sa construction de la réalité avec des allers
retours incessants dans des environnements données ».58
Claude Dubar rejoint ces deux auteurs « l’individu ne la (l’identité) construit jamais seul : elle
dépend autant des jugements d’autrui que de ses propres orientations et définition de soi.
L’identité est un produit de socialisations successives.59 »
Nous voyons à partir de ces définitions que l’identité est une interaction du social et de
l’individuel.
Pourquoi ces éléments nous intéressent-ils ? Le formateur comme tout individu construit
son identité dans une dynamique naviguant entre continuité, cohérence, unicité, diversité,
action et estime de soi mais il doit faire face à des oppositions structurantes. Il est tiraillé
entre l’individuel et le collectif et construire sa réalité dans des environnements donnés.
2 Identité professionnelle
Pour étudier l’identité professionnelle dans ses dimensions dynamiques deux voies peuvent être
empruntées de façon complémentaire ou non :
‐ L’étude des contextes professionnels dans lesquels les identités s’actualisent, identités
collectives.
‐ L’étude des trajectoires personnelles, sociales et professionnelles : rapports
qu’entretiennent les individus et les groupes avec leur propre histoire, identités indivi-
duelles.
Pour Hélène Bézille « l’identité professionnelle est construite tout à la fois à partir de la trajec-
toire sociale, de l’itinéraire professionnel et du cheminement personnel.60»
Pour Claude Dubar« les identités professionnelles sont des manières socialement reconnues pour
les individus, de s’identifier les uns les autres, dans le champ du travail et de l’emploi.61 »
57 Ibid P.61 58 Ibid P.62 59 DUBAR Claude 1991 La socialisation construction des identités sociales et professionnelles Armand Colin Page 5 60 BEZILLE Hélène : Identité sociale et professionnelle cours 2005
37
Claude Dubar approfondit la notion d’identité professionnelle en posant le fait que le travail soit
un élément structurant de l’identité des individus. Ils se présentent et se définissent par leurs ac-
tivités professionnelles, leur appartenance à des groupes professionnels.
Ainsi il oppose :
‐ L’identité biographique ou identité pour soi ou identité générique, c’est l’identité à la-
quelle l’individu se sent appartenir. Cette identité génère une transaction subjective, rap-
port entre l’identité professionnelle de l’individu et celle qu’il vise.
‐ L’identité relationnelle ou identité pour Autrui, ou identité prédictive, c’est l’identité que
nous attribuent les autres.Cette identité induit une transaction objective, relation entre le
désir identitaire d’un individu et l’identité qui lui est attribuée.
Concernant les formateurs en IFCS s’agit-il d’une identité biographique ou relationnelle ?
Thierry Ardouin définit l’identité professionnelle au confluent des trois identités repérées :
‐ identité personnelle qui se traduit par la définition de soi et une sous structure de la per-
sonnalité
‐ identité sociale qui représente l’intégration à un ordre social par une intériorisation des
valeurs
‐ identité collective qui associe identité personnelle et sociale. « Les identités collectives
permettent donc de situer l’individu dans ses identités personnelles et sociales62 » tout en
les renforçant
Mais la dynamique identitaire vise aussi « une recherche de légitimité et de reconnaissance,
c'est-à-dire de professionnalisation 63» aux niveaux social, organisationnel et individuel.
2.1 Identité professionnelle et professionnalisation.
Professionnalisation, professionnalité, professionnalisme
La professionnalisation se définit pour Chapoulie (1973) comme « le processus selon lequel un
corps de métier tend à s’organiser sur les modèles des professions établies »64 pour Guy Jobert
61 DUBAR Claude Puf 2001 la crise des identités, l’interprétation d’une mutation Paris 2éEdition P.95 62 ARDOUIN Thierry HDR 63 Ibid 64 ARDOUIN Thierry cours Ingénierie de la formation 2010
38
(1979) « C’est le processus d’évolution d’une catégorie de praticiens d’un statut occupationnel
vers un statut professionnel »65 ».
Thierry Ardouin complète ces définitions « la professionnalisation c’est aussi le fait d’accroître
ses compétences et de passer d’un statut d’amateur à un statut de professionnel ». Ainsi
« l’ensemble des compétences du professionnel constituera sa professionnalité »66.
La professionnalité se définit comme « L’ensemble des compétences du professionnel constitue
sa professionnalité 67». Cela correspond pour un individu à une connaissance spécifique dans un
domaine et à sa capacité dans la mise en œuvre de celle-ci dans un environnement adapté.
Pour A. Monasta (1985) « La professionnalité est la capacité à intervenir de manière pertinente
sur un processus de production afin de le réguler et de le régler68 ». Mais pour François Aballéa,
il ne peut y avoir professionnalité « sans savoir et déontologie » et il ajoute « il n’y a pas de pro-
fession sans professionnalité mais il peut y avoir professionnalité sans profession c'est-à-dire
sans système de légitimation et de contrôle de l’accès à la profession 69».
Le professionnalisme : Cannac (1984) cité par Thierry Ardouin nous dit « Le professionnel se
reconnait à ce qu’il maîtrise son activité dans tous ses aspects et se donne ainsi le maximum de
chance de réussir ce qu’il fait. C’est ainsi qu’il développe son professionnalisme70 ».
Pour Guy Le Boterf « les individus se professionnalisent eux-mêmes sur la base de la volonté, de
l’énergie et des efforts nécessaires. Nul ne peut les professionnaliser71 ».
A partir des ces trois définitions nous pouvons retenir que :
La professionnalité est l’ensemble des compétences du professionnel
Le professionnalisme se définit comme une réussite maximum du professionnel dans l’activité
La professionnalisation est l’accroissement des compétences du professionnel et passage à un
statut de professionnel.
Cinq objets de professionnalisation ont été identifiés par Richard Wittorski à partir des travaux
de Bourdoncle (2000). 65 Ibid 66 Ibid 67 Ibid 68 Ibid 69 Ibid 70 Ibid 71 LE BORTEF Guy :Ingénierie et évaluation des compétences 606 pages Edition d’organisation
39
‐ La professionnalisation de l’activité : passage du bénévolat à une activité principale.
‐ La professionnalisation du groupe exerçant l’activité : compétition entre ce groupe pro-
fessionnel et les groupes exerçant des activités voisines.
‐ La professionnalisation des savoirs : savoirs validés uniquement par les membres du
groupe à l’origine de ces savoirs.
‐ La professionnalisation des personnes exerçant l’activité : acquisition de savoirs et com-
pétences professionnelles en situation réelle et construction d’une identité par identifica-
tion à un rôle professionnel. Il s’agit « de la socialisation professionnelle72 ».
‐ La professionnalisation de la formation : formation construite pour devenir apte à exercer
l’activité donnée.
Ramenons ces propos à la situation des formateurs en IFCS. Leur activité est reconnue en
témoigne le texte réglementaires de décembre 2001 leur donnant le statut de formateur en
institut de formation. Mais aujourd’hui il y a compétition entre ce groupe et d’autres grou-
pes exerçant des activités voisines « les universitaires ».
Il existe aujourd’hui peu de savoirs uniquement validés par le groupe de formateurs. Mais,
par les formations universitaires dans lesquelles ils sont engagés, les formateurs acquièrent
des savoirs et partagent des valeurs, attitudes de tout groupe de formateurs. Comme nous
l’avons vu dans le chapitre de l’organisation de la formation (Page 4), ils en gardent la maî-
trise. Ainsi peuvent-ils revendiquer une démarche de professionnalisation.
Richard Wittorski s’est intéressé à la professionnalisation comme processus de négociation iden-
titaire : « identité sue, identité ressentie, identité négociée, identité assignée, identité agie 73».
Toutefois au regard de notre étude nous nous rapprocherons des travaux de Patrick Gravé : For-
mateurs et identités.
2.2 Identité professionnelle des formateurs
Selon Patrick Gravé « deux types de travaux tentent de problématiser l’identité professionnelle
des formateurs74 ».
‐ La recherche de Jean François Blin propose un modèle systémique qui articule représen-
tation, pratiques et identités, en relation dans un contexte d’exercice. « L’identification
72 WITTORSKI Richard 2005 Formation, travail et professionnalisation l’Harmattan P17 73 WITTORSKI Richard 2007 Professionnalisation et développement professionnel l’Harmattan P156 74 GRAVE Patrick 2002 Formateurs et identités Puf P66
40
professionnelle serait un réseau d’éléments particuliers de représentations professionnel-
les, réseau spécifiquement activé en fonction de la situation d’interaction et pour répon-
dre à une visée d’identification/différentiation avec les groupes sociétaux ou profession-
nels 75».
‐ Celle de Claude Dubar, un modèle plus opératoire : « Les individus confrontés aux réali-
tés de fonctionnement du marché du travail ou aux transformations de leurs systèmes
d’emploi ne sont pas de purs "objets" mécaniquement déterminés ni par les "politiques"
structurelles ni par leurs "trajectoires" antérieures, ils sont des agents actifs capables de
justifier de leurs pratiques et de donner cohérence à leurs choix 76».
Ainsi s’appuyant sur ces deux définitions et plus spécifiquement sur le modèle de Claude Dubar,
Patrick Gravé déduit que : « L’identité professionnelle des formateurs d’adultes peut être com-
prise comme le résultat du produit d’un double compromis :
‐ Synchronique et relationnel entre les identités proposées dans les organismes de forma-
tion et les identités assumées par les formateurs dans ces contextes ; et
‐ Biographique et individuel entre l’identité héritée, l’identité professionnelle investie dans
le présent et l’identité visée des formateurs77 ».
Dans le schéma qui suit : « stratégie identitaires des formateurs 78» Patrick Gravé met en évi-
dence des mécanismes d’articulations du « structurel-relationnel » et du « biographique-
individuel79 »
COMPROMIS RELATIONNEL ENTRE
COMPROMIS BIOGRAPHIQUE ENTRE
IDENTITÈS PROPOSÈES ET IDENTITÈS ASSUMÈES IDENTITÈ HÈRITÈE
IDENTITÈ PROFESS. PRÈSENTE
IDENTITÈ VISÈE
Caractéris- tiques
culturelles des organismes
Pratiques de gestion
du personnel
Situation et activités profession-
nelles
Auto- évaluation
des activités et compétences
Caractéris- tiques socio- graphiques
Auto- évaluation
des compétences
Perception de
l’avenir
Reconnaissance socio- professionnelle des formateurs
Et Rôle professionnel Intériorisé en contexte
Identité héritée
Rôle professionnel investi dans le présent
Identité visée
75 Ibid P66 76 Ibid P67 77 Ibid P72 78 Ibid P74 79 Ibid P75
41
Reconnaissance ou non d’une professionnalité IDENTITÈ POUR AUTRUI
Rupture ou continuité biographique IDENTITÈ POUR SOI
STRATÈGIES IDENTITAIRES DES FORMATEURS
Les concepts que nous venons de développer : représentations, représentations sociales, identité,
identité professionnelle éclairerons plus spécifiquement notre hypothèse 2 : « les évolutions des
formations paramédicales modifient les représentations sociales du métier de formateur en IFCS
et par la-même leur identité professionnelle ».
Quatrième partie : L’enquête - les résultats
1 Méthodologie de recherche
La méthodologie que nous avons choisie pour affirmer ou infirmer les hypothèses s’appuie sur
une méthode qualitative. « Une méthode qualitative est une stratégie de recherche combinant
diverses techniques de recueil et d’analyses qualitatives dans le but d’expliquer, en compréhen-
sion, un phénomène. Les techniques qualitatives sont les diverses opérations et manipulations,
matérielles et ou intellectuelles, destinées à aider le chercheur dans sa volonté de faire surgir le
sens80 ».
L’outil utilisé
Nous avons utilisé la technique de l’entretien semi directif qui permet l’expression de la per-
sonne. Il est donc orienté et se structure autour d’une consigne de départ et une liste de quelques
thèmes repérés pour lesquels l’entretien doit permettre de recueillir des informations de la part de
l’interviewé. Nous avons élaboré un guide d’entretien Cf. Annexe 2. Ce guide nous a permis
d’obtenir les informations nécessaires pour tester nos hypothèses de travail.
2 Choix de l’échantillonnage
Nous avons fait le choix d’interviewer :
‐ Cinq directeurs d’IFCS, initialement nous avons choisi de rencontrer quatre directeurs,
suite à l’annulation d’un rendez-vous, nous en avons donc contacté un autre. Au final le ren-
80 LESCOUARCH Laurent – TRANCART Danièle 2010 cours Approches méthodologiques
42
dez-vous annulé en première intention a pu avoir lieu. Nous avons fait le choix de garder
l’opportunité qui nous était offerte et de réaliser ainsi cinq entretiens.
‐ Huit formateurs d’IFCS.
Pour trois IFCS, un directeur et un formateur ont été interviewés.
Comment s’est opéré ce choix
En lien avec la disparité géographique des IFCS nous avons choisi les interviewés par "coopta-
tion". Notre statut de délégué représentant nos pairs à la commission nationale des IFCS81 nous a
permis d’établir des liens privilégiés avec certains membres de cette instance. Ceci nous a donc
permis d’obtenir facilement des rendez-vous avec nos collègues.
Conditions techniques de réalisation.
A cause de ces écarts géographiques importants, après avis de notre directeur de mémoire, nous
avons réalisé la majeure partie de nos entretiens par téléphone.
‐ Onze entretiens par téléphone
‐ Deux entretiens en face à face
Tous les entretiens ont été enregistrés en mettant en lien magnétophone et amplificateur télépho-
nique. L’anonymat a été garanti à tous les participants.
Conditions contextuelles
Les entretiens se sont déroulés durant la période du 25 mars au 27 juillet 2011.
Les entretiens ont duré entre 20 et 45 minutes, cette variation dans la durée peut sans doute
s’expliquer par l’interview téléphonique.
La plupart des entretiens se sont déroulés de manière fluide avec peu d’intervention de notre
part. Un seul entretien a été interrompu par une coupure téléphonique puis repris dans les 5 mi-
nutes qui ont suivi.
Cette situation particulière d’entretien téléphonique ne nous a pas permis de repérer les mimi-
ques, les gestuelles des différentes personnes. Toutefois une seule personne a manifesté, bien que
nous la connaissions, sa difficulté à s’exprimer ainsi « C’est pas facile comme ça sans se voir ».
81 Cette commission est une des instances du CEFIEC. Elle regroupe, après adhésion, les IFCS de France. Chaque IFCS est représenté par le directeur et un formateur élu par ses pairs.
43
Contexte organisationnel
Premier temps :
Appel téléphonique auprès des IFCS ciblés en précisant notre démarche : « travail de recherche
dans le cadre d’un master ». Nous n’avons donné aucune information complémentaire ne vou-
lant pas biaiser secondairement l’entretien. Aucune personne appelée n’a refusé notre sollicita-
tion.
Un rendez-vous a été pris. Nous avions mentionné une durée approximative de 30 minutes per-
mettant aux interviewés de s’organiser.
Deuxième temps : réalisation de l’entretien
L’échange téléphonique s’est effectué à partir d’un guide d’entretien, pour nous dans un bureau
au calme et pour l’interviewé nous avons mesuré un contexte de calme et de disponibilité.
3 Mise en place d’une grille d’analyse
Analyse verticale ou longitudinale :
Chaque entretien a été retranscrit intégralement. Tous les entretiens ont été analysés séparément
au regard des différents thèmes du guide d’entretien défini après nos entretiens exploratoires. Ce
travail nous a permis l’élaboration d’une grille d’analyse Cf. Annexe3.
Analyse transversale
L’analyse transversale nous a permis de comparer les entretiens au regard des thèmes définis
dans la grille d’analyse.
Cette grille d’analyse nous permet de rechercher les informations à l’intérieur de chaque entre-
tien pour les rapprocher d’un thème.
