Formazione area espressiva CRESCERE CON LA MUSICA Il canto corale per lo sviluppo integrale della persona Cavalese, 21 novembre 2011 Relatore: LORENZO

Formazione area espressiva

“CRESCERE CON LA MUSICA”Il canto corale per lo sviluppo integrale della personaIl canto corale per lo sviluppo integrale della persona

Cavalese, 21 novembre 2011

Relatore: LORENZO PIERAZZI

INTRODUZIONE

Il primo compito dell’educatore non è tanto quello di dare ma di scoprire, facilitare, stimolare, scoprire, facilitare, stimolare, evidenziare, conoscere e analizzare evidenziare, conoscere e analizzare nel singolo e nel gruppo-classe le ricchezze e/o le mancanze dell’Homo MusicusHomo Musicus che è in tutti noi.

Un Homo MusicusHomo Musicus che è “pelle” contenitrice degli homo audiens, movens, loquens, cantans, homo audiens, movens, loquens, cantans, sonans, videns e sapiens,sonans, videns e sapiens, cioè di tutte quelle varie e diverse modalità di affrontare e vivere l’esperienza sonora-musicale umana.

(Maurizio Spaccazocchi)

21-11-2011 3www.icarco.it

Programma dell’incontro

di oggi

Programma

1. Normativa nazionale

2. Normativa provinciale

3. Pedagogia musicale

4. L’insegnante e il canto corale

5. Curricolo di musica

6. Laboratori strumentali

7. Sperimentazioni in atto

8. Bibliografia

21-11-2011 www.icarco.it

NORMATIVA NAZIONALE

IL CANTO CORALE

Scuola dell’infanzia

Nelle scuole dell’infanzia le maestre intrattengono i bambini, in vari momenti della giornata, con giochi cantati, canzoncine tratte dal repertorio cosiddetto infantile repertorio cosiddetto infantile o da cartoni animati, spettacoli televisivi o quant’altro.



Abbastanza diffuso anche l’ascolto e l’esecuzione (stile karaoke) utilizzando i CDutilizzando i CD.

Non c’è festa o ricorrenza (Natale, Carnevale, fine anno) che non sia accompagnata da canti di vario genere, talvolta sostenuti anche da qualche strumento suonato da strumento suonato da esperti esterni o da qualche volenteroso genitoreesperti esterni o da qualche volenteroso genitore.



È abbastanza singolare che nella parte delle Indicazioni nazionali del 2007Indicazioni nazionali del 2007 relative alla scuola dell’infanzia la parola canto/cantare non compaia nemmeno una volta.

L’unico riferimento indiretto al canto è nella frase: ««Scoprire il paesaggio sonoro attraverso attività di Scoprire il paesaggio sonoro attraverso attività di percezione e produzione musicale utilizzando voce, corpo, percezione e produzione musicale utilizzando voce, corpo, oggettioggetti»»! !


Scuola primaria

Nelle scuole primarie il cantare si affinacantare si affina, anche se sembra diminuire l’apporto canoro delle/dei maestre/maestri.

L’attività musicale sarebbe obbligatoriaL’attività musicale sarebbe obbligatoria, ma il più delle volte le tante cose da fare relativamente ad altre discipline ritenute più importanti unite all’autodichiarazione di “ignorante in musica”“ignorante in musica” fatta spesso dagli insegnanti stessi, fanno sì che la musica emerga solo in qualche occasione di in qualche occasione di festa o in qualche momento di svagofesta o in qualche momento di svago.


Scuola primaria

In molte scuole l’attività musicale è inserita in l’attività musicale è inserita in progetti progetti che prevedono anche l’attività vocale, unitamente alla pratica di strumenti (prevalentemente piccole percussioni o flauto dolce).


Scuola primaria

Anche per quanto riguarda la scuola primaria le le Indicazioni nazionali del 2007 Indicazioni nazionali del 2007 sono abbastanza avare in fatto di canto: il termine compare solo una volta nella seguente frase:

«Il canto, la pratica degli strumenti musicali, la produzione creativa, l’ascolto e la riflessione critica favoriscono lo sviluppo della musicalità che è in ciascuno», mentre …


Scuola primaria

… in un’altra frase compare l’espressione “attività corale”:

«L’apprendimento della musica consta di pratiche e di conoscenze, e nella scuola si articola su due livelli esperienziali: a) il livello della produzione, mediante l’azione diretta (esplorativa, compositiva, esecutiva) con e sui materiali sonori, b) il particolare attraverso l’attività corale e di musica d’insieme».


