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FORMAZIONE PER IL SUPPORTO A RAV E PDM

RETE di scuole Reggio Emilia

Il miglioramento continuo

Attuazione e monitoraggio del Piano di Miglioramento

“MIGLIORA-RE”.

DOSSIER INTRODUTTIVO

A cura degli esperti AICQ EDUCATION Paolo Senni Guidotti Magnani,

Presentazione del dossier introduttivo al lavoro di formazione

Nel punto 1 Scopi, motivazioni e modalità di un lavoro preparatorio e introduttivo vengono presentate le motivazioni che hanno consigliato la produzione del dossier introduttivo, che essenzialmente sono quelle di anticipare il momento dell’analisi dei PdM ai fini della loro migliore realizzazione, ossia di fornire alle scuole un supporto in tempo reale dopo la divulgazione del POF Triennale del 15 gennaio.

Seguono nelle altre parti del dossier strumenti mirati e pensati ad hoc per affiancare le scuole nella

realizzazione dei PdM dal GLSNV di AICQ EDUCATION. La Check list per il confronto fra istituzioni scolastiche alla ricerca delle migliori pratiche – Istruzioni per l’uso costituisce un’offerta di processo/processi non tanto per valutare il PdM già attuato e da realizzare, quanto un’indicazione esperta del processo/processi da mettere in moto per la sua realizzazione e relativo monitoraggio.

Il secondo strumento la Griglia di autovalutazione del PdM a scala di intensità degli elementi di qualità rappresenta invece in estrema sintesi la possibilità di tastarsi il polso, di vedere come si sta andando, di monitorare e correggere il tiro. Nei grandi numeri e nelle reti lo strumento permette di vedere le tendenza e i bisogni formativi delle scuole e dei docenti impegnati nel processo triennale instaurato dal RAV. Nella quarta parte del dossier Alcuni strumenti TQM: funzioni gramma, analisi di processo e tabella ALI, significato della parola “processo” in ambito TQM e nel RAV; indicatori, descrittori, priorità, traguardi, obiettivi di processo, un esempio col PDCA abbiamo pensato di presentare i principali strumenti della metodologia TQM dalla quale noi proveniamo utilizzabili nella realizzazione dei PdM.

Seguono poi un glossario mirato e l’indice del manuale A.A.V.V., Rapporto di autovalutazione (RAV) e miglioramento – Un manuale per le scuole, i docenti e i dirigenti, Maggioli editore, 2015, prodotto dal GLSNV – Settore AICQ Education

Sommario

1. Scopi, motivazioni e modalità di un lavoro preparatorio e introduttivo al monitoraggio e al

miglioramento dei PdM

2. Check list per il confronto fra istituzioni scolastiche alla ricerca delle migliori pratiche nella

realizzazione e nel monitoraggio dei PdM – Istruzioni per l’uso

3. Griglia di autovalutazione del PdM a scala di intensità degli elementi di qualità dei PdM –

Istruzione per l’uso

4. Alcuni strumenti TQM: funzioni gramma, analisi di processo e tabella ALI, significato della

parola “processo” in ambito TQM e nel RAV; indicatori, descrittori, priorità, traguardi,

obiettivi di processo, un esempio col PDCA

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5. Glossario

6. Indice del manuale A.A.V.V., Rapporto di autovalutazione (RAV) e miglioramento – Un manuale per le scuole, i docenti e i dirigenti, Maggioli editore, 2015.

1. Scopi, motivazioni e modalità di un lavoro preparatorio e introduttivo

Le scuole italiane a tutt’oggi hanno realizzato il PdM. Molte scuole hanno integrato il PdM nel

POF Triennale o come allegato o come paragrafo. Altre ne hanno fatto un documento a parte.

Molte scuole hanno utilizzato lo schema messo a disposizione dall’INDIRE. Il PdM, come

sappiamo, ha delle rigidità in quanto è strettamente collegato al RAV e al POF Triennale (e ai

progetti di formazione), ma anche delle flessibilità nella sua parte operativa, che può subire

aggiornamenti e miglioramenti.

La logica della formazione di rete, dopo la parte dedicata al rinforzo motivazionale, procede con

la presentazione del focus normativo istituzionale e metodologico, seguendo la logica generale

del RAV e dei PdM, del confronto con se stessi, con i dati standard e con altre scuole in rete.

Pertanto i laboratori finalizzati alla 4 aree di miglioramento dei risultati, si basano sul confronto fra

pari guidato da esperti supportato dagli strumenti qui di seguito presentati. In questa ottica risulta

importante la chiusura del seminario a gruppi riuniti per la presentazione di brevi report, che

possono configurare gli atti del seminario, intesi come linee operative e attenzioni da privilegiare,

in vista della prosecuzione del lavoro di attuazione dei PdM.

I laboratori sono a tema e a compito in cui il risultato atteso è rientrare a scuola con punti meglio

chiariti, eventuali modifiche o integrazioni all’attuazione del PdM,

Il presente dossier e le riflessioni che intende veicolare cercano pertanto di assolvere il compito

di messa a fuoco e risaldamento concettuale per un’azione di autoanalisi e miglioramento che

trova nel confronto fra pari risorsa e motivazione.