Nous avons toutefois distingué les deux catégories de personnes interviewées : les directeurs et
les formateurs.
3.1 Interprétations des résultats
Cette étape consiste à mettre en relation les propos relevés dans les entretiens et les éléments du
cadre théorique. Dans les tableaux suivants nous avons relevé et résumé sous forme de propos
évocateurs, les éléments abordés pour chaque thème du guide d’entretien. Après chacun des
44
thèmes nous proposons une interprétation des résultats. Nous présenterons pour chaque thème le
point de vue des directeurs et celui des formateurs et nous mènerons une analyse comparative.
Pour faciliter la lecture de cet écrit, nous reprenons par un classement utilisant des couleurs
quelques propos significatifs du thème abordé.
Nous avons choisi :
- la couleur bleue pour la mesure des entretiens dits « positifs » qui caractérise le thème
abordé
‐ la couleur verte pour la mesure des entretiens plutôt « négatifs ».
4 Présentation des thèmes
Tableau de présentation des personnes interviewées
Nous avons attribué le même numéro au directeur et formateur issus du même IFCS.
Directeurs Ancienneté dans
la fonction Expériences antérieures Formations suivies Sexe
D1 8 ans Directeur IFCS plus IFSI Directeur IFSI Enseignante en IFSI Infirmière
DEA Maitrise Licence en sciences de l’éducation
Féminin
D2 4 ans Directeur IFCS-IFSI-IFRAS Directeur IFSI Formatrice IFCS Formatrice IFSI Infirmière
EHESP Master en Sciences de l’éducation
Féminin
D3 8 ans Infirmière générale Directeur de soins Cadre supérieur Cadre de santé forma-teur Cadre de santé Infirmière
EHESP Maitrise en management
Féminin
D4 5 ans Direction de soins Cadre formateur en IFSI Cadre supérieur de san-té Cadre de santé Infirmière
Master de gestion (à finali-ser) Modules de formation EHESP82 Passage de direction soins à direction IFCS DEUG
Féminin
D5 Direction par in- Formatrice en IFCS EHESP Féminin
82 EHESP : Ecole Hautes Etudes en Santé Publique
45
térim 2 ans Puis direction 5
ans
pendant 24 ans Enseignements en sciences de l’éducation : ECTS en philosophie- sociologie- psychologie de l’éducation Licence en sciences de l’éducation Maitrise de lettres
Tous les directeurs ont une expérience de formateur en IFSI et quatre directeurs sur cinq ont sui-
vi des formations en Sciences de l’Education. Ces directeurs correspondent donc au profil décrit
par les enquêtes CEFIEC et ARSI évoqués (cf. 2-3). Le décret de 200283 relatif à la nomination
des directeurs ne fait pas obligation à ceux-ci d’avoir exercé une activité de formateur pour pren-
dre la direction d’un institut de formation.
Formateurs Ancienneté dans
la fonction
Expériences antérieures Formations suivies Sexe
F1 8 ans Cadre formateur Cadre de proximité infirmière
Maitrise} en sciences de Licence} l’éducation
Masculin
F2 5 ans Formateur en IFSI 5 ans Cadre en unité de soins 3 ans Formateur en IFSI 5 ans
Doctorat en « standby » Maitrise} en sciences de Licence} l’éducation
Masculin
F3 17 ans Non évoqué Infirmière
Analyse des pratiques Autres formations non évo-quées
Féminin
F4 17 ans Non évoqué Infirmière
Maitrise sciences de l’éducation Formation PNL Formation en communica-tion
Féminin
F5 14 ans Depuis 8 ans ad-jointe au direc-
teur d’IFCS
Non évoqué Infirmière
Titres universitaires niveau précisé sociologie des or-ganisations
Féminin
F6 20 ans Non évoqué Infirmière
DESS stratégie et dévelop-pement de la formation en santé Maitrise en pédagogie des sciences de la santé
Féminin
F7 20 ans Non évoqué Infirmière
DESS en stratégie et déve-loppement de la formation en santé
Féminin
83 Décret N°2002-550 du 19 avril 2002 portant statut particulier du corps de directeur des soins de la fonction publique hospitalière.
46
Licence en sciences de l’éducation
F8 5 ans Chargé de mission au-près d’un coordonateur de soins Adjoint à la directrice en IFSI Chargé de mission en IFSI Coordonnateur d’équipe en IFSI Formateur en IFSI Infirmier Aide soignant
Master de recherche en histoire contemporaine (en cours) Maitrise en sciences et technique de formation et animation des systèmes de formation Maitrise d’histoire
Masculin
Six formateurs sur huit ont eux-aussi des diplômes universitaires en lien avec les Sciences de
l’Education. Les formateurs de plus de 10 ans d’expériences professionnelles en IFCS ne
s’expriment pas à propos de leur expérience antérieure. Nous savons cependant qu’ils ont tous un
parcours d’infirmier.
4.1 Thème 1 les pratiques développées par les formateurs en IFCS
‐ Des pratiques d’enseignement
‐ Des pratiques de conception
‐ Des pratiques d’accompagnement
Thème 1 Des pratiques d’enseignement
D1 il doit intervenir dans la formation à la préparation au concours, il doit aussi travailler sur la formation des cadres. La formation est faite selon leur domaine de compétence.
D2 Les formateurs ont une mission de réactualisation des connaissances. Ils n’ont pas forcément un rôle des trans-missions des savoirs. Ici par exemple ils font pas trop de cours mais pas des cours magistraux
D3 Une mission d’enseignement, c'est-à-dire apporter un contenu. L’intervention du formateur parce qu’il dispose lui-même des ressources par rapport à ce contenu, c’est à dire, il dispose de connaissances, de méthodes pédagogiques qui vont être adaptées aussi à la manière de travailler avec les étudiants
D4 Des actions d’enseignement, de formation auprès des étu-diants et puis des actions d’organisation et de gestion. Au niveau de l’enseignement, ça part effectivement des ressources dont disposent les formateurs.
47
Je parle plus pour les formateurs de leurs ressources, des compétences acquises, de part leur parcours professionnel et des diplômes universitaires ou des formations qu’ils peuvent avoir dans des domaines spécifiques.
D5 Il y a une mission qui est une mission d’enseignement Il doit faire passer ces connaissances travailler sur des contenus donc avec un certain niveau d’exigence quant au formateur c'est-à-dire qu’on ne peut enseigner ce qu’on ne maitrise pas La dominante chez nous elle est plus dans l’enseignement. Ca ne veut pas dire simplement le fait de placer des connais-sances c’est pas ça. Mais dans tout ce qui est la relation péda-gogique auprès des étudiants.
Des pratiques de conception
D1 On a une activité conceptuelle et une activité pratique et donc c'est plus au cadre de penser les applications pratiques à partir des théories conceptuelles
D2 Un formateur a pour mission d’inventer ou travailler sur un dispositif de formation en lien avec des compétences.
D3 Les formateurs sont responsables à la fois de la conception du contenu, le choix d’intervenants extérieurs qui peuvent appor-ter des éléments dont l’équipe ne dispose pas en terme de res-sources. Le formateur c’est à la fois la conception du contenu, le choix des personnes qui vont intervenir, le choix des métho-des pédagogiques, le choix des modes d’évaluation et tout l’accompagnement auprès des étudiants.
D4 Une ingénierie de la formation après avoir réfléchi en équipe sur le projet pédagogique, c’est pour le formateur d’être dans le projet programmatif. Nous déclinons les objectifs qu’on s’est fixé dans le projet pédagogique, donc en actions concrètes vis-à-vis de la promotion des cadres de santé.
D5 Tout ce qui est en lien aussi avec l’ingénierie de formation me semble important. Le formateur en IFCS a aussi la connaissance du métier et donc par la même il est en capacité de pouvoir travailler à la fois sur les personnes qui vont intervenir dans la formation , sur tout ce qui est prévision , anticipation, organisation , et aussi tout ce qui est en lien avec les stages. Le rôle du formateur est de l’ordre de l’ingénierie, tout ce qui est de l’ordre de la communication et de la relation L’ingénierie de formation c’est tout ce qui est en lien avec à la fois de l’organisation, de l’anticipation, de la production
Des pratiques d’accompagnement
D1 je tiens absolument à ce que nous accompagnons les étudiants, ça veux dire que si un étudiant va pas bien, il doit pouvoir venir en discuter avec le formateur alors ca ne veut pas dire que le cadre sup réglera le problème, Ce n’est pas ça du tout,
48
mais je refuse qu'on ne puisse pas écouter les étudiants On favorise l'autonomie de l'étudiant mais bien sûre on l'ac-compagne Dernièrement une l'étudiante est même venu me demander conseil, après avoir vu les formateurs sur une orientation pro-fessionnelle, elle devait changer de région, nous lui avons proposé une formation, un emploi dans une formation, c'était quelque chose à laquelle elle n'avait jamais pensé, et elle est venue nous voir, nous demander si on imaginait qu'elle pou-vait faire ca, et nous pensions qu'elle pouvait le faire , donc on la encouragée à chercher un peu ses qualités pour se présenter et a été recrutée Nous devons accompagner les étudiants également dans les passages difficiles lors de la formation.
D2 En termes de mission, les formateurs doivent accompagner les étudiants. Ils ont un rôle d’accompagnement de futurs pro-fessionnels Sur le plan théorique, le formateur va à partir de problémati-ques soulevées par les étudiants pouvoir les accompagner pendant une année dans leur réflexion, dans le choix de mo-dèle théorique pour des explications, dans des travaux qui leur sont demandés. Il va les accompagner dans des situations d’encadrement qu’ils vont rencontrer sur les terrains de soins. Les formateurs font uniquement des séquences d’analyses, de pratiques, de l’accompagnement voire de la régulation. Accompagner cela veut dire trouver des solutions aux ques-tions que les étudiants se posent, leur permettre de poser des questions sur des situations. C’est les accompagner dans leur professionnalisation. C’est permettre à des étudiants de comprendre autrement des situations à travers leur propre représentation, être en capacité d’analyser les pratiques. Nous faisons un accompagnement après la formation d’une manière indifférenciée. Nous avons des étudiants qui nous appellent pour nous parler de situations rencontrées sur le terrain du soin.
D3 Le métier de formateur est un professionnel qui est beaucoup dans l’accompagnement. Il doit être à l’écoute du professionnel que nous avons besoin d’accompagner, à l’écoute par rapport à ses besoins, ses attentes. Il doit être dans une posture qui va l’aider à forma-liser ses demandes, ses attentes et ses besoins, à identifier son potentiel, à se reconnaître en tant que professionnel, à repérer aussi ses traits de caractères. Il doit se mettre à son service par rapport à ses besoins et à ses attentes, l’accompagner dans son projet de formation. A d’autres moments il doit lui donner des pistes par rapport à des connaissances qu’il peut aller chercher à tel endroit. Il doit l’aider à éclairer des situations en fonction de ses propres connaissances.
D4 Le volet accompagnement des étudiants est pour moi un volet important.
49
L’accompagnement des étudiants c’est dans le but de la professionnalisation de ce groupe en formation ; L’accompagnement se décline au point de vue organisation-nelle par le fait que deux formatrices sont référentes d’un groupe d’étudiants et vont être dans un suivi plus rapproché par rapport à ces étudiants, à leur projet de formation, faire le point avec eux régulièrement sur les acquisitions faites à l’IFCS de connaissances, au niveau des rendus des évalua-tions, les aider à être dans une démarche de progression pen-dant l’année. Ils vont répondre à leurs questionnements parti-culiers, leurs demandes qu’ils peuvent avoir pour des conseils, des aides au niveau de recherches de ressources. Le but est vraiment accès sur le parcours de ces étudiants s’ils ont des incompréhensions de les élucider avec eux, de leur expliciter éventuellement des commandes que nous avons et qu’ils n’ont pas compris. L’accompagnement collectif en général c’est l’ensemble de l’équipe pédagogique, nous sommes à ce moment là soit en réunion de régulation avec nos étudiants, soit dans des ren-contres avec des groupes qui nous posent une problématique particulière.
D5 Un suivi pédagogique c’est fondamentalement un accompa-gnement. Formation réalisée par des professionnels qui connaissent le métier et sont en capacité à partir de cela d’analyser les prati-ques.
Les cinq directeurs interviewés attendent des formateurs qu’ils mettent en œuvre des pratiques
d’ingénierie de formation. Les Directeurs parlent de « formateur qui est dans le projet program-
matif avec déclinaison des objectifs fixés dans le projet pédagogique » Directeur D4. Mais aussi
de « choix des intervenants, choix des méthodes pédagogiques, choix des modes d’évaluation »
Directeur D3. Mais le formateur doit aussi penser « les applications pratiques » Directeur D1. La
vision qu’ils ont de l’ingénierie se situe au niveau micro de l’ingénierie de formation. « Nous
sommes sur la situation de formation en elle-même, au plus proche des individus84 ».
Quatre directeurs demandent aux formateurs d’exercer des pratiques d’enseignement. Certains
parlent d’intervention, de faire passer des connaissances, de contenu à faire passer et ils
s’appuient sur des ressources dont ils disposent « l’enseignement ça part sur les ressources dont
disposent les formateurs », directeur D4. Le formateur « dispose de ressources par rapport au
contenu, c'est-à-dire de connaissances adaptées » directeur D3
Le Directeur D5 rejoint ces propos et nous parle de « passer des connaissances, travailler sur
des contenus, la dominante chez nous est plus dans l’enseignement ».
84 ARDOUIN Thierry Cours 2010 Ingénierie de la formation
50
Nous retrouvons dans ces propos la définition des formateurs intervenants décrits par Joëlle Al-
louche-Benayoum et Marcel Pariat mais aussi la définition de l’enseignement telle que nous
l’avons posé supra P26 Enseigner est davantage axé sur un mode opératoire.
Mais un directeur D2 pense que « les formateurs n’ont pas forcément un rôle de transmission
des savoirs et ne doit pas utiliser les cours magistraux ». Le directeur D1 nous parle
« d’intervenir dans la formation » mais sans préciser les modalités d’intervention et quel est
l’objet.
Tous les directeurs se retrouvent pour nous parler des pratiques d’accompagnement et chaque
directeur apporte des précisions quant à sa conception de l’accompagnement.
Nous retrouvons un des concepts évoqués par Wiel « pas d’accompagnement sans demande »,
les propos du directeur D1 vont dans ce sens « Nous accompagnons les étudiants, un étudiant
doit venir en discuter avec le formateur ». Ce même directeur nous dit « l’étudiante est venue me
demander conseil après avoir vu avec les formateurs, on lui a proposé quelque chose, un emploi
c’est quelque chose auquel elle n’avait jamais pensé ». Nous retrouvons dans ces propos
l’approche de Maëla Paul pour qui accompagner « c’est guider, conseiller, orienter en aidant au
changement de statut ».
Pour le directeur D3, le formateur est « à l’écoute du professionnel, par rapport à ses besoins,
l’aider à formaliser ses demandes, ses attentes, ses besoins, se mettre à son service par rapport à
ses besoins ». Dans cette perspective l’étudiant en formation bénéficie des quatre dons dont parle
Wiel : l’écoute, la clarification, l’aide à la décision, le don des propositions
Le directeur D3 nous parle « d’accompagner ces étudiants dans leur projet de formation ». Ici,
c’est bien selon Wiel la notion de projet et qui fait naître la pratique d’accompagnement. Cet
accompagnement s’inscrit « dans le but de professionnalisation de ce groupe d’étudiants » Di-
recteur D4. Donc « aider à un changement de statut par le biais de rites de passage » comme le
précise Maëla Paul.
