Formator Suport Curs 2012

Embed Size (px)

DESCRIPTION

formator

Citation preview

  • 1

    ,,MAI INSTRUIT, MAI PREGTIT, MAI SIGUR N VIA

    S.C. PROTECT CONSULT S.R.L. GURA HUMORULUI, jud. SUCEAVA

    Bulevardul Bucovinei, Nr. 58, cod potal 725300 Tel. 0330 803 911; fax: 0330 803 910; Mobil: 0743.171.782;

    C.U.I. RO15958312; Nr.R.C. J33/1095/2003 cont IBAN RO27RZBR0000060003993591

    Raiffeisen Bank, Ag. Gura Humorului Capital social 200 lei

    FORMATOR

    Cod COR 241205

    SUPORT DE CURS

    - Curs specializare -

  • 2

    Colectivul de redactare:

    Coordonator : - Ing. CATRINAR MIHAI

    Colectiv : - Ing. NISTOR GAVRIL - Ing. VARVAROI CARMEN

  • 3

    C U P R I N S

    Prezentul SUPORT DE CURS cuprinde urmtoarele UNITI DE COMPETEN:

    UC-1. PREGTIREA FORMRII UC-2. REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE UC-3. EVALUAREA PARTICIPANILOR LA FORMARE UC-4. APLICAREA METODELOR I TEHNICILOR SPECIALE DE

    FORMARE UC-5. MARKETING-UL FORMRII UC-6. PROIECTAREA PROGRAMELOR DE FORMARE UC-7. ORGANIZAREA PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE UC-8. EVALUAREA, REVIZUIREA I ASIGURAREA CALITII

    PROGRAMELOR I A STAGIILOR DE FORMARE

  • 4

    INTRODUCERE

    Formarea continu context european, naional i adaptare la nivel local

    Societatea contemporan este incontestabil una a cunoaterii permanente, dinamice, context n care formarea continu nu mai este considerat doar o modalitate de mbuntire a formrii iniiale, ci un proces de nvare permanent. Nevoia de formare continu a devenit tot mai accentuat n ultimii ani ntr-o Europ care s-a deplasat ctre o economie i o societate bazat pe cunoatere.

    nceputul secolului XXI a fost marcat de unul din evenimentele majore i reformatoare pentru ntregul sistem al paradigmelor educaiei i formrii n Europa: lansarea, n martie 2000, cu ocazia Summit-ului responsabililor de educaie, a Proiectului Lisabona, numit i Strategia Lisabona, Comisia European prezentnd propuneri pentru mbuntirea calitii formrii cadrelor didactice n UE. Un nivel ridicat de predare constituie o condiie preliminar pentru a asigura un sistem de educaie i de formare de nalt calitate, care reprezint, la rndul su, un factor hotrtor, puternic pentru competitivitatea Europei pe termen lung. Schimbrile produse n societate i prognoza accelerrii schimbrilor n etapele ce vor urma impun ca necesar nu numai adaptarea sistemelor educative la noile realiti economice, sociale, culturale i tiinifice, ci i formarea n cadrul acestor sisteme a capacitii de reglare continu i de autoperpetuare a adaptabilitii. Din aceasta perspectiv, principiile educaiei permanente devin linii orientative pentru aciunea educativ n general, iar educaia adulilor constituie un segment a crui accentuare nu poate fi considerat un element neprioritar.

    Trind ntr-o societate bazat pe cunoatere, indivizii sunt pui n situaia de a-i structura permanent propriul mod de acces la informaie i propria capacitate de selectare a informaiilor. Formarea reprezint, n acest context, o aciune de modelare a educatului conform cu exigenele societii actuale. Conceptul de formare a permis, astfel, realizarea unei mai strnse legturi ntre activitile de pregtire iniial efectuate n coli cu activitile de perfecionare profesional care au loc n cadre de multe ori extracolare.

    Termenul de formare surprinde procesul de integrare a personalitii conform unui model realizat cu scopul adaptabilitii persoanei. Profesionalizarea nseamn, de fapt, formarea competenelor profesionale care se impun ca imperative ale fiecrui domeniu profesional. Formarea este o form de abilitare care s permit celui format s activeze ntr-o manier flexibil n domeniul pentru care este format. Aceast perspectiv definete ntr-o manier diferit i cadrul de pregtire profesional a cadrelor didactice, domeniu n care termenul de formare subliniaz necesitatea unei structurri profesionale capabil de autoremodelare, cu att mai mult cu ct cadrele didactice reprezint categoria formatorilor considerai ca ageni ai schimbrii. Schimbarea prevzut de aciunea de formare este conceput diferit n sisteme educaionale diferite. Astfel, aa cum arat A. de Peretti, n literatura de specialitate anglo-saxon termenul de formare cunoate o nuan preponderent comportamental, fiind folosit termenul de training, n timp ce literatura latin se axeaz mai mult pe varianta interiorizat i cu o conotaie cultural mai intens de educaie. Similar, n rile nordice este utilizat termenul de bildung, subliniind caracterul modelator al aciunii de formare. n literatura francofon termenul de formare subliniaz ideea de armonie interioar la care are acces formatul.

    De la un sistem de nvmnt la altul, formarea cunoate nu numai nuanri diferite ale termenului, ci i cadre diferite n care se construiesc programele de formare.

    Astfel, aa cum arat R. M. Niculescu, n nvmntul romanesc se disting cinci modaliti de structurare a formrii continue:

  • 5

    1. perfecionarea ca o modalitate de aprofundare a pregtirii ncepute n perioada formrii iniiale; 2. reconversia profesional ca modalitate de a reutiliza formarea iniial ntr-un alt domeniu de activitate; 3. recalificarea ntr-un alt domeniu dect cel al formrii iniiale (re-formarea profesional); 4. recuperarea traiectoriei colare sau profesionale la o vrst la care s-a depit perioada de formare iniial; 5. educaia continu la cerere, forma de educaie continu care servete unor nevoi individuale de formare uneori fr o aplicabilitate profesional.

    Dintre aceste forme de educaie continu, reconversia i recalificarea sunt cunoscute ca modaliti de formare complementar, formarea continu fiind cel mai des utilizat ca termen suprapus semantic peste termenul de perfecionare. Aceste diferenieri sunt necesare pentru a sublinia faptul c cea mai frecvent utilizare a termenului de formare continu, n sensul su de perfecionare, nu surprinde de fapt acoperirea unor goluri datorate lipsei formrii iniiale sau suplinirea unei formri iniiale defectuoase, ci se refer la o aprofundare a nivelului de formare la care s-a ajuns. Este necesar punerea n discuie nu numai a problemei formrii, ci mai ales a problemei formrii formatorilor. Dezvoltarea centrelor unde se desfoar formarea continu este n concordan cu conceperea, implementarea i reglarea proceselor i mecanismelor de formare continu din ce n ce mai complexe. Formarea continu pretinde, deci, un profesionalism crescut al formatorilor.

    Relaia predare-nvare capt o noua nuan determinat de specificul informaional al societii, n sensul deplasrii de accent dinspre prima component a relaiei spre cea de-a doua. Aceast perspectiv asupra educaiei impune cerine noi aciunii de formare a cadrelor didactice. n vederea pregtirii elevilor pentru societatea UE, din ce n ce mai mult bazat pe cunoatere, cadrelor didactice li se solicit s dezvolte elevilor o nou serie de abiliti, ceea ce necesit adesea noi metode de predare. n plus, exist o cerere crescnd pentru profesori de a preda n clase care au elevi de culturi i limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competene i de nevoi speciale. Totui, numeroase cadre didactice afirm c nu sunt obinuite cu folosirea noilor tehnologii n slile de clas. Crearea de noi competene la cel educat, competene axate n special pe capacitatea de a aplica i crea noi cunotine, presupune nu doar existena acestor competene la educator, ci i existena capacitii de transfer a acestor competene de la educator la educat, aspect care ridic problema unei mai atente formri a cadrelor didactice att pe segmentul formare iniial, ct mai ales pe cel de formare continu.

    Se dovedete dificil obinerea informaiei referitoare la procentajul de educatori care solicit participarea i sunt admii la formarea continu deoarece: - formarea continu este prea recent pentru ca statisticile referitoare la ecoul pe care l are s fie deja realizate; - ara respectiv nu are obiceiul s realizeze statistici n acest domeniu; - descentralizarea nu permite realizarea unei imagini globale a ordinului de mrime a populaiei vizate.

    Informaiile colectate, reduse ca numr, arat c participarea la formarea continu rmne relativ slab. n rile unde avansarea n carier este legat de formarea continu (Spania, Portugalia), participarea este mai ridicat i atinge n Portugalia chiar pn la 70% din educatorii nivelului preprimar. n Danemarca i Olanda, o treime din educatori este angajat n fiecare an n formarea continu. Cnd procentajul de participare reprezint o treime sau chiar mai puin, ne putem ntreba dac formarea continu atinge masa critic necesar pentru a spera la generalizarea procesului de schimbare i inovare. Formarea continu este aproape ntotdeauna un drept i o obligaie moral susinut de texte legislative. n schimb, ea este rareori obligatorie n fapt. Totui, exist excepii: Grecia ofer o formare pe care o instituie obligatorie pentru cadrele didactice pe cale de a fi numite, cci se poate scurge o perioad de pn la zece ani ntre momentul ncheierii studiilor i cel de numire.

  • 6

    Spania, Portugalia i Luxemburgul (numai pentru nvmntul primar) condiioneaz avansarea n carier de participarea la aciunile de formare continu.

    Formarea continu a cadrelor didactice a reprezentat i reprezint o soluie adoptat de sistemele de nvmnt dup reformele ce au avut loc dup anii 1960-1970, cu scopul completrii i aprofundrii ntr-un cadru organizat i eficient a formrii iniiale, fiind definit ca ansamblu de activiti i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii, perfecionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale. n cadrul acestei activiti, nvarea capt specificul nvrii adulte n sensul deplasrii sensului termenului de formare spre cel de transformare. Formarea continu reprezint un cadru de devenire a adultului n plan cognitiv, afectiv i psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personal care s-i permit s creeze noi cunotine i s adapteze cunotinele acumulate la contexte aflate ntr-o continu schimbare. n cadrul formrii continue a cadrelor didactice, persoanele formate nu constituie doar un obiect al formrii ci constituie elemente active ale formrii deschise unui parteneriat cu formatorii. Demersul didactic al formrii continue este unul centrat pe educat, astfel c rolul formatorului este acela de a configura contextul, cadrul n care educatul se autoformeaz. Astfel, n perspectiva formrii continue, educaia se pliaz pe tiparele unei aciuni situate la grania dintre educaie i autoeducaie. Formarea continu vine, pe de o parte, s profesionalizeze i s dezvolte cadrul didactic iar, pe de alt parte, s eficientizeze sistemele educative n sensul stpnirii evoluiilor rapide care au loc n plan tehnic, tiinific, economic i social.