2. Check list per il confronto fra istituzioni scolastiche alla ricerca delle migliori

pratiche nella realizzazione e nel monitoraggio dei PdM – Istruzioni per l’uso

BENCHLEARNING (confronto fra pari per le migliori pratiche)

MEDIANTE CHECK LIST PER IL CONTROLLO DI QUALITA’ E PER LA ESECUZIONE E GESTIONE DI

QUALITA’ DEL PdM

Si tratta di una traccia o promemoria di azioni e di avvertenze di “processo” aperta da tenere presenti quando si passa dal Piano scritto sulla carta alla esecuzione del PdM. Gli item della check list sono raggruppati nelle quattro fasi del PDCA e trovano spiegazioni e esempi nei paragrafi 2.3, 2.5, 3.4, 4.1, 4.7, 4.8, 4.12, 4.17, 4.19 del manuale A.A.V.V., Rapporto di autovalutazione (RAV) e miglioramento – Un manuale per le scuole, i docenti e i dirigenti, Maggioli editore, 2015. La check list ha lo scopo di verificare l’impianto del PdM nei suoi processi e sottoprocessi e di fatto si traduce in indicazioni migliorative di quanto la scuola sta attuando col PdM.

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Se ne consiglia una lettura di gruppo da parte del NIV (nucleo interno di valutazione) intesa come verifica di confronto con annotazione sia di cose fatte e avvertenze già seguite sia di ulteriori modalità e azioni da mettere in campo. Di fatto gli item della check list vengono a costituire una sintetica linea guida all’esecuzione del PdM sia come singole azioni e avvertenze sia come ciclo continuo. Si consiglia una particolare attenzione alla fase check in quanto nelle scuole in cui è stata sperimentata è risultata la parte meno facile da gestire e nel complesso più carente.

Plan

1. Il Piano di Miglioramento è stato progettato e predisposto dopo che erano stati comunicati i principali elementi emersi dall’autovalutazione con il RAV al personale, ai genitori, agli studenti e a tutti i portatori di interesse e dopo avere raccolto e recepito le loro proposte sul versante dei “prodotti” (contenuti) e dei “processi” (modalità)?

2. Il Piano di Miglioramento è attualmente condiviso dal Collegio Docenti? 3. Sono state previste e calendarizzate le azione nel 2016? 4. A anni scolastici? 5. A anni solari? 6. E’ stato costruito un Diagramma di Gantt (chi fa - che cosa - quando) per una concreta

rappresentazione di responsabilità, azioni, modalità e tempistica? 7. Il Piano di Miglioramento è suddiviso in sotto-progetti? 8. Sono previste azioni in contemporanea / in successione / di feed back, cioè “azioni di

risposta” / di flow back, cioè “azioni di riflusso da riprendere” o “azioni di ciclicità”? 9. E’ stato previsto un coordinamento? 10. Con quale strumento? Riunioni mensili, settimanali?

11. Sono state previste specifiche formazioni per realizzare il PdM? 12. Nel Piano di Miglioramento sono previste azioni specifiche per apportare “informazioni”

fondamentali al sistema di programmazione strategica dell’organizzazione, ad esempio nell’individuare in alcune azioni o in alcuni processi “informazioni” da valorizzare in quanto ritenute “strategiche” come il condividere dei “punti di forza” della scuola-comunità?

Do

1. C’è un responsabile del Piano di Miglioramento? 2. Chi realizza il PdM? 3. Sono stati definiti responsabilità e ruoli? 4. Lavorano solo i componenti del Nucleo Interno di Valutazione? 5. La realizzazione del PdM si avvale della normale struttura operativa dell’istituto (FS,

commissioni tradizionali, GL ad hoc, ecc.)? 6. Il PdM si avvale di esperti esterni? 7. Il PdM è finanziato con un bando dell’USR? 8. Il PdM è finanziato con risorse della scuola? 9. Le ore eccedenti dei docenti sono retribuite? 10. I rapporti con altre scuole in rete sono proficui? 11. Considerato che la comunicazione è uno dei fattori critici di successo di un Piano di

Miglioramento, vengono fornite le informazioni necessarie, con i media appropriati, ai corretti destinatari, nei momenti giusti? (Le azioni del PdM, chi le fa e le loro modalità, infatti non vanno “comunicate” e “condivise” sia prima e dopo la loro realizzazione, ma soprattutto “durante”, in quanto solo se “comunicate” e “condivise” mentre si realizzano le azioni possono diventare “significative”, altrimenti sono solo “raccontate”)

Check

1. Come si fornisce evidenza ai passi compiuti? 2. E’ stato pensato uno strumento per la registrazione delle attività del PdM? Un registro? Un

diario? 3. Il Nucleo Interno di Valutazione ha previsto valutazioni periodiche sullo stato di

avanzamento del PdM? Con quali indicatori e misure?