Deux directeurs D5 et D2 approchent le concept d’accompagnement par l’analyse des pratiques
« Etre en capacité d’analyser les pratiques », « les formateurs font uniquement des séquences
d’analyses des pratiques, de l’accompagnement, de la régulation ». Derrière ces propos nous
pouvons percevoir les propos de Wiel pour qui « l’accompagnement vise à aider le sujet à cons-
truire des liens qu’il ne saurait établir spontanément tout seul ». Le directeur D2 précise « Pou-
voir les accompagner pendant une année, on va trouver des solutions aux questions qu’ils se
posent ». Nous retrouvons ici la notion de durée et la pratique de non pouvoir, d’absence
51
d’ascendance sur l’accompagné. Le formateur est en situation d’aide, il est au service de
l’étudiant.
Nous avons repéré dans les entretiens des propos que nous qualifierons "d’atypiques" par rap-
port au discours tenu par l’ensemble des directeurs. sans minimiser leur importance, nous leur
avons attribué ce qualificatif parce que nous ne les retrouverons pas dans les propos des forma-
teurs.
Les formateurs et les travaux de recherche :
Pour les directeurs D1 et D2 « Ils ont une mission de recherche ». D1 renforce ses propos « je
souhaite qu’ils écrivent leur recherche ». Pour le directeur D5 le formateur a une mission de
recherche « travailler soi-même sur des travaux de recherche mais aussi la recherche c’est
l’aide qu’il peut apporter aux étudiants dans la guidance de mémoire ». Le directeur D4
« l’équipe est suffisamment avancée et formée dans la recherche, on met en place une initiation
à la recherche ».
Par ces propos évoqués deux dimensions du travail de recherche sont identifiés : se former à la
recherche pour les formateurs et former les étudiants à la recherche.
Les formateurs et la communication :
Deux directeurs D5 et D3 soulignent l’importance de la communication et de la relation. Pour
D5 « communication avec établissements partenaires, avec les cadres de terrain pour établir des
relations ». Le directeur D3 parle de « le formateur doit avoir ce que j’appelle toutes ses anten-
nes de branchées sur l’extérieur, repérer ce qui se passe et ce qui se vit auprès des profession-
nels, établir des réseaux, lors de journées organisées ou de rencontre au niveau instituts, c’est
pas forcément le contenu apporté qui est intéressant mais c’est les réactions du public ».
Nous retrouvons dans les propos évoqués, la fonction commerciale évoquée par Pierre Caspar
qui se traduit par « la prospection, le travail en réseau, le suivi de la clientèle ».
Les formateurs et l’activité de formation :
Un directeurs voit les formateurs avec une mission de formation « c’est former des futurs cadres,
ils ont vraiment une mission de formation,… ils ne vont pas travailler à partir de cours », direc-
teur D2. Un autre directeur D1 oppose former et formater « Je pense que l’on aide les gens à ren
trer dans un domaine professionnel mais on ne les forme pas, ce qui me gène c’est quand on
pense que former c’est quelque chose, comment dire de formater ». On peut voir dans ces propos
la fonction pédagogique du formateur décrite par Pierre Caspar « concevoir et conduire le face à
52
face pédagogique entre ceux qui apprennent et ceux qui reçoivent en créant les conditions d’un
apprentissage réussi ». Mais c’est aussi selon Joëlle Allouche-Benayoun et Marcel Pariat « met-
tre son propre savoir à disposition des personnes en formation en tant que formateur anima-
teur ».
Thème 1 Des pratiques d’enseignement
F1 Je me verrais difficilement, par exemple sur une posture d’enseignant, c'est-à-dire des aspects théoriques, vous allez chercher à les apprendre, enfin à les utiliser etc. Moi ce n’est pas la manière dont je conçois mon job L'enseignement c'est vraiment travailler autour d'un contenu théorique ou autour d'une méthode, c'est à dire, que c'est transmettre un certain nombre de connaissances. C'est vrai que parfois je me situe sur une posture d'ensei-gnement. J'ai monté un cours sur la sociologie de la jeunesse, que j'ai utilisé pour mon mémoire de maîtrise, je suis tout à fait sur une posture d’enseignement, en définitive, j'ai un savoir, que je maîtrise correctement et donc je suis capable de mettre en forme et de transmettre. Sur une activité qui tourne autour de l’emploi de méthodes, de techniques je commence ou termine par un positionnement d'enseignement, c'est-à-dire il y’a un certain nombre de cho-ses que je leur transmets et là je me situe bien sur une pos-ture d'enseignant.
F2 le portfolio c’est quelque chose que je travaille en tiers de groupe c’est vraiment de la formation, c’est du temps d’échange, pas du temps d’enseignement où je déroulerais un cours. Pour moi l’enseignement c’est le cours magistral, centré sur la transmission de savoirs, l’acquisition, j’ai l’impression de ne pas en faire de l’enseignement.
F3 Le formateur a aussi des missions d’analyse, de pratiques pro-fessionnelles. Travailler sur des situations de travail pour comprendre les tenants et les aboutissants, c’est le vrai mé-tier plus que d’enseigner.
F4 Des cours magistraux j'en fais jamais, j'essaie de trouver la solution pédagogique qui mobilise des savoirs déclaratifs
F5 Pour moi dispenser de l'enseignement, c'est pas une mis-sion fondamentale, elle en fait partie. Pour moi enseigner dans le domaine de la transmission de savoir, j'ai peu de participation de l'étudiant, moins d'im-plication, enseigner c'est prendre des savoirs et les transférer, les transmettre avec des méthodes actives.
F6 Pour moi l’enseignement est une conception de moins en moins transmissible. Notre place n’est plus indispensable pour communiquer
53
purement du savoir mais beaucoup plus pour le traduire à des pratiques de formation.
F7 L'enseignement pour moi c'est transmettre des connais-sances. C'est un processus, enseigner en fait, donc trans-mettre des connaissances, quelque part, c'est aussi les faire aider à intégrer le savoir à la pratique, la notion de transfert aussi quand tu fais de l'enseignement, tu leur donnes des exemples donc tu les aides à transférer.
F8 Dans les grandes dimensions d’un métier de formateur, il y a forcément une dimension enseignement. Il y a tout l’aspect du suivi que je mets dans la fonction d’enseignant. Le formateur tient d’une certaine façon l’aspect universitaire et l’aspect apport de connaissances. L’enseignant formateur transmet un savoir constitué.
Des pratiques de conception
F1 Je dirais qu'il y a un gros travail d'organisation. L'autonomie qu'on nous confère est du au fait qu'on est une petite équipe, alors, ça peut employer de l'ingénierie. C’est tout bête de remplir des trous, on mettait un peu n’importe quoi. Alors que là on te renvoie constam-ment :mais attendez là j'ai pas compris parce que sur le plan du roulement logique, y’a quelque chose qui cloche etc., et donc tu t'aperçois très rapidement que même sur l'organisa-tion des interventions, même sur par exemple, le position-nement du stage à l'intérieur du module, avec qu'est ce que je mets comme activité derrière, avec qu'est ce que je mets comme activité devant, ça prend une importance énorme et donc de ce fait oui, en terme de compétence, je pense que les cadres sup qui travaillent dans les IFCS, ont intérêt à avoir compris tout ça et à maîtriser complètement l'organisation, ça c'est important et ça bouffe en plus un temps fou.
F2 Ayant d’autres activités, le temps de l’IFCS c’est du temps important d’ingénierie parce qu’on est une petite équipe. Finalement on a beaucoup d’intervenants extérieurs
F3 Le formateur a des missions d’ingénierie, les choses classi-ques du métier de formateur, réaliser, concevoir mettre en œuvre les dispositifs de formation.
F4 Mon métier c'est trouver des outils et créer et trouver des outils pédagogiques, qui les amènent à se transformer. En terme d'activité ça se traduit à créer des situations péda-gogiques qui les mettent en situation de se former.
F5 Non évoqué F6 Un métier aussi où il y a peut être une part de face à face pé-
dagogique, d’ingénierie F7 Non évoqué, mais entretien interrompu suite à une coupure
téléphonique. F8 Les grandes dimensions du métier il y a tout l'aspect, ingé-
nierie de la formation justement pour en arriver à atteindre des objectifs. C'est la construction du dispositif
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L'aspect ingénierie de formation est à la fois ingénierie péda-gogique L'organisation au quotidien, une fois que l’on a construit le dispositif en termes d'ingénierie, l'organisation et la mise en œuvre au quotidien, ca va jusqu'à la gestion des plannings, la gestion des notes...
Des pratiques d’accompagnement
F1 Nous avons une fonction conseil qui nous prend du temps mais c’est aussi un accompagnement. On est bien dans une dualité, on est bien en prise directe avec l'étudiant et on est bien sur une aide à intégrer des savoirs, à comprendre etc.,
F2 L’étudiant vient, on ne regarde pas le compte tenu de son port foliot, c’est son support à lui, nous en parlons avec lui. C’est quelque part ce qu’on pourrait qualifier de l’accompagnement Pour moi ce que je valorise c’est le travail d’échange d’accompagnement. Pour moi c’est ça le cœur du métier. Accompagner ça peut-être par moment guider l’étudiant, parfois le suivre et parfois vraiment l’accompagner être à côté.
F3 Il y a une mission, une activité principale qui est pour moi en tant que formateur, celle d'accompagner des professionnels dans la réalisation de leur projet de devenir cadre. L'accompagnement est à la fois quelque chose de cadré, sur lequel on va à la fois travailler, donc c'est toute l'ingénierie. Nous avons besoin du lien avec le professionnel. C'est réfléchir au dispositif, de le concevoir, de le travailler bien sûre avec les professionnels qui sont en formation, mais pas seulement, c'est aussi les acteurs avec lesquels ils travail-lent et d'être garant de ce dispositif qu'on leur propose Qu’ils puissent eux même faire des liens au sein même de ce dispositif, c'est vraiment, le métier de formateur. C'est cen-tré sur l'accompagnement avec cet aspect de règle ou pour faire des liens au sein du dispositif et c'est ce qui fait la rela-tion avec le professionnel Pour la définition de l'accompagnement je me sers de la définition de Maëla Paule, voilà, qui dit que c'est parce que on pose les règles et ça bien souvent on l'oublie, c'est à dire on voit bien les étudiants cadres par exemple, bien souvent ils oublient ca, c'est à dire qu'il faudrait être dans le lien tout le temps et les règles et le contenant.
F4 Il y a de l'accompagnement, il y a des régulations avec eux, de leur travaux etc.…, oui complètement On est là pour les aider donc je dis régulation pas régulari-sation, eux ils avancent dans leur travaux, dans leur pro-jets de formation.
F5 Les grandes missions du métier de formateur en IFCS, je di-rais que c'est accompagner dans la transformation de rôle. C’est aider les futurs cadres à se positionner, à être capables
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d'analyser une situation dans son ensemble. Dans l’accompagnement j'entends bien l'implication et la par-ticipation pleine et entières de l'étudiant, avec ce qu'il est, ses ressources, son histoire, etc. Pour moi l'accompagnement c'est suivre l'étudiant, être là en soutien, en conseil, l'aider à réfléchir. Nous les prenons régulièrement et on fait un point avec eux, où ils en sont, leurs problèmes, leurs difficultés, leurs réussites aussi, pour moi l'accompagnement il est plus individuel, en lien avec la per-sonne.
F6 L’accompagnement fait partie est l’élément essentiel. Parce que dans former je vois de l’ingénierie, de la conception. Je vois de la mise en œuvre, donc de l’animation, de la conduite de groupe, de la mise en réseau, de la possibilité d’aller en stage, de la création de situation.
F7 Dans les grandes missions de la fonction, il me semble une partie accompagnement, une partie accompagnement de l'étudiant, dans le suivi, les relations et les conseils. L'accompagnement, pour moi essentiellement l'accompa-gnement c'est aider l'autre à découvrir ses potentiels pour qu'il puisse découvrir les points importants qu'il possède déjà, s'en servir, pour développer là où il est le moins performant, mais en tout cas pour lui donner, lui reconnaître ses poten-tiels, pour qu'il ait envi de continuer. Dans la mission d'ac-compagnement l'essentiel pour moi, en tout cas, a été dans ma fonction de postuler, que tout individu a toujours des capacités et qu'il peut toujours évoluer. Et je n'aurais pas fait ce métier si n'étais pas partie sur ce précepte-là.
F8 N’évoque absolument pas l’accompagnement.
Six formateurs sur les huit interviewés définissent leur conception de l’enseignement.
« L’enseignant transmetteur de connaissances ». Toutefois la dimension contrôle d’acquisition
n’est jamais abordée. Mais ils ont une perception plutôt négative de cette mission. Un formateur
a une vision positive, mais il s’agit de l’entretien interrompu, sans cette interruption la vision
négative aurait-elle été abordée? Formateur F7. Le formateur F8 nous parle de « formateur-
enseignant et n’exprime aucune vision négative de ce métier ».
Six formateurs nous parlent de la conception de la formation, de l’ingénierie « réaliser, conce-
voir, mettre en œuvre des dispositifs de formation » Formateur F3. Pour le formateur F2 « ce
temps d’ingénierie est un temps important ». Les formateurs F1, F4, et F8 sont dans l’ingénierie
pédagogique « Plan du roulement logique, organisation des interventions, maîtriser cette orga-
nisation », « trouver des outils, créer, trouver des outils pédagogique, créer des situations péda-
gogiques », « construire des dispositifs pour atteindre des objectifs ».
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Sept formateurs évoquent la pratique d’accompagnement, toutefois le formateur F6 évoque
l’accompagnement comme un acte essentiel mais associe accompagnement et ingénierie. Dans
les propos retenus, il s’agit plus d’ingénierie des pratiques pédagogiques « animation, conduite
de groupe », donc « choix des logiques de transmission et des méthodes d’apprentissage 85».
Le formateur F8 n’évoque absolument pas la pratique d’accompagnement, mais c’est aussi celui
qui utilise le terme enseignant-formateur et le seul à n’avoir aucune perception négative de
l’enseignement.
Nous retrouvons dans les propos du formateur F1 « on est bien dans une dualité, aide à intégrer
des savoirs », la conception de Maëla Paul pour qui l’accompagnement passe par « une relation
duelle privilégie et intègre un ensemble de moyens d’assistance pédagogique ». Le formateur F3,
pour définir l’accompagnement se réfère à Maëla Paul en précisant « la notion de respect des
règles » renvoyant ici à la contractualisation de Maëla Paul. La notion d’échange est évoquée par
le formateur F2 renvoyant « à l’absence d’ascendance de l’accompagnateur sur
l’accompagné ». Mais c’est aussi la mise en évidence « d’une relation asymétrique, co-
mobilisatrice, être en phase avec aller de pair », reprenant les propos de Maëla Paul
L’accompagnement s’articule « à partir d’un projet » selon Wiel. « On les accompagne dans
leur projet de devenir cadre » formateur F3. Mais c’est aussi aider à la clarification « on est là
pour les aider à avancer dans leurs travaux » formateur F4. Accompagner c’est également
« permettre au sujet de construire sa propre trajectoire dans une relation soucieuse de liberté »
Le formateur F5 exprime cette idée par les propos suivants « c’est accompagner dans la trans-
formation de rôle… avec ce qu’il est, ses ressources, son histoire. »
Nous avons vu que les formateurs se décrivent pour certains avec des pratiques d’enseignement,
d’autres les réfutent complètement, mais tous se sont présentés avec une vision de formateur.
Former
F1 Ce qui m’intéresse c’est de former des futurs cadres. C’est les rendre autonomes, leur donner des connaissances, des outils, des pratiques etc. Mais également leur donner le goût de la réflexion. Alors former, c’est un outil que j’utilise beaucoup avec les étudiants c’est le triangle de Houssaye. Former pour moi en terme d’acte pédagogique est un acte qui nécessite la communication continue entre le formé et le formateur. Je me situe beaucoup plus sur un axe formation.
85 ARDOUIN Thierry 2010 Cours ingénierie de la formation
57
En tant que formateur je travaille plus, d’abord, sur la mé-thode.
