133

III Međunarodni naučno-stručni skup Edukacija nastavnika za budućnost Zenica, 22. i 23. 04. 2010.

Mirzeta Suljkić-Hadžić, Ediba Pozderović Mersija Jahić Filozofski fakultet Tuzla, Pedagoški zavod Tuzla i Ministarstvo obrazovanja TK

FORMATIVNI MODEL STRUČNOG USAVRŠAVANJA

Sažetak U ovom radu, uz teorijsko osvjetljavanje različitih modela stručnog

usavršavanja i dosadašnjeg iskustva na ovom području, predstavljen je mogući model stručnog usavršavanja nastavnika, suradnika i direktora škola i predškolskih ustanova na području Tuzlanskog Kantona. Empirijskim putem su testirana dosadašnja iskustva, a na temelju rezultata istraživanja, predložen je model stručnog usavršavanja nastavnika kao pojedinca i kolektiva u cjelini. Ključne riječi: identifikacija potreba, modularni programi, refleksivno učenje

UVOD Evropske strateške ciljeve sistema obrazovanja i usavršavanja

(Lisabonska Deklaracija 2000), moguće je pronaći inkorporirane u dokumentu „Strategija za reformu obrazovanja u BiH“ (OSCE 2002). Ovaj dokument posebno naglašava sljedeće reformske mjere:

Svi nastavnici treba da prođu obuku za primjenu suvremenih metoda podučavanja u roku od 4 godine.

Izrada standarda i procedura za dodjeljivanje licenci i certifikata nastavnicima.

Uspostava mreže centara za obuku i usavršavanje nastavnika. Provedba revizije nastavnih predmeta i sistema za obuku

nastavnika prije zapošljavanja. Unapređenje kvalitete rukovođenja školama.

Međutim, danas, nakon nešto više od sedam godina, ne može se reći da su realizovani ovi reformski zahtjevi, kako u Bosni i Hercegovini, tako ni na području Tuzlanskog Kantona. Stoga smo odlučile istražiti ovo

134

područje kako bi doprinijele poboljšanju stručnog usavršavanja, a time i razvoju obrazovnog sistema.

TEORIJSKI PRISTUP

Profesionalnost nastavnika Na Konferenciji pod naslovom „Nove tendencije stručnog

usavršavanja“ u Barceloni (2007) M. Martinez je istakla da danas postoji kriza identiteta profesije nastavnika, kao i vrijednosti koje sa sobom nosi ova profesija. U svemu tome su svijetle tačke:

redefiniranje posla, sistematična refleksija rada u odnosu na vrijeme i praksu, da se „iznutra“ razumije svakodnevni rad i život, analize situacija svakodnevnog života i razlike koje postoje, institucije podrške i pomoći razvoju nastavnika, razgovor o socijalnoj inkluziji i pitanju formatiranja ili stalne

profesionalne obuke nastavnika. Ako se stručno usavršavanje vrši neplanski i izvan škole, kroz

individualni pristup nastavniku, postoji veća vjerovatnoća da mnoge edukacije i u njih uložena sredstva ne postignu očekivane učinke. Kod ovakvog pristupa:

zaposleni ne dobivaju odgovarajuće savjete u pogledu svog stručnog razvoja,

stručno usavršavanje je stvar ličnog izbora, pa ga neki koriste obilno, a neki premalo ili nikako,

stručni razvoj i stručno obrazovanje često nisu povezani s potrebama škole,

najviše stručnog usavršavanja teče izvan škole, rezultati i koristi individualnog stručnog razvoja se očigledno

ne posreduju drugima u školi (Hargreaves i Hopkins 2001: 139).

Stoga je potrebno planirati stručno usavršavanje na nivou pojedinaca u školi i na nivou cijele škole. Ali prije toga je potrebno uraditi analizu potreba nastavnika i škole u cjelini.