4

4. Il PdM utilizza una valutazione esterna, di esperti? Fra pari di docenti di altre scuole? Controlli incrociati?

5. Alla fine di ogni sequenza di azioni c’è un verifica? Con indici numerici? 6. Si tiene conto anche delle valutazioni professionali intuitive ovvero di percezioni,

impressioni, valutazioni a spanna condivise? 7. Nel PdM, che si basa su un approccio strutturato e coerente, che comprende quindi attività

di monitoraggio e di valutazione, con chiara definizione di scadenze e risultati attesi, sono stati individuati possibili scenari alternativi per le azioni che vanno integrate e/o modificate in itinere?

Act

1. Qualora i risultati previsti non vengano raggiunti cosa è stato pensato di fare? 2. Si è pensato di aggiustare il tiro in caso di necessità? Come? Con quali strumenti? 3. Una volta realizzato il Piano di Miglioramento e avviati i cambiamenti positivi, in che modo

la scuola si assicura che questi “miglioramenti” continuino ad essere valorizzati e potenziati, al fine anche di continuare a perfezionare le attività che in precedenza l’organizzazione realizzava già con successo?

3. Griglia di autovalutazione del PdM a scala di intensità degli elementi di qualità –

Istruzione per l’uso

La Griglia di autovalutazione del PdM a scala di intensità degli elementi di qualità può essere sistemata in una la tabella a quattordici colonne, la prima per il nome della scuola, dieci dedicate ciascuna a un indicatore di qualità del PdM e tre finali per il conteggio del numero di 1 (scarsa intensità, 2 media intensità e 3 forte intensità). L’analisi del PdM oltre all’espressione dell’intensità sugli indicatori di qualità può individuare i punti forti e i punti deboli del PdM. I dieci elementi di qualità del PdM sistemati in altrettante colonne della tabella, sono: 1 ASPETTI INNOVATIVI RISPETTO AL PASSATO (Rispetto alla propria storia e/o a standard raggiunti e/o a trend pluriennali) 2 COERENZA RAV/PDM 3 ELEMENTI METODOLOGICI DEL TQM (Analisi di processo e/o PDCA e/o condivisione e/o benchmarking e/o leadership e/o governance e/o ...) 4 INDICATORI DI MONITORAGGIO E VALUTAZIONE 5 INDICI/MISURE DI MONITORAGGIO E VALUTAZIONE 6 AZIONI CON INTERVENTI DIRETTI SUGLI ALUNNI (CORSI DI RECUPERO, PEER EDUCATION, CLASSI APERTE..) 7 AZIONI DI FORMAZIONE DEL PERSONALE 8 INDICAZIONI DEL FABBISOGNO PROFESSIONALE E FINANZIARIO 9 INDICAZIONI DI FABBISOGNO INFRASTRUTTURE E ATTREZZATURE 10 ALTRO

Trattandosi di una valutazione soggettiva di tipo ermeneutico e non con strumenti e misure

precise si propone una misura con tre livelli di intensità e non a punteggio, ad esempio, da uno a

dieci.

Su una riga della tabella si esprimono le valutazioni di intensità. Più 3 ci sono più di qualità è il

PdM.

Volendo fare un lavoro in rete con più scuole, i cui apprezzamenti di intensità agli elementi di

qualità del PdM si sistemano in altrettante righe, si può impostare la formula excel “CONTA.SE”

che, per ogni riga (scuola) automaticamente conta quanti 1, 2 e 3 ci sono in quella data scuola.

ove la maggiore intensità di tutti gli indicatori si attribuisce con 9 occorrenze del punteggio 3. Tale

5

conteggio con molte scuole si può fare anche in verticale e si scopre quali sono gli indicatori con

punteggio più basso. Nelle 22 scuole della rete AMICO gli indicatori con meno intensità sono

risultati il n. 4 e il n. 5 (indicatori e indici).

L’autovalutazione o la valutazione esterna del PdM possono anche portare a individuare i punto

deboli e i punti forti, come nei due seguenti esempi.

ESEMPI DI PUNTI BEBOLI E PUNTI FORTI

SCUOLE PUNTI FORTI PUNTI DEBOLI

IPCA CATTANEO MODENA

Percorso di miglioramento come ricerca azione; azioni molto dettagliate e sistemate in ottica di processi e sotto processi

Mancanza di una visione globale di istituto anche rappresentata con una mappatura dei processi del PdM; non utilizzo della metodologia PDCA; non sempre presenti le soglie numeriche di risultata raggiunto

IC VIGARANO MAINARDA (FE)

Animatore digitale; piano triennale formazione docenti nell’ambito del piano digitale provinciale; procedere parallelo del PdM con formazioni specifiche (es. didattica per competenze); produzione di UD verticali;

Mancanza di una visione globale di istituto anche rappresentata con una mappatura dei processi del PdM; non utilizzo della metodologia PDCA; assenti le attenzioni ai processi di condivisione con i genitori e il territorio

4. ALCUNI STRUMENTI TQM: FUNZIONI GRAMMA, TABELLA ALI, SIGNIFICATO DELLA

PAROLA “PROCESSO” IN AMBITO TQM E NEL RAV

FUNZIONIGRAMMA (pag. 40-42) Manuale Maggioli citato, di Monia Berghella e Paolo Senni