    Obiectivele formrii continue a cadrelor didactice vizeaz, aadar, att ameliorri n domeniul larg al sistemului educativ interconectat cu sistemele societii n care este integrat, ct i schimbri concrete la nivelul personalitii cadrului didactic ce se concretizeaz n dobndirea unor cunotine i comportamente specifice. n cadrul unui stagiu de formare, fiecare dintre obiectivele menionate mai sus d posibilitatea formulrii obiectivelor operaionale ale stagiului concretizate n operaii i comportamente specifice situate la diferite niveluri de exigen. Formularea obiectivelor reprezint momentul cheie n proiectarea unui stagiu de formare a cadrelor didactice. ns nu este mai puin adevrat faptul c metodologia didactic joac un rol cel puin la fel de central astfel nct pentru mult timp studiul metodologiei a fost identificat cu studiul educaiei adulilor n general, fapt explicat prin raportarea permanent a realitilor teoretice ce se transmit n cadrul stagiilor de formare la realitile sociale concrete cu care se confrunt formaii. Privit din acest unghi, formarea cadrelor didactice nu nseamn doar un simplu program de formare ce are finaliti prescrise, ci nseamn i un proces de cercetare - aciune ce permite o permanent msurare a efectelor n plan didactic concret a metodologiei propuse. Metodele utilizate n stagiile de formare constituie astfel variabile intermediare ntr-un design experimental care, pe lng scopul practic ce vizeaz dobndirea unor competene de ctre formai, structureaz i un scop teoretic ce vizeaz rezultate - concluzie cu privire la eficiena metodelor utilizate. Experiena reprezint calea cea mai simpl prin care metodologia formrii ajunge la ameliorri ale procesului de nvare. n absena unor principii tiinifice bine stabilite, tehnologia nvmntului utilizeaz pentru ameliorarea procesului de nsuire a cunotinelor tehnicile empirice de verificare.

    Conceptul de formare continu definete liniile pedagogice eseniale pentru activitatea de perfecionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de nvmnt, pe fondul evoluiilor nregistrate n anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja ntreprinse i reevaluarea prioritilor ntr o societate bazat pe tehnologii avansate. Formarea continu rspunde la aceste evoluii i la problemele lor integrabile n contextul mai larg al educaiei permanente. Depind semnificaia tradiional de remediu la carenele formrii iniiale insuficient pentru ntreaga carier profesional (didactic), formarea continu, n accepia sa (post)modern, ncepe s fie conceput ca un proces de lung durat i de nvare permanent, cu dou funcii generale:

  • 7

    a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n timpul formrii iniiale; b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu noi competene sancionate prin diplome.

    Aceste funcii, accentuate n mod specific la nivelul unor sisteme de educaie, genereaz formule diferite de organizare a formrii continue: formare n timpul profesiei, formare avansat, formare de/pentru (re)calificare. La nivel de politic a educaiei, toate variantele evocate vizeaz perfecionarea personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continu ar putea fi definit drept ansamblu de activiti i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii, perfecionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale.

    Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate.

    Taxonomia rezultat include trei obiective generale: 1) dezvoltarea personal i socioprofesional a cadrului didactic, cu urmtoarele obiective specifice: a) actualizarea competenelor de baz (pedagogice, de specialitate); b) nsuirea de noi competene; c) aplicarea competenelor de baz la nivelul didacticii specialitii/specialitilor; d) iniierea n utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare nvare - evaluare; 2) ameliorarea sistemului de formare continu / instituii, ofert de cursuri, practici pedagogice, cu obiectivele specifice: a) favorizarea interdisciplinaritii pe fondul valorificrii conceptelor de baz; b) stimularea cercetrii pedagogice/inovaiei la nivel individual i n grup/echip; c) aplicarea paradigmelor educaionale la nivelul colii i al clasei; d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane; 3) cunoaterea mediului pedagogic i social, cu urmtoarele obiective specifice: a) favorizarea relaiilor colii cu diferii ageni sociali: economici, comunitari, culturali, politici etc.; b) raportarea sistemului de nvmnt la problematica socio-economic; c) adaptarea la schimbrile socio-culturale specifice societii postindustriale /informatizate; d) studierea factorilor psihosociali care influeneaz comportamentele elevilor. n concordan cu politicile europene actuale, strategia naional de formare continu a realizat un model al carierei didactice, avnd la baz urmtoarele competene generale: comunicare i relaionare, metodologice, pedagogice i psihosociale, tehnice i tehnologice i de management al carierei. Acestor competene generale li se subordoneaz competenele specifice specializrii didactice. Astfel, cadrul didactic atinge performan. n concluzie, modelul european al cadrului didactic presupune cteva concepte cheie, interdependente, care asigur succes carierei didactice. n context european-romanesc, vorbim despre competena educaional, standard de formare continu, lifelong learning pentru profesionalizarea carierei didactice.

    Educaia permanent i stilurile educaionale

  • 8

    Formarea continu este un drept al fiecrui om, iar un drept este n acelai timp i o obligaiune moral, ce asigur avansarea profesorului n carier; ea constituie o miz decisiv pentru eficiena tuturor sistemelor educaionale.

    Formarea continu determin apariia unor idei i restabilete echilibrul dintre concepiile noi i posibilitile fixrii lor ntr-o extensie practic operaional, pentru ca un anumit domeniu s corespund aplicaiilor lui reale.

    Formarea continu este o posibilitate de afirmare profesional prin competen i aciune de calitate. Specificul acestei activiti se profileaz i prin valorificarea practicii educaionale la nivelul adulilor, i la categorii de vrst diferite.

    Pentru adult, nvarea nu este o problem de acumulare sau de completare a cunotinelor, ci din contra, ea reprezint o reorganizare, o restructurare sau chiar o dezvare. n procesul de nvare, motivaia adultului este cu mult mai complex dect n perioada colar. Adultul are deja bine formate procesele psihice i se poate manifesta plenar n activitatea sa profesional.

    Un rol important n nvarea adultului o are afectivitatea. Cercettorul Gardner Murphy afirm c adultul face mai multe asociaii emoionale cu materialul factologic dect copiii. El poate resimi o culp pentru anumite fapte de care copilul nici nu este afectat.

    Influene majore n nvarea adulilor au i aspectele sociale. Angajarea adultului depinde n mare msur de managementul personal (Stephen Covey). Un management eficient presupune a ti s dai prioritate prioritilor. Adultul are tria de a plasa obiectivul mai presus de efort i neplcere.

    n educaia adulilor statutul celor implicai este acelai, de aceea se lucreaz ntr-o colaborare contient asumat.

    Sistemul activitii de formare continu implic noi exigene strategice, tehnologii, concepii i linii de aciune. Ea este omnipenetrant, oferind rspunsuri i soluii, neutraliznd frustrarea legat de incapacitatea de a face fa noilor circumstane profesionale.

    Situaiile de formare sunt foarte diverse: de comunicare, n care formatorul este emitorul ce realizeaz cursul, iar educabilii sunt receptori; de ntrebri/rspunsuri, cnd educabilii dein deja un cuantum informaional; contextual, n care se produce simularea de atitudini i circumstane etc.

    Metodele active aplicate n procesul de formare continu sunt deosebite de cele utilizate n formarea elevilor. De exemplu, expunerea poate fi efectuat diferit: cu oponent, cu intervenii aleatorii pe parcurs, dezbateri cu notie anticipate, ntrerupt, cu intervenii prestabilite, deliberare, interviu etc.

    Educaia permanent sau continu nu este o simpl educaie continuat, unde se adaug noi trepte ale educaiei adulilor ci reprezint un sistem integrat de nivele flexibile, deschise spre autoeducaie. n elaborarea conceptului de educaie permanent sunt necesare anumite precizri (G. Videanu): educaia permanent este continu devenind modul de a fi, de a munci, de a se adapta al omului. Dreptul la educaie devine dreptul la educaia permanent. educaia permanent este global integrnd ntr-un continuum toate nivelurile i tipurile de educaie constituite sau existente n cadrul unei colectiviti naionale. Ea nu reprezint deci un nou tip sau nivel de educaie i nu poate fi redus la educaia adulilor.

  • 9

    educaia adulilor este integral asigurnd tineretului i adulilor o formaie multilateral i echilibrat care s le permit s abordeze cu succes problemele complexe, interdisciplinare. educaia permanent este pentru participare i dezvoltare n spiritul iniiativei i responsabilitii pentru sine i pentru alii.

    Educaia permanent este un sistem educaional deschis, compus din obiective, coninuturi, forme i tehnici educaionale care asigur ntreinerea i dezvoltarea continu a potenialului cognitiv, afectiv i acional al personalitii, formarea capacitilor i deprinderilor de autoeducaie, formarea de personaliti independente i creative.

    Peter Honey i Alan Mumford au identificat diferite stiluri educaionale. Teoria lor const n faptul c fiecare persoan nv din situaii specifice. A fi capabil s aplici diferite stiluri de nvare nseamn a fi capabil s nvei dintr-o varietate de situaii i experiene, astfel maximizndu-i oportunitile de nvare. n anumite situaii training-ul devine o posibilitate de reflectare asupra propriei experiene i se poate nva din ea. Honey i Mumford au elaborat un chestionar al stilurilor educaionale cuprinznd 80 de declaraii create n scopul de a-i crea un sprijin n orientarea asupra propriului comportament. Rspunsurile la declaraii sunt procesate spre a oferi o apreciere asupra stilului de a nva preferat.

    Autorii dau o explicaie asupra celor patru stiluri educaionale, descriu situaiile cele mai potrivite acestor stiluri i sugestii pentru a face fa situaiilor n care stilurile mai puin preferate ar fi mai potrivite.

    Important nu este ceea ce se ntmpl cu tine, ci ce faci tu cu ceea ce se ntmpl cu tine. Procesul de nvare bazat pe experimente este vzut ca un proces n 4 trepte. Nu conteaz ct dureaz, ceea ce este cel mai important, fiind trecerea de la stadiul experimental la faza refleciei, la meditaie, la analiza critic i generalizare, spre a se ajunge la planificarea modului n care se va folosi competena nou dobndit. Stadiul 1 Aciunea i experimentarea fac parte din viaa de zi cu zi, dar pot fi de asemenea i o oportunitate pregtit anterior. Stadiul 2 Observarea i reflectarea asupra ceea ce i se ntmpl. Stadiul 3 Concluzionarea pe baza experienei i generalizarea. Stadiul 4 Aplicarea competenei nou dobndite sau planificarea unei noi experiene. (Honey, Peter i Mumford, Alan (1992) Manualul Stilurilor educaionale, p. 3)

    DESCRIEREA OCUPAIEI FORMATOR

    Formatorul este specialistul in formare care proiecteaza, deruleaza, evalueaza si revizuieste activitati teoretice / practice si / sau programe de formare si dezvoltare a competentelor profesionale, derulate in institutii specializate sau la locul de munca. Aceasta definitie extinsa este compatibila cu definitiile date formatorului la nivel european. Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupational este: Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative in vigoare, a standardelor ocupationale / de pregatire profesionala si a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor. Proiectant al programelor si al activitatilor de formare, pe baza identificarii nevoii si cererii de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate. Organizator al programelor de formare, asigurand toate conditiile necesare desfasurarii optime a programului de formare. Facilitator al procesului de invatare si de dezvoltare prin crearea unor situatii de invatare adecvate dezvoltarii competentelor profesionale care se constituie in tinte ale formarii. Evaluator al competentelor efectiv formate sau dezvoltate la participantii la formare, precum si al propriei prestatii ca formator.