F2 La partie formateur on l’exerce surtout dans les temps de régulation. On est relativement peu en situation de formation avec les étudiants en groupe
F3 Ca nous centre sur notre cœur de métier de formateur, qui est centré sur l’analyse des pratiques à visée compétencielle. C’est le vrai métier de formateur, plus qu’enseigner.
F4 Je me situe dans une logique de formateur donc de donner forme à des personnes qui changent de métier, c'est à dire qui passent d'un métier paramédical à un métier d'encadre-ment et qui changent complètement de métier. Je me situe dans cette logique de transformation j'aurais préféré réfléchir à une formation comment utiliser des cours magistraux pour plus s’orienter sur le transformer.
F5 Pour moi c'est différent de former dans le sens où moi par formation j'entends bien l'implication et la participation pleine et entières de l'étudiant.
F6 Ca ne se limite pas par former et qu’aux compétences requises par le métier mais même à participer à l’évolution de ces mé-tiers. Former c’est mettre, créer des dispositifs d’enseignement apprentissage dans lesquels les étudiants puissent construire par eux-mêmes et avec l’aide des autres leurs compétences professionnelles. C'est-à-dire pouvoir former c’est créer des situations d’enseignement appren-tissage. Voilà former c’est aider chacun à trouver sa forme c'est-à-dire à la construire. Un autre rôle du formateur, c’est d’aider au transfert.
F7 Dans les missions il y a une partie formation. Former c’est faire que l'étudiant acquière un raisonne-ment, un processus lié au raisonnement, et qu’il intègre une vision un peu systémique de l'environnement. Moi je préfère être dans une logique de formation, puisque pour moi la logique de formation, c'est la logique du chan-gement, l'individu qui rentre dans une certaine forme de formation.
F8 Dans le métier de formateur, il y a une dimension aussi que j'appellerais formation, c'est à dire permettre à l'étudiant de se construire sinon une nouvelle identité professionnelle en tout cas une nouvelle professionnalité. Former, c’est aidé les étudiants à se transformer en quel-que sorte. Quand je parlais de former, je ne parle pas de la mise en œu-vre au quotidien, c'est à dire la mise en œuvre d'un certain nombre d'intervention pédagogique dans tous les champs et les méthodes possibles du cours magistral, au travail dirigé en passant par le travail pratique. Le formateur permet surtout à l'étudiant de mobiliser, mais de mobiliser des savoirs pour se construire et se former dans un objectif particulier, en l'occurrence dans un objectif de forma-tion professionnel.
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Nous retrouvons dans les propos évoqués par les formateurs la définition de Pierre Caspar « la
fonction pédagogique conçoit et conduit le face à face pédagogique entre ceux qui apprennent et
ceux qui conçoivent en créant des conditions d’apprentissages réussis en utilisant différentes
méthodes et outils pédagogiques ».
Nous retrouvons également les propos de Joëlle Allouche-Benayoun et Marcel Pariat le forma-
teur animateur est celui qui « met son savoir à disposition des personnes en formation et assume
des taches d’analyse de situation générale de la formation ». Son activité est « centrée sur la
fonction pédagogique en terme de conception, animation ».
Les propos du formateur F1 rejoigne complètement l’approche de Thierry Ardouin « Former,
c’est donner une forme, c’est créer ou réaliser ce qui n’existe pas. La formation est littéralement
cette action de faire apparaître quelque chose ».
Comparons les propos des directeurs et des formateurs :
A propos des pratiques d’enseignement :
Quatre directeurs sur cinq attribuent aux formateurs des pratiques d’enseignement. Si nous re-
gardons les trois directeurs D1, D2, D3 et les trois formateurs F1, F2, F3, issus du même IFCS le
directeur D2 et le formateur F2 ont une perception plutôt négative de la fonction d’enseignement.
Le directeur D3 voit dans le formateur une activité d’enseignement, mais celle-ci est beaucoup
plus nuancée pour le formateur F3. Les propos du directeur D1 ne nous permettent pas d’établir
une comparaison.
A propos de la pratique de conception :
Tous les directeurs et six formateurs sur huit expriment des pratiques de conception et nous par-
lent d’ingénierie pédagogique, de construction de formation, d’ingénierie de formation. Direc-
teurs et formateurs issus du même IFCS partagent les mêmes idées d’une façon positive.
Deux formateurs ne se sont pas exprimés mais nous savons que pour l’un d’eux notre échange
téléphonique a été interrompu.
A propos des pratiques d’accompagnement :
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Tous les directeurs expriment des pratiques d’accompagnement toutefois, un directeur nous parle
de suivi pédagogique et d’accompagnement. Un autre directeur voit l’accompagnement au-delà
de la formation, un troisième évoque un accompagnement collectif. Mais ils ont tous une vision
positive de l’accompagnement.
Sept formateurs sur huit ont une vision positive de l’accompagnement. Toutefois un formateur
associe ingénierie, animation et accompagnement. Le formateur F8 n’évoque absolument pas
l’accompagnement.
Les trois directeurs et formateurs issus du même IFCS ont une vision positive de
l’accompagnement mais le directeur D2 ouvre l’accompagnement au-delà de la formation.
4.2 Thème 2 Les représentations du métier de formateurs en IFCS
Nous avons vu que les représentations sont « des perceptions, des images mentales dont le
contenu se rapporte à une situation » donc pour essayer de repérer les perceptions, l’usage des
mots prend alors tout son sens et nous allons repérer dans les discours évoqués des mots tels que
« j’estime que, je trouve que, je pense que, il va être obligé de, je vois, je crois,… »
Selon les Directeurs
D1 J’estime que d’une part le métier de formateur va chan-ger, il ne sera plus un transmetteur de savoir Je trouve que l’on fait un retour arrière très intéressant. Si les formateurs veulent bien jouer cette carte là. Mais je pense aussi que le cadre du terrain doit être aussi compétent sur ce domaine. On pourrait imaginer quelque chose qui serait de l’ordre pour préparer les cadres, l’évolution des formateurs. Avant la réforme de 95 les kinés qui étaient cadres, avaient des approfondissements de connaissances et surtout la mise en œuvre de ces connaissances en utilisant des pratiques pédago-giques et des techniques pédagogiques, je pense que ça on l'a perdu et qu’il faudrait le remettre et d'ailleurs dans le travail qu'on a fait, on s'est posé cette question là, parce que pour nous, ce sont des cœurs de métier. Il y a surement une réorien-tation à faire à ce niveau là.
D2 Moi je suis persuadée que le métier de formateur est en train de se modifier à notre insu et que nous avons intérêt à être vigilant. Si on se considère uniquement comme des pour-voyeurs de savoir, de transmission de savoir, ils n’auront plus besoin de nous et moi j’estime qu’une formation comme celle de cadre de santé doit être absolument faite par des pro-
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fessionnels et je crois qu’il est important qu’on arrive à se positionner, nous en tant que professionnels, sur nos compé-tences à accompagner ces étudiants. Nous devons à mon sens, mais peut-être que je me trompe, à se repositionner vraiment sur le cœur du métier.
D3 Nous avons la main sur le projet pédagogique et je pense que ça nous renforce, il me semble que cela nous oblige à nous renforcer encore plus et à prendre conscience, nous même au niveau de l’équipe qu’est ce que l’on fait, nous dans notre travail au quotidien. C’est quoi nous au niveau formateur et quelles missions nous nous donnons. Il y a vraiment une expertise de formateur qui est liée je pense à cette connaissance du métier, à ce souci de se tenir au cou-rant de ce qui se passe et puis de toutes les connaissances qui ont été développées, renforcées. Moi je crois que c’est vraiment une expertise de formateur
D4 Je pense qu’il faut, enfin il me semble, que les équipes de formateurs doivent investir le domaine de la recherche. Ca va aussi impacter la formation cadre dons ce volet là de la recherche, je pense que c’est un point important au niveau de l’évolution. Je pense que c’est de nature à faire évoluer aussi la posture de formateur même si nous sommes déjà dans des pédagogies assez actives, il me semble. Pour moi la place du formateur n’est pas remise en question.
D5 Je crois effectivement que le métier est en train d’évoluer. Alors le métier a changé aussi tout simplement parce que je crois que le métier de formateur n’a jamais été réellement reconnu en tant que tel, en tant que métier spécifique. Je crois que au jour d’aujourd’hui et de plus en plus, on est dans un système qui le reconnait encore moins d’où à un certain moment de grandes interrogations des formateurs sur le devenir, sur les missions qui peuvent être les leurs. Je crois que de toute façon on est obligé de tenir compte aussi des populations avec lesquelles on travaille. Moi je dirai que les formateurs comme d’autres métiers ont été obligés de s’adapter à la modification de la société. Il me semble que le formateur a un gros travail à faire avec les étudiants, c’est de les amener à travailler avec la com-plexité sur la complexité des organisations, des systèmes et complexité de la fonction. Je pense que la place que nous pouvons faire valoir c’est d’abord une place d’expertise en tant que professionnel.
Les directeurs sont unanimes pour "voir" une modification du métier de formateur. Les direc-
teurs sont sollicités individuellement, ils expriment leur "image" du métier de formateur, objet de
leur représentation individuelle. Mais ces représentations bien qu’exprimées individuellement
deviennent collectives, elles proviennent d’un groupe : celui des directeurs d’IFCS exprimant des
valeurs collectives leur image du métier de formateur en évolution, leur permettant ainsi de
« communiquer et de se comprendre ».
61
Tous les directeurs expriment des changements dans leur représentation du métier de formateurs
soit en terme de modification « il ne sera plus transmetteur de savoir » directeur D1ou perte « je
pense que ça on l’a perdu » ou évolution « je pense qu’il faut investir dans le domaine de la re-
cherche » directeur D4. Le directeur D3 exprime la légitimité et l’expertise du formateur « je
pense que ça nous renforce, je crois que c’est vraiment une expertise de formateur ».
« Les représentations sociales ont des fonctions d’interprétation et de justification » Cf. page 30.
Les directeurs interprètent le contexte dans lequel s’inscrit le métier de formateur et justifie leur
représentation « j’estime que le métier va changer, je trouve que l’on fait retour arrière, je pense
que ça on l’a perdu » directeur D1, « Je suis persuadé que le métier de formateur est en train de
se modifier à notre insu » directeur D2
Pour certains directeurs on retrouve comme le définissent Abric et Flament le rôle des représen-
tations dans l’engagement de pratiques nouvelles. «Je pense qu’il faut investir dans le domaine
de la recherche » directeur D4, « Il me semble que le formateur doit les amener à travailler avec
la complexité » directeur D5. Modifier une représentation c’est remettre en cause son identité
sociale, cette idée est évoquée par le directeur D2 « Si on se considère uniquement comme des
pourvoyeurs de transmission de savoirs ils n’auront plus besoin de nous ».
Selon les Formateurs
F1 En tant que formateur je travaille plus sur la méthode Je pense que ça évolue depuis deux ans, il va même falloir que ça évolue encore plus. Lors d’une réunion ce que j'ai étendu, c'est alors fait, le nou-veau programme est en train de modifier un certain nombre de comportements professionnels chez les futurs profession-nels, donc ça veut dire que alors, enfin pas dans leur majorité il y a quand même des gens qui viennent en formation infir-mière. Ca veut dire aussi que la sociologie changera peut être, je sais pas moi, mais en tout cas, la psychologie de ces nouveaux étudiants est en train de bouger, on commence à avoir des jeunes qui ont, qui sont sur une posture réflexive et qui peu-vent même faire grincer les dents, c'est à dire qu'ils posent des questions très pertinentes donc de ce fait ça veut dire que par effet rebond il va falloir que les formateurs s'adaptent. Les étudiants changent et il va falloir que les formateurs changent aussi par voie de conséquence
F2 Je n’ai pas vraiment le sentiment que le métier de forma-teur est en train d’évoluer, parce que la directrice actuelle le protège pour l’instant j’ai pas l’impression que ça change. Les réformes de ce que me dise mes collègues de l’IFSI, ont changé le métier mais dans la conception de ce que moi
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j’avais de ce métier je trouve que ça n’a pas fondamenta-lement changé puisque moi j’ai toujours centré mon travail sur l’analyse de pratiques. J’ai l’impression qu’aujourd’hui c’est quelque chose que les collègues de l’IFSI travaillent énormément
F3 Les réformes modifient encore le métier de formateur en IFSI parce que c'est vrai que la modification de la formation des infirmières percute de plein fouet le métier de formateur en IFSI, je crois qu'en effet ça vient requestionner leur postu-res et leur place par rapport à ce dispositif et ils sont plus du tout, c'est un changement me parait il complet et on voit bien d'ailleurs à quel point ca les perturbe et les déstabilise. Nous sommes également touchés parce qu’en IFCS encore aujourd’hui on forme des cadres formateurs On peut plus exercer notre métier de formateur peut être comme on le faisait avant, enfin j'en sais rien. Moi je trouve qu'avec ce nouveau dispositif, je trouve que ça nous recentre véritablement sur le métier de formateur. Donc on est pour moi plus dans cette accompagnement qui sert plus à question-ner, à permettre aux professionnels de se questionner sur leur pratique, sur les situations de travail.
F4 Moi je me situe dans une logique de formateur, donc de donner forme à des personnes qui vont changer de métier, c'est à dire qui passent d'un métier paramédical à un métier d'encadrement et qui changent complètement de métier. Je me situe dans cette logique de transformation. J’aurai préféré réfléchir comment utiliser des cours magis-traux pour plus s’orienter sur le transformer. je dirais que dès lors que la place du formateur est dans une place d'enseignement pas seulement dans les cours magistraux dans les savoirs déclaratifs, effectivement les universitaires ont meilleur presse que nous. Moi je pense que nous en tant que formateur on a notre place.
F5 Alors si j'avais à dire là avec les expériences qu'on en a sur la région et en particulier sur les IFSI oui je pense que ça change beaucoup, et qu'ils sont plus passés du métier d'en-seignant au métier de formateur. En tant que formateur d’IFCS je dirais non parce que je pense que on est déjà plus dans cette dimension de formation, de réflexion, d'intégration et de lien entre les différents savoirs et de partage de l'enseignement et de collaboration avec les universitaires. Compte tenu de l’anticipation, la place du formateur je pense qu’elle est même renforcée
F6 Je la vois de plus en plus vraiment, mais vraiment dans le socio constructive, pédagogie d’adulte J’ai envie de dire que le cours théorique le mieux placé c’est quand les gens se sont posés la question sur des questions sur le sujet et que le cours magistral par exemple leur ont apporté des réponses. Alors j’inverserai les choses. Je suis vraiment beaucoup dans des TD qui tiennent du formateur. Je trouve que beaucoup de savoir se trouve il y a
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d’excellents cours bien structurés. Donc je trouve que en plus tout ça avec l’approche compé-tence qu’on transmet mais qui regroupe à la fois des savoirs, savoir faire, des comportements professionnels il me semble que c’est tout ça, des nouveaux outils de communication, l’approche compétence, l’avènement d’opérationnalité des cadres à l’informatique.
F7 Alors je pense que la réingénierie des diplômes des métiers paramédicaux, accès sur les référentiels de compétences et donc de la logique de formation qui va avec toute une partie pratique réflexive, est essentiellement importante. C'est vrai que le métier change, on a aussi la vision très éco-nomique que l'on fait acquérir aux étudiants. Je pense que si un jour nous avons un référentiel de compé-tences national, la dynamique que l'on avait mis en place à chaque retour de stage ne fera que continuer et perdurer. Ma place je la vois beaucoup plus, d'ailleurs si je comptabi-lisais le temps que je passe dans ma fonction, entre l'accom-pagnement et la partie enseignement pur. Aujourd'hui l'enseignement pour moi c'est la plus petite part de mon métier, ce qui n'a pas été le cas quand je suis rentrée il y’a vingt ans dans cette école.