Scuola primaria

Tra i traguardi per lo sviluppo di competenze al sviluppo di competenze al termine della scuola primariatermine della scuola primaria figura:

«Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti», mentre …


Scuola primaria

… tra gli obiettivi di apprendimento obiettivi di apprendimento troviamo, al termine della classe terzaclasse terza:

«Eseguire in gruppo semplici brani vocali e strumentali curando l’espressività e l’accuratezza esecutiva in relazione ai diversi parametri sonori», e al termine della classe quintaclasse quinta:

«Eseguire collettivamente e individualmente brani vocali/strumentali anche polifonici, curando l’intonazione, l’espressività e l’interpretazione».


Scuola secondaria di I grado

La scuola secondaria di I grado è quella che dal punto di vista vocale presenta le maggiori problematiche, legate prevalentemente ai problemi fisiologici problemi fisiologici (e psicologici) della cosiddetta “muta della voce”“muta della voce”.



La questione del cantare si fa qui però più complessa, legata in particolare a “modelli” sociali“modelli” sociali: cantare significa, per i ragazzi, ripetere da soli o in gruppo il repertorio dei cantanti e dei gruppi più in vista nelle hit parade del momento, avendo una particolare attenzione soprattutto al “messaggio” particolare attenzione soprattutto al “messaggio” contenuto nei testi delle canzonicontenuto nei testi delle canzoni.



In ogni caso il canto è inserito nelle attività curricolari di MUSICA con un docente che di norma ha un diploma di un docente che di norma ha un diploma di conservatorio (o una laurea di discipline musicali) conservatorio (o una laurea di discipline musicali) e una specifica abilitazione per la didattica musicale.

Anche nelle scuole secondarie di I grado non mancano significative esperienze di coralità.



Nelle Indicazioni nazionali del 2007Indicazioni nazionali del 2007, tra i traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola competenze al termine della scuola secondaria di I gradosecondaria di I grado troviamo:

«L’alunno partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali attraverso l’esecuzione e l’interpretazione di brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti», mentre …



… tra gli obiettivi di apprendimentoobiettivi di apprendimento si legge: «Eseguire in modo espressivo, collettivamente e

individualmente, brani vocali/strumentali di diversi generi e stili, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche» e «Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e/o strumentali, utilizzando sia strutture aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici».

Anche qui, però, il termine corocoro non compare mai.


Scuola Media a Indirizzo Musicale S.M.I.M.

Un cenno va fatto anche per i corsi a indirizzo musicale (le cosiddette SMIM – Scuole Medie ad Indirizzo Musicale) messi in ordinamento nel 1999 (Legge 3 maggio 1999, n. 124 e DM 6 agosto 1999).



Nei Programmi di insegnamento si fa riferimento anche all’attività corale:

«Adeguata attenzione viene riservata a quegli aspetti del far musica, come la pratica corale e strumentale di insieme, che pongono il preadolescente in relazione consapevole e fattiva con altri soggetti. […]



[…] Particolare attenzione va data alla pratica vocale adeguatamente curata a livello del controllo della fonazione, sia come mezzo più immediato per la partecipazione all’evento musicale e per la sua produzione, sia come occasione per accedere alla conoscenza della notazione e della relativa teoria al fine di acquisire dominio nel campo della lettura intonata».


NORMATIVA PROVINCIALE

LA MUSICA

Qualsiasi approfondimento della normativa provinciale deve prendere le mosse dalla conoscenza approfondita della

Legge Provinciale 7 agosto 2006, n. 5


LINEE GUIDA PER L’ELABORAZIONE DEI

PIANI DI STUDIO D’ISTITUTO

Linee guida per l’elaborazione dei piani di studio d’istituto

Pagina 112

MUSICA – Competenze al termine della scuola primaria

Pagina 113

MUSICA – Competenze al termine della scuola secondaria di primo grado

Pagina 114

Laboratorio di coro per la scuola primaria

Pagina 114-115

Laboratorio corale e strumentale per la scuola secondaria di primo grado


REGOLAMENTO STRALCIO PER LA DEFINIZIONE DEI

PIANI DI STUDIO PROVINCIALI RELATIVI AL PERCORSO DEL

PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE

Regolamento stralcio per la definizione dei piani di studio provinciali

relativi al percorso del primo ciclo di istruzione

Art. 1

Il Regolamento definisce i piani di studio provinciali

del primo ciclo di istruzione

• in attuazione dell’art. 55 della legge provinciale 7 agosto 2006, n. 5

(Sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino)• nel rispetto dell’art. 7 del D.P.R. 15 luglio 1988, n. 405

(Norme di attuazione dello statuto speciale per la regione Trentino – Alto Adige in materia di ordinamento scolastico in provincia di Trento)




Art. 2

Gli obiettivi del processo formativo sono

la progettazione e l’attuazione

di percorsi didattici mirati

• al pieno sviluppo culturale e sociale della persona• a contrastare e prevenire la dispersione scolastica• a favorire il successo formativo per tutti gli studenti