  • 10

    Evaluator al programelor de formare atat al celor proprii, cat si al programelor de formare propuse spre evaluare in vederea autorizarii. Persoana care invata pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltandu-si permanent propriile competente de formator. Standardul ocupational de mai jos este valabil pentru toate domeniile de activitate si nivelurile de calificare la care lucreaza formatorul, inclusiv pentru maistrul de ucenicie, asa cum este el definit prin Legea privind ucenicia la locul de munca (Nr. 279/2005) si prin normele metodologice asociate.

    Standardul se aplica tuturor categoriilor de formatori: a. Formatorului responsabil cu activitatile teoretice si practice de dezvoltare a competentelor indiferent de nivelul de calificare la care lucreaza. El lucreaza ca formator (cu norma intreaga sau fractiune de norma) in institutii de formare, dar poate fi si angajatul unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura responsabila cu formarea propriilor angajati. b. Formatorului responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale. El lucreaza ca formator (cu norma intreaga sau fractiune de norma) in institutii de formare dar poate fi si angajat al unei organizatii (indiferent de natura ei) care are o structura responsabila cu formarea angajatilor proprii. c. Indrumatorului de practica din cadrul intreprinderilor si altor organizatii. El este responsabil cu activitatile practice de dezvoltare a competentelor profesionale in conditii reale de munca, in organizatia in care lucreaza. El este angajat al acesteia pe un post de conducere sau de executie si, ca indrumator de practica, el poate fi sau nu degrevat de sarcinile obisnuite de lucru. d. Maistrului de ucenicie in conditiile legislatiei privind ucenicia la locul de munca. e. Formatorului de formatori Acest standard ocupational cuprinde competente obligatorii (de baza), care trebuie demonstrate de toti formatorii numiti mai sus, indiferent de nivelul de calificare (inclusiv maistrii de ucenicie) si competente optionale, care trebuie demonstrate cu precadere de anumite categorii de formatori. Formatorii care detin numai competentele de baza (obligatorii), realizeaza, de regula, un program de formare conceput de alti formatori, pot lucra in echipe cu alti formatori, pot indruma practica in productie si pregatirea ucenicilor. Competentele optionale vor fi formate numai impreuna cu sau ulterior dobandirii /evaluarii competentelor de baza (obligatorii), continutul lor fiind adiacent competentelor de baza. Astfel, formatorii implicati in managementul programelor de formare si / sau personalul furnizorilor de formare cu functii manageriale vor detine, in functie de domeniul de specializare, una sau mai multe dintre unitatile optionale de competenta (Marketing-ul formarii, Proiectarea programelor de formare, Organizarea programelor si a stagiilor de formare, Evaluarea, revizuirea si asigurarea calitatii programelor de formare). Formatorii care lucreaza cu participanti la formare la niveluri superioare de calificare vor trebui sa probeze detinerea unitatii de competenta Aplicarea metodelor si tehnicilor speciale de formare. Formatorii de formatori vor trebui sa dovedeasca toate competentele cuprinse in standardul ocupational.

    UNITATEA DE COMPETEN 1 PREGTIREA FORMRII

    1. SINTEZE LEGISLATIVE Ordonana nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adulilor

    CAPITOLUL I Dispoziii generale

  • 11

    Art. 1. - n sensul prezentei ordonane, adulii sunt persoanele care au vrsta la care pot stabili raporturi de munc i pot participa la programe de formare profesional, n condiiile legii. Art. 2. - (1) Adulii au drepturi egale de acces la formare profesional, fr discriminri pe criterii de vrst, sex, ras, origine etnic, apartenen politic sau religioas. (2) Societile comerciale, companiile i societile naionale, regiile autonome i alte uniti aflate sub autoritatea administraiei publice centrale sau locale, unitile i instituiile finanate din fonduri bugetare i extrabugetare, denumite n continuare angajatori, vor lua toate msurile s asigure condiii salariailor pentru a avea acces la formare profesional. Drepturile i obligaiile ce revin angajatorilor i salariailor n perioada n care salariaii particip la programele de formare profesional vor fi prevzute n contractul colectiv sau, dup caz, n contractul individual de munc. (3) Persoanele aflate n cutarea unui loc de munc pot participa, n condiiile legii, la programele de formare profesional organizate de Agenia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc sau de ali furnizori de formare profesional autorizai, n condiiile legii. Art. 3. - Formarea profesional a adulilor are ca principale obiective: a) facilitarea integrrii sociale a indivizilor n concordan cu aspiraiile lor profesionale i cu necesitile pieei muncii; b) pregtirea resurselor umane capabile s contribuie la creterea competitivitii forei de munc; c) actualizarea cunotinelor i perfecionarea pregtirii profesionale n ocupaia de baz, precum i n ocupaii nrudite; d) schimbarea calificrii, determinat de restructurarea economic, de mobilitatea social sau de modificri ale capacitii de munc; e) nsuirea unor cunotine avansate, metode i procedee moderne necesare pentru ndeplinirea sarcinilor de serviciu. Art. 4. - (1) Formarea profesional a adulilor cuprinde formarea profesional iniial i formarea profesional continu organizate prin alte forme dect cele specifice sistemului naional de nvmnt. (2) Formarea profesional iniial a adulilor asigur pregtirea necesar pentru dobndirea competenelor profesionale minime necesare pentru obinerea unui loc de munc. (3) Formarea profesional continu este ulterioar formrii iniiale i asigur adulilor fie dezvoltarea competenelor profesionale deja dobndite, fie dobndirea de noi competene. Art. 7. - (1) Formarea profesional a adulilor se organizeaz n mod distinct pe niveluri de pregtire, profesii, ocupaii, meserii i specialiti, inndu-se seama de nevoile angajatorilor, de competenele de baz ale adulilor, de cerinele posturilor pe care acetia le ocup i de posibilitile lor de promovare sau de ncadrare n munc, precum i de cerinele de pe piaa muncii i aspiraiile adulilor. n cadrul formrii profesionale a adulilor funcioneaz sistemul de credite transferabile. Pe baza cumulrii acestora se poate atesta dobndirea de competene profesionale noi. (2) Formele de realizare a formrii profesionale a adulilor sunt: a) cursuri organizate de furnizorii de formare profesional; b) cursuri organizate de angajatori n cadrul unitilor proprii; c) stagii de practic i specializare n uniti din ar sau din strintate; d) alte forme de pregtire profesional prevzute de lege. Art. 10. - Formarea profesional a adulilor se realizeaz prin programe de formare profesional ce cuprind totalitatea activitilor de pregtire teoretic i/sau practic n vederea realizrii obiectivelor de formare de competene pentru un anumit domeniu. Art. 11. - (1) Programele de formare profesional se organizeaz de furnizorii de formare profesional pentru ocupaii, meserii, specialiti i profesii, denumite n continuare ocupaii, cuprinse n Clasificarea ocupaiilor din Romnia - C.O.R., precum i pentru competene profesionale comune mai multor ocupaii. (2) Ministerul Muncii i Solidaritii Sociale, Ministerul Educaiei i Cercetrii, cu consultarea Ageniei Naionale pentru Ocuparea Forei de Munc, a Consiliului Naional de Formare Profesional a Adulilor, a Consiliului pentru Standarde Ocupaionale i Atestare, a ministerelor, a

  • 12

    ageniilor naionale, a celorlalte organe ale administraiei publice centrale de specialitate, precum i a organizaiilor profesionale, vor elabora Registrul naional al calificrilor profesionale din Romnia, care va fi aprobat i actualizat prin hotrre a Guvernului. Art. 12. - (1) Programele de formare profesional asigur dobndirea unor competene profesionale n conformitate cu standardele ocupaionale recunoscute la nivel naional, aprobate n condiiile reglementrilor legale n vigoare. (2) Standardul ocupaional este documentul care precizeaz unitile de competen i nivelul calitativ asociat rezultatelor activitilor cuprinse ntr-o ocupaie Art. 14. - (1) Programele de formare profesional cuprind, n principal, urmtoarele elemente: a) obiectivele programului de formare profesional exprimate n competenele profesionale ce urmeaz s fie dobndite de fiecare persoan care urmeaz programul; b) durata de pregtire pentru realizarea obiectivelor propuse; c) numrul minim i maxim de participani pentru un ciclu sau o serie de pregtire; d) calificarea persoanelor cu atribuii de instruire teoretic i practic, denumite n continuare formatori; e) programa de pregtire; f) mijloacele i metodele prin care se asigur transmiterea i asimilarea cunotinelor i formarea deprinderilor practice necesare ocupaiei respective; g) dotrile, echipamentele i materialele necesare formrii; h) procedura de evaluare n conformitate cu obiectivele specifice programului de formare profesional. (2) Programa de pregtire poate fi structurat pe module cuantificate n credite transferabile. (3) Furnizorii de formare profesional care organizeaz programe i pentru persoane cu nevoi speciale vor adapta programele n mod corespunztor n vederea asigurrii accesului egal i nediscriminatoriu al acestor categorii de persoane la formarea profesional. (4) n vederea utilizrii superioare a resurselor umane i materiale furnizorii de formare profesional se pot asocia, n condiiile legii, cu uniti sau instituii de nvmnt acreditate, care desfoar activiti de formare profesional.

    2. OBIECTIVELE PROGRAMULUI DE FORMARE

    n procesul de pregtire a unui program de instruire etapa de stabilire a obiectivelor programului poate fi una din cele mai dificile sarcini. n acest punct al procesului exist trei elemente majore de care trebuie s se in seama: 1. Unde vrei s ajungei? (obiectivele programului determinate de nevoile identificate); 2. Cum vrei s ajungei acolo? (forma de pregtire, personalul, bugetul, marketing, planuri de instruire, detalii logistice); 3. Cum vei stabili dac ai ajuns acolo? (evaluarea programului);

    Stabilirea obiectivelor unui program de formare se afl in relaie directa cu identificarea rezultatelor programului. Se concentreaz n primul rnd pe ceea ce se ateapt de la participani s nvee ca rezultat al participrii ntr-un program de instruire sau educaional specific. 3. PREGTIREA FORMRII

    Este de asteptat ca grupul participantilor la sesiunea de formare sa fie compus din persoane cu experienta foarte diversa, cu cunostinte si chiar comportament diferit. Aceste diferente sunt de obicei suficient de semnificative pentru a justifica modificarile ulterioare aduse continutului, sau programului de formare. Formatorii vor fi pusi in situatia de a face modificari pentru a veni in intampinarea dorintelor si nevoilor participantilor. Formatorul va trebui sa cunoasca care sunt diferentele cele mai semnificative si cum sa modifice materialele de studiu, ordinea sau profunzimea tratarii subiectelor prinse in planul formarii. Pentru ca

  • 13

    vor exista diferente mari intre participanti, formatorul va fi pus in situatia sa le identifice, sa le defineasca si sa ia masuri chiar in timpul desfasurarii formarii.