Ovakvo stručno usavršavanje nudi „nastavnicima“ aktivnosti koje: a) poboljšavaju izvođenje trenutne nastavne prakse, b) unapređuju njihovu razvojnu karijeru

i nudi „školi“ aktivnosti koje pomažu: c) osnaživanje područja u kojima škola trenutno osjeća svoje

slabosti,

135

d) postavljanje viših zahtjeva (Bradley 1991: 2). Efekti ovakvog rada pokazuju rezultate tek nakon četiri godine

rada na nivou cijele škole u promjeni: „... kulture škole i vođenja organizacije kao cjeline, prakse učenja i poučavanja svih nastavnika i učenika, korištenja rezultata nastavnika i učenika“ (Hargreaves i

Hopkins, 2001:17). Ovakav pristup obuke, na nivou pojedinca i škole, empirijski je

analiziran na primjeru obuke nastavnika u Kataluniji (Španija). Po ovom modelu, jedan trener – mentor se postavlja u jednu školu. Trenera postavlja organizacija za pomoć i podršku razvoja nastavnika i škole u cjelini, pod nazivom Centar za obuku. Ovi centri su u sastavu ministarstva obrazovanja, a mogu biti i u sastavu univerziteta. Postavljeni trener ili mentor (formador) unutar škole, treba da se integrira u kolektiv škole. Na ovaj način, formalno i neformalno, vrši obuku i upoznaje nastavnike. Tokom 18 sati rada s trenerom nastavnici uče da:

uzajamnom saradnjom dijele refleksije svojih ličnih iskustava iz razreda i

dobiju druga iskustva i informacije, koje su izvan škole (Murillo 2007).

Ako je XXI vijek, vijek „prihvaćanja personalnih različitosti“, to je važno ne samo za učenika već i nastavnika. Jednu ideju možemo različito tumačiti, ali pri tome treba prihvatiti da drugi mogu različito razmišljati u odnosu na nas. Rijetko se uči da je dobro slušati i čuti druge ideje, stoga mnoge ideje odu nepovratno, ne samo kod učenika već i kod nastavnika. Potrebno je kreirati prostor za istraživanje. A najpogodniji prostor za istraživačke aktivnosti je između obuka radioničkog tipa.

Ukoliko ne ispitujemo sadašnjost, ista se čini veoma dalekom i gubimo volju da je istražimo. A tada nema ni promjena. Bitno je u ispitivanju stvarnosti imati pomoć i podršku drugoga, posebno u interpretaciji istraživanja. Povjerenje u toku akcionog istraživanja je bitno da bi se učesnici osjećali dobro. Ako se u školi ne razmišlja o „problemima“ – tada se rijetko kreira novi prostor za istraživanje. Za bilo koji problem uvijek ima puno rješenja, ali je potrebno između ponuđenih puteva rješenja izvršiti odabir. Ova istraživanja, po završetku, mogu se pretočiti u pisani individualni rad, koji je veoma zanačajan za daljnje učenje nastavne prakse. Razmjenom iskustava putem interneta doprinosimo još bržoj diseminciji znanja.

U teorijskim razmatranjima se kaže da, ako pitate nastavnika: „Šta želi od sadržaja za obuku?“, obično isti rijetko zna šta želi. Svoja očekivanja od obuke daje nestrukturirano, pa ih je potrebno strukturirati.

136

Ukoliko ponudite samo „naslov teme“, za nastavnike, to je statičan i zatvoren program ponude koji ne vodi ka njihovom formatiranju, daljem razvoju. Najbolje teme za stručno usavršavanje dolaze kroz refleksije nastavnika i služe kao osovina koje se treba držiti i po kojoj se treba kretati (Merse, Taller2, 2007).