Allegato A

• L’educazione e la fruizione della MUSICA è promossa dalle istituzioni scolastiche, valorizzando le iniziative e le scelte dei giovani e delle comunità

• La MUSICA concorre alla costruzione di competenze disciplinari, comprendenti conoscenze, abilità e atteggiamenti

• La MUSICA favorisce la maturazione di competenze chiave di cittadinanza

• La MUSICA concorre a contrastare la dispersione scolastica e a favorire il successo formativo di tutti gli studenti




Art. 3

La disciplina d’insegnamento MUSICA (obbligatoria)

è raggruppata nell’area di apprendimento

MUSICA, ARTE E IMMAGINE, CORPO-MOVIMENTO-SPORT




Art. 3

L’area di apprendimento

MUSICA, ARTE E IMMAGINE,

CORPO-MOVIMENTO-SPORT

• concorre alla formazione armonica e integrale della persona nelle sue dimensioni “fisiche, mentali, spirituali, morali e sociali” secondo le indicazioni della Convenzione sui diritti dell’infanzia, approvata dall’Assemblea generale dell’ONU il 20-11-1989




Art. 3




• promuove lo sviluppo delle competenze chiave per l’apprendimento permanente riportate nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 18-12-2006




Art. 3




aiuta lo studente a elaborare

• le linee fondamentali di un progetto di vita• le linee fondamentali di un progetto di studio • le linee fondamentali di un progetto di lavoro futuro




Allegato A

La MUSICA concorre alla definizione del profilo globale dello studente al termine del primo ciclo di istruzione che comprende processi atti a sviluppare

• l’identità e l’orientamento• la relazione con gli altri e la cittadinanza attiva• la progettualità e la dimensione del fare• gli strumenti culturali




Artt. 4-5

La quantificazione oraria annuale si compone di• 858 ore d’insegnamento di discipline obbligatorie e aree di

apprendimento nella scuola primaria• 990 ore d’insegnamento di discipline obbligatorie e aree di

apprendimento nella scuola secondaria di I grado• 20% di flessibilità oraria• massimo 132 ore di attività opzionali facoltative nella scuola

primaria• massimo 99 ore annuali di attività opzionali facoltative nella

scuola secondaria di I grado




Allegato A

La quantificazione oraria annuale di MUSICA

– nella scuola primaria, viene stabilito autonomamente dalla singola istituzione scolastica fatto salvo il monte ore obbligatorio riservato a italiano, matematica, religione, lingue comunitarie

– nella scuola secondaria di I grado, fa parte delle 165 ore che costituiscono l’orario complessivo dell’area di apprendimento MUSICA, ARTE E IMMAGINE, CORPO-MOVIMENTO-SPORT




Art. 5

La disciplina MUSICA

è definita nel progetto d’istituto al fine di

• (eventualmente) potenziare l’area di apprendimento • soddisfare specifici bisogni del contesto educativo e

territoriale

tenendo conto delle• esigenze organizzative• risorse disponibili• domanda formativa delle famiglie




Art. 6

L’attuazione progressiva

dei piani di studio

provinciali interessa

09-10 10-11 11-12 12-13

I prim PSP PSP PSP PSP

II prim - PSP PSP PSP

III prim - - PSP PSP

IV prim - - - PSP

V prim - - PSP PSP

I secon - PSP PSP PSP

II secon - - PSP PSP

III secon - - - PSP




Art. 7Le misure di accompagnamento all’attuazione progressiva dei

piani di studio provinciali consistono

• nella realizzazione di apposite linee guida con la messa a disposizione delle istituzioni scolastiche di proposte organizzative, metodologiche e didattiche

• nell’attivazione di alcuni progetti pilota affidati alle singole scuole o a reti di scuole

• nel coinvolgimento dei docenti in un piano straordinario di formazione in servizio

• nella pubblicazione di una guida dedicata alle famiglie




Art. 8

Successivi regolamenti disciplineranno

• gli standard formativi• le competenze di base specifiche dei percorsi e delle attività di

educazione permanente




Allegato A

La MUSICA concorre a …




• soddisfare l’esigenza comunicativa dell’uomo• promuovere specifiche modalità di pensiero• promuovere competenze specifiche e trasversali

(attraverso la centralità della sensorialità e della corporeità)• sviluppare l’attenzione e la memoria• comprendere l’attuale contesto tecnologico• far interagire i vari codici artistici • far comprendere e realizzare prodotti artistici ed espressivi

(sotto forma multimediale, drammatizzazioni, ipertesti)




Allegato A

La MUSICA deve …




• permettere l’espressione di idee, esperienze ed emozioni attraverso il linguaggio del suono, del corpo