F8 Donc, il y a une fonction là, sans doute à la frontière entre l'enseignement, puisque toute discipline s'enseigne les scien-ces infirmières se cherchent en France, et donc ça se sont des choses sans doute à développer moi je pense que c'est cru-cial, que les futurs enseignants ou les futurs formateurs aient réfléchie sur la discipline qu'ils vont enseigner.
La formulation utilisée par les formateurs est identique à celle utilisée par les directeurs « Je
pense que, je la vois, je crois, moi je situe, ma place je la vois comme ». Par ces expressions le
formateur se situe dans un monde imagé, image mentale traduisant le métier de formateur mais
derrière l’image une grille de lecture permet une interprétation de la réalité Cf. page30« les re-
présentations ».
Sept formateurs ont exprimé un métier qui se modifie. Toutefois le formateur F2 nous dit « Je
n’ai pas vraiment le sentiment que le métier change ». Mais cette perception s’explique par une
« transformation progressive ». Le formateur F5 va dans le même sens. Les formations paramé-
dicales inscrites dans un contexte évolutif ne peuvent donc se définir comme « une situation
temporaire ». Donc pour ces formateurs la réponse choisie se situe dans une transformation pro-
gressive.
Les représentations individuelles sont éphémères, instables. Les propos du formateur F1 vont
dans ce sens « je pense que ça évolue depuis 2 ans et il va falloir que ça évolue encore ». Mos-
covici nous dit « les représentations collectives permettent d’étudier les comportements et les
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rapports sociaux ». Nous retrouvons ces propos par le formateur F1 « Il va falloir que les forma-
teurs s’adaptent ».
Derrière sa représentation le formateur exprime le sens qu’il donne à son expérience « Je pense
qu’en effet ça vient requestionner leurs postures » propos tenus par le formateur F3. Ces idées-
sont en cohérence avec l’approche de Denise Jodelet à propos de l’élaboration des représenta-
tions. Les formateurs expriment aussi ce qui est central dans leur représentation et ce qui est pé-
riphérique « pour moi l’enseignement aujourd’hui c’est la plus petite partie de mon métier »
propos exprimés par le formateur F7. A l’inverse nous avons vu que les formateurs accordaient
« une place centrale à l’accompagnement ».
Les représentations sociales ont des fonctions de justifications et d’orientations Cf. page32 (A
quoi servent les représentations sociales). Cette perception s’exprime dans les propos du forma-
teur F4 « je dirais que dès lors que la place du formateur… je pense qu’en tant que formateur on
a notre place ». Le formateur F6 va dans le même sens « je la vois de plus en plus vraiment dans
le socioconstructivisme ». Mais Denise Jodelet nous déclare « les représentations s’élaborent
pour l’individu par certaines idéologies dominantes de la société dans laquelle il évolue ». Le
formateur F8 dit être « sans doute à la frontière entre l’enseignement sans doute à développer ».
Ces propos traduisent une certaine idéologie de l’enseignement.
Comparons les propos des directeurs et des formateurs :
A propos des représentations du métier de formateur en IFCS :
Tous les directeurs et sept formateurs sur huit pensent que les représentations du métier de for-
mateur se modifient. Le formateur F2 qui ne partage pas cette idée exprime la protection du mé-
tier par le directeur et d’autre part dans sa conception du métier ne trouve pas d’évolution.
A l’inverse le directeur du même établissement exprime une représentation modifiée du métier
de formateur.
4.3 Thème 3 Construction d’une identité pour les formateurs
Selon les Directeurs
D1 Nous on travaille avec l’université depuis longtemps. On entretient des liens de collaboration avec l’ universi-taire, on a une chance extraordinaire. Ce qui fait qu’on a une reconnaissance mutuelle, je pense que c’est valorisant. Je pense que chacun à sa place.
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Quand on arrive à faire des partenariats, ce sont de vrais par-tenariats. Alors après il y a des choses à prendre, des choses à ne pas prendre, il y a des universitaires avec lesquels on a beau-coup de mal à travailler, tout n’est pas rose. Ils ont une approche très théorique des compétences et ça ne suffit pas pour nos cadres, nos futurs cadres Le cadre formateur va être obligé de retravailler là dessus, on en parlait. Ca c’est la limite des universitaires, c’est des gens qui ne pourront pas descendre dans le professionnel.
D2 La légitimité pour moi, elle va passer vraiment par ce que vont décider les formateurs par rapport à leur cœur de métier. Je ne suis pas contre les diplômes universitaires, je pense que c’est important à la fois d’avoir un diplôme universitaire pour un formateur, pour qu’il y ait aussi une reconnais-sance par rapport à l’université parce qu’on a travaillé en partenariat. Il est important qu’il y ait des formateurs issus du métier pour lequel on va former des étudiants. La légitimité c’est le métier d’origine. Les formateurs veulent avoir une reconnaissance en tant que formateurs donc pour moi la reconnaissance ce sont les Sciences de l’Education, ou alors ils veulent avoir une recon-naissance sur l’expertise.
D3 Les universitaires ont tout à fait leur place. Ils sont très inté-ressés de travailler avec nous, parce qu’ils voient bien qu’il y a une expertise que nous avons et qui les intéresse. Nous, au niveau de l’université nous sommes très sollicités pour in-tervenir dans une licence de gérontologie. Ils sont venus nous chercher, c’est un domaine que nous maîtrisons.
D4 Le métier de formateur a évolué au contact de l’université. On a bien vu qu’il y avait des logiques différentes et qu’il fallait se préparer à se documenter sur ce qu’on voulait pour la formation des cadres Au contact de l’université on a appris des choses, on a des savoir-faire qui se sont développés. Le travail en partenariat et notre collaboration avec l’université devraient s’en trouver renforcés.
D5 Je pense que nous avons une place d’expertise dans le métier Je pense que les universitaires de manière générale ne connaissent absolument rien aux formations paramédica-les et aux formations cadres. Un élément important c’est le travail qui a pu être fait dans nos IFCS Nous avons beaucoup travaillé sur la docimologie et l’évaluation. Lorsque nous échangeons avec les universitaires, ils disent eux-mêmes que nous sommes plus en avance qu’eux. Un autre niveau d’expertise mais qu’il faut parfaire, c’est tout ce qui est en lien avec les analyses pratiques. Parce que par expérience je crois que là on a vraiment toute une place à
66
prendre sur cette expertise en tant que professionnel. La place que l’on a à prendre aussi c’est de travailler dans la dimension complémentaire. Ce qui est important c’est de travailler d’égal à égal. Les ex-pertises des formateurs ont autant de valeur que les exper-tises disciplinaires des universitaires.
« Pour comprendre les enjeux identitaires qui orientent les pratiques professionnelles des indi-
vidus, il existe des oppositions structurantes » nous dit Hélène Bézille. Nous retrouvons celles-ci
dans les propos évoqués des directeurs.
« Nous on travaille avec l’université depuis longtemps » directeur D1, notons la pratique sociale
passage du "je" au "nous" "de l’individuel au collectif". Pour ce directeur nous retrouvons éga-
lement le déchirement entre le souci de rester soi même et le souci d’évoluer "le même, l’autre"
« je pense que chacun a sa place ». Cette idée est aussi développée par les propos du directeur
D5 « Lorsque nous échangeons avec les universitaires, ils disent eux-mêmes que nous sommes
plus en avance qu’eux ».Ce même directeur exprime aussi dans ses propos ce qui est "conforme
et différent" « je pense que les universitaires d’une manière générale ne connaissent rien aux
formations paramédicales et cadres ». Paradoxe entre la volonté d’appartenir à un groupe celui
des universitaires mais tout en gardant la singularité. Les directeurs expriment aussi une opposi-
tion entre l’image vue par l’extérieur et celle souhaitée, "attribuée, revendiquée" « C’est impor-
tant d’avoir un diplôme universitaire pour un formateur, mais la légitimité c’est le métier
d’origine » propos du directeur D2.
Dans les propos du directeur D3, nous retrouvons une opposition identitaire, "le même et
l’autre"« Nous au niveau de l’université nous sommes très sollicités pour intervenir dans une
licence de gérontologie ».
Les propos du directeur D4 évoque le duel entre les origines et les souhaits de devenir « Au
contact de l’université on a appris des choses, on a des savoir-faire qui se sont développés »
opposition entre "hérité et construit".
Les propos repris ici sont des propos individuels appartenant à chaque directeur en fonction de
leur histoire personnelle, leur expérience et leur image de soi. Même si dans certaines expres-
sions les directeurs s’associent parfois aux formateurs en utilisant "nous, on", mais ceux-ci ne
concernent pas directement les directeurs. Ce sont les directeurs parlant des formateurs. Ils ex-
priment donc une perception, une représentation du métier de formateur dans sa dynamique iden-
titaire. Mais nous savons aussi que le contexte dans lequel s’élaborent les représentations a une
incidence sur l’interprétation de la réalité. Mais nous retrouvons ici les propos de Claude Dubar
(Cf. P36) « L’individu ne construit jamais seul son identité, elle dépend autant des jugements
67
d’autrui que de ses propres orientations et définitions de soi ». Nous retrouvons ces idées dans
ces quelques mots extraits des énoncés des directeurs « On a une reconnaissance mutuelle » di-
recteur D1, « Le travail en partenariat et notre collaboration avec l’université devraient se trou-
ver renforcer » directeur D4. Nous avons vu que pour étudier les dimensions dynamiques de
l’identité professionnelle deux voies pouvaient être utilisées de façon complémentaire ou non :
l’étude des contextes professionnelles, l’étude des trajectoires. Dans les discours évoqués par les
directeurs, il s’agit bien du contexte professionnel mettant en présence deux lieux d’exercices
différents : l’université et l’IFCS, mais aussi des trajectoires personnelles et professionnelles.
Selon les Formateurs
F1 Par rapport à ma légitimité, par rapport à mon propre posi-tionnement c'est vrai que je dirais que ça se passe très bien. Parce que l’on travaille depuis très longtemps avec le dé-partement Science de l'Education donc il y a pas de volonté hégémonique d'un côté comme de l'autre, il y a des choses en fait à l'intérieur de l'IFCS et qui valide donc une partie de l'en-seignement des Science de l'Education et à l’inverse aussi. Ca veut dire que je suis toujours maître de l'organisation de modules, je suis absolument maître de M5 et je dirais même que compte tenu du changement de programme entre la licence et la maîtrise, donc y’a un certain nombre d'enseignements qu'on a été obligé de reprendre Donc il a fallu revoir un petit peu, donc en définitif pour l'ins-tant je ne me sens pas en danger, mais je reconnais que ceci est certainement du en partie à nos relations privilégiées avec le département des Sciences de l'Education.
F2 Ça veut dire articuler le partenariat avec les universités qui est quand même toujours à surveiller comme le lait sur le feu, partir dans des sens qui sont pas .. Mais ce n’est pas une crainte. Moi je suis très content de travailler avec l’université. Je trouve que les 2 dispositifs c’est très riche mais il faut que notre rigueur de soignant à un moment donné vienne un peu corriger l’anarchie des chercheurs quoi. Donc recaler de temps en temps sur du quo-tidien, du réel, du concret. Il faut rappeler à nos collègues universitaires que l’on est dans une formation professionnelle.
F3 Je crois qu'on pourrait tout à fait travailler ensemble et d'ailleurs on le prouve bien dans les alliances qu'on a cha-cun avec les autres mais moi je pense qu'on a chacun nos places, je pense que l'université peut en effet apporter finale-ment tout ce qui est de l'ordre des concepts, ils doivent trouver une place et je pense que nous formateurs, on a beaucoup
68
plus une place de liens et de traducteur ça peut être tout à fait complémentaire et intéressant. Les universitaires a mon sens n'ont pas et ne peuvent pas faire de la même manière, ça pourrait se faire comme ça mais je pense qu'on a tout à fait notre place, moi je trouve que parce que j'ai découvert l'analyse des pratiques avec un peu plus d'acuité ces derniers temps, mais je trouve que là il y a vraiment du travail.
F4 J’interviens dans des endroits ou j’ai une légitimité de savoir déclaratif, parce que j'ai bossé et j'ai une compétence, parce que j'ai fait une formation en com et puis j'ai ma maî-trise des Sciences de l'Educ, donc je me légitime et je vais pas dans des endroits où je ne me légitime pas
F5 On est tous des professionnels du soin au départ et y’a quand même une culture soignante, une approche des patients, une approche du soin qu’il faut garder, une connaissance de la structure du point de vue des soignants qu'à mon avis personne d'autre ne peut donner. Ce n’est pas les uni-versitaires qui sont plus centrés pour répondre à l'activité qu'on doit avoir il me semble qu’ils sont plus centrés sur des approches disciplinaires.
F6 Ce partenariat je n’ai pas fait que de le monter, j’assiste à tous les cours dispensés par les professeurs des sciences de l’éducation ce qui permet de questionner en permanence ma posture et de la revisiter, de la faire évoluer Je bénéficie du contenu et ensuite, par exemple sur l’évaluation je leur ai proposé une complémentarité d’intervention. On a monté ensemble des dispositifs. je confirme que le partenariat a fait évoluer par des sa-voirs nouveaux et des observations, parce que je suis présente à ces TD, les anime avec eux, je suis présente
F7 Les enseignements purs sont dévolus à des prestataires exté-rieurs en nombre plus important lié à notre partenariat. J’ai toujours pensé que le formateur devait avoir une lon-gueur d’avance sur les étudiants c’est pourquoi j’ai fait une licence et mon DESS et j’ai ma place.
F8 Il y a peut être des opportunités, si la profession d'ail-leurs, je parle toujours des infirmières, si la profession veut se saisir de l'opportunité ca veux dire qu'elle est en position de construire un savoir disciplinaire, et donc forcément ca change la donne, et savoir disciplinaire, comme c'est une profession pratique. Quels sont les apports et c'est dans ce sens là que je vois cette évolution Il faut continuer à raisonner en tant que cadre de santé, c'est un obstacle majeur pour avancer Ca élude la nécessaire réflexion disciplinaire, de mon point de vue on rate quelque chose
Les propos énoncés par les formateurs n’expriment pas leurs représentations mais leur dynami-
que identitaire dans le contexte professionnel évoqué. Tout comme pour les directeurs, nous al-
69
lons repéré les enjeux identitaires à partir des oppositions structurantes définies par Hélène Bé-
zille permettant d’orienter les pratiques professionnelles des formateurs.
Le formateur F1 par ses propos « je suis maître,…, on a été obligé de reprendre un certain nom-
bre d’enseignements » exprime ce qui est bien, ce qui est mal "le subjectif et l’objectif". Les pro-
pos du formateur F2 traduisent le déchirement entre le souci de rester soi-même et celui
d’évoluer " le même et l’autre", « Je suis très content de travailler avec l’université mais il faut
garder notre rigueur de soignants ». Le formateur F3 exprime le duel entre les origines et le
souhait de devenir "l’hérité et le construit" « Je crois qu’on pourrait travailler ensemble, on le
prouve par nos alliances ». Le formateur F5 exprime la même idée « Nous avons tous une culture
soignant, les universitaires sont plus centrés sur des approches disciplinaires ». Le formateur F7
nous traduit son paradoxe entre sa volonté d’appartenir à un groupe celui des universitaires mais
aussi sa singularité "conforme et différent" « C’est pourquoi j’ai fait une licence et un DESS ».
Le formateur F4 nous renvoie à l’identité "pour soi, pour autrui", identité personnelle à protéger
« Je me légitime, je ne vais pas dans les endroits où je ne légitime pas ». Le formateur F8 nous
traduit l’opposition entre l’image vue par l’extérieur et l’image souhaitée "attribué, revendiqué"
« Il y a peut être des opportunités, si la profession est en position de construire un savoir disci-
plinaire ça change la donne ».