    Participantii vin cu bagaje de cunostinte foarte diferite despre ceea ce urmeaza sa se intample pe parcursul formarii;

    Participanti diferiti au stiluri de invatare diferite, dar si diferite tipuri de inteligente, asteptari si ambitii;

    Participantii invata in ritmuri diferite; Pe baza cunoasterii asteptarilor participantilor si a nevoilor lor de invatare, formatorul va

    putea recomanda materiale suplimentare de studiu si exercitii practice diverse; Obiectivele formarii vor fi armonizate cu nevoile si asteptarile participantilor; Pornind de la nevoi, asteptari si obiective se va proiecta programul de formare. Pe baza acestor caracteristici este de asteptat ca formatorul sa :

    - Revizuiasca materialele si sa identifice ariile unde trebuie sa opereze eventuale modificari in planul initial elaborat; - Sa modifice continutul materialelor;

    4. CTEVA REGULI PRIVIND ORGANIZAREA I DESFURAREA UNUI SEMINAR

    4.1. Reguli privind pregtirea ntlnirii: alegerea grupului int - acesta trebuie s aib o compoziie omogen privind pregtirea n domeniul abordat (pregtire teoretic i experien); constituirea unui grup dintr-un numr relativ redus de persoane (10-15) pentru a permite o comunicare uoar i participarea interactiv; dac numrul participanilor este mai mare, se vor organiza mai multe grupuri de lucru, care vor lucra separat i se vor reuni pentru dezbateri. 4.2. Pregtirea ntlnirii propriu-zise: identificarea rezultatului ateptat al seminarului; stabilirea unei teme de actualitate; stabilirea mijloacelor prin care se poate atinge scopul seminarului; mprirea timpului de lucru pe faze distincte al ntlnirii; alegerea unui spaiu n care se va desfura ntlnirea, spaiu care s permit o participare optim; realizarea de mape de lucru pentru fiecare participant, cu documentele necesare si documentul pus n discuie, n vederea facilitrii dialogului i pentru a fi siguri c, dup seminar, participanii vor putea reflecta n continuare asupra tematicii i vor putea discuta cu ceilali colegi din instan; realizarea de ecusoane cu numele participanilor. 4.3. Desfurarea ntlnirii Prezentarea formatorului i a participanilor. Aceasta trebuie fcut n condiii care s stabileasc o atmosfer de ncredere reciproc, relaxat, dar care s permit n acelai timp i o minim cunoatere a experienei anterioare i a gradului de interes pentru tem a fiecrui participant. Prezentarea tehnicilor i metodelor de instruire. Aceasta trebuie s fie de natur s implice n mod egal responsabil pe fiecare participant. n cadrul fiecrui grup se pot stabili responsabiliti prin atribuirea de roluri care pot s determine discuii cu argumente pro i contra, care s stabileasc o persoan responsabil cu respectarea timpului de lucru alocat i, eventual, a unei persoane care s fie purttorul de cuvnt al grupului la prezentarea concluziilor finale din plen. Pot exista i persoane care s observe modul n care se desfoar dezbaterile n grup, contribuia fiecruia, felul n care i-a susinut punctul de vedere. 4.4. ncheierea ntlnirii Formatorul trebuie s concluzioneze cu privire la fiecare participant, realiznd o evaluare a participrii sale raportat la scopul ntlnirii.

  • 14

    Formatorul trebuie s realizeze o proprie evaluare privind modul de pregtire a ntlnirii, a desfurrii acesteia, identificnd resursele pentru mbuntirea activitii viitoare.

    5. ROLUL FORMATORULUI Pentru a descrie rolul formatorului ntr-un mod ct mai detaliat cu putin, este util s specificm

    activitile sau responsabilitile asociate n mod obinuit cu acesta aspectele specifice rolului. Este, de asemenea, util s discutm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de desfurare a acestor activiti. Uneori este important s avem n vedere i aspectele teoretice motivele care se afl n spatele activitilor i a modalitilor n care acestea se desfoar. n capitolul de fa le vom explora pe amndou. Vom ncepe cu stilul, de vreme ce acesta d culoare la tot ceea ce facem atunci cnd ne asumm rolul de formator.

    Cei mai muli dintre noi care in cursuri de instruire adopt un stil de instruire pe care l-am vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordarea utilizat de ctre acea persoan. Ocazional, stilul pe care l adoptm este rezultatul recunoaterii de ctre noi a modului n care se fac lucrurile pe aici. Uneori, cnd un anumit stil este singura modalitate prin care am vzut c se fac lucrurile, presupunem i nu ntotdeauna corect c aceasta este modalitatea corect.

    ntr-o oarecare msur, credem c stilul, aa cum este el definit ca tehnic de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atta vreme ct i ajut pe participani s nvee sau, cel puin, nu obstrucioneaz nvarea. Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva adulii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul i obediena. Pot avea legtur cu evaluarea inteligenei sau motivaiei unui anumit grup de participani. (Pe parcursul acestui manual vom folosi alternativ termenii participant i student). Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr, acestea vor afecta modul n care instruii i pe acela n care nva participanii. n consecin, este important s fii contient de ideile i convingerile dumneavoastr pe care le aducei n calitate de formator, pentru a ti de ce procedai astfel.

    6. STILURI STEREOTIPE

    Pentru a v ajuta s v structurai gndirea asupra stilului dumneavoastr de instruire, v oferim o list care conine mai multe stiluri stereotipe. Afirmaiile pe care le prezentm pentru fiecare stil s-ar putea s nu fie complet corecte. Afirmaiile prezint ipoteze i v pot ajuta s contientizai mai mult motivele ascunse din spatele fiecrui stil (sau a unei combinaii de stiluri) pe care l-ai adoptat sau admirat. Pedagogul: Trebuie s luai notie cu atenie, deoarece ulterior v voi da un test. Stilul pedagogic implic faptul c scopul nvrii este acela de a obine aprobarea formatorului i nu performana ulterioar a studentului. Actorul: F participanii s rd i ei vor pleca veseli. Actorul confund divertismentul cu instruirea. Operatorul de cinema: n acest film joac vedete de renume. Dac funcioneaz proiectorul, va fi o sesiune reuit. Ideea aici ar putea fi mai degrab aceea de a impresiona participanii dect de a-i ajuta s nvee. Animatorul: ncurajeaz-i i trimite-i la treab. Stilul animator face confuzie ntre emoie, care se disipeaz rapid, i motivaie. nvarea i performana adulilor depinde de nelegerea i acceptarea motivelor de ctre participani. Formatorul de instrucie: Spune-le despre ce ai de gnd s le vorbeti. Spune-le. Apoi, spune-le c le-ai vorbit. Stilul formatorul de instrucie militar pornete de la premisa c participanii opun rezisten i nu vor s nvee de la bun nceput. O asemenea premis aduce adesea mulumirea de sine.

  • 15

    Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate i puin nedrepte. Dar ideea este c ideile noastre, atunci cnd inem un curs de instruire, afecteaz participanii i pot chiar s fie un obstacol pentru asimilarea cunotinelor de ctre acetia. Fr ndoial, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire i pot de fapt s faciliteze nvarea. Depinde doar dac ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situaiei date.

    Nu ntmpltor, noi nu suntem nevinovai n aceast privin. De fapt, cnd nu suntem de acord cu un aspect de pregtire sau cu o anumit practic, descoperim de obicei cteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul ntrebrii. Dac facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta s ne pstrm capul limpede referitor la ceea ce facem i de ce.

    7. IDEILE PRECONCEPUTE

    Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului i convingerile legate de modul n care nva adulii se nasc din experiena personal fie n aula unei universiti, fie ntr-un program de instruire sau din studierea teoriilor clasice privind educaia. Nu vom analiza i evalua aceste teorii. Vom spune doar c ideile noastre nu se bazeaz pe ele. Cercetrile n laborator, efectuate asupra unor animale cu un intelect sczut, au dus la formularea unora dintre cele mai cunoscute teorii clasice din domeniul educaiei. Probabil cercetrile n habitatul natural sau studiile pe animale mai complexe ar fi redat un tablou diferit i mai exact. Cu toate acestea, n ce ne privete, nvarea la persoanele adulte pare s fie un fenomen mult mai complex dect sugereaz unele dintre teoriile clasice. Noi credem c ideile noastre preconcepute referitoare la modul n care nva adulii - care constituie baza pentru funcia i practicile pe care v recomandm s le adoptai atunci cnd inei un curs de instruire sunt n concordan cu ceea ce este n prezent cunoscut n legtur cu caracterul complex al nvrii umane.

    Ideile noastre preconcepute i practicile pe care le sugerm n aceast parte a manualului se concentreaz n jurul conceptelor de andragogie. Termenul andragogie face referire la un punct de vedere legat de facilitarea nvrii pentru aduli, un punct de vedere care susine c rolul primordial al studentului este acela de a structura i folosi n practic informaiile i aptitudinile nou nsuite. Malcolm S. Knowles, un teoretician de prim rang n domeniul educaiei i cadru didactic pentru aduli, a inventat termenul i a formulat teoria ce st la baza acestuia.

    Knowles a identificat cinci idei preconcepute referitoare la studenii aduli care, dup prerea noastr, sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient. 1. Adulii sunt motivai s nvee pe msur ce i dezvolt anumite necesiti i interese pe care le satisface nvarea. Prin urmare, necesitile i interesele studenilor aduli sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activitilor educative pentru aduli reperele eseniale pentru pregtirea unei sesiuni de instruire. 2. Orientarea adulilor spre nvare este determinat de via sau de munca pe care o desfoar. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educaiei adulilor trebuie s constea din situaii de via sau munc i nu din subiecte academice sau teoretice. 3. Experiena este resursa cea mai bogat pentru educaia adulilor. De aceea, metodologia de baz pentru programele de educaie pentru aduli implic participarea activ ntr-o serie planificat de experiene, analiza acelor experiene i punerea lor n aplicare n situaii de via sau de munc. 4. Adulii simt nevoia stringent de a se auto-direciona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrab acela de a se angaja mpreun cu studenii ntr-un proces de cercetare, analiz i decizie dect s le transmit cunotine i apoi s testeze dac acetia le-au nsuit. 5. Diferenele individuale ntre studenii aduli se accentueaz o dat cu vrsta i experiena. De aceea, programele educative pentru aduli trebuie s in cont n mod deosebit de diferenele de stil, timp, loc i ritm de nvare.