• favorire l’interazione con le altre discipline

• mettere in grado di saper comprendere i codici artistici

• mettere in condizione di poter apprezzare il patrimonio artistico e culturale

(a partire dal territorio di appartenenza, dall’identità locale, con l’ausilio di strumenti telematici e multimediali)

continua →




→

• Dare gli strumenti necessari per una partecipazione consapevole alle esperienze musicali vissute dallo studente nell’ambito personale, scolastico e sociale

(a partire dalle realtà musicali presenti sul territorio)

• Aiutare lo studente nel costruire un atteggiamento costruttivo manifestando interesse, creatività, un’idea positiva di sé

(anche e soprattutto attraverso una valutazione che metta in risalto e premi le competenze acquisite rispetto a censurare quando non raggiunto)




Allegato A

Competenze di MUSICA

al termine del primo ciclo di istruzione

1.• eseguire in modo espressivo, collettivamente e

individualmente, brani vocali e/o strumentali di diversi generi e stili, avvalendosi anche di strumentazioni elettroniche




Allegato A



2.• riconoscere e analizzare elementi formali e strutturali

costitutivi del linguaggio musicale facendo uso della notazione tradizionale e di altri sistemi di scrittura e di un lessico appropriato




Allegato A



3.• conoscere e analizzare opere musicali, eventi, materiali, anche

in relazione al contesto storico-culturale e alla loro funzione sociale




Allegato A



4.• improvvisare, rielaborare, comporre brani vocali e/o

strumentali, utilizzando sia strutture aperte, sia semplici schemi ritmico-melodici, integrando altre forme artistiche quali danza, teatro, arti plastiche, multimedialità




Allegato A – Obiettivi

• passare dai piani di studio provinciali ai piani di studio d’istituto di MUSICA (stesura suddivisa in quattro bienni)

• passare dalle unità di lavoro alle competenze musicali tenendo conto

• dell’unitarietà pedagogica del percorso curricolare• della centralità dello studente all’interno della “comunità

educativa”• della progressività e diversificazione del percorso educativo• di consentire una forte saldatura tra primaria e secondaria di I

grado


PEDAGOGIA DELLA MUSICA

• Émile Jacques Dalcroze: ritmica, solfeggio, improvvisazione

• Metodo Kodály: il canto e il repertorio di tradizione popolare

• Metodo Suzuki

• Justine Ward: il metodo del DO mobile

• Laura Bassi: la “ritmica integrale”

• Boris Porena: la composizione come esercizio logico

• Orff-Schulwerk: musica elementare

• Gino Stefani: la competenza musicale di base

• Edgar Willems: l’orecchio musicale

• John Paynter: progetti sonori per le classi


IL “PIACERE DELLA MUSICA”“PIACERE DELLA MUSICA”

SECONDO

MAURIZIO SPACCAZOCCHI

LA SCOPERTA DEL SUONO

Come il bambino vive il piacere e il gusto della scoperta del mondo, allo stesso modo vive e si avventura nel vasto mondo delle scoperte sonore.

Tutti i suoi sensi si ritrovano piacevolmente coinvolti in questa storia di azioni e reazioni: la bocca, la mano, il corpo e gli oggetti circostanti sembrano fare la parte degli attori principali del teatro della vita sonora.

E gli uomini di tutto il mondo, nel loro più evoluto e consistente sviluppo, non possono fare a meno di seguire le tracce di questa piacevole condotta bambina, sonora e musicale.


VOX GUSTOSA

La vox gustosa

Sembra che dal momento dello svezzamento in poi, cioè da quando la nostra bocca si è dovuta allontanare dal seno materno, ci sia rimasta la voglia, il piacere, il desiderio di ciucciare, di succhiare, di assaporare, di tenere e di gustare qualche cosa che possiamo gestire fra le labbra e all’interno della bocca.

Ebbene fra gli “oggetti” del piacere orale umano, proponiamo anche il suono.

Il suono come piacere della vibrazione, come stimolazione della pelle interna alla bocca, ricca di sensibilità, come vera e propria possibilità di degustazione sonora.


La vox gustosa

Avremo a che fare, quindi, con un uso improprio del suono, ciò non finalizzato tanto alla comune produzione musicale, quanto invece vissuto come materia vibrante che nello stesso tempo può essere interpretato:

• come piacevole e vibrante massaggiomassaggio interno;

• come un personale assaggioassaggio che permette di sentire e gustare nello stesso momento tanto il suono-dentro quanto le specifiche parti della zona buccale (labiali, palatali, linguali, nasali);

• come messaggiomessaggio, cioè la possibilità di trasmettere i propri desideri, le proprie voglie i propri piaceri.