Modeli obuke Tomićeva (2002: 125) ističe da suvremene promjene u obrazovanju

sve više zahtijevaju istraživačkog nastavnika, koji uči kroz refleksiju i superviziju. Kolbov model „iskustvenog učenja“ pokazuje da cjelokupno spoznavanje teče kroz četiri kružno povezana koraka: iskustvo, opažanje i refleksija, apstraktna konceptualizacija i aktivno eksperimentiranje. Glaser (2000) proširuje Kolbov model na sedam koraka i naziva ih eksperimentalni krug učenja. Ovaj model opisuje rad trenera (mentora ili formadora) kroz svaki korak procesa obuke. Pristup se ne mora slijediti do kraja, ali može pobuditi na razmišljanje o strukturi radionice i aktivnostima za učenje. Korak 1. Pronalaženje zadataka za grupu

Trener pomaže učesnicima (odraslima) da se fokusiraju na koncepte, vještine i stavove koje treba dostići, naglašavajući svrhu – ciljeve sesije. U ovoj fazi učesnici se uče da samostalno postave put koji će slijediti u učenju. Korak 2. Strukturirano iskustveno učenje

Učesnici kroz grupne aktivnosti upoznaju koncepte i vještine koje će poučavati i iznose svoja iskustva. Strukturirana iskustva uključuju izvještaje, igre, simulacije i snimke. Navedene aktivnosti dovode do refleksija koje su u vezi s prošlim iskustvima.

Korak 3. Procesuiranje i prezentiranje Učesnici se kroz diskusiju o svojim refleksijama kritički osvrću na

aktivnost. Diskusija se organizira kroz određene zadatke u malim grupama, a glavno učenje se prati kroz prezentacije u cijeloj grupi.

Korak 4. Ulazna teorija Prezentira se relevantna teorija kako bi se razjasnili i strukturirano

iskustveno učenje i kritički osvrti učesnika. U odnosu na Kolbov model, ovaj input pomaže učesnicima da uče na osnovu promišljanja. Teorija se može uvesti na različite načine, kroz prezentaciju, pisani materijal, snimke ili učesnici mogu razviti sopstvene teorije da bi objasnili 2. i 3. korak.

137

Korak 5. Osvrt na učesnike Kroz teoriju, učesnici dobijaju povratnu informaciju o svom

trenutnom korištenju znanja, stavova ili vještina, tako što povezuju teoriju sa svojom prezentacijom. Učesnici mogu dobiti povratne informacije na više načina: izradom popisa vještina, stilova, od grupe ili trenera. Korak 6. Prakticiranje vještina, primjena znanja i stavova

Grupa ima mogućnost da praktično primjeni svoja znanja. Time se omogućava učesnicima da u sopstveni profil inkorporiraju znanja, vještine i stavove koje su razvili, isprobavajući ih u sigurnom okruženju i dajući osvrt na to, kako bi ih poslije mogli koristiti u „stvarnim“ situacijama. Ovo odgovara Kolbovom koraku „testiranja implikacija koncepta u novim situacijama“. Ova faza uključuje napredovanje učesnika, kroz rješavanje problema koji se javljaju u poslu i izradi razvojnog plana djelovanja.

Korak 7. Evaluacija Ovaj revizioni korak obično vodi trener, ali ne i izričito. Obuhvata

reviziju naučenih lekcija, povećanog znanja, razvijenost vještina i način na koji je učenje uticalo na razmišljanje i ponašanje učesnika u odnosu na proučavanu temu.

Glaserov model vodi i učesnika i trenera kroz serije procesa koji treba da poboljšaju proces učenja. Učesnik je zaokupljen:

fokusiranjem na to šta treba da nauči, doživljajima predstavljenog problema, kritičkim osvrtom na slične probleme i osjećaje koje

proizvodi, razmišljanjem, kako bi stekao neke nove perspektive, modificiranjem i eksperimentiranjem ponašanja, primjenom novih ponašanja na radnom mjestu ili drugom

okruženju, integrisanjem novog znanja, stavova i ponašanja.

Argyris i Schon (u: West-Burnham, 2005) postavljaju proces učenja kroz „petlje“ učenja.

Površno: šta? Učenje pomoću jedne petlje Ovo je učenje s greškama i ispravkama kroz prijem informacija i

izvršavanje zadataka prema njima, ali ne garantuje da će pravilan odgovor omogućiti i korištenje informacija.