Guidotti Magnani

Il funzionigramma, contrariamente all’organigramma che indica in ordine gerarchico ruoli e

funzioni, rispecchia la distribuzione delle mansioni con i relativi carichi di lavoro di tutte le

persone che vivono nell’organizzazione e nella scuola. Si costruisce con una rilevazione dal

basso delle attività e si basa su un processo di sensemaking organizzativo1 che porta i soggetti

dell’istituto scolastico alla sua riscoperta e nuova visione e all’utilizzo di significati condivisi riferiti

al funzionamento del sistema scuola.

che cosa è a cosa serve

è un’analisi concreta operata dal basso di ciò che effettivamente viene svolto e da chi

è un momento di condivisione tra i soggetti operanti nell’istituto

è uno specchio in cui la scuola si vede così come

per sostenere le persone nel prendere consapevolezza delle prassi quotidiane, delle funzioni che sono chiamate a svolgere come singoli

per sostenere le persone nel

1

� E’ uno strumento in linea col filone teorico sviluppato da Karl Weick (“ogni soggetto è portato a ricercare senso e significato al proprio

agire organizzativo in particolari momenti della propria vita lavorativa”).

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è rispetto alla distribuzione della leadership e ai carichi di lavoro

è una tipica azione autovalutativa

funge da insieme di indicatori quali-quantitativi (misura: coefficiente della leadership diffusa, tendenze e trend e figure prevalenti (es. la docente vicaria tuttofare), rapporto fra docenti e docenti con incarichi di sistema; investimenti in aree e settori)

è una fonte (un dato) per l’analisi delle cause delle criticità

è una risorsa per i progetti di miglioramento

se attuato annualmente offre un dato storico sull’evolversi dell’organizzazione e diviene un indicatore dei trend: leadership, poltica degli investimenti e coerenza con la mission)

è un dato utilizzabile nei diagrammi di SWOT

è fattore di buon clima dell’organizzazione

recuperare una visione organica delle attività svolte in una prospettiva di sistema dove il lavoro di ognuno è finalizzato agli obiettivi comuni per realizzare la mission

per conoscere meglio la propria scuola e tradurne alcuni aspetti in dati oggettivi condivisi

per migliorare l’organizzazione verso la trasparenza nell’esercizio del potere interno, l’equità nei carchi di lavoro e nelle retribuzioni, l’ottimizzazione e l’efficacia organizzativa

per produrre dati oggettivi confrontabili e migliorabili

per migliorare il clima nella scuola

Il format del funzionigramma

Docent AA ATAi

Coordinamento Commissioni.

Staff

Funzione strumentale

Componente commissione

Referente progetto

Vicario

Referenti di plesso

Membro CdI

Recupero retribuito

Coordinatore CdC

Verbalista o segretario

Responsabile sito web

Primo soccorso

LEGENDA

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a = commissione ambiente; b = commissione mensa; c = commissione attività espressive; d=commissione autovalutazione-qualità; e = commissione. disagio-salute-stranieri; f = commissione continuità e orientamento; g = commissione POF; h = commissione sicurezza; i= commissione educazione stradale; l= commissione informatica, m, n, o, p, q, ecc. Indicazioni per la costruzione del funzionigramma

Si consiglia di costruire funzionigramma separati per docenti, amministrativi e collaboratori. Si tratta di una tabella in cui nella prima colonna a sinistra si elencano i docenti (o nelle rispettive tabelle amministrativi e collaboratori) ognuno corrispondente a una riga. Seguono poi tante colonne quanto sono gli incarichi che fanno funzionare la scuola2. Costruito lo schema, si tratta di evidenziare gli incarichi nel punto di intersezione dell’incarico con la persona; nell’ultima colonna a destra si sommano gli incarichi di ogni singolo docente. Non tutti gli incarichi richiedono lo stesso numero di ore; è dunque possibile indicizzarli o classificarli con un numero di ore forfettario e tenerne conto. Analisi del funzionigramma di una scuola secondaria di I° grado di un istituto comprensivo Esempio di distribuzione degli incarichi per insegnanti

Anno

scolastic

o

Numero

docenti

numero

incarichi

numero

docenti

senza

incarichi

numero

docenti.

con 1-2

incarichi

numero

docenti

con 3-4

incarichi

numero

docenti.

con 5-7

incarichi

numero

docenti

con oltre

8

incarichi

52 77 4 16 15 8 9

Il livello di diffusione della leadership: il numero degli incarichi è circa una volta e mezzo il numero

dei docenti. I docenti senza incarichi sono 4; 23 docenti ricoprono fra 3 e 7 incarichi ciascuno e 9

ne ricoprono più di 8. Pare possibile concludere che la leadership nella scuola sia abbastanza

diffusa e non si verifichino casi di accentramento di molti incarichi in pochissime persone. Gli

investimenti della scuola nelle diverse aree: è possibile suddividere gli incarichi per aree e

processi e vedere in quali la scuola investe di più con ore remunerate.