Dans les paroles évoquées par les directeurs à propos des formateurs et comme dans ceux de ces
derniers, nous repérons ce que nous qualifierons d’ambivalence, à la fois le souhait de se rappro-
cher des "universitaires", mais aussi celui de garder leur appartenance professionnelle.
Les représentations du métier de formateur dans sa dynamique identitaire exprimées par les di-
recteurs, ainsi que celles choisies par les formateurs traduisent l’identité professionnelle cons-
truite « à partir de la trajectoire sociale, de l’itinéraire professionnel et du cheminement person-
nel », Hélène Bézille Cf. P36.
Nous reprenons ici le sens des propos de Claude Dubar, les formateurs comme tout individu sont
confrontés aux réalités du travail, et en tant qu’agents actifs ils sont capables de justifier de leurs
pratiques et de donner cohérence à leurs choix.
Ainsi leur identité professionnelle s’inscrit dans le double compromis proposé par Patrick gravé.
Nous allons pour conclure cette analyse tenter d’appliquer ce modèle à la situation des forma-
teurs en IFCS
70
Pour faciliter la compréhension de notre démonstration nous avons repris le modèle de Patrick
Gravé et nous avons appliqué au regard de chaque critère les éléments qui nous paraissaient
adaptés. Ceux-ci figurent sur le schéma en couleur rouge
COMPROMIS RELATIONNEL ENTRE
COMPROMIS BIOGRAPHIQUE ENTRE
IDENTITÈS PROPOSÈES ET IDENTITÈS ASSUMÈES IDENTITÈ HÈRITÈE
IDENTITÈ PROFESS. PRÈSENTE
IDENTITÈ VISÈE
Caractéris- tiques
culturelles des organismes
Pratiques de gestion
du personnel
Situation et activités profession-
nelles
Auto- évaluation
des activités et compétences
Caractéris- tiques socio- graphiques
Auto- évaluation
des compétences
Perception de
l’avenir
IFCS forme des professionnels de
santé pour devinir cadre de santé
Formation continue proposée
aux formateurs (formation
universitaire)
-Ingénierie pédagogique
-Accompagnement -Formation
Auto-évaluation de ses
compétences
Age Parcours personnel
professionnel
Ce que fait ce que ne fait pas
le formateur
Changement De statut
Reconnaissance socio- professionnelle des formateurs
Et Rôle professionnel Intériorisé en contexte
Identité héritée
Rôle professionnel investi dans le présent
Identité visée
Statut de formateur Décret 2001
Quel rôle Formateur Enseignant
accompagnateur
Identité individuelle
Formateur enseignant
Travail en collaboration avec
l’université
Reconnaissance ou non d’une professionnalité IDENTITÈ POUR AUTRUI
Rupture ou continuité biographique IDENTITÈ POUR SOI
Compétences développées par le formateur Connaissance du dispositif de formation
Savoir-déontologie
Groupe d’appartenance formateur
STRATÈGIES IDENTITAIRES DES FORMATEURS
Quelles stratégies identitaires pour les formateurs Mais aussi
Quelles stratégies pouront ils mettre en œuvre ?
Ce schéma amène plusieurs questions :
‐ Quelle identité visée ? Nous avons vu dans les entretiens qu’il existait quelques divergen-
ces entre directeurs et formateurs à propos des activités de ceux-ci
‐ Quelle identité sera proposée ? Des modifications dans les représentations du métier de
formateur sont perçues mais ce ne sont que des représentations.
‐ Quelle identité assumée, quelles seront les activités professionnelles attribuées ?
71
5 Vérification des hypothèses au regard de notre question de départ de no-
tre recherche
Dans un contexte évolutif de réformes et notamment des formations paramédicales, le métier de
formateur permanent en IFCS se modifie-t-il ?
Hypothèse 1
Le métier de formateur permanent en IFCS ne se limite pas à la transmission de connaissances
mais implique aussi de développer de nouvelles pratiques pédagogiques orientées vers
l’accompagnement des étudiants.
Nous avons appris par les entretiens réalisés que les directeurs d’IFCS attribuaient majoritaire-
ment une fonction d’enseignant aux formateurs permanents en IFCS alors que les formateurs
eux-mêmes se voyaient plus dans une dynamique « de former ». Cette dynamique est peu évo-
quée par les directeurs. Les directeurs attachent une place importante à la mission de recherche
pour les formateurs, pour eux-mêmes et dans le suivi des travaux de recherche des étudiants.
L’activité de communication est évoquée modérément par les directeurs. Directeurs et forma-
teurs sont unanimes pour évoquer les activités d’ingénierie pédagogique. La pratique
d’accompagnement est évoquée par tous les directeurs et sept formateurs sur huit.
L’hypothèse 1 est donc partiellement validée. La pratique d’enseignements n’a été affirmée que
par les directeurs.
Ainsi nous pourrions formaliser l’hypothèse suivante :
Parmi les activités du métier de formateur permanent en IFCS de nouvelles pratiques pé-
dagogiques orientées vers l’accompagnement des étudiants sont à développer.
Hypothèse 2
Les évolutions des formations paramédicales modifient les représentations sociales du métier de
formateur et par la même leur identité professionnelle.
Nous avons appris que les représentations étaient des images mentales. Elles s’élaborent à pro-
pos d’un objet, l’objet ici représenté est le métier de formateur. Elles sont d’abord individuelles
avant de devenir sociales, mais elles évoluent et se transforment. Directeurs et formateurs ont
72
utilisé les mêmes termes pour parler de leurs représentations du métier de formateur et expriment
tous un métier qui change.
Avant d’être professionnelle l’identité est d’abord individuelle et se construit par oppositions
structurantes. Les directeurs parlent des formateurs à propos de leur dynamique identitaire dans
un contexte professionnel. Les formateurs expriment la dynamique identitaire dans laquelle ils
sont engagés conduisant à leur identité professionnelle.
L’hypothèse 2 est donc partiellement validée. La modification des représentations du métier de
formateur a été mise en évidence par les directeurs et les formateurs mais nous ne pouvons dire
que l’identité professionnelle du formateur se modifie, nous pouvons plutôt dire que le formateur
est à la recherche d’une identité professionnelle.
Ainsi nous pourrions formuler l’hypothèse suivante :
Les évolutions des formations paramédicales modifient les représentations sociales du
métier de formateur et participe à la recherche d’une identité professionnelle.
Analyse critiques et perspectives
1 Analyse critique de notre travail
Les limites du travail :
Il est nécessaire d’émettre certaines réserves à propos de ce travail. En effet, il s’agit d’un travail
réalisé à un moment donné. Les échanges entre les professionnels, les travaux engagés par les
associations tel le CEFIEC national peuvent faire évoluer les représentations puisqu’elles sont
éphémères et évolutives.
D’un point de vue technique les entretiens réalisés pour la plupart d’entre eux par téléphone ont
peut être limité la communication. Notre position de délégué au niveau du CEFIEC a favorisé
nos contacts et facilité nos rendez-vous, mais n’a-t-elle pas influencé le point de vue des inter-
viewés ? De plus le délai imparti pour réaliser ces entretiens semi-directifs (quatre mois) a sans
doute générer une qualité de recueil des informations pas aussi performante que celle escomptée.
De plus l’objectivité de l’intervieweur n’a-t-elle pas été altérée ?
Les bénéfices du travail
Tous les directeurs et formateurs interviewés font référence à un moment donné aux "universitai-
res" et à leur intervention dans la formation des cadres de santé. La participation universitaire et
73
leur implication est différente en fonction des personnes interviewées. Elle peut être facilitée
parce que le travail ensemble existe depuis longtemps. Dans certains lieux, une certaine réserve
s’impose et la place de chacun doit être rappelée. Mais "universitaires" et cadres de santé forma-
teurs semblent s’apprivoiser et chacun selon les propos évoqués par les directeurs et les forma-
teurs semble trouver un intérêt à travailler ensemble.
Après ces remarques, même si de notre place de formateur, nous n’avons aucune légitimité à
entreprendre des "négociations" avec l’université, nous pensons que la place des universitaires
est aujourd’hui indispensable dans la formation des cadres de santé et un travail de co-
construction pourrait être envisageable pour dispenser la formation de nos étudiants cadres. Les
universitaires apportant des savoirs disciplinaires et les formateurs les savoirs professionnels
parce qu’ils ont l’expertise du métier.
Pour se faire reconnaître les formateurs doivent nécessairement s’engager dans des formations
universitaires répondant à leurs besoins pour former au mieux les étudiants cadres, or au-
jourd’hui il semble nécessaire de développer réellement des formations correspondant à leur be-
soin :" une formation basée sur l’ingénierie de formation et la formation des formateurs
d’adultes ".
Au-delà de formations diplomantes, les formateurs d’IFCS devraient impérativement s’engager
dans des formations sur l’accompagnement pour aider et guider réellement les projets individuels
des étudiants. Les formateurs pourraient également s’engager dans la recherche pour produire
des connaissances spécifiques et se former à l’analyse des pratiques professionnelles. Leur re-
connaissance par leur expertise du métier de soins et l’utilisation de l’analyse des pratiques pro-
fessionnelles permettraient aux étudiants de décoder certaines situations professionnelles parfois
complexes.
74
Conclusion
Ce travail de recherche est la phase ultime de notre master Ingénierie et conseil en formation.
L’objectif n’est pas de répondre à une commande institutionnelle mais de conduire une réflexion
professionnelle, toutefois partagée par notre institution.
Se questionner à propos du métier de formateur permanent en IFCS à l’heure où plusieurs rap-
ports interrogent le métier de cadre de santé n’est pas neutre. En effet le regard porté sur le mé-
tier n’est sans doute pas sans conséquence sur les stratégies pédagogiques à développer.
Au cours de ce travail par les entretiens réalisés nous avons vu que les directeurs d’IFCS attri-
buaient des activités d’enseignement, de recherches et de communication aux formateurs perma-
nents d’IFCS. Les formateurs sont plus une dynamique de "formation . Directeurs et formateurs
se rejoignent pour évoquer des activités d’ingénierie pédagogique. De même pour eux, dévelop-
per la pratique d’accompagnement semble être un enjeu important dans le contexte évolutif ac-
tuel. La représentation individuelle du métier de formateur exprimée par deux groupes celui des
directeurs et celui des formateurs semblent indiquer une modification de celle-ci.
Par ailleurs nous savons par Denise Jodelet que « Le sujet est un acteur social et que la repré-
sentation qu’il produit reflète des normes découlant de sa position ou des idéologies liées à la
place qu’il occupe ». Nous pouvons supposer, que même s’il s’agit d’expression individuelle,
ces représentations sont partagées par des groupes professionnels de directeurs et de formateurs.
Si la formation des cadres de santé relève encore à ce jour des professionnels paramédicaux et
qu’ils en gardent la maîtrise, ils composent dorénavant avec de nouveaux acteurs "les universitai-
res".
Le changement de représentation du métier de formateur et l’intégration de nouveaux acteurs
dans la formation contribuent à développer une stratégie identitaire pour les formateurs afin de
construire leur identité professionnelle. Quelles seront ces stratégies, pour quelle identité profes-
sionnelle ?
Mais « L’identité professionnelle se construit au confluent de trois identités repérées : identité
personnelle, identité sociale et identité collective ». Thierry Ardouin
Pour ce mémoire, nous avons réalisé un travail d’analyse et de compréhension qui se situe dans
la première étape de la démarche ACRE (analyser, concevoir, réaliser, évaluer) de l’ingénierie
en formation.
75
Pour poursuivre ce travail il serait nécessaire d’accéder aux deux niveaux suivants : organisa-
tionnel et opérationnel de l’ingénierie de formation pour tisser des liens d’un réel partenariat
avec les universitaires et de concevoir une ingénierie pédagogique adaptée aux étudiants cadres.
76
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BEZILLE Hélène 2005 Cours adultes en formation
Cours Identité Sociale et Professionnelle LACAILLE Sylvain- PAUL Maëla
2010 Cours conseil aux personnes
LESCOUARCH Laurent – TRANCART Danièle
2010 Cours Approches méthodologiques
Autre
Schéma régional des formations sanitaires et sociales 2008-2010 région Haute Normandie
80
Annexe 1 Les entretiens exploratoires
Compte rendu de l’entretien du 08 mars 2011 avec un directeur en Institut de Formation des
Cadres de Santé
La question posée était la suivante : « J’aimerai avoir votre avis sur les grandes missions du
formateur en IFCS »
Tout d’abord merci Madame B ; d’avoir accepté cet entretien, quelles sont pour vous les gran-
des dimensions du métier de formateur ?
En général ?, le terme de formateur mériterait d’être discuté bien au-delà y compris de notre
IFCS;
Excusez moi ma question est imprécise, quelles sont les grandes missions du formateur en
IFCS ?
Au risque de reprendre des propos que nous avons déjà évoqués ce sont des missions
d’organisation de la mise en œuvre de la formation, d’enseignement qui reste effectivement à
définir parce qu’à mon avis c’est cette idée qui va devoir je pense encore bouger et puis une di-
mension classique de formateur, c'est-à-dire d’accompagnement des étudiants dans le dévelop-
pement, dans l’ajustement de.. ; leur projet professionnel et dans la construction de cette identité
cadre, qu’ils ont plus ou moins déjà, ils ont été professionnels dans le soin voir faisant fonction
mais qui nécessite un accompagnement et c’est cela qui risque d’être discuté en ce moment.
Quelles sont les grandes missions du métier de formateur en IFCS ?
On peut peut-être décemment penser que c’est la dimension d’accompagnement ,actuellement
des étudiants avec tous les guillemets , c’est une dimension qui risque de se transformer un peu,
peut-être qu’effectivement l’accompagnement individuel mais restera toujours
l’accompagnement collectif mais j’entends probablement de l’ordre de l’accompagnement du
parcours qui va se renforcer, restera une des dimensions du métier de formateur ou est-ce que
l’on va vers quelque chose où il ne fera que çà , çà c’est la question à laquelle je ne peux pas
répondre. Il faut espérer qu’il a été formateur mais çà n’est pas obligatoire, dans d’autres struc-
tures notamment .Il a en principe déjà développé des compétences mais amener quelques agents
dans un projet professionnel mais d’une autre place ce n’est pas le même métier.