138

Kvalitetno: koliko? Učenje pomoću duple petlje Ovo je „izlaženje izvan okvira datih informacija“. Učenje uključuje

modifikaciju informacija, ideja, oblika kroz ličnu interpretaciju. Informacija postaje znanje. Duboko: zašto? Učenje pomoću tri petlje

Ovo je izražavanje personalnog učenja drugima. Uključuje osnovne pretpostavke – ko smo i kako vršimo interakciju s drugim ljudima i svijetom saradnički i kroz empatiju.

METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA Cilj ovog rada bio je istražiti, kritički analizirati, utvrditi i

interpretirati: postojeće modele permanentnog usavršavanja i obrazovanja

nastavnika, saradnika i direktora u odgojno-obrazovnim ustanovama,

realne mogućnosti primjene suvremenih pedagoških modela permanentnog usavršavanja i obrazovanja nastavnika, saradnika i direktora u odgojno-obrazovnim ustanovama,

na temelju rezultata istraživanja izraditi prijedlog pedagoškog modela permanentnog usavršavanja nastavnika, saradnika i direktora koji će biti primjenljiv u postojećim uvjetima i

izraditi Katalog permanentog usavršavanja. Istraživanjem je obuhvaćeno 5% od ukupne populacije odgajatelja,

nastavnika i direktora Tuzlanskog kantona. Kriteriji za odabir uzorka su: 3 najveće predškolske ustanove; osnovne škole u gradu, predgrađu i selu; srednje opće i tehničke škole. Za prikupljanje podataka izvršeno je anketiranje nastavnika, pregled i analiza pedagoške dokumentacije i intervjuisanje eksperata iz oblasti odgoja i obrazovanja.

Potrebni empirijski podaci prikupljeni su, za ovu namjenu, posebno konstruisanim upitnicima. Za testiranje hipoteze i podhipoteza koristili smo hi-kvadrat test i račune s postotcima.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Analiza trenutnog stanja Rezultati istraživanja upućuju na to da svaka škola ima plan

stručnog usavršavanja, koji je u skladu s reformskim zahtjevima, ali isti nema adekvatnu finansijsku podršku. Od institucija koje pružaju podršku razvoju škola i pojedinaca, najveće zadovoljstvo je istaknuto pružanjem

139

usluga Pedagoškog zavoda i Kantonalnog ministarstva. Općenito, dosadašnji sistem stručnog usavršavanja nije u potpunosti odgovorio aspiracijama pojedinca i škole u cjelini (slika 1).

0

10

20

30

40

50

60

pojedinac škola

Postojeći sistem stručnog usavršavanja odgovara aspiracijama pojedinca i škole potrebnim za sprovođenje reformskih procesa

vrlo visoko visoko srednje nisko vrlo nisko bo

Slika 1: Postojeći sistem stručnog usavršavanja u odnosu na aspiracije pojedinca i škole i potrebe sprovođenja reformskih zahtjeva

Savremeni model stručnog usavršavanja Sadržaji za stalno stručno usavršavanje prema mišljenju ispitanika

(vidi slika 3) treba da se zasnivaju na analizi potreba pojedinaca i škole u cjelini (59,42%) i kroz modularne programe. Prema prioritetu, sadržaji treba da budu:

1. izborni prema potrebama nastavnika i direktora, 2. kombinovani (opći, pedagoško-psihološki i metodički) za

pojedince, 3. stručni (metodički) za pojedince, 4. prema potrebama škole u cjelini.

Za 81,14% ispitanika, modularni program stručnog usavršavanja treba da ima definirane:

ukupno vrijeme obuke, cilj, krajnje rezultate koje učesnik dobija od obuke (znanja,

vještine i stavove), sadržaje, metode i oblike rada, materijale za rad i literaturu za korištenje.

140

Stručno usavršavanje treba da se odvija u kontinuitetu: svaka tri

mjeseca vikendom (74,28%) ili u vrijeme zimskog i ljetnog školskog raspusta (42%). Pri tome, treba jasno programski definirati vrijeme za:

kontakt period – seminar (interaktivna predavanja: cijele grupe i manjih grupa)

individualni rad učesnika – seminarski radovi o iskustvima iz razreda ili škole, akciona istraživanja i njihove prezentacije pred cijelom grupom.