    Probabil cea mai important concluzie la care am ajuns analiznd i adoptnd aceste idei preconcepute, este aceea c studentul adult este n primul rnd rspunztor pentru ct i cum nva. Noi, formatorii, nu avem puterea s implantm idei sau s transferm aptitudini direct studentului.

  • 16

    Noi putem doar propune i ndruma. Responsabilitatea noastr primordial este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care nva adulii ct mai bine cu putin.

    8. CARE ESTE ROLUL MEU CA FORMATOR? Acela de a ajuta participanii s ating obiectivele de nvare. Acela de a implica participanii n procesul de nvare. Acela de a demonstra relevana materialului. Acela de a avea grij ca timpul i obiectivul sunt respectate. Acela de a trezi interesul participanilor; entuziasm + pasiune = participani interesai. Acela de a monitoriza nelegerea. Acela de a asculta activ. Acela de a crea un cadru de nvare sntos pentru aduli

    9. EXPUNEREA MISIUNII

    Folosii aceast formul pentru a v pregti propria expunere a misiunii, aa cum o concepei dumneavoastr.

    Expunerea, alctuit din una sau dou fraze, trebuie s fie o expunere a aciunilor pe care intenionai s le ntreprindei. O expunere a misiunii va fi de asemenea o expunere a comportamentului. Aciunile dumneavoastr n calitate de formator trebuie s reflecte expunerea misiunii dumneavoastr.

    Punctai cteva dintre aspectele cele mai importante pentru un formator din punctul dumneavoastr de vedere: .................................................................................................................................................................

    .................................................................................................................................................................

    .................................................................................................................................................................

    .......................

    Expunerea misiunii mele ca formator: .................................................................................................................................................................

    .................................................................................................................................................................

    .................................................................................................................................................................

    .......................

    Expunerea misiunii formatorului grupului mic: .................................................................................................................................................................

    .................................................................................................................................................................

    .................................................................................................................................................................

    ....................

    Expunerea misiunii echipei de formatori: .................................................................................................................................................................

    .................................................................................................................................................................

    .................................................................................................................................................................

    .......................

    10. PROGRAM DE FORMARE A FORMATORILOR 10.1. Componenta in formarea continua a adultilor

    Se adreseaz att acelor participani care doresc sa dobndeasc si sa dovedeasc competente ca formatori cat si celor care doresc sa-si imbunatateasca performantele.

  • 17

    Este centrat pe competente, pe evaluarea si reevaluarea lor, conform standardului ocupaional al formatorului.

    Formarea va fi bazata pe invatarea activa, pe experimentare, pe obinerea si diseminarea cunotinelor intr-un mediu de invatare deschis si prietenos, un laborator de reflecie unde se creeaz cunotine.

    10.2. Etapele programului de formare Pregatirea formarii

    premergtoare formarii; se refera la pregtirea resurselor si la planificarea modului in care vor fi acoperite prin

    formare ariile de competente si competentele specifice acestora; Organizarea formarii

    premergtoare formarii; se stabilesc: locul de desfurare, echipamentele, instrumentele, in general logistica

    formarii; se instiinteaza participanii; se stabilesc formatorii;

    Desfasurarea formarii - concentrata pe cunoasterea mai multor metode specifice formarii adultilor cuprinde:

    activitati de invatare, experimente, transferul cunostintelor; exercitii care ilustraza aspecte relevante pentru formatori, inclusiv reflectii asupra propriilor

    practici; feedback din partea participantilor la procesul de formare; evaluare si autoevaluare;

    Evaluarea este instrumentul dar si momentul care ofera informatii despre: cum s-a desfasurat formarea; cum a fost ea pregatita; cat de multumiti sunt participantii; ce dificultati (obstacole) au intampinat; Revizuirea formarii este rezultatul firesc - al evaluarii; se materializeaza prin corectia aplicata eventual din mers - programului de formare pentru

    a veni in intampinarea dorintelor si cerintelor participantilor;

    11. FORMAREA PROFESIONAL CONTINU . MEDIUL DE NVARE PENTRU FORMATORI

    Aa dup cum tim, putem nva prin predare, prin ceea ce numim procesele de nvare vertical, n care o persoan (cu mai multe cunotine) pred unui numr de alte persoane cu mai puine cunotine (elevi, studeni, cursani etc.). Pe de alt parte, tim, de asemenea, c putem nva i unul de altul n ceea ce s-ar putea numi procesul de nvare orizontal n care fiecare persoan este expert n ceva, un lucru relevant pentru ntregul grup.

    Cnd se ntlnesc profesionitii i acesta este cazul nostru sunt prezeni muli experi i exist posibilitatea de utilizare a acestei experiene, n aa fel nct toat lumea s aib un avantaj de pe urma ei.

    Mediul nostru de nvare va porni de la conceptul de Comunitate de Practic (CdP), n care facilitile sunt folosite pentru:

    1) a obine cunotine noi din exterior, 2) a mprti cunotinele cu participanii i 3) a dezvolta mpreun cunotine noi.

    n timpul cursului toi cei implicai vor lucra mpreun pentru a produce ct mai multe cunotine cu putin i ntr-o asemenea form, nct s poat fi utilizate direct de ctre formatori n propriile lor cursuri (sesiuni) de formare.

  • 18

    Ideea este s se creeze o comunitate de nvare (CdP) n care1: 1. Participanii s aib - n oarecare msur - o practic comun (n

    cazul de fa activitatea de formare); 2. S fie dispui s lucreze mpreun pentru a-i mbunti cunotinele i competena n acest

    domeniu; 3. S elaboreze i s foloseasc n comun documente, metode, principii care urmeaz a fi

    folosite n practica lor comun ulterioara. Formatorii vor lucra n grupuri n timpul cursului i de aceea este important pentru eficiena

    grupurilor ca acetia s aib la dispoziie ct mai multe cunotine despre formarea adulilor si despre formarea profesional continu..

    Este de dorit ca o data construita, comunitatea de practic sa dureze nu numai n timpul cursului, ci i mult timp dup aceea. Ambiia noastr este ca formatorii s formeze o reea de planuri comune, de idei bune, metode, documente etc. pentru propria lor practic de formatori.

    Echipe si grupuri ntotdeauna munca este realizat de ctre grupuri sau echipe i nu de ctre persoane individuale. Prin urmare, este important felul n care grupurile i/sau echipele sunt organizate i modul n care coopereaz.

    Comportamentul grupului Nu este uor s te alturi unui grup. Acest lucru cost n ceea ce privete independena. Dac vrei s fii membrul unui grup, trebuie s te conformezi normelor acelui grup specific (tipul de comportament care este acceptabil pentru membrii grupului):

    gradul de formalism la ntlnirile acestuia felul n care i mparte munca conducerea adoptat felul n care se mbrac oamenii modul n care utilizeaz echipamentul atitudinile fa de normele de protecie a muncii locul unde st fiecare persoan

    Nici cultura i nici normele nu sunt uor de schimbat. Pe de alt parte, exact astfel de lucruri sunt cele care fac un grup mai bun dect altul.

    Scopurile grupului Desigur c nu toat munca este realizat de ctre grupuri i, prin urmare, este important de

    discutat dac o sarcin ar trebui facut de ctre un grup sau de ctre persoane individuale. De ce s formm un grup? Trebuie s existe vreun scop pentru care formai un grup:

    pentru distribuirea muncii pentru managementul i controlul muncii pentru rezolvarea problemelor i pentru luarea deciziilor pentru procesarea informaiei pentru testarea i ratificarea deciziilor pentru coordonare i legtur pentru creterea implicrii i soluionarea conflictelor pentru anchet i cercetare n trecut

    Gndii-v la orice grup al crui membru suntei i, din lista de mai sus, ncercai s identificai scopurile acestuia. Poate c scopul este diferit de ceea ce este pe list?

  • 19

    Obiective Un grup de lucru formal sau o echip trebuie s aib un scop mprtit, care trebuie s fie clar identificat, dac organizaia se ateapt ca toi membrii ei s lucreze pentru a atinge aceleai obiective. n multe cazuri, echipele sunt comparate cu ceea ce se ntmpl dac joci, de exemplu, handbal, sau orice alt joc sportiv. Trebuie s tii despre ce este vorba n joc, trebuie s cunoti regulile i ce se ntmpl dac regulile sunt nclcate. Juctorii echipei vor avea, n mod normal, roluri diferite, unii sunt buni la ceva, alii la altceva nu vor exista, de exemplu, apte portari. Toi juctorii fac tot ceea ce pot, ei lucreaz unul pentru altul i pentru un scop mai important dect ei nii; antrenorul nu este parte a jocului n sine. Gndii-v la orice grup formal din care facei parte. Are astfel de reguli i obiective clare, care sunt nelese i mprtite de ctre toi membrii si? Cum sunt legate aceste obiective de obiectivul general sau de declaraia de misiune a organizaiei dumneavoastr?

    Etapele dezvoltrii grupurilor Nici un grup nu ncepe prin a fi perfect. Este necesar s treac printr-un numr de etape.

    Formarea Grupul se reunete pentru primele cteva ntlniri. n acesta etap grupul este pur i simplu un numr de indivizi. Comportamentul tipic este:

    indivizii vor fi politicoi unii cu alii; probabil c nu vor vrea s spun prea mult despre ei nii dac nu li se cere s fac asta; ei vor evalua liderul de grup (este probabil ca acesta s fie formal sau informal, conductor sau

    consultativ, ce fel de autoritate are liderul etc.)

    Furtuna A doua etap este caracterizat prin conflict, care poate fi deschis sau ascuns. Membrii individuali este posibil s nceap s-i testeze fora. Este probabil ca subgrupurile s

    fie formate Cel mai bun lucru de facut este, cel mai adesea, ntoarcerea la prima etap pentru a se redefini

    obiectivele i rolurile grupului

    Normarea Acum, cnd grupul tie ce s fac, poate ncepe s se organizeze. Pn n acest moment, au aprut roluri mai clare i oamenii sunt mai siguri de ceea ce se

    ateapt ca ei s fac. Acum grupul ncepe s elaboreze norme i proceduri i membrii grupului ncep s-i stabileasc

    nivelurile de implicare n grup i n munca ce trebuie efectuat. Oamenii discut acum mai deschis unul cu altul i nva s asculte punctele de vedere ale

    celorlali. Grupul lucreaz ctre solidaritate ei devin un grup-noi

    Desfurarea activitii Aceast etap va fi atins doar atunci cnd celelalte etape vor fi fost finalizate cu succes. Acum grupul este la nivelul su cel mai nalt de productivitate.