81
C’est une question forte ils ont (sous entendu les étudiants)fait fonction mais dans la plupart des
cas dans des conditions absolument mauvaises les rapports de Singly et Mounier en témoignent
encore, donc effectivement des gens qui ont à ce jour dans la formation un certain nombre
d’éléments et se posent énormément de questions .Mais si nous n’y prenons pas garde je pense
qu’on aura alors des abandons , on a déjà beaucoup d’abandons avant l’entrée en formation mais
si nous n’y prenons pas garde nous en aurons encore plus .Donc la fonction d’accompagnement
est très importante. Est-ce qu’il faut qu’on réorganise nos équipes pour qu’il y ait dans l’équipe
une personne ayant plus ou moins les moyens de l’exercer ; ça ça mérite réflexion, ça mérite
réflexion et ce point là, c’est le seul point sur lequel j’ai eu des retours positifs , des propositions
des membres du jury de concours les plus loin de chez nous d’ailleurs. Et nous on aurait besoin,
donc effectivement avec y compris l’idée de travailler aussi l’accès à la formation de poser la
question d’avoir un ou deux formateurs ayant développé ce type de compétences. L’idée d’avoir
un ou deux formateurs ayant développé des compétences d’accompagnement se posent. Autre
question forte et là très forte que je me pose, c’est et même si je garde la conviction qu’il faut
que les formateurs permanents assurent des missions d’enseignements. Qu’est-ce qu’elle doit
être, qu’est-ce qu’elle doit être ? Moi je reste quand même sur une vision assez classique qui est
de dire encore augmenter l’intervention des cadres et cadres sup qui sont dans la pratique du ma-
nagement ou dans la pratique de la formation. Donc dans l’augmentation de leurs interventions
auprès de nos étudiants, ces vacataires vont venir partager ce que leur propre expérience leur a
permis de développer et c’est important. Permettre de partager des pratiques, mais uniquement
celles qu’ils connaissent et même s’ils ont fait, s’ils pratiquent, ils ne pourront pas apporter à nos
étudiants une vision plus transversale. Quand il s’agit de parler des pratiques les formateurs per-
manents sont mieux à même d’en parler en terme d’enseignements, d’analyser dans le but de
généralisation de pratiques singulières, tout ce travail de transfert à partir de pratiques et d’autres
situations à vivre et puis tout le travail de mise en lien, d’accompagnement aujourd’hui, vraiment
même si c’est pas toujours facile, c’est le travail du formateur. Dans ce rapport, on voit des
gens parfois qui ont des approches très éloignées des nôtres je pense que l’on arrivera à les
convaincre de la mission que j’évoquais avant cette mission d’accompagnement. La conception ,
l’ingénierie, l’organisation je dirai que on risque de convaincre à condition de garder certaines
pratiques quand je vois dans certains instituts pas forcément IFCS, l’organisation les change-
ments de cours, je me dis moi une chose qu’on peut imaginer qu’une bonne secrétaire organise la
mise en œuvre , déplacer un cours sans penser à la cohérence pédagogique du positionnement ,
c’est vraiment minimaliste, c’est de l’organisation vue de mon point de vue du petit bout de la
lorgnette. Comme on associe souvent sous le mot ingénierie : organisation, conception et bien si
on a cette vision très minimaliste, la conception tombe. , on n’est pas forcément menacé en tant
82
que tel mais si nous ne sommes pas vigilants, elle pourrait effectivement se réduire à de la simple
organisation et après demander à chaque vacataire son petit bout, ah c’est effectivement une re-
mise en cause ;
Quid de la professionnalisation ?
C’est effectivement faire fi de la professionnalisation , je vais y revenir dans quelques instants
mais je voudrais terminer sur l’enseignement parce que sur l’enseignement nous allons dévelop-
per et c’est normal de le faire , c’est dans l’air du temps et on nous y invitera fortement ; Plus
nous allons développer de rapprochement universitaire pour les cadres plus la question des pro-
fessionnels va se poser elle se pose déjà dans les formations infirmières ou ergothérapeutes alors
qu’il, y a des champs entiers que personne d’autre ne peut faire que des professionnels, mais
nous si nous ni prenons pas garde effectivement cette mission d’enseignement me semble pour
moi la plus menacée , la plus menacée et sur laquelle il faut que nous réfléchissions le plus y
compris à R…. ; Là c’est effectivement suivant les choix que nous allons faire , elle peut tomber
complètement ou au contraire se développer c’est pas simple car nous avons aussi des moyens
qui sont les nôtres et qui sont limités justement je pense que c’est des compétences que vont
développer les formateurs en IFCS et elles constituent les liens entre différents champs discipli-
naires .Aujourd’hui aucun universitaire n’arrive à le faire, n’arrive à le faire totalement, je dira
pas n’arrive pas à le faire du tout. Des champs disciplinaires qui aujourd’hui, pour le monde
universitaire sont très éloignés je crois que c’est vraiment un des rôles de formateur ,
l’accompagnement de la généralisation par les étudiants des pratiques dont les vacataires vien-
nent témoigner ; Il faut vraiment qu’on accompagne nos étudiants sur ce que nous appelons faire
des liens et j’insiste parce que çà m’apparaît plus clairement ces temps ci sur à partir des témoi-
gnages de plusieurs professionnels en tirer enseignement pour leur propre pratique et çà çà
s’invente pas ; Ca s’accompgane .
Avoir un minimum de connaissances pour naviguer dans différentes disciplines sociologique,
pédagogique, psychologique.
Absolument
Faire le lien avec les connaissances de tous les étudiants, c’est pas expert de la discipline, mais
c’est celui qui est capable de naviguer avec toutes ces disciplines.
Absolument et je pense à ce moment là votre propos me fait penser à une idée qui mériterait
d’être étudiée parce que effectivement le champ d’expertise du formateur est surement dans ce
que vous êtes en train de dire ; à la fois connaître suffisamment les soins pas en tant qu’expert
83
mais suffisamment notamment quels sont les principes de fond , connaître alors ils peuvent pas
tout connaître .C’est aussi dans l’équipe on a des personnes qui connaissent mieux tel ou tel as-
pect hein mais en tout cas connaitre les principes sur lesquels reposent le soin , de même la for-
mation des professionnels de santé , alors je dis pas que la même personne doit tout connaitre ;
je répète , je pense qu’il faut des équipes de plusieurs personnes et le directeur , le recruteur est là
pour jouer aussi sur la complémentarité mais en tout cas connaître dans ces champs là déjà les
principes de fond , avoir effectivement des connaissances suffisantes dans des champs discipli-
naires nécessaires aux deux métiers de cadre que sont effectivement la psycho, la socio mais
aussi le droit quand même les principes de droit ,du droit de soins pour les formateurs d’IFCS
alors chacun après ayant sa compétence plus spécifique mai aussi une connaissance de
l’architecture de l’offre et de l’offre de formation en santé pour naviguer lui même et
d’accompagner la navigation des étudiants ; on pourrait reprendre peut-être le terme de Le Boterf
sur la navigation à propos des compétences , probablement que la compétence cœur de métier
d’un formateur d’IFCS c‘est la navigation, çà va encore alimenter la réflexion mais je crois
qu’elle est là ,je crois qu’elle est là et qu’on se trompe quand on veut avoir des expertises fines
dans tel ou tel domaine , c’est pas exclus bien sûr .Quelqu’un qui arrive avec son expertise euh
bon ,mais on voit bien aujourd’hui avec l’expérience que l’on a et donc avec l’arrivée de votre
nouvelle collègue qui a un champ très fort d’expertise mais qui doit développer , développer de
la navigation qui est entrain de le faire d’ailleurs très bien et je ferai le bilan avec elle demain
mais je vois du coup quelque chose qui nous apparaît plus clairement on le vit à travers cette
expérience. Donc je dis bien en IFCS pour moi on ne passe pas de l’IFSI ou de l’institut de
l’IFMK comme ça ce n’est pas le même métier, ce ne sont pas les mêmes compétences. Mais,
effectivement çà dépend de l’approche que l’on a du mot compétence çà fait l’objet de débats
fréquents y compris dans notre milieu professionnel de réduire la compétence à quelques mots
généraux, génériques plutôt que d’identifier les compétences spécifiques au métier de formateur
et de manager. Réduire à des compétences uniques pour permettre en plus de rassembler des
propositions de formation et donc donner l’illusion par exemple que fédérer, manager une équipe
par exemple c’est une compétence .Pour moi on ne planifie pas et l’équipe et le contexte dans
lequel çà se fait, pour moi ce n’est pas une compétence , ce n’est qu’un aspect d’une compétence
et je trouve qu’aujourd’hui pour être le plus bénéfique possible et faciliter la mobilité des per-
sonnels il est important d’identifier les compétences de chacun qu’ils soient manager ou forma-
teur. Sinon, peut-on parler de professionnalisation du métier de formateur, un formateur qui ar-
rive à tout à apprendre de la pédagogie : des outils, des méthodes de l’ingénierie pédagogique.
Etre manager ou formateur ce serait deux métiers différents ?
84
C’est une des raisons profondes du rejet du rapport Mounier- Yahiel. Le rapport De Singly déjà
avait posé des questions mais était plus modulé, là très clairement à travers ce rapport, ce n’est
pas une décision politique, ce n’est qu’un rapport mais on a là une orientation qui nie les forma-
teurs. Qui nie complètement ce que peut être la mission des formateurs permanents. Nos étu-
diants ont une expérience professionnelle déjà çà c’est une attaque forte et en plus, et en plus ils
préconisent une forme sans du tout évoqué y compris pour former au management la généralisa-
tion des pratiques de même pour cet item management qui est apparemment central dans leurs
propos on évoque pas du tout dans le rapport le besoin de cet accompagnement donc ils raison-
nent , ils sont entrain d’essayer j’espère qu’ils n’y arriveront pas de casser complètement la pro-
fessionnalisation du métier de formateur.
Vous évoquez ce apport Mounier- Yahiel, il y a d’autres réformes en amont notamment la ré-
forme de la formation infirmière et ergothérapeute qu’est ce que cela produit du pont de vue du
métier de formateur ?
Oui, et faire une offre efficace de formation, formation au métier de formateur nous introdui-
sons tous les aspects en cascade qui sont entrain de se développer donc déjà le principe de fond
bien sûr que çà modifie l’offre de formation , maintenant est ce que çà modifie le métier du for-
mateur en IFCS ? Je pense que oui, déjà pour une première raison qui est ce que j’appelle entre
guillemets ; Donc à la fois nous avons toujours offert une formation au métier mais en même
temps nous avons aussi le souci que notre pratique serve d’exemple , en tout cas soit cohérente ;
On ne peut avoir de distorsion entre ce que l’on enseigne et ce que l’on pratique donc déjà çà a
toujours été en tout cas à R….L’un de nos principes pédagogiques bien évidemment si ce que
l’on enseigne évolue logiquement nos propres pratiques pédagogiques doivent évoluer, enfin il
me semble donc déjà je pense que pour les deux raisons que je viens d’évoquer le métier de for-
mateur en IFCS est impacté . Pas le formateur en IFCS, pas spécifiquement le formateur chargé
des modules d’enseignement à la fonction de formation. Euh, je vais plus loin , quand on parle
de nos propres pratiques pédagogiques on peut avoir même quand on parle de management une
pratique pédagogique différente , alors après les impacts plus fins , je vais avoir un peu de peine
à vous répondre aujourd’hui parce que je n’ai pas encore pris le temps de voir notamment avec
mes collègues quel premier bilan elles font à un an et demi . On peut quand même dire au-
jourd’hui dans les discours que l’on entend et qu’on peut parfois constater c’est que le métier de
formateur en IFSI et probablement aussi en institut de formation en ergothérapie, mais là je re-
viendrai peut-être après et si j’oublie vous me le rappellerez après les impacts sont peut-être pas
les mêmes dans d’autres formations. Mais lorsque les IFSI avaient développées une mission
d’enseignement là pour le coup il y a un choc, il me semble qu’il y a un gros choc. Ils avaient
85
pris des champs d’enseignements pour lesquels ils n’étaient pas légitimes , ils l’étaient peut-être
le jour où ils arrivaient mais au bout de quelques temps ils ne l’étaient plus ;On les a laissé peut-
être développer des choses qu’il vaudrait mieux con fier à des vacataires .Dans ces IFSI qui ont
développé une mission d’enseignement et tout ce que nous évoquions tout à l’heure c’est à dire
la navigation je fais un peu court pour ne pas tout reprendre et bien effectivement là, pour le
coup les universitaires arrivent en force et pour rebondir pour retrouver une vraie place dans
l’enseignement çà c’est une question ouverte , je ne sais pas y ‘répondre aujourd’hui , parce que
je n’ai pas pris le temps d’y réfléchir. Oui on voit qu’ils sont très , très impactés en tout cas çà
revient beaucoup dans leur discours parce que entre autre c’est une charge de travail très , très
importante c’est dans l’animation des TD là ,on sent les conséquences .Ca ne me choque pas
parce qu’on en vient à toute cette mission d’accompagnement pas seulement des parcours mais
d’accompagnement dans la navigation et c’est bien autour des TD qu’on peut le faire donc effec-
tivement je pense que cet impact là est très, très fort et puis l’autre impact c’est tout le question-
nement aujourd’hui soulevé autour du stage , du maître de stage et du formateur est ce qu’il y a
encore une place est ce qu’il n’y en aura plus, là je manque d’éléments mais dans tous les cas çà
veut dire que dans ce qui se fait maintenant une question forte se pose qu’est-ce que c’est
qu’animer un TD, qu’est ce que c’est que accompagner des étudiants dans la navigation
etc…donc çà veut dire déjà y compris pour nous , même si je sais que nous le faisons , il faut
développer beaucoup de TD et il faut que nous soyons très soucieux en équipe. Par exemple une
situation prise par un membre de l’équipe pour dire bien voyiez voilà çà se passe comme çà,
nous faisons comme çà parce- que, c ’est pas simplement l’animation pour l’animation mais
qu’on soit capable de reprendre des exemples d’expériences vécues pendant la formation pour
leur montrer les principes, voir ensemble ce qui a marché et ce qui n’a pas marché et pourquoi ça
a marché et pourquoi ça n’a pas marché, pourquoi pas c’est une idée vous savez bien que de
tempe en temps çà, çà traverse.
Rires ,interviewer
Pourquoi pas à certains moments se donner comme consignes qu’un TD qui vient d’être fait peu
importe la thématique euh… on donne comme consignes complémentaires aux étudiants vous
vous notez au fur et à mesure tout ce qui vous vient à l’esprit après l’animation de ce qui a mar-
ché , de ce qui a moins marché pour qu’on puisse l’exploiter à des fins de transmissions de sa-
voirs. Cà je crois que ce serait une belle activité.
En fait c’est de l’analyse des pratiques ?
86
Euh , ce versant là mérite réflexion mais pour l’ensemble de l’équipe .Pas simplement pour celle
qui dans l’équipe comme chez nous et puis c’est le cas dans beaucoup d’IFCS est en charge de
ces questions là, je crois vraiment que çà doit être une affaire d’équipe et qu’il y a des idées pour
des future réunions d’équipe ,je pense que c’est nécessaire.
Oui, parfaitement, parfaitement.
Eh bien Madame je n’ai pas posé toutes mes questions mais certaines réponses à mes questions
sont venues d’emblai par le biais d’autres questions. Je vous remercie beaucoup
Eh bien je vous en prie et puis effectivement au plaisir de vous lire.
Compte rendu de l’entretien du 05 avril 2011 avec un formateur en Institut de Formation des
Cadres de Santé
La question posée était la suivante : « J’aimerai avoir votre avis sur les grandes missions du
formateur en IFCS »
Merci d’accepter cet entretien. Donc dans le cadre d’un travail de recherche je m’intéresse à la
question du métier de formateur en IFCS. Est-ce que tu me parler de ta conception de ce métier
de formateur en IFCS, tes grandes activités, tes grandes missions ?
Alors heu pour moi le métier de formateur en IFCS heu a plusieurs dimensions. Heu c’est d’une
part quelqu’un qui heu a pour objet donc de former des étudiants à un métier. C'est-à-dire les
heu.. A la fois leur permettre d’acquérir des ressources pour pouvoir ensuite les mobiliser sur le
terrain. Je pense pas que la formation fasse des cadres de santé heu qui soient comment dire
professionnels en sortant de la formation. La professionnalisation à mon avis elle va se construire
après lorsqu’ils seront confrontés à des situations sur le terrain. Mais le heuu rôle du formateur
c’est d’essayé au maximum de les aider à anticiper ces situations pour qu’ils ne soient pas pris
au dépourvu lorsque ils vont les rencontrer. Bon ça va être à la fois à travers je dirai des contenus
heu mais aussi des temps de réflexion, des temps d’échanges et puis c’est aussi heu s’interroger
sur qu’elle est la personne la plus opportune pour intervenir heu par rapport à certaines thémati-
ques. En ayant toujours en tête une vision assez, une vision globale heu de cette formation heu
professionnalisante.
87
Hum quand tu parles donc d’intervenir sur des contenus donc heu pour toi qui est ce qui inter-
vient sur ces contenus?