Također, poželjno je definirati i organizirane oblike susreta za učenje jednih od drugih: unutar škole, mreže škola ili studijske posjete (66,85%).

Organizacije i pojedinci koji nude programe stručnog usavršavanja treba da obezbijede učesnicima obuke printane ili elektronske materijale za učenje (68,56%), a na kraju izvođenja programa stručnog usavršavanja printane ili elektronske materijale koji sadrže individualne radove svih učesnika obuke – primjenu teorije u praksi ( 69,71%).

Organizacije i pojedinci kao nosioci aktivnosti stalnog stručnog usavršavanja

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Faklulteti Pedagoški zavodi Naučno – stručnadruštva

Posebninastavnički /

Edukativni centri

Eksperti ispecijalisti za

određene oblasti

1 2 3 4 5 bo

Slika 2.: Organizacije i pojedinci kao nosioci aktivnosti stalnog stručnog usavršavanja

Kada je riječ o napredovanju u struci na osnovu bodova koje nose

pojedini programi stručnog usavršavanja, samo 21,59% ispitanika smatra da je to prihvatljivo, ali za najveći broj ispitanika to nije prihvatljiv način napredovanja u struci. Dobijeni produkti obuke (individualni radovi učesnika) treba da se publiciraju u časopisima (63,99%) ili prezentiraju na Konferencijama (56,85%) kantonalnog nivoa, ali se ne slažu da iste

141

treba prezentirati na federalnom, državnom ili širem nivou. Navedeni podaci ukazuju da je nastavnicima, pedagozima i direktorima potrebna pomoć u ovoj oblasti, kako bi ojačali i stekli povjerenje u svoje vještine istraživanja, pisanja i prezentiranja sopstvenih iskustava.

Prema rezultatima istraživanja, dobili smo slijedeći rang organizacija i pojedinaca koji mogu biti nosioci aktivnosti stalnog stručnog usavršavanja:

1. Posebni nastavnički / edukativni centri, 2. Eksperti, specijalisti za određene oblasti, 3. Pedagoški zavodi, 4. Naučna-stručna društva, i 5. Faklulteti.

Novi model stručnog usavršavanja

59,42

81,1474,28

66,85 68,56 69,71

21,59

58,8563,99

0102030405060708090

programi naosnovu analize

potreba

modularni programi program sadrživrijeme za kontaktsate i individualni

rad

definirati susreti zaučenje jednih od

drugih

obezbjeđen printanii snimljeni materijal

svi učesnici imajusve individualneradove na kraju

obuke

nose određeni brojbodova za

vrednovanje

individualni radoviprezentiraju se naKonferencijama

inf ividualni radovi sepubliciraju učasopisima

Slika 3.: Novi model stručnog usavršavanja

Primjer novog modela stručnog usavršavanja nastavnika i direktora

Na osnovu teorijskih saznanja i rezultata istraživanja, prihvatljiv model stručnog usavršavanja za područje Tuzlanskog kantona bi se odvijao kroz sljedeće faze: Faza 1. Analiza potreba za stručno usavršavanje – snimanje trenutnog stanja

Izrada upitnika za ispitivanje potreba nastavnika, direktora i pedagoga /saradnika.

Obrada podataka – polustrukturiran prijedlog.

142

Strukturiran prijedlog tema – sadržaja, organizacija-pojedinci, metoda, oblika rada, literature, printani-elektronski materijal (CD), vrijeme rada.

Primjeri pitanja za ovu fazu: Koji od navedenih kombinovanih sadržaja preferirate ? (navesti u

alternativama kombinovane sadržaje sa općim, pedagoško-psihološkim i didaktičko- metodičkim pristupom)

Koja znanja i vještine želite postići do kraja obuke? (navesti nekoliko alternativa)

Koje su vam od ovih stvari najbitnije? (možete koristiti skalu od 1-10)

Uzmite u obzir širi plan. Šta biste voljeli da bude drugačije sljedeće godine?