La vox gustosa

La vox gustosa si può individuare in varie situazioni:

• Il bambino che mette in atto i suoi intrattenimenti personali di voce, o play vocaliplay vocali che, come versi interiori, tanto assomigliano a vere e proprie moine;

• L’uomo che la esalta tutte le volte che mette in atto, all’interno del parlare quotidiano, quelle espressioni che definiamo interiezioni (mmm…mmm…, uhm…uhm…, aah…aah…, ahm…ahm…);

• Il cantare che la esalta manifestando un suono prevalentemente tenuto in bocca (portamento, distensione, dilatazione), rendendo così questa azione un chiaro e palese atto di trat-tenimentotrat-tenimento del suono, di piacevole introiezione.


La vox gustosa

Ed è proprio quest’ultimo caso che ci interessa poiché ci troviamo di fronte da una chiara metafora musicale della degustazione sonora: il consumare a poco a poco, il sentirsi sciogliere in bocca una nota come fosse una caramella o un saporito caffè o the.

Come ci dimostrano, ad esempio, i Manhattan Transfer: le loro interpretazioni tendono a realizzare al massimo e con raffinatezza il senso della degustazione sonora, per far sì che ogni suono cantato possa meglio sostare e vibrare in bocca, fra le labbra e nelle cavità nasali, le zone maggiormente coinvolte dall’azione sensoriale gustativa.


La vox gustosa

Nelle relazioni umane, la vox gustosavox gustosa è la voce del piacere, del gusto, la voce dei sensi.

Prendere coscienza (il “sapere”) della vox gustosa ci invita a sostenere che la prima sensazione del gusto-piacere non è mentale ma fisica: è cosa primariamente legata alle sensazioni di pelle che interessano la bocca non tanto per soddisfare il primario bisogno di fame, ma piuttosto il nostro antico bisogno-piacere di “mettere in bocca” il mondo esterno, di gustare i suoni per degustare la vita.


SCARABOCCHI

Scarabocchi

Se dovessimo pensare ad una esperienza davvero primaria, se non quasi originaria, all’interno della quale tutti i bambini del mondo hanno forse potuto esercitare con piacere e gioia la conoscenza nei confronti delle cose e soprattutto nei confronti delle loro stesse potenziali capacità-possibilità, questa si potrebbe di sicuro far corrispondere a quella pratica del fare che, in vari modi e contesti, possiamo definire con il termine scarabocchioscarabocchio.

Quando parliamo dello scarabocchio intendiamo, oltre a quello grafico più noto, tutte quelle espressioni messe in atto in base a quella tattica tipica della condotta mentale e fisica del fare-scarabocchiandofare-scarabocchiando.


Scarabocchi

La nostra cultura musicale sembra mostrare un evidente disinteresse nei confronti di questa prima forma del fare sonoro e musicale, perché non sembra ancora in grado di vedere in questa attività esplorativa e ludica una funzione evolutiva ed emotiva molto importante, come al contrario fanno ormai da anni sia la cultura grafico-pittorica, con gli studi condotti sullo scarabocchio in merito alla evoluzione manuale e visiva del bambino, che quella linguistica, con gli studi svolti in merito allo sviluppo del linguaggio infantile.


Scarabocchi

Ed invece in questi primi comportamenti di esplorazione vocale e manipolatoria del suono, basati sul principio operativo tipico dello scarabocchio, il bambino trova la possibilità di maturare moltissimi aspetti utili alla strutturazione della sua identità generale e musicale: il rapporto fra causa-effetto, la gestione energetica della sua azione corporea, la scoperta delle proprie potenzialità fisiche, la maturazione attentiva e audio-percettiva, la consistenza ritmico-temporale quantitativa e qualitativa delle diverse articolazioni fisico-sonore, la possibilità di interpretare fantasticamente i tanti e vari suoni esercitati, il gusto del rischio giocoso.


Scarabocchi

Lo scarabocchio contribuisce:• alla maturazione psicofisica del bambino;• al piacere dell’esplorazione, del perdersi in labirinti possibili;• al coinvolgimento sia di chi produce il suono sia di chi lo

ascolta.La meraviglia e lo stupore dell’uomo dinanzi alla

produzione sonora sono ancora aspetti molto importanti per la produzione di interesse e di piacere, specialmente nei primi approcci con i suoni e con le musiche.

Quindi sosteniamo il recupero della pratica dello scarabocchio inteso come momento piacevole e disimpegnato, come gioco di gioia e libertà.


Scarabocchi

Per far questo ci si potrebbe far aiutare anche dalla visione di alcune tipologie grafiche di scarabocchio.

È così che possiamo iniziare a dare forma a tanti Sonorous ScrubblesSonorous Scrubbles, ovvero a tanti Scarabocchi SonoriScarabocchi Sonori.

E chissà quanti altri ne potremmo fare stimolati da scarabocchi grafici che potremmo creare noi stessi o “rubare” qua e là fra le tante opere d’arte astratta.