Ben qui intervient sur ces contenus ça peut être heu le formateur, moi je pense que heu il ya
deux niveaux. Il y a d’une part heu des intervenants qui sont peut être plus expérimentés, pointus
d’un point de vue théorique sur la thématique. Mais en même temps je pense que le formateur il
est là pour faire à la fois du lien entre cette théorie et puis le métier. Et puis le formateur peut lui-
même selon ses compétences voire développer des compétences pour apporter ces éléments là
heu parce qu’il connait bien justement le métier, il connait bien heu finalement le niveau attendu
et dans certaines situations ça peut être plus intéressant que ce soit le formateur qui fasse cette
intervention qu’un intervenant qui à la limite va apporter heu de la théorie sans bien heu savoir
vers quels objectifs aller. Si le formateur les à préciser pour autant il n’a pas la connaissance du
métier donc il risque parfois d’être peut être trop pointu d’aller trop loin, heu ou de pas être je
dirai en cohérence avec ce qui est attendu pour le métier. Donc je pense que heu y a ya y a 2
façons de considérer les choses, mais à mon avis il faut que le formateur soit très vigilant aussi.
Faire intervenir quelqu’un de l’extérieur sur le contenu sur ce qui va être apporté et sur le lien à
faire avec la formation.
Donc ça veut dire que pour toi à certains moments le formateur il est intervenant il est ensei-
gnant, on, peut dire ça heu où heu c’est un mot trop fort ?
Je pense qu’il peut être enseignant à certains moments heu lorsque effectivement il va apporter
des contenus. Mais je pense qu’il n’est jamais qu’enseignant, y a toujours sa casquette de forma-
teur c'est-à-dire de mise en lien entre ce qui est enseigné et l’approche métier. Donc je pense pas
qu’il soit qu’enseignant. A mon avis non il n’est jamais qu’enseignant. Il y a toujours cette posi-
tion de formateur qui doit être présente.
Quand tu dis cette position de formateur, c’est à dire, tu veux dire quoi ?
Ben c'est-à-dire d’avoir toujours heu à l’esprit heu à la fois heu les gens qui sont en formation.
Le métier pour lequel on forme et toujours avoir à l’esprit quel lien je peux faire entre ce conte-
nu qui est théorique. Pourquoi est ce qu’il est abordé il sert à quoi par rapport au métier. Et je
verrai la position de formateur comme ça ; c’est vraiment faire amener les étudiants à faire le lien
entre des éléments théoriques et puis le métier , les besoins du métier, c’est l’accompagner dans
sa formation .
Quand tu dis faire le lien, si tu devais qualifier ou nommer par un mot cet aspect là qu’est ce que
tu pourrais dire par le lien ça voudrait dire quoi ? Ca veut dire quoi pour toi faire le lien
88
Faire le lien…..
Si tu veux le traduire en termes d’activités
En termes d’activités je pense c’est heu à la fois saisir toutes occasions au cours de l’année, donc
ça va dire aussi être très au clair sur je dirai tout le cheminement de la formation et donc à des
moments jugés opportuns c’est accompagner l’étudiant parce que il y a une situation qui se pré-
sente, faire des liens avec des éléments qui ont été apportés antérieurement. Ou au contraire aussi
construire, c'est-à-dire par rapport à ces éléments théoriques, construire un temps je dirai de heu
concrétisation, de réflexion par exemple à travers un travail dirigé.
Hum hum
Donc je crois qu’il y a ces deux approches. C’est saisir toute occasion et puis c’est aussi créer
des occasions
Qu’elle est pour toi la conception du travail dirigé
Alors pour moi le travail dirigé c’est heu à partir de je dirai des d’éléments définis amener
l’étudiant à réfléchir sur à partir à la fois de son expérience, des éléments qu’on lui a apporté, les
confronter avec sa représentation du métier en plus on a quand même pas mal d’étudiants qu’on
fait fonction. Donc ça peut faire écho puis c’est aussi les amener à échanger entre eux. Le forma-
teur étant là, alors pour diriger , c’est orienter , c’est heu susciter un questionnement., c’est aussi
accompagner.
Heu mais c’est pas donner les réponses
Hum hum
C’est vraiment les amener à se questionner, questionner entre eux heu par rapport à, je dirai, des
éléments de départ.
Aujourd’hui le le heu le champ de la santé est traversé par des réformes. Notamment le champ
de la formation aussi hein. Quand on voit par exemple les formations para médicales notamment
infirmières qui ont évolué, d’autres formations qui vont aussi évoluer heu est ce que au regard
de tout cela tu as le sentiment que ton métier de formateur se modifie, évolue. Est-ce que tout ça,
toutes ces réformes ça change le métier de formateur en IFCS
Alors je je, ça ça le change dans le sens à mon avis ça renforce le positionnement de formateur.
C'est-à-dire qu’on va avoir dans les universitaires des gens pointus d’un point de vue théorique
mais qui n’ont pas cette connaissance du métier que peut avoir le formateur. Et c’est le formateur
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qui est à mon avis le garant de cette professionnalisation de nos étudiants et qui est je dirai quel-
que part aussi par rapport à l’université le référant du métier. Donc c’est, c’est lui qui heu va à la
fois heu savoir heu guider cet universitaire sur le je veux dire par rapport à des objectifs savoir ce
qui est attendu. Et c’est lui qui va heu qui aura à faire le lien entre tout je dirai toutes ces inter-
ventions universitaires. C’est lui qui aura aussi à faire je dirai l’aspect professionnalisant heu
C’est lui qui à mon avis est la pièce maitresse à mon avis c’est pas l’universitaire. C’est le forma-
teur qui aura à introduire l’université dans ce cursus de formation.
Donc en fait si je te suis bien en fait les deux rôles sont complémentaires
Silence
Le rôle de l’universitaire et le rôle du formateur sont complémentaires ou finalement ou même le
formateur….
Sont complémentaires mais en même temps je pense que y a une place plus importante du for-
mateur par rapport à l’universitaire. C’est à dire le formateur il est responsable heu de à la fois de
la formation de l’ingénierie de la formation mais aussi de ce qui va être produit au niveau des
étudiants. A mon avis l’université c’est un moyen, c’est un nouveau moyen à utiliser dans la
formation. Mais je ne les mets pas au même plan ; je pense que le formateur c’est quand même
lui la pièce maitresse dans le processus de formation.
Et les formations infirmières heu pour toi ont une incidence sur le métier de formateur en IFCS
Je crois que ce qui se passe dans les IFSI doit interroger les formateurs en IFCS parce que heu ils
doivent se préparer à ce qui se passe en IFSI et à mon avis va arriver dans les IFCS donc la im-
médiatement je dirai non ça n’a pas une répercussion mais c’est plus en terme de réflexion à tirer
profit dans ce qui se passe dans les IFSI pour pouvoir anticiper ce qui va se passer dans les IFCS.
Donc c’est heu par exemple s’interroger sur le niveau que doit avoir le formateur c’est
s’interroger sur comment on pourra introduire l’université dans le cursus de formation ; c’est
réfléchir finalement à ce que sera ma place pour que le jour où ça arrivera ben on ait les réponses
en quelque sorte. Bon ça veut pas dire forcément que ce qu’on aura prévu va se réaliser où on
aura pas à réajuster, mais au moins on aura déjà commencer à réfléchir
Quand tu dis réfléchir dans...à quand le jour arrivera à où sera notre place, ce que sera ma
place, tu penses à quoi. ?
Ben heu à ce que je disais tout à l’heure par rapport aux universitaires après je sais pas si je veux
dire le programme va, nous laissera une place. Mais s’il nous laisse une place heu je crois que
90
c’est à nous aussi de la défendre d’être convaincu que l’université n’est pas là pour professionna-
liser. C’et bien, je veux dire, les formateurs qui seront, qui sont là qui auront ce rôle pour moi
heu l’université c’est, je dirai quelque part bon une réflexion européenne , nécessité la possibilité
pour les gens qu’on forme éventuellement après d’aller vers de la recherche, d’aller vers une
autre orient ation, une ouverture. Mais je pense que les formateurs dans les IFCS restent ceux
qui doivent organiser, mener, participer à la formation et qui sont les pièces maitresses.
Plusieurs fois dans ton discours tu tiens, tu utilises le terme de professionnaliser. Est-ce que tu
pourrais le clarifier, le préciser. Qu’est ce que tu mets la dessous
Professionnaliser pour moi c’est heu faire en, sorte que les gens qu’on forme heu soient et com-
prennent à la fois l’environnement dans lequel ils vont s’inscrire qu’ils soient capable de faire le
lien entre cet environnement et leur quotidien. En même temps de d’utiliser heu ce qu’il leur est
apporté pour construire leur scompétences, pour savoir réagir dans des situations heu c’est leur
donner je dirai les clés de lecture des clés d’action qu’ils pourront mettre en œuvre pour devenir
un professionnel.
Hum hum
C’est je dirai une construction. C’est eux qui vont bâtir, les professionnaliser, c’est leur donner
tous les éléments, alors, des outils mais pas seulement. C’est aussi des connaissances, une capa-
cité d’analyse de heu capacité relationnelle pour heu exercer après leur métier.
Tu es formateur en IFCS depuis ..
10 ans
10 ans heu qu’est ce que tu penses aujourd’hui du formateur ; je dirai de de l’expérience des
compétences que doivent avoir un formateur pour être à sa place aujourd’hui
Alors pour être à sa place je pense que le formateur heu doit être quelqu’un toujours en ques-
tionnement heu quelqu’un de curieux heu quelqu’un qui heu qui a un réseau relationnel assez
important pour justement être toujours je dirai en éveil sur ce qui se passe. et puis c’est à mon
avis quelqu’un qui a une réflexion pédagogique. C'est-à-dire la pédagogie c’est pas innée c’est
quelque chose qui s’apprend et qui s’expérimente c'est-à-dire à la limite je veux dire le formateur
en IFCS c’est quelqu’un qui doit se professionnaliser aussi heu Mais c’est quelqu’un aussi qui
doit avoir la connaissance du métier pour lequel il forme ; et pour ça être effectivement c’est ce
que je disais être toujours en éveil heu lire, regarder ce qui est publié sur Internet , heu compren-
dre les évolutions. Donc quelqu’un toujours dans la recherche heu et qui se remet en question
91
régulièrement. Rien n’est jamais acquis et même s’il y a je dirai des bases qu’on réutilise tou-
jours il faut sans arrêt les réactualiser.
Donc du coup pour toi le formateur doit se professionnaliser donc doit être un professionnel de
la formation
Je pense qu’effectivement le formateur doit être un professionnel de la formation. Je pense pas
que quelqu’un bon si on prend un cadre de proximité heu je dois dire on n’est pas là pour dire ce
qu’on fait comme si c’était ce qu’il faut faire. Je pense que , je dirai le formateur doit prendre de
la distance par rapport à ça même si à mon avis il doit avoir une expérience du métier heu pour
autant il doit avoir pris de la distance et heu savoir utiliser cette expérience mais savoir aussi heu
un peu se déconnecter et décortiquer ce qui s’est passé et comprendre finalement qu’elles sont
tous les éléments à prendre en compte face à une situation et je suis pas sur que le professionnel
qui est dans un service par exemple et cette capacité de recul et eu ce temps de réflexion il est
trop dans le faire pour pour pouvoir être formateur. A mon avis quelqu’un qui était heu encadrant
heu ne sera immédiatement un formateur d’abord je pense qu’il y a une formation à suivre et
puis il y a un temps de maturation de distance à prendre par rapport à cette expérience et donc
c’est, c’est la combinaison de tout ça qui va faire qu’on devient un formateur donc qu’on se pro-
fessionnalise. Mais je pense pas si on prend le rapport qui vient de sortir à mon avis faire du va et
vient entre la formation et puis le métier d’encadrant à mon avis c’est pas une bonne chose. Heu
on n’a pas le temps de prendre cette distance on n’a pas le temps de réfléchir heu on est trop dans
le faire.
Silence
D’accord. Merci pour cet entretien. Toutes les questions que j’avais envisagées n’ont pas été
posées mais les réponses sont venues d’elles mêmes. Merci beaucoup
92
Annexe 2 Guide d’entretiens
Consigne de départ pour les directeurs :
Vous êtes directeur d’un IFCS, j’aimerai que vous me parliez ou "tu me parles" de ses évolutions
dans le contexte actuel et ce que cela représente pour vous "pour toi".
La consigne de départ pour les formateurs reste la même, seul le mot directeur a été remplacé par
formateur.
Le vouvoiement a été utilisé pour certains directeurs d’IFCS, le tutoiement a été utilisé pour tous
les formateurs.
Au cours de l’entretien les thèmes abordés sont :
- Les différentes missions, activités, pratiques, du métier de formateur en IFCS.
- Les représentations du métier de formateur dans le contexte évolutif actuel.
- L’avenir professionnel des formateurs : leur reconnaissance, leur rôle, leurs activités, leur
collaboration avec d’autres acteurs.
- Le parcours professionnel des directeurs et formateurs dans le domaine de la formation.
93
Annexe 3 Grille d’analyse
Thème 1 : Les pratiques des formateurs en IFCS
Point de vue des directeurs :
- Des pratiques d’enseignements
- Des pratiques de conception
- Des pratiques d’accompagnement
Thème 2 : Les représentations du métier de formateur en IFCS se modifient
- Changement
- Evolution
- Imagination
- Interrogation
- Nouveauté
Thème 3 : Construction d’une identité pour les formateurs
Oppositions structurantes
- Individuel/collectif
- Pour soi/pour autrui
- Hérité/construit
- Objectif/subjectif
- Attribué/revendiqué
- Conforme/différent
- Le même/l’autre
- Identité unifiée/éclatée
94
Université de Rouen
Département de Sciences de l’Education
Mémoire de MASTER 2 PROFESSIONNEL
Métiers de la formation, parcours Ingénierie et Conseil en Formation
FORMATEUR EN INSTITUT DE FORMATION DES CADRES DE SANTE :
UN METIER EN DEVENIR,
UN PAS VERS UNE IDENTITE PROFESSIONNELLE
De Annick COUVREUR
Sous la direction de Thierry ARDOUIN
Mots clés : Formateur en IFCS – enseignement – recherche – communication - ingénierie
pédagogique – accompagnement – représentation – identité - identité professionnelle
Historiquement de surveillant à cadre de santé la maîtrise de leur formation a toujours été
confiée aux professionnels formateurs permanents en Institut de Formation des cadres de
Santé (IFCS). Aujourd’hui les rapports de Singly et Mounier-Yahiel interpellent le métier de
cadre de santé ainsi que leur formation. De même les réingénieries engagées des formations
paramédicales : en soins infirmiers, en ergothérapie et celles à venir pour les autres
auxiliaires médicaux accordent aux nouveaux professionnels un grade de licence.
Dans ce contexte la question du métier de cadre de santé formateur permanent en IFCS ainsi
que sa reconnaissance se trouvent posées. Il s’agit à partir de ce questionnement et des
enquêtes par entretiens semi-directifs menés auprès de directeurs et de formateurs dans
plusieurs IFCS de nous interroger sur les activités attribuées aux formateurs permanents en
IFCS. Directeurs et formateurs manifestent quelques divergences. Activités d’enseignement,
de recherche et de communication sont exprimées par les directeurs. L’acte de "former"
apparait prépondérant pour les formateurs. Mais tous se rejoignent autour de l’ingénierie
pédagogique et le développement de la pratique d’accompagnement des étudiants dans leur
projet de formation.
Directeurs et formateurs voient la représentation du métier de formateur évoluer avec
l’arrivée de nouveaux acteurs "les universitaires". Ces deux groupes de professionnels
possèdent des expertises différentes et complémentaires et pour travailler ensemble ils
doivent apprendre à se connaître.
Dans ce contexte les formateurs permanents pour prouver leur professionnalité vont
développer des stratégies identitaires à la recherche d’une identité professionnelle.