2

� Ogni scuola può avere propri incarichi. In genere ce n’è una ventina uguali in tutte le scuole e una decina diversi o simili, ma

denominati in modo diverso. Ad esempio, in un istituto comprensivo di Bologna nell’anno scolastico 2013-2014 erano 31: collaboratore con enti

di ricerca, componente comitato di valutazione neo immessi, componente commissione biblioteca, componente commissione continuità,

componente commissione intercultura, componente commissione valutazione alunni stranieri, componente commissione valutazione d'istituto,

componente della commissione regolamento di istituto, componente gruppo di lavoro in rete, componente gruppo di lavoro miglioramento

prove invalsi, componente RSU, componente squadra primo soccorso/antincendio, coordinatore di dipartimento, coordinatore/segretario del

cdc, docente con ore di docenza aggiuntive (ore cattedra, più alfabetizzazione, recupero, potenziamento, accoglienza e inclusione), docente

vicario, docenza, funzione strumentale, membro consiglio d'istituto, preposto alla sicurezza, referente ed. ambientale e stradale, referente

laboratorio di informatica, referente progetto, responsabile della gestione del registro dei rapporti con quartiere, responsabile della gestione

della fotocopiatrice, responsabile della gestione delle attività motorie, responsabile di plesso, responsabile sito web, RLS (rappresentante

lavoratori sicurezza), tutor docenti neoassunti, tutor tirocinanti universitari, verbalizzante del collegio.

8

TABELLA ALI (azioni logistica indicatori) L’ANALISI DI PROCESSO E LA TABELLA ALI (Cap. 2, Par. 2 di Monia Berghella, manuale Maggioli citato, pag. 53-58)

Si riporta dal citato manuale Maggioli integralmente il paragrafo 2 del capitolo 2 di Monia

Berghella in cui si presente la tabella Ali con un esempio di gestione scolastica e si spiega cosa

si intende per “analisi processo” in ambito TQM.

L’analisi per processi permette di distinguere quali sono e come agiscono le attività all’interno della propria organizzazione scolastica. Essa serve a conoscere in maniera dettagliata l’attività che si prende in esame in termini di: flusso inteso come direzione e orientamento rispetto a obiettivi, fini snodi problematici3; prestazione intesa come rendimento, output4 e/o l’outcome5,

performance, valore aggiunto che l’attività produce; criticità: intesa come punti forti e deboli, impatto con l’attività cuore dell’istituto, conformità alle richieste dei clienti, margine di flessibilità nel raggiungimento degli obiettivi. Un insieme di attività tra esse correlate ed interagenti costituiscono un processo. Quando si analizza un processo bisogna stabilire: quante attività vi sono al suo interno; dove comincia e dove si conclude (i confini suoi e dell’analisi); come se ne assicura l’efficace funzionamento, qual è il nome che si decide di attribuirgli. La fase di denominazione risulta spesso difficoltosa, ma è anche un elemento strategico di comunicazione e sintesi dell’attività che si sta analizzando. Il gruppo che lavora all’analisi deve poter definire le finalità precise del processo e individuare con esattezza i responsabili, cioè i padroni di processo, coloro che ne garantiscono il buon funzionamento e che sono nelle condizioni di fare da custodi e anche da supervisori al processo stesso. Non si tratta di una responsabilità in termini giuridici, che come sappiamo in ultima analisi è sempre del dirigente, ma si può utilizzare a questo scopo l’istituto della delega che favorisce la diffusione della leadership e garantisce una maggiore presenza sulle singole attività. E’ possibile riconoscere processi simili fra le diverse scuole, per esempio tutte hanno processi per l’iscrizione degli alunni, di insegnamento–apprendimento, di progettazione, molte hanno processi di inserimento alunni stranieri, di accoglienza del personale. Anche se simili tuttavia differiscono da scuola a scuola perché piegati alle variabili di contesto e di indirizzo e sottesi alle risorse, alla mission e alla vision della singola istituzione scolastica. Inoltre nelle diverse realtà alcuni processi risultano essere di maggiore impatto rispetto ad altri: si pensi all’importanza che ha avuto negli ultimi anni il forte processo immigratorio in alcune grande città del nord, ma non nelle piccole province dell’Italia Centrale. Si pensi al processo accoglienza dei docenti in una scuola a forte turnover del personale, come quelle delle comunità montane rispetto a quelli di una scuola con personale stabile (centro città); ai servizi di ampliamento dell’offerta formativa in un istituto frequentato da molti pendolari. Ogni scuola è caratterizzata da elementi propri che ne raccontano “l’identità” e la storia e i processi che la descrivono fanno emergere proprio questo. Nell’ambito del TQM una organizzazione analizza nel proprio SGQ tutti i propri processi e il suo orientamento al miglioramento porta a lavorare in primis e per cominciare su processi sentiti critici (strategici) e affrontabili in modo controllabile. Uno strumento sperimentato da AICQ Education Emilia Romagna e risultato molto efficace per la costruzione e l’analisi dei processi è la cosiddetta tabella ALI (azioni logistica indicatori). In essa si possono individuare sette colonne che riassumono un processo in: dati in entrata, attività o azioni, chi fa o gli attori, quando (tempi e