    Doliul Cuvntul doliu indic destrmarea unui grup de succes. Ar trebui, de asemenea, s fie un moment al rememorrii a ceea ce s-a ntmplat n cadrul grupului i ceea ce l-a fcut s aib atta succes o

  • 20

    perioad de evaluare din care oricine poate nva ceva despre cum este s fii membru al grupului i, cu certitudine, ceva care s fie rememorat pn data viitoare.

    Eficacitatea grupului Exist muli factori care interacioneaz pentru a determina ct de eficient sau ineficient poate fi un grup. Acetia includ:

    Dimensiunea grupului Caracteristicile membrilor si Etapele dezvoltrii sale Sarcina pe care grupul trebuie s o realizeze Tipul de organizaie n care lucreaz grupul Liderul de grup Procesele i procedurile grupului Comunicarea de grup

    Dimensiunea grupului Dimensiunea optim a grupului de lucru este ntre cinci i apte membri. O dat ce grupul a devenit mai mare, participarea i comunicarea devin mai problematice. Este nevoie ca unele grupuri s fie mai mari deoarece sarcina necesit un anumit numr de specialiti sau pentru c se crede c reprezentarea universal este esenial. n astfel de cazuri, este mai bine ca grupul s se divid n subgrupuri, fiecare cu responsabilitile proprii.

    Caracteristicile membrilor grupului Dei oamenii care gndesc i acioneaz n moduri similare s-ar putea simi mai fericii s lucreze mpreun ntr-un grup, aceasta nu este ntotdeauna o reet pentru succes.

    Sarcina Oamenii sunt membri ai grupului, deoarece trebuie realizat o sarcin. Tipul sarcinii va determina cine aparine grupului. Timpul alocat proiectului poate fi esenial. Dac sarcina de lucru trebuie finalizat urgent, un grup foarte bine structurat, cu un lider autoritar poate fi acceptabil. Dac exist mai puin presiune n ceea ce privete timpul i sunt cutate idei creative, este posibil ca acesta s fie mai puin acceptabil.

    Organizaia Organizaiile au propriile norme despre modul n care se fac lucrurile i acest fapt va fi reflectat n grupurile lor de lucru.Unele organizaii au proceduri pentru aproape orice inclusiv pentru cine ar trebui s fie membrii diferitelor grupuri de lucru.Poziia liderului de grup desemnat este posibil s fie nedisputat ntr-o astfel de organizaie.

    Liderul de grup Liderul de grup poate face parte din ierarhia organizaional i autoritatea sa poate proveni de aici. n alte organizaii, liderul de grup este lider datorit cunotinelor lui. Liderul de grup poate avea putere datorit poziiei sale, datorit controlului resurselor ca oameni, echipamente sau bani etc.

    Procese i proceduri Cum i conduce grupul propriile procese?

    Primul pas: Este nevoie ca problema s fie identificat i descris ct mai clar posibil i astfel nct toi membrii grupului s o neleag

    Al doilea pas: Cutarea informaiilor care vor clarifica nelegerea problemei de ctre grup

  • 21

    Al treilea pas: Diagnosticul: Problema a fost identificat i au fost obinute toate informaiile necesare despre aceasta. Acum grupul poate determina n mod efectiv care este problema real.

    Al patrulea pas: O dat ce problema a fost diagnosticat, pot fi emise opinii de ctre membrii individuali ai grupului.

    Al cincilea pas: Opiniile pot fi evaluate de ctre ceilali. Al aselea pas: Decizia

    Comunicarea de grup Modul n care oamenii comunic unii cu alii i cu oameni din afara grupului afecteaza modul n care grupul i desfoar activitatea.Exist o tendin a grupurilor de a deveni foarte concentrai spre interior, uitnd de ceilali oameni, de celelalte departamente etc.Este, prin urmare, necesar ca grupul s raporteze unei persoane creia grupul i este subordonat, prin buletine de activitate sau ceva asemntor.

    Echipa eficient va stabili i va lucra pentru atingerea unor obiective clare va avea relaii deschise ntre toi membrii se va descurca cu puncte de vedere diferite i va ctiga din dezbatere membrii vor arta un nivel nalt de susinere unii pentru alii relaiile personale vor fi bazate pe ncredere i cunotine personale oamenii vor dori s lucreze mpreun i s duc lucrurile la bun sfrit conflictele potenial distructive vor fi analizate i rezolvate procedurile i procesele de luare a deciziei vor fi eficiente conducerea va fi abil i corespunztoare nevoilor echipei i va analiza n mod regulat operaiunile i va ncerca s nvee din experian persoanele individuale se vor dezvolta i echipa va fi capabil s fac fa personalitilor slabe i puternice

    relaiile cu celelalte grupuri vor fi deschise i de cooperare

    Echipa ineficient selecie i recrutare slab a membrilor echipei structur organizaional confuz lipsa de control a echipei din parte liderului formare slab a membrilor echipei motivaie sczut creativitate sczut printre membrii echipei o filozofie managerial inadecvat lipsa de planificare si de dezvoltare a secvenialitii scopuri neclare recompense neechitabile i inadecvate stagnare personal a membrilor echipei sau a liderului

    Gndii-v la o echip n care suntei fie lider, fie un membru activ al grupului. Utiliznd lista de mai sus ca o verificare, identificai ce caracteristici ale echipei dumneavoastr sunt prezente i ct de eficient sau ineficient este aceasta. Discutai cu restul echipei n ce msur teste ca cel al lui Belbin (deja desfurat)sau cel al lui Margerisson & McCann pot fi utilizate pentru a face grupurile mai eficiente i cum poate fi realizat acest lucru.

  • 22

    Rolurile in echipa dup Belbin

    Tipul rolului n echip (BELBIN) Contribuii

    Puncte slabe admisibile

    IMAGINATIV CREATIV

    Creativ, imaginativ. Rezolv probleme dificile.

    Ignor lucrurile ntmpltoare. Prea preocupat de a comunica eficace.

    COORDONATOR

    Matur, ncreztor, un bun conductor. Clarific obiectivele, contribuie la luarea deciziei, deleag bine.

    Poate fi deseori considerat ca fiind de manipulare. Descarc munca personal.

    MENTOR/SFTUITOR EVALUATOR

    Sobru, strategic i perspicace. Vede toate opiunile. Judec cu acuratee.

    i lipsesc energia i abilitatea de a-i inspira pe alii.

    IMPLEMENTATOR

    Disciplinat, de ncredere, conservator i eficient. Transform ideile n aciuni practice.

    Cam inflexibil. Lent n a raspunde la posibiliti noi.

    FINALIZATOR FINISOR

    Scrupulos, contiincios, fr astmpr. Descoper erorile i omisiunile. Livreaz la timp.

    Inclinat s munceasc exagerat. Se opune delegrii.

    RESURS INVESTIGATOR

    Extrovertit, entuziast, comunicativ. Exploreaz oportunitile. Dezvolt contactele.

    Prea optimist. i pierde interesul o dat ce entuziasmul iniial a trecut.

    MODELATOR

    ndrzne, dinamic, prosper sub presiune. Energia i curajul de a depi obstacolele.

    nclinat spre provocare. Rnete sentimentele oamenilor.

  • 23

    LUCRTOR AL

    ECHIPEI

    Cooperant, blnd, perceptiv i diplomat. Ascult, construiete, nltur friciunea..

    Nedecis n situaii dificile.

    UNITATEA DE COMPETEN 2 REALIZAREA ACTIVITILOR DE FORMARE

    1. SINTEZE LEGISLATIVE Conform Ordonanei nr. 129 din 31 august 2000 privind formarea profesional a adulilor: Art. 9. - Pentru realizarea formrii profesionale a propriilor salariai angajatorii vor consulta organizaiile sindicale sau, dup caz, reprezentanii salariailor n vederea elaborrii planurilor de formare profesional n concordan cu programele de dezvoltare i cu strategiile sectoriale i teritoriale. Art. 10. - Formarea profesional a adulilor se realizeaz prin programe de formare profesional ce cuprind totalitatea activitilor de pregtire teoretic i/sau practic n vederea realizrii obiectivelor de formare de competene pentru un anumit domeniu.

    2. STILUL DE NVARE I FORMATORUL

    Ca formator, sunt de fcut doua observaii importante legate de stilul propriu de nvare i de ceea ce elaborai i prezentai participanilor ntr-o instruire. Prima observaie este legata de tendina

  • 24

    formatorului de a utiliza stilul favorit pentru un anumit tip de activitate ca fiind singurul mod logic de a duce la o nvare eficienta.

    Primul pas pentru depirea acestei prejudecai este de a va ntreba de ce preferai o anumita activitate. Reprezint ea stilul dvs. favorit de a nva, este vorba de experiena dvs. de nvare tradiional sau se datoreaz unei alte experiene? Analiza cauzelor prejudecaii dvs. v va ajuta s evaluai obiectiv daca aceasta activitate sau tehnica este in mod particular eficienta pentru procesul de instruire pe care l conducei.

    A doua observaie este mai delicata si se refera la propria noastr logica interioara despre tema respectiva. Pericolul conducerii unei sesiuni de instruire pornind de la acest lucru este c n timp ce formatorul se nelege perfect pe sine, poate rmne neneles pentru participani, asemeni unei persoane care ar vorbi limba sa matern n fata unui auditoriu care nu nelege aceasta limba.

    Date fiind aceste doua observaii legate de preferina pentru un anumit stil i implicaiile acesteia pentru instruire, trebuie sa ne gndim, ca formatori, la crearea unui echilibru ntre tehnicile si activitile folosite in instruire, astfel nct s rspundem stilurilor de nvare difereniate ale participanilor.

    Stilul de nvare este definit ca un set de caracteristici individuale ale modalitilor de rspuns la situaiile de nvare i de prelucrare a informaiilor. De-a lungul anilor, oamenii dezvolt un stil aparte de nvare care le scoate n eviden anumite abiliti de instruire, specifice fiecruia, n grade diferite.

    Cunoaterea stilului de nvare personal este important deoarece astfel se pot utiliza strategiile cele mai adecvate de nvare, cu efort minim i rezultate maxime.

    D. Kolb a stabilit o serie de principii ale activitii de nvare dup cum urmeaz: experiena concret: a fi implicat ntr-o situaie experenial inedit; observarea reflexiv: a observa pe alii sau a se observa pe sine nsui; conceptualizarea abstract: a crea teorii pentru a explica cele observate; experimentarea activ: a utiliza teoriile pentru a soluiona probleme, a lua decizii.

    3. CHESTIONAR PRIVIND STILUL DE NVATARE

    Acest chestionar este destinat sa va ajute sa va identificai metoda preferata de nvare. Ca punct de referina luai in calcul un singur curs sau o singura experiena din care ati invatat cel mai mult. Acordai o nota mare cuvintelor care descriu cel mai bine modul in care ai invatat i o nota mic acelor cuvinte care descriu cel mai puin corect stilul dvs. de nvare.