Da qui il passo per giungere a improvvisare Sonorous Sonorous ScrubblesScrubbles direttamente con la voce o con gli strumenti è davvero breve.


ROMPERE LA VOCE

Rompere la voce

Le voci umane, oltre a coinvolgere emotivamente, sono un grande esempio di sonorità diverse e ricche.

E quando diciamo comunemente che ogni voce ha un suo tono, non parliamo solo delle sue capacità di intonazione o della sua possibilità di estensione o di manifestazione energetica, ma anche e soprattutto della sua grana, del suo colore, cioè di quella qualità che la rende più o meno consistente sul piano armonico.

Una delle tattiche più elementari per cercare e provare la voce come varietà timbrica ci viene indicata dai bambini che, ad osservarli attentamente, sono i primi a praticare il piacere di rompere la vocerompere la voce, per tentare di toglierla dalla poco stimolante postura sonora del parlare quotidiano.


Rompere la voce

Fra i tanti esempi di questo rompere la voce messo in atto dai bambini possiamo indicare i seguenti:

• la voce “mossa”voce “mossa” (il bambino nei tanti atti di vocalizzazione realizzati durante il movimento scopre che uno scatto, un passo pesante, un piegamento improvviso, una veloce roteazione del capo o del busto possono mutare la qualità risonante della voce;

• la voce “percossa”voce “percossa” (il bambino nel farsi abbracciare dalla madre, dal padre, o giocando a lotta con altri bambini ha la possibilità di scoprire che una pressione, un battito, un colpo nel petto o nella schiena, ricevuto mentre emette un suono, produce una ricca e piacevole mutazione ritmico-armonica.


Rompere la voce

Rompere il suono è una vera e propria forma di gioco che ogni bambino può attivare sia da solo che richiedendo dei veloci battiti sul petto e sulla schiena.

Si creano una serie di piaceri interni ed esterni, un io-io-da-dentroda-dentro e io-da-fuoriio-da-fuori, che il bambino percepisce come azioni eufoniche, cioè “buone sonorità”“buone sonorità”.

““Buone sonorità”Buone sonorità” che da adulti è possibile ritrovare in altre pratiche d’eufonia vocale provenienti dalle varie parti del mondo: le grida “scosse” emesse dai veloci movimenti della lingua degli indiani d’America o delle donne berbere; i canti armonici tipici dello Jodler tirolese o del Khoomey mongolo.


Rompere la voce

Tutte queste pratiche del rompere la voce, pur assolvendo a diverse funzioni sociali, lasciano chiaramente intravedere una caratteristica comune: sono tutte “figlie” di effetti sorprendenti, stupefacenti, a volte così fuori dal normale da apparire sonorità aliene, non umanesonorità aliene, non umane.

Ed è anche questa dote umana in grado di dar forma a sonorità che possono apparire non umane, ad offrire all’uomo la possibilità di astrazione, di uscire dal proprio sé, di andare oltre, di diventare altro da sé, per amplificare la amplificare la personalitàpersonalità.


Rompere la voce

Ritornando ai semplici giochi del bambino, proporremo una delle sue tattiche per rompere la voce cantata: sceglieremo un canto abbastanza disteso, né molto ritmico né molto veloce, che potremo cantare anche con un semplice lalalà, aggiungendo un ritmo regolare percosso con le nostre mani sulla parte superiore sinistra del petto.

Questa percussione offrirà al canto un inedito e piacevole accompagnamento ritmico-armonico, che prenderà forma dai colpi che imporranno al torace (cassa di risonanza) una scomposizione delle nostre note cantate che andranno ad arricchirsi con altri suoni armonici.


VOX CITANTE

La vox citante

Le filastrocche infantili, prima di destare un qualsiasi interesse per un loro possibile senso o significato, esaltano un’esigenza primaria che tutti bambini del mondo hanno: il bisogno-piacere di articolare, di ritmare, di scandire la propria presenza vitale al cospetto del mondo.

Se nella vox gustosa abbiamo a che fare con un suono con-tenuto e trattenuto, con la vox citante recuperiamo il piacere dell’azione, dell’articolazione, della parcellizzazione dei suoni che la nostra voce, come uno strumento a percussione, cerca di esaltare, di esternare, di ritmare, di rendere palesemente muscolari, piacevolmente motori, danzanti.


La vox citante

Questa è anche la ragione per la quale è possibile sostenere che il raprap fonda le sue prime radici nel gioco vocale articolato infantile.

Ma forse tutte le espressioni vocali che in musica fanno ampio uso di accentuazioni molto scandite a livello ritmico-motorio-muscolare sono, in un modo o nell’altro, tutte “figlie” del bisogno infantile di articolare, di dar vita all’azione ritmica.