3 A questo scopo spesso sono stati utilizzati i diagrammi di flusso per l’analisi dei processi

4 � Il prodotto

5 Il risultato e l’impatto sull’efficacia esterna

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durata), dati in uscita (output/outcome o evidenze oggettive), chi utilizza i dati (fruitori più direttamente interessati o attori delle attività successive previste nel processo, cosiddetti clienti interni ed esterni), indicatori (modalità e criteri di misurazione). Si tratta di un sistema che prevede la presenza di tutto l’universo legato al processo. Si veda l’esempio riportato nella tabella “Uscite didattiche e viaggi di istruzione”. La qualità del risultato (in questo caso la gestione delle uscite didattiche e dei viaggi di istruzione coerenti con le scelte educative e la mission dell’Istituto) dipende anche dalla capacità di prevedere tutto ciò che può servire e influenzare il processo che si vuole analizzare, descrivere, formalizzare e migliorare. La righe della tabella dipendono dalle attività-azioni sviluppate nella seconda colonna, che possono variare da scuola a scuola nello stesso processo. Le azioni, che in questo caso comprendono anche l’esecuzione e il monitoraggio dell’iniziativa, sono otto: elaborazione del piano di istituto delle uscite didattiche e di viaggi, adeguamento del piano, approvazione, definizione del programma dettagliato dei singoli viaggi e compilazione della modulistica, richiesta preventivi, individuazione ditte, calcolo e raccolta quote individuali ed eventuale caparra, effettuazione delle uscite e dei viaggi, verifica e

valutazione.6 Il riferimento metodologico della colonna delle attività e del loro svilupparsi è uno dei pilastri del TQM, il PDCA (Plan pianifico, Do attuo, Check verifico, Act/ Adjust riprogetto e rieseguo), che realizza un ciclo operativo mutuato dalla metodologia della ricerca classica da Edwards Deming.7 La prima riga corrisponde alla prima attività: elaborazione del piano di istituto

delle uscite didattiche e di viaggi. Fra i dati in entrata da tenere presenti troviamo i documenti8 relativi a: normative nazionali attinenti il tema su cui si sta realizzando la procedura (Circolari Ministeriali, Contratto del personale), indicazioni e regolamenti autonomi locali (indicazioni e criteri del Consiglio d’Istituto), vincoli curricolari (Programmazione non solo disciplinare della classe), risorse contenutistiche e umane (opportunità del territorio, disponibilità dei docenti) e le verifiche sulle esperienze pregresse (monitoraggio anno precedente). Rispetto al ciclo PDCA i dati in entrata, si collocano in fase plan del processo (pianificazione), ma è utile notare come in fase di pianificazione si utilizzino i risultati del check (valutazione) del ciclo precedente. Ciò dimostra la ricorsività del PDCA e come i cicli pianificati e controllati, oltre a essere modulari, si possono integrare fra loro. Sempre sulla prima riga le tre colonne seguenti fotografano la realtà come dovrebbe essere (chi fa, quando e dati in uscita)9. Un’attenzione particolare riveste la colonna chi utilizza i dati, in quanto rappresenta lo snodo fra i diversi processi che fanno funzionare l’istituto e è presente anche un attore esterno all’istituto scolastico (il Comune). La scuola ha inserito nella casella “chi utilizza i dati i seguenti soggetti: docenti presentatori e disponibili, DS, DSGA, Comuni. Il Dirigente, la Segreteria e i Docenti sono infatti da considerarsi “soggetti interessati” al programma delle uscite e delle gite e l’output della colonna cinque -prima

6 Ogni scuola può avere le sue attività nel processo uscite e viaggi a seconda del suo livello organizzato, del suo livello di condivisione e delle sue esperienze.

7 Si vedano Senni Guidotti Magnani, P., La filosofia di Deming e il ciclo PDCA, in Luisi, A., Senni, P. (a cura di), Strumenti per l’autovalutazione negli istituti scolastici, T.E.M.I., Bologna, 2003; Arcangeli, N., Il ciclo PDCA di Deming – Filosofia, anima e motore di tutti i processi di miglioramento, in “Rivistadell’istruzione”, Maggioli Rimini, n. 5/2013 e ivi il par. 4.3, pag. xx.

8 Nella scuola è utile e facilitante ripercorrere i dati in entrata e in uscita attraverso i documenti che vengono elaborati

9 Nelle sperimentazioni con le scuole AICQ Education Emilia Romagna ha sempre scelto di partire dalla descrizione dell’esistente e traccaire il percorso di miglioramento modificando a piccoli passi le parti critiche emergenti dall’analisi.

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riga- va a incasellarsi negli altri processi decisionali e di servizio10. L’esempio riportato si riferisce ad una scuola di una piccola cittadina. Per questo il Comune è “interessato” a ricevere quanto prima un programma uscite per inserirne date e tempi nella propria organizzazione e predisporre pullman, autisti e quant’altro. Questa parte della tabella permette anche di illustrare il concetto di cliente interno ed esterno, e di processo fornitore e processo cliente, già citati nel paragrafo precedente. In questo caso chi ha la responsabilità di costruire il programma delle gite diventa fornitore di chi aspetta il programma, quindi fornitore dei processi legati alla gestione del FIS (Fondo di istituto), dell’Erogazione della didattica, ma anche di chi gestisce i Servizi di trasporto comunali per le scuole, che si configura come cliente esterno all’organizzazione scolastica. La tabella proposta supporta l’analisi e la formalizzazione dei processi. Le procedure, una volta condivise dal personale sotto forma di tabella11 costituiscono uno strumento di gestione e