    S-ar putea sa fie dificil sa alegei cuvintele care descriu cel mai bine stilul propriu de nvare, deoarece nu exista rspunsuri bune sau greite. Diferitele caracteristici descrise in chestionar sunt "bune" in mod egal. Scopul acestui chestionar este de a va descrie modul in care dvs. ati invatat cel mai eficient. Pentru completarea chestionarului este de preferat sa va gndii la o experien recent, la o situaie pe care v-o amintii bine.

    Instruciuni Mai jos sunt noua seturi de cate patru cuvinte. Amintindu-va cea mai eficienta situatie de

    nvare, ordonati cuvintele din fiecare set, acordand patru puncte cuvantului care va caracterizeaza cel mai bine si apoi descrescator pana la unu, acordat cuvantului care va caracterizeaza cel mai putin. Fiecare cuvant trebuie sa aib propriul sau punctaj (deci, nu se pot acorda doua note de 4 sau trei note de 2). Nu facei legturi.

    Implicat

    Tentat

    Discriminativ

    Practic Receptiv

    Imparial

    Analitic

    Relevant Sentimente

    Vedere

    Gndire

    Aciune

  • 25

    Acceptare

    Contientizare

    Evaluare

    i asuma riscurile Intuitiv

    ntrebator Logic

    Productiv Concret

    Observator

    Abstract

    Activ Orientat spre

    prezent Reflecta

    Orientat spre viitor

    Pragmatic

    Experien

    Observare

    Conceptualizare

    Experimentare Intens

    Reflexiv

    Raional

    Responsabil Experiena

    concret

    Observaia Reflecia

    Conceptualizare abstracta

    Experimentare activa

    Ceea ce ai obinut este imaginea importanei relative pe care o acordai fiecruia din cele patru stiluri de nvare. Aa cum am artat, nici un stil nu este mai bun dect celelalte. Cel mai mare scor reprezint stilul preferat.

    Un scor ridicat pe axa "A face" reprezint o abordare receptiva a nvrii bazat pe experiena si care se sprijin pe judeci fundamentale, pe sentimente. Aceste persoane au tendina sa fie empatice si "orientate ctre persoana". In general, ele gsesc nefolositoare abordrile teoretice si tind sa trateze fiecare situaie ca pe un caz unic. Aceti oameni nva cel mai bine din exemple concrete in care se pot implica. Indivizii care prefera stilul "a face" tind sa se orienteze mai degrab ctre colegi, ctre egali dect ctre autoritate in abordarea nvrii si beneficiaz cel mai mult de pe urma feedback-ului si a discuiilor cu colegii.

    Un scor ridicat pe axa "A privi" indica o abordare imparial j reflectiva a nvrii. Aceste persoane se bazeaz mult pe observaii si judeci fcute cu grija i prefera situaiile de nvare pasiva (lecturile), care le permit sa joace rolul de observatori impariali . Aceste persoane tind sa fie introvertite.

    Un scor ridicat pe axa "A gndi" indica o abordare analitica, conceptuala a nvrii, care se bazeaz mult pe gndire logica i evaluare raional. Aceti indivizi tind sa se orienteze mai mult ctre obiecte si simboluri dect ctre alte persoane. Ei nva cel mai bine in situaii formale, in procese de nvare dirijate de autoritate, situaii impersonale ce subliniaz teoria i analiza sistematica. Sunt frustrai i beneficiaz puin de pe urma "descoperirilor" nestructurate rezultate din exerciii i simulri.

    Un scor ridicat pe axa "A ncerca" ("A testa") indica o orientare activa ctre nvarea ce se bazeaz mult pe experimentare. Aceste persoane nva cel mai bine cnd se implica in proiecte, teme sau discuii n grupuri mici. Le displac situaiile de nvare pasiva (lecturile). Aceti indivizi tind sa fie extrovertii.

    Ce ntrebri ridic aceste scoruri? Trebuie sa ne gndim daca nu cumva folosim n mod excesiv un anumit stil. Gndii-va la

    situaii din trecut din care ati invatat ceva. S-a ntmplat aceasta n stilul dvs. preferat? Gandii-v la o situaiein care ai avut dificultati sa nvatati ceva (si de fapt nu ati nvatat). n ce stil ati lucrat atunci? Care este stilul dvs. favorit?

    Schema Acum, sa privim desenul n totalitate. Cei mai multi oameni si-au dezvoltat prin experienta

    cel puin dou stiluri pe care le utilizeaz pentru nvare. Pe Scala Kolb sunt dou axe de idei: activ - pasiv (dreapta de la "a ncerca" la "a privi"); concret - abstract (dreapta de la "a face" la "a gndi").

  • 26

    Stabilii, n funcie de aria triunghiurilor care se formeaz, care este preferina dvs. pentru nvare (activ-abstract; pasiv-abstract; activ-concret, pasiv-concret). Aria cea mai mare reprezint preferina dvs. pentru un anumit stil de nvare

    Un motiv major pentru care Kolb a elaborat aceasta teorie despre cum nva oamenii a fost legitimarea fiecruia dintre stilurile de nvare. Fr acest tip de teorie am fi continuat sa credem ca nvarea este ceea ni s-a ntmplat n coala. Educaia tradiional este axata pe nvarea abstracta si pasiva (cadranul inferior drept). Gradul in care o persoana valorizeaz si poate lucra ntr-un asemenea stil depinde de nivelul sau de colarizare: cat de mult (n timp) si cat de bine a nvat.

    In plus, Kolb indica importanta, pentru fiecare dintre noi, a dezvoltrii abilitaii de a folosi toate stilurile, deoarece fiecare faet adusa de fiecare stil este un nou rafinament pentru ceea ce nvam. Oamenii care doar fac si nu se gndesc la ceea ce ar putea nva sau testa n alte situaii i limiteaz nvarea. Prin urmare, cu fiecare situaie noua, ceea ce am nvat nainte nu mai poate fi aplicat de la o situaie la alta. In mod similar, cineva care nva doar privind este dependent de "aciunea" altei persoane pentru a putea aplica. Gradul n care putem nva fcnd, privind, reflectnd la ceea ce am fcut i testnd alte soluii n situaii noi, este gradul in care ciclul nvrii este mereu ncheiat si aplicabil altor situaii.

    4. TEHNICI DE NVARE PREFERATE N FUNCIE DE STILUL DE NVARE

    Demonstraii Modelri Icebreaker Team-building Joc de rol Lucru n grup mic Simulare

    Diagnosticare/ Instrumentare Identificarea "problemei" Estimarea trebuinelor Studiul de caz

    Rezolvarea problemelor Activiti de luarea deciziilor Analiza instrumentelor / Simulri

    Prezentare/ Prelegere Lectura Chestionare/ Dialoguri

    Stilurile descrise de autor se regsesc n urmtoarele caracteristici atitudinale/ comportamentale pe care le dezvolta oamenii:

    Stil de nvare

    Caracteristici

    Convergent

    acumuleaz cunotinele prin analiz i apoi aplic noile idei/concepte n practic;

    au abilitatea de a aplica ideile noi este punctul forte al acestora; sistematizeaz informaia prin intermediul raionamentelor ipotetico-

    deductive; pun un accent deosebit pe gndirea raional i concret, rmnnd

    relativ reci;

    Divergent

    acumuleaz cunotine cu ajutorul intuiiei; utilizeaz la maxim aptitudinile imaginative; este dezvoltata abilitatea de a vedea situaii complexe din mai multe

    perspective; au abilitatea de a integra eficient informaia ntr-un tot ntreg; au o imaginaie bogat;

  • 27

    Asimilator

    abilitatea de a crea modele teoretice i raional-inductive; nva prin analiz, planificare i reflectare; se centreaz pe dezvoltarea teoriilor; nu pun accent pe activitatea practica;

    Acomodator

    ignora teoria, dac faptele nu coincid cu aceasta; au abilitatea de a realiza ceva i de a se implica ntr-o nou

    experien; abordeaz problema ntr-o manier intuitiv, mergnd pe calea

    ncercrilor i erorilor; obin cunotine mai curnd de la alte persoane dect prin

    intermediul abilitilor lor analitice;

    Stilul de instruire se dezvolt pe parcursul adolescenei i maturitii graie interaciunii individului cu mediul nconjurtor.

    Activitile de instruire/training ar trebui s fie flexibile, astfel nct fiecare participant s beneficieze de suficient timp pentru a savura din plin propriul stil de nvare.

    Alte modele ale stilurilor de nvare a adulilor le descriu ca fiind multidimensionale, cuprinznd o serie de variabile, inclusiv multe fiind noncognitive.

    n literatura de specialitate se cunosc dou astfel de modele (Keefe&Monk, 1986; Dunn&Dunn, 1979), a cror convingere de baz este c educabilii au anumite preferine fizice, biologice i ambientale, care mpreun cu trsturi de personalitate i emoionale, formeaz stilul de instruire individual.

    Ambele modele clasific elementele stilurilor de nvare n urmtoarele arii specifice: Stil de nvare Caracteristici

    Emoional

    Pun accent pe: - motivaie; - persisten; - responsabilitate etc.

    Ambiental

    Pun accent pe: - sunet; - iluminare; - temperatur; - designul ncperii etc.;

    Sociologic Pun accent pe:

    - opinia semenilor; - opinia autoritilor etc.;

    Fizic

    nregistreaz performante datorita: - modalitilor perceptive de nregistrare a informaiei; - momentului din perioada zilei; - rolul alimentaiei;

    Similar acestor dou modele, Endorff&McNeff (1991) au elaborat un alt model al stilurilor de instruire, care subliniaz atributele emoionale i sociologice. Aceti cercettori clasific educabilii aduli n cinci tipuri distincte. Date fiind aceste particulariti, Endorf&McNeff recomand stiluri specifice de predare i strategii care ar rspunde necesitilor unice i preferinelor acestor cinci tipuri:

  • 28

    Stilul de nvare

    Strategii de predare-nvare

    Educabilul ncreztor

    repartizarea sarcinilor trebuie s aib un scop bine definit; ncurajarea participrii, implicrii n activiti; oferirea oportunitilor pentru interactivitatea cu semenii;

    Educabilul afectiv

    repartizarea sarcinilor individuale; oferirea instruciunilor i activitilor individuale;

    Educabilul n tranziie

    oferirea posibilitilor adecvate de a experimenta; colaborarea cu el i ncurajarea colegilor s fac la fel; provocarea experimentrii, ncercnd s fac ceea ce fac colegii;

    Educabilul integrat

    oferirea posibilitii de a se auto direciona; ncurajarea flexibilitii;

    Educabilul hazardat

    oferirea sarcinilor care s-i susin individualitatea; crearea situaiilor n care trebuie s ia decizii i s-i asume

    responsabilitatea;

    Important este s tii c putem nva prin intermediul tuturor acestor patru stiluri totui nvm mai bine i mai eficient, utiliznd preponderent stilul de nvare preferat.