Šta je vaš prioritet za neposrednu budućnost? Koju organizaciju i pojedince želite da Vam izvedu ovaj program

obuke? (navesti nekoliko alternativa) Koji su preferirani oblici i metode rada na obuci? (navesti

alternative) Koje je preferirano vrijeme i mjesto izvođenja obuke? (ponuditi

nekoliko alternativa) Koji su preferirani materijali za učenje tokom obuke? (ponuditi

nekoliko alternativa) Faza 2. Izrada programa stručnog usavršavanja

Navesti opći cilj programa (s mjerljivim elementima). Navesti module i ciljeve za svaki modul (s mjerljivim

elementima). Navesti krajnje rezultate/ishode obuke (znanja, vještine i

stavove). Napisati oblike i metode rada (rad u grupi, prezentacije trenera,

prezentacije učesnika). Napisati preporuku literature (za samostalno učenje) i materijale

koje će učesnici dobiti na obuci (tokom i na kraju obuke). Napisati vrijeme trajanja programa prema modulima - za kontakt

sate (seminari).i individualni rad učesnika. Dati upute za izradu individualnog rada učesnika: prakticiranje

teorije u školi ili mreži škola, ili studijska posjeta nekoj od škola. Faza 3. Izrada finansijskog plana za program stručnog usavršavanja

Faza 4. Realizacija programa stručnog usavršavanja

143

Konkurs za škole i pojedince. Odabir aplikanata za program stručnog usavršavanja. Sprovođenje programa za odabrane škole i pojedince.

Faza 5. Predstavljanje produkta programa stručnog usavršavanja Organizovanje tematske Konferencije uz prezentaciju

individualnih radova učesnika. Dodjela certifikata učesnicima programa. Publiciranje odabranih individualnih radova. Snimanje svih individualnih radova na CD ili DVD.

Faza 6. Evaluacija programa stručnog usavršavanja Eksterna evaluacija programa stručnog usavršavanja i preporuke

za dalji rad (poboljšanje programa na osnovu daljih potreba nastavnika, pedagoga i direktora).

ZAKLJUČAK Škole, Pedagoški zavod i Ministarstvo obrazovanja nemaju

formiranu bazu podataka na osnovu koje bi mogli izvršiti analizu o tome koliko je obuke imao svaki pojedinac u školi ili koliko je jedna škola kao organizacija imala obuka, niti ima baza podataka o programima obuka, tako da je upitna realizacija strateškog zadatka da svi nastavnici treba da prođu obuku za primjenu suvremenih metoda podučavanja u roku od 4 godine.

Direktori tvrde da imaju plan stručnog usavršavanja unutar i izvan škole, međutim, upitna je njihova realizacija, jer nema nijedne institucije koja nudi školama programe za odabir, podršku i evaluaciju stručnog usavršavanja.

Posebno je značajno da model stručnog usavršavanja ima određeno vrijeme za rad na seminaru koji je u novom modelu nazvan „kontakt sati“ i vrijeme za „individualni rad“ u kojem nastavnici, pedagozi i direktori iznose iskustva novih teorijskih saznanja u praksi (vidi modele učenja Kolb, Glaser, Argiris i Shon).

Ispitanici su izjavili da u samoobrazovanju preferiraju stručne časopise, listove, udžbenike, međutim, zbog ograničenja istraživanja, nismo analizirale preplatu škola na domaće ili inozemne časopise, niti koliko su isti dostupni pojedincima u školi. Ispitanici su predložili da se u programu stručnog usavršavanja navedu preporuke naslova za učenje tokom obuke i da se kao sredstvo omoguće i printani ili elektronski materijali.

144

Organizacije i pojedinci koje najviše preferiraju nastavnici, pedagozi i direktori su „edukativni nastavnički centri“ uz angažman eksperata za određene oblasti, a manje poželjne organizacije i pojedinci su fakulteti i naučno-stručna društva. Pedagoški zavod je za dosadašnji rad ocijenjen stepenom zadovoljstva dobar, što znači da u ovoj uslužnoj djelatnosti treba izvršiti poboljšanje, ukoliko se želi da ona u budućnosti pruža kvalitetne usluge podrške razvoju pojedinaca i škola. Iz ovog se može zaključiti da nije ispunjen strateški zadatak uspostave mreže centara za obuku i usavršavanje nastavnika.