funzionamento ma anche di autovalutazione (livello Check del PDCA), adatto alla lettura da parte di un valutatore esterno. Seppure costruita con dati supportati da evidenze oggettive, la tabella rischia di rimanere la rappresentazione della realtà del gruppo che la costruisce e pertanto perché funzioni va costruita dagli attori del processo, cioè tutte le persone che sono direttamente coinvolte. L’intervista a coloro che sono coinvolti nel processo diventa anche un momento importante di condivisione e formazione. Nelle esperienze condotte da AICQ Education Emilia Romagna è emerso che il personale intervistato o coinvolto nella stesura della procedura (docenti, collaboratori scolastici, personale di segreteria, tecnici…) apporta contributi essenziali che spesso sfuggono al gruppo di lavoro sul miglioramento. Inoltre il personale ha dimostrato motivazione alla collaborazione e gratificazione per aver apportato il proprio contributo e per aver “raccontato” il proprio lavoro. L’analisi di processo comporta l’oggettivazione dell’attività che passa dall’essere una interpretazione arbitraria di un modus operandi spesso accompagnato da incertezze e dubbi ad essere invece condivisa, co-costruita e anche per questo riconosciuta valida da tutta la comunità scolastica. La fase che completa il lavoro suggerito dalla Gestione per processi prevede la conoscenza e la condivisione con tutto il personale. Anche questa è una fase molto delicata che va “gestita”: vanno cioè studiate le migliori modalità di condivisione tenendo conto del grado di maturità della scuola sui temi della valutazione, degli indicatori di efficacia, ma anche di economicità12. Ad esempio il personale della scuola può essere aggiornato sull’evoluzione delle attività di analisi e miglioramento attraverso brevi comunicazioni periodiche, documenti esplicativi di approfondimento, qualche incontro dedicato al racconto di ciò che si sta facendo che coinvolga in primis i più interessati. Affinchè sopravvivano nel tempo, le decisioni prese debbono entrare nella documentazione dell’istituto.

10 Si veda Berghella, M., Demoliti, G., Infante, V., Labanti, S., Maietti, D., Scriva Barreca, B., Senni Guidotti Magnani, P., La certificazione ISO 9001:2000 negli istituti scolastici (a cura del Comitato Tecnico Scientifico Scuola AICQ Piemonte ed Emilia Romana), Spaggiari, Parma, 2003, pp. 77-92 e 254-261.

11 Nota bene: la tabella non è una modalità esclusiva per formalizzare le procedure che possono essere anche e esposte in modo discorsivo o con i diagrammi di flusso. Tuttavia essa ha dimostrato la sua efficacia nel coinvolgimento delle varia componenti scolastiche all’analisi.

12 Intesa anche come capacità di non appesantire burocraticamente o con riunioni ritenute inutili il personale scolastico.

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Esempio di tabella ALI compilata per i viaggi di istruzione

Significato della parola “processo” in ambito TQM e nel RAV

Come abbiamo scritto anche nel glossario, l’approccio TQM considera i processi l’anima e il

motore dell’organizzazione scolastica. Ne conta circa una trentina, che sono fra loro correlati, per

cui è molto importante una mappatura che faccia vedere come i processi sono collegati e come

“si servono” reciprocamente. I sette processi del RAV sono degli argomenti, delle parti dell’istituto

scolastico, delle dimensioni e non sono di per sé collegati. Noi pensiamo che fra i processi TQM

e i processi RAV non ci sia contraddizione, ma che la nostra visione, dettagliata e dinamica, si

possa integrare nell’autovalutazione e nel miglioramento con la visione dei sette processi RAV.

Non desideriamo appesantire il piano concettuale del lavoro sul PdM, ma vi invitiamo ad avere

un’idea dinamica dei processi, perché vi aiuterà a vivere meglio nella scuola, a cambiare e a

migliorare organizzazione e risultati scolastici.

Le due modalità di concepire il processo sono rappresentate nella seguente diapositiva:

12

Indicatori, descrittori, priorità, traguardi, obiettivi di processo, un esempio col PDCA

Estratto del paragrafo 5 del capitolo 3 drl citato manuale Maggiol di Sheila Bombardi, Renza