    Stilurile lui Honey & Mumford Acetia au simplificat (n1986) stilurile definite de Kolb, dndu-le o forma mai uor de

    neles i aplicat. Astfel ei identific:

    Stilul de nvare

    Caracteristici

    Activistul

    nva prin aciune, le place sa se implice n ceva nou si vor ncerca orice mcar o data, acionnd nainte de a nelege consecinele;

    nva cel mai bine atunci cnd sunt implicai n experiene, probleme si oportuniti noi;

    lucreaz mpreun cu alii pentru rezolvarea problemelor i n jocuri si i pot asuma conducerea unui grup;

    potenialul de nvare creste atunci atunci cnd asculta prelegeri sau citesc explicaii lungi, scriu, citesc, trebuie sa analizeze si sa interpreteze cantiti mari de date sau trebuie sa urmeze instruciuni precise;

    Reflexivul

    nva cel mai bine privind alte persoane si trgnd concluzii; identifice toate unghiurile posibile de vedere nainte s ajung

    la o concluzie; asculta si observa; este precaut si meditativ; are un ritm lent de lucru; nva prin asimilarea informaiei, prin reflectare asupra ei si

    asupra experienei;

    Teoreticianul

    nelege teoria care sta n spatele aciunii; are nevoie de modele, concepte si fapte care sa l ajute sa

    nvee; analizeaz i sintetizeaz;

  • 29

    nu accepta judecile subiective; nu obine randament atunci cnd situaiile ntlnite implica

    sentimente si emoii, cnd activitile sunt nestructurate si neclare sau atunci cnd li se cere sa acioneze fr a cunoate principiile sau conceptele cu care trebuie sa lucreze;

    Pragmaticul

    dorete sa ncerce lucruri noi; caut permanent idei pe care le pot aplica pentru rezolvarea

    problemei; este nerbdtor n discuiile cu final deschis; nva cel mai bine atunci cnd exista o legtura evidenta;

    Dup cum am menionat mai sus, exist multe teorii privind stilurile de instruire a adulilor, dar acetia se deosebesc foarte mult prin felul n care achiziioneaz cunotinele noi, de aceea nici o teorie nu poate cuprinde ntreaga diversitate a educabililor.

    Realizarea activitilor de nvare conform caracteristicilor si stilurilor de nvare ale adulilor poate avea in vedere urmtoarele aspecte:

    structura experienei de instruire; atmosfera de nvare; centrarea pe instruire ; strategiile de transmitere a informaiei;

    Structura experienei de instruire

    adulii prefer un orar flexibil care s nu le perturbe programul zilnic;

    adulii nva mai eficient atunci cnd procesul de predare este individualizat;

    adulii prefer instruirea tete-a-tete i sunt mai puin receptivi la comunicarea prin utilizarea filmelor video sau a nregistrrilor audio;

    adulii obin beneficii din interaciunea cu alte persoane care difer de ei ca vrst, experien i pregtire profesional;

    Atmosfera de nvare

    adulii nva mai eficient atunci cnd se afl ntr-o atmosfer de ajutor mutual i au suportul colegilor;

    climatul psihologic ar trebui s fie unul de ncredere reciproc i acceptare necondiionat;

    adulii apreciaz invitaia de a-i exprima punctul de vedere i accept opiniile celorlali;

    adulii au expectaii bine definite n ceea ce privete atmosfera i localul n care are loc instruirea i ateapt de la profesori / traineri ca acestea s fie realizate;

    Centrarea pe instruire

    adulii obin beneficii majore din metodele de instruire care le valorific experiena prin intermediul reflectrii, analizei i examinrii critice;

    adulii apreciaz metodele de predare care le sporesc autonomia;

    adulii au ocazia s se angajeze i n situaii de nvare social, fapt ce contribuie la procesul de instruire propriu-zis;

    adulii sunt capabili s asocieze noile cunotine cu experiena

  • 30

    anterioar, ceea ce le faciliteaz asimilarea informaiei noi; adulii simt necesitatea de a cunoate ct de relevante sunt

    activitile pe care le realizeaz i de a vedea progresul nregistrat de ei n fiecare zi;

    Strategiile de transmitere a informaiei

    adulii apreciaz rezolvarea de probleme i nvarea prin cooperare;

    adulii nva eficient atunci cnd se implic activ n procesul de instruire;

    adulii prefer s lucreze n grupuri mici, care le ofer posibilitatea de a-i mprti experiena, de a reflecta asupra celor spuse de alii i de a le generaliza;

    5. DINAMICA PROCESULUI DE GRUP. NVAREA PRIN COOPERARE

    A. Neculau consider c grupul social este format din ansamblul indivizilor care au caracteristici comparabile, unii printr-o legtur social, avnd n comun modele culturale sau subculturale.

    Din punct de vedere psihologic - un grup este alctuit dintr-un numr oarecare de persoane care interacioneaz una cu cealalt, sunt contiente psihologic de legtura lor reciproc i se percep ei nii ca un grup. Relaiile dintre membrii oricrui grup sunt complexe: de natura fizic existenta membrilor intr-un spatiu comun si un anumit interval de timp; de natura psihica - investiie uman de sentimente, pasiuni, percepii legate de ceilali etc.); sociale; culturale - mprtesc un set de valori i principii comune ntr-un anumit areal, numit i mediu socio-cultural i educaional; Eficacitatea grupului este condiionat de: focalizarea eforturilor pe realizarea sarcinilor de grup; de utilizarea unui set generos de cunotine i abiliti n aciunile ntreprinse; de stabilirea unor strategii care sa conduc la ndeplinirea obiectivelor;

    Capacitatea de organizare a formatorului va determina eficiena i coeziunea grupului. Acesta trebuie s ndrume grupul pe tot parcursul activitii sale, n funcie de obiectivele urmrite i rezultatele pe care dorete s le obin.

    Grupul trebuie s fie, n acelai timp, o resurs pentru fiecare dintre membrii si. Din acest motiv formatorul trebuie s fie atent asupra diferenelor, divergenelor sau chiar opoziiilor ce exist, inerent, n interiorul grupului, care este. Pentru aceasta, formatorul trebuie s mbogeasc potenialul grupului, s-i permit s exprime suficiente puncte de vedere i idei care s poat fi apoi sintetizate ntr-un produs comun al grupului

    5.1. Training group-ul /Team building Practica T-group-ului este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea

    comportamental n sensul dorit de grup. Ea este cunoscut mai ales sub denumirea de team building

    T-group-ul - i are originea n nevoia de recunoatere, de afirmare i de integrare cu precdere la membrii nou venii sau n cazul n care grupul a suportat o schimbare dramatic. Denumirea conceptului i practicii respective sugereaz c procesul urmrete s formeze deprinderi n consonan cu normele grupului, s diminueze rezistena la schimbare i s nvee prin cooperare.

    S-a dovedit c este una dintre cile cele mai sigure i mai agreabile pentru ntrirea coeziunii echipei.

  • 31

    Activitile de acest tip se pot organiza in doua contexte diferite: intr-un spatiu deschis - este vorba de ntlniri informale dup programul de lucru i, de regul, n afara locului de munc; constituie prilejul afirmrii altor valene umane, a cunoaterii partenerilor i a destinderii; intr-un spaiu nchis este vorba despre coeziunea unui grup constituit pentru un scop stabilit anterior si intr-un interval de timp bine delimitat;

    Leroy consider c expresia team building nu este n msur s redea pe deplin semnificaia activitii de structurare flexibil, consolidare, stabilizare i echilibrare a forelor echipei motiv pentru care propune utilizarea expresiei dezvoltarea echipei.

    n mod fundamental, dezvoltarea echipei const n creterea varietii comportamentelor i relaiilor umane, pentru a dobndi o mai mare flexibilitate comportamental, care s-i permit astfel s se adapteze mai repede la schimbrile mediului su.

    Dinamica meseriilor i a pieei face ca aceast trstur comportamental activitatea de echipa - s fie tot mai mult solicitata in contextul diferitelor activiti sau domenii de activitate. Astfel importana team building-ului/team training-ului este tot mai evidenta. Etapele practicii team-building: dezrdcinarea invalidarea unui comportament inadecvat; transferarea; instaurarea unor noi standarde de grup, atitudini i comportamente dezirabile pentru noul context; Abilitile de team-building au ca finalitate: cunoaterea foarte buna a colegilor din echipa ; construirea unei echipe; contientizarea diferenei dintre conceptele noi/mine; ncrederea de sine i ncrederea n echip ; cunoaterea si interiorizarea regulilor comunicrii eficiente; identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor ; recunoaterea efectelor dinamicii echipei si a factorilor care o fac sa fie performanta; facilitarea lucrului n echip - posibilitatea de a lucra mpreuna prin mprtirea ideilor si cunotinelor; facilitarea deciziilor de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru n echipa pentru viitor; asumarea rolurilor n cadrul echipei etc.;

    Diferena dintre caracteristicile i finalitile acestui tip de activitate este fina astfel nct in unele cazuri semnificaiile acestora se pot suprapune.

    Caracteristici Finaliti -pune n valoare interdependena

    membrilor acestuia n vederea dezvoltrii;

    -se bazeaz pe ideea de nvare reciproc;

    -ncurajeaz spiritul de experimentare n relaiile sociale;

    -promoveaz ideea de auto-informare, prin articularea la contextul social;

    -dezvolt sensibilitatea fa de ateptrile altora (contiina interpersonal lrgit);

    -dezvolt capacitatea de a diagnostica situaiile sociale (interpersonale, intergrupale);

    - are ca efect dinamizarea grupului - are in vedere schimbarea atitudinal /comportamental a membrilor menit sa contribuie la asumarea responsabilitilor, la creterea implicrii n adoptarea deciziilor i a calitii lor; - clarificarea misiunii echipei de ctre

    toi componenii acesteia; -stabilirea i asumarea colectiv a

    obiectivelor care decurg din misiune;

    -nsuirea mecanismelor prin care se distribuie o sarcin de lucru, avnd n vedere absena rolurilor prestabilite;

    -satisfacerea nevoilor membrilor echipei

  • 32

    dezvolta capacitatea de a angaja comportamente de colaborare;

    -dezvolt capacitatea de a rezolva situaiile conflictuale prin angajarea n rezolvarea problemelor (S.Boncu);

    practica team-buiding este unul dintre cele mai puternice instrumente pentru schimbarea comportamental n sensul dorit de grup;

    de a cunoate care este rostul lor n echip, care sunt raiunile pentru care sunt acceptai sau nu, ce se ateapt de la ei, cum sunt percepui de ctre ceilali etc.;

    -gsirea rspunsurilor la ntrebri legate de procedurile acceptate, asigurarea comunicrii etc.;

    -alegerea i nsuirea metodelor de lucru menite s conduc la performan;

    -adoptarea normelor de asumare a responsabilitii;

    -facilitarea integrrii unor noi membri; 5.2. Invatarea prin experienta

    nvarea prin experien este un proces care leag Educaia, Munca i