Polovina ispitanika smatra da zakonske pretpostavke za primjenu savremenih pedagoških modela djelimično mogu zadovoljiti napredovanje u struci svakog pojedinca u školi. Sve ovo upućuje na zaključak da još uvijek nije zadovoljen strateški zadatak u vezi sistemskog uređenja standarda i procedura za dodjeljivanje licenci i certifikata nastavnicima.

Strateški zadatak u vezi s unapređenjem kvalitete rukovođenja školama također nije ispunjen. Sistemski nije uređeno kontinuirano usavršavanje direktora za unapređenje kvaliteta rukovođenja školama, iako je Tuzlanski kanton gradio i izgradio resurse za obrazovanje direktora u obrazovnom menadžmentu.

Također, na osnovu uvida u dokumentaciju nije izvršena provedba revizije nastavnih predmeta i sistema za obuku nastavnika prije zapošljavanja. Slijede preporuke u cilju poboljšanja stručnog usavršavanja na području Tuzlanskog kantona.

Preporuke: 1. Izraditi bazu podataka za sve zaposlene u školi o dosadašnjem

stručnom usavršavanju u posljednjih 10 godina. 2. Svake godine menadžment tim treba da pravi analizu potreba za

stručno usavršavanje zaposlenih i cijele škole i da prati realizaciju plana.

3. Menadžment tim treba da ima plan stručnog usavršavanja kojim će za četiri godine obuhvatiti sve nastavnike kroz obuku primjene savremenih metoda rada podučavanja.

4. Novi model stručnog usavršavanja treba da nudi modularne programe. Programi treba da imaju definirane mjerljive ciljeve, krajnje rezultate/ishode, oblike i metode rada, literaturu za rad i ukupno vrijeme trajanja programa.

5. Stručno usavršavanje treba da se izvodi u kontinuitetu svaka tri mjeseca vikendom.

145

6. Program treba da ima izborne i kombinovane sadržaje općeg, pedagoško-psihološkog i metodičko didaktičkog pristupa uz najnovije strategije podučavanja.

7. Oblici rada na seminarima treba da su interaktivne radionice i plenarne refleksije prakse kako u jednoj školi tako i u mreži škola ili studijskih posjeta.

8. U programima je potrebno naznačiti vrijeme za rad na seminaru – „kontakt sati“ i vrijeme za „individualni rad“ u školi – za prakticiranje novih saznanja.

9. Školske biblioteke je potrebno opremiti kompjuterima uz konekciju na internet, kao i savremenom literaturom iz oblasti pedagogije, psihologije, metodike i didaktike, časopisima iz BiH i mogućnošću nabavke časopisa iz drugih zemalja.

10. Program obuke treba da ima preporuke literature za učenje ili printani i elektronski materijal (CD, DVD, web strana). Na kraju obuke treba predvidjeti vrijeme za tematsku Konferenciju na kojoj bi se izlagali individualni radovi.

11. Izraditi elaborat o osnivanju Edukativnog centra (ili izvšiti reviziju već postojećeg elaborata o osnivanju Edukativnog centra za nastavnike i direktore).

12. Za program stručnog usavršavanja angžirati nosioce s utvrđenim referensama.

13. Regulisati standarde i procedure dodjeljivanja licenci i certifikata nastavnicima i direktorima.

14. Unaprijediti kvalitet rukovođenja škola kroz uspostavu „škole za direktore“, u kojoj bi se kontinuirano educirali trenutni i budući direktori škola. Angažovati postojeće resurse iz obrazovnog menadžmenta na području Tuzlanskog kantona za rad „škole za direktore“.