E forse non è un caso che la Walt Disney in CenerentolaCenerentola proponga un atto di stupore e magia, con un canto (“Bibbidi-bobbidi-boo”“Bibbidi-bobbidi-boo”) che si diverte ad articolare piacevolmente dei non-sense assieme a parole normali.


La vox citante

Con la vox gustosavox gustosa l’uomo trova il piacere di vivere i suoni in termini di sensualità, di distensione, dilatazione, degustazione, volgendosi verso quelle sonorità più ricche di femminilità, di quel calore caratteristico dell’antica relazione devota tipicamente materna.

Con la vox citantevox citante l’uomo attiva il piacere articolatorio, il gusto della scansione, dell’attivazione ritmica tipica del corporeo muscolare maschile e ben assimilabile alla figura paterna.

Ecco che attraverso la musica si completa la strutturazione del sé umano: “La melodia è la madre, il ritmo “La melodia è la madre, il ritmo è il padre”è il padre” (antico detto Sanscrito).


L’INSEGNANTE

E IL CANTO CORALE

L’insegnante

L’insegnante-direttore deve aver avuto un’esperienza musicale e possibilmente vocale, perché la sensibilità all’ascolto non è un concetto.


L’insegnante

L’esperienza, e solo l’esperienza fatta in prima persona può stimolare e sviluppare l’attenzione verso il canto corale.


L’insegnante

La sensibilità all’ascolto e alla contemporanea produzione di suoni sta alla base della valenza formativa del bambino e del ragazzo.

Ancor prima del “com’è bello cantare questa canzone”, l’attività corale dovrebbe far sorgere il concetto “com’è bello cantare INSIEMEINSIEME questa canzone”.

Un’attività vocale impostata su ascolto e canto matura risultati anche in ambito non musicale.


L’insegnante

Chi conduce un coro dovrebbe sapere che ogni gruppo corale sviluppa una propria identità, e che il fatto che i suoi membri si riconoscano in questa identità è una parte non marginale del tutto.

Questa identità si potrebbe realizzare benissimo in ambiente scolastico a condizione che sia perseguita con strumenti adeguati da chi conduce, e che il coro possa essere vissuto come espressione della comunità scolastica.

Forse questo aspetto – il senso di comunità scolastica – non è molto diffuso.

Cantare è mettersi in gioco e il coro potrebbe essere una delle squadre della scuola (oltre a quella di basket, pallavolo, ecc).


L’insegnante

Il coro della scuola non deve essere legato alla volontà di una singola persona ma deve esistere per volontà della scuola nel suo insieme.

Un coro scolastico deve progettare un’attività a medio-lungo termine, senza una scadenza precisa: è una cultura una cultura corale che va costruita nella scuolacorale che va costruita nella scuola.


L’insegnante

Perché la coralità attiva divenga un nucleo culturale di una scuola servono a volte anni.

Per questo è necessario progettare in avanti, cercare alleanze culturali, stimolare la sensibilità dei muri delle scuole, trovare pian piano un luogo idoneo alle prove e all’ascolto, non pensare solo allo spettacolo di fine anno, ma sentire questa esperienza come una necessità formativa che la scuola deve fornire agli allievi.


L’insegnante

Fondamentale diventa la formazione dell’insegnante-direttore di coro.

È auspicabile una formazione specifica rivolta ai docenti di MUSICA della scuola primaria.

Sarebbe necessaria un’educazione al canto anche per gli insegnanti che non propongono attività musicali a scuola ma che hanno certamente bisogno di conoscere meglio la loro voce e quella dei bambini.


L’insegnante

È auspicabile l’attivazione di un servizio di informazione – documentazione che metta in contatto i direttori dei cori della Provincia, valorizzando le buone pratiche, soprattutto le esperienze innovative e/o didatticamente efficaci.

Sarebbe interessante la nascita del coro della scuola in sinergia con le associazioni corali locali che svolgono già attività di carattere formativo.


PIANI DI STUDIO D’ISTITUTO

CURRICOLO DI MUSICA

Curricolo di MUSICA

Cantare e/o

suonareRapporto

suono/segnoAscoltare Comporre

I

Biennio

Traguardi

Minimi

Traguardi

Minimi

Traguardi

Minimi

Traguardi

Minimi

II

Biennio

Traguardi

in evoluzione

Traguardi

in evoluzione

Traguardi

in evoluzione

Traguardi

in evoluzione

III

Biennio Traguardi in

continuitàTraguardi in



continuità

IV

Biennio

Traguardi

Finali

Traguardi

Finali

Traguardi

Finali

Traguardi

Finali


Curricolo di MUSICA

Tenendo sempre presenti le indicazioni del Regolamento stralcio nel corso dei quattro bienni dovremo quindi:

“… far (gradualmente) interagire i vari codici artistici”

- La MUSICA e la pittura;- La MUSICA e il teatro;- La MUSICA e la poesia;- La MUSICA e il cinema.