15. Izvršiti reviziju nastavnih predmeta i sistema za obuku nastavnika prije zapošljavanja.

Izvori: 1. Bradley, H. (1991): Staff Development, London: The Falmer Press 2. Brkić, M. i M. Hadžić Suljkić (2001): Preopterećenost učenika, Jela

Educa, Tuzla 3. Glaser, R. (2000): Prilozi sa seminara 2008. Pedagoški zavod i

Buckinghamshire, England, Tuzla 4. Hadžić-Suljkić, M. (2005): „Važnost uloge nastavnika kao nositelja

promjena“, Međunarodni znanstveni i stručni skup Interaktivna

146

komunikacija u nastavi i odgojnim aktivnostima, Zbornik radova, Pula

5. Hadžić-Suljkić, M. (2006): Obrazovanje nastavnika i permanentno usavršavanje, Zbornik radova, br. 6., Filozofski fakultet, Tuzla

6. Hadžić-Suljkić, M. (2006): Program pedagoško-psihološkog i andragoškog obrazovanja za stručnjake različitih profila, koji rade u obrazovanju a nemaju pedagoško obrazovanje, Zbornik radova, br. 7., Filozofski fakultet, Tuzla

7. Hargreaves, D. & D. Hopkins (2001): Šola zmore več – Managament in praksa razvojnoga načrtovanja, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana

8. Merse, T. (2007): Nuevas tendencias en la education permanente, Conferencia ICE-UB, Barcelona, Espania

9. Martinez, M. (2007): Nuevas tendencias en la education permanente, Conferencia ICE-UB, Barcelona, Espania

10. Pozderović, E. (2004): Refleksivni praktičar (seminarski rad), Fakultet za menadžment, Kopar, Slovenija

11. Pozderović E. (2006): Obvladavanje promjena sistema obrazovanja TK (magistarski rad), Univerzitet Kopar (web strana)

12. Tomić, A. (2002): Spremljanje pouka, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana

13. V. D. Murillo (2007) Nuevas tendencias en la education permanente. Barcelona, Conferencia ICE-UB, Espania

14. West-Burnham, J. (2005) Prilozi sa seminara 2008. Tuzla, Pedagoški zavod i Buckinghamshire England Deklaracija (2000): Konkretni ciljevi za buduće sisteme obrazovanja i osposobljavanja, Evropski Savjet, Lisabon

15. Dokument (2001): Profesionalno usavršavanje nastavnika – Analiza potreba, Model za sistemske promjene u srednjoškolskom obrazovanju u Tuzlanskom kantonu, FOD BiH, Soroš fondacija, Sarajevo (web strana)

16. Dokument (2002): Reforma obrazovanja u Bosni i Hercegovini, Ministarstva obrazovanja, OSCE i druge međunarodne organizacije, Sarajevo-Brisel

17. Dokument (2003): Edukativni centar TK, Model za sistemske promjene u srednjoškolskom obrazovanju u Tuzlanskom kantonu, projektna dokumentacija, FOD BiH, Soroš fondacija, Sarajevo

18. Dokument (2004): Centar za demokratski razvoj škola, Kultur Kontakt, Austrija-BiH, Sarajevo

19. Dokument (2004): Zakon o osnovnoj školi. Tuzla, web strana Ministarstva obrazovanja TK

147

20. Dokument (2005): Zakon o srednjoj školi. Tuzla, web strana Ministarstva obrazovanja TK

21. Dokument (1999): Zakon o predškolskom odgoju i obrazovanju. Tuzla, web strana Ministarstva obrazovanja TK

22. Dokumenti – Pravilnici uz zakon o predškolstvu, osnovnoj i srednjoj školi, web strana Ministarstva obrazovanja Tuzlanskog kantona (TK)

MODEL OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS

Summary

A possible model of professional development of teachers, associates and school principals and preschools in the Tuzla Canton, accompanied by the theoretical model highlighting the various training and past experience in this area, was presented in this paper. The experience we have gained so far was tested in empirical ways. Based on the results achieved throughout the research, the model of professional development of teachers as individuals and school collectives as a whole has been developed and offered. Key words: identification of needs, modular programs, reflective learning

148