Curricolo di MUSICA

Tenendo sempre presenti le indicazioni del Regolamento stralcio, nel corso dei quattro bienni dovremo quindi

“… favorire (una graduale) interazione con le altre discipline”

- La MUSICA e l’italiano;- La MUSICA e la matematica;- La MUSICA e le lingue comunitarie;- La MUSICA e le nuove tecnologie. 21-11-2011 95www.icarco.it

Curricolo di MUSICA


“… mettere (gradualmente) in condizione di poter apprezzare il patrimonio artistico e culturale, a partire dal territorio di appartenenza, dall’identità locale)

- La BANDA;

- Il CORO DEGLI ALPINI;

- I CIRI PARROCCHIALI;

- Le SCUOLE MUSICALI;

- Gli STRUMENTI TRADIZIONALI;

- La MUSICA nelle FESTE POPOLARI TRENTINE. 21-11-2011 96www.icarco.it

Curricolo di MUSICA


“… Aiutare (gradualmente) lo studente nel costruire un atteggiamento costruttivo manifestando interesse, creatività, un’idea positiva di sé, anche e soprattutto attraverso una una valutazione che metta in risalto e premi le valutazione che metta in risalto e premi le competenze acquisite rispetto a censurare competenze acquisite rispetto a censurare quando non raggiuntoquando non raggiunto”


LABORATORI

GIOCARE CON LA MUSICA

OGGETTI SONORI

CRESCERE

CON IL CANTO

CRESCERE

CON IL FLAUTO DOLCE

SPERIMENTAZIONI

L’ESPERIENZA DELL’I.C. ARCO

SCUOLA

SECONDARIA DI I GRADO

Sperimentazione I.C. ARCO

Classi coinvolte:Classi prime e seconde della scuola secondaria di I gradoAlunni coinvolti:26 alunniStrumenti coinvolti:Pianoforte (14 alunni), Flauto traverso (4), Chitarra (8)Docenti coinvolti:Docenti di Pianoforte (2), Flauto (1), Chitarra (1), Formazione (1)Lezioni settimanali:Un’ora di strumento, un’ora di formazione (il mercoledì pomeriggio)


SCUOLA PRIMARIA


Classi coinvolte:Classi quarte e quinte della scuola primariaAlunni coinvolti:Circa 350 circaDocenti coinvolti:Docenti della Scuola Musicale Alto Garda (SMAG)Lezioni settimanali:Un’ora di flauto dolce ogni 15 giorni

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Quadro orario:

Periodo Flauto

1a e 3a settimana Lezione del docente SMAG

2a e 4a settimanaLezione della/del maestra/o

della classe

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BIBLIOGRAFIA

Allorto R., D’Agostino Schnirlin V.,

La moderna didattica dell’educazione musicale in EuropaLa moderna didattica dell’educazione musicale in Europa, Ricordi, Milano, 1967

Bova A.,

Giocare con la musicaGiocare con la musica, Erickson, Trento 2003

Ferrari F., Spaccazocchi M.,

Guida all’esame di educazione musicaleGuida all’esame di educazione musicale, La Scuola, Brescia, 1985

Lombardo F., Donati L., Piatti M.,

Scuola e coralitàScuola e coralità, (atti del convegno “Un coro in ogni scuola”, 24 maggio 2010 – Firenze)

Spaccazocchi M.,

Crescere con il cantoCrescere con il canto, Progetti Sonori, Pesaro, 2003

Spaccazocchi M.,

Crescere con il flauto dolceCrescere con il flauto dolce, Progetti Sonori, Pesaro, 2006

Spaccazocchi M., a cura di

Storie di suoni cattivi e buoniStorie di suoni cattivi e buoni, Progetti Sonori, Pesaro, 2010

Spaccazocchi M.,

Suoni vissuti suoni narratiSuoni vissuti suoni narrati, Progetti Sonori, Pesaro, 2008

Spaccazocchi M., Strobino E.,

Piacere musicaPiacere musica, Progetti Sonori, Pesaro, 2006

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Grazie!P.S. I miei recapiti…

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Formazione area espressiva

“CRESCERE CON LA MUSICA”Il canto corale per lo sviluppo integrale della personaIl canto corale per lo sviluppo integrale della persona

Cavalese, 21 novembre 2011

Relatore: LORENZO PIERAZZI

21-11-2011 www.icarco.it

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Formazione area espressiva CRESCERE CON LA MUSICA Il canto corale per lo sviluppo integrale della persona Cavalese, 21 novembre 2011 Relatore: LORENZO