Anna Gallo e Paolo Senni Guidotti Magnani, pag. 99-104

Cosa si intende per indicatore nell’autovalutazione Per un’organizzazione si possono rilevare e elaborare moltissimi indicatori, ma nell’auto-valutazione hanno senso e utilità esclusivamente quegli indicatori che possono chiarire un’ipotesi, un fenomeno o una situazione alla quale in una data scuola - e nel suo contesto - si attribuisce importanza e valore, in coerenza con la propria missione istituzionale (intesa come declinazione del mandato istituzionale nel proprio specifico contesto di appartenenza). Non tutti i dati pertanto sono significativi e non tutti gli indicatori sono utili; nell’auto-valutazione ciò che soprattutto vale è la riflessione che porta prima a ricercare e identificare un indicatore e poi a interpretarlo nell’ottica di migliorare. L’indicatore è un dato elaborato che offre una misura empirica, riflette gli scopi dell’indagine e il livello di approfondimento possibile (condizionato dalla disponibilità di dati statistici attendibili). Può talvolta essere disarticolato in più descrittori. L’indicatore deve essere: chiaro, comprensibile a tutte le parti interessate, semplice da costruire significativo, fondato su fonti attendibili, valido, pertinente all’ipotesi assunta, orientato ad un obiettivo esplicitato comparabile con indicatori analoghi (benchmark), posizionato in un certo spazio e in un tempo dichiarati affidabile, preciso (con indicati eventuali scostamenti), sensibile alle variazioni Può essere: diretto/indiretto rispetto al fenomeno osservato assoluto/relativo rispetto a tutto un insieme oppure a un sottoinsieme esterno/interno-autonomo elaborato con dati da fonti esterne alla scuola o all’interno su dati propri; attinente al contesto dato oppure alla realtà interna alla scuola. Nel Format MIUR-INVALSI per il RAV sono forniti alla scuola numerosi indicatori già elaborati (perché basati su fonti esterne alla scuola oppure su informazioni scolastiche raccolte da Invalsi e dal Ministero) e già confrontabili con valori di riferimento esterni, ad esempio:

13

il tasso di disoccupazione nell’ambito territoriale (indicatore di contesto, non modificabile, vincolo) il tasso di abbandono e di trasferimenti in uscita (indicatore di esito nella scuola, modificabile col piano di miglioramento); l’importo dei finanziamenti MIUR all’istituzione scolastica (dato scomponibile in più descrittori, vincolo). Tali indicatori possono essere richiamati per descrivere una situazione, per collegarsi con situazioni analoghe o per argomentare un giudizio. Nel RAV è possibile inserire altri indicatori integrativi, scelti e elaborati dalla scuola in autonomia o seguendo le domande guida proposte, ad esempio: spesa media per un progetto (specifico) per alunno (indicatore di processo, modificabile) incidenza allievi con sanzioni disciplinari (indicatore di esito nella scuola, migliorabile). Esempi di indicatori e descrittori (tab. 1 e tab. 2) e di domande per riflettere su esiti, processi, priorità, obiettivi di processo annuali, traguardi triennali tab. 1 Esempio di indicatore e descrittori integrativi elaborati dalla scuola:

SEZIONE esiti

AREA competenze di cittadinanza

TIPO sociali e civiche

CRITERI EQUITA’ (livelli essenziali di competenze)

FENOMENO capacità di rispettare le regole del patto formativo

EVIDENZA casi di mancato rispetto di regole scolastiche

INDICATORE E

DESCRITTORI

1 sanzioni disciplinari (sospensioni/alternative) per anno scolastico: 1.a per

comportamenti problematici tra pari, 1.b per mancato rispetto delle regole scolastiche,

1.c conflittualità con docenti

2 annotazioni e richiami scritti sul registro

3 elementi da questionario allievi

4 partecipazione a progetti legalità/sociali/scambio

ALTRE OSSERVAZIONI

SU INDICATORI E

DESCRITTORI

COLLEGATI

Indicatore anni precedenti; clima scolastico; indicatore istituto analogo; dato medio

nazionale; dato per classe; ….

Domande per riflettere su esiti, processi, priorità, obiettivi di processo annuali, traguardi triennali

Oggetto della

riflessione

(sezione del

Domanda per indagare o

reperire descrittori

anche di controllo

Domanda per individuare

priorità e traguardi di

lungo periodo per il

Domanda per individuare

obiettivi di processo

14

format) miglioramento

Esiti (Sezione 2

del format)

La scuola come osserva e

valuta le competenze di

cittadinanza?

E’ opportuno attivare

una ulteriore forma di

osservazione con nuovi

descrittori?

In che modo si pianificano

le azioni per l’obiettivo

“accrescere le

competenze sociali e

civiche”? Come si monitora

la realizzazione? Come si

interviene in caso di

inefficacia?

Esiti (Sezione 2

del format)

Qual è l’incidenza dei

casi di mancato rispetto

delle regole?

Come misuro l’eventuale

livello di criticità?

Se e quanto i casi

riscontrati incidono sul

clima di classe e sugli

apprendimenti?

Processi – Pratiche

educative e

didattiche

(sezione 3 A del

format)

Che cosa si fa per

sviluppare la competenza

sociale e civica (rispetto

delle regole)? Come si

interviene nei casi

problematici? Le sanzioni

disciplinari sono ritenute

efficaci? Sulla base di quali

indicatori?

Processi – Pratiche

educative e

didattiche

(sezione 3 A del

format)

Il livello registrato è

critico?

Nell’istituto, le competenze

sociali e civiche sono

attualmente rilevanti per il

futuro di questi attuali

allievi? (occorre modificare

la mission)?

E’ una priorità strategica

(fra le diverse priorità) per

l’istituto e nel POF? Quello

che si fa è coerente con la

mission?

Quale obiettivo si pone

l’istituto per i due anni

scolastici successivi?

Come e con quali intervalli

viene misurato il

conseguimento?

Quali comportamenti sono

osservati?

Quali attività si realizzano

per “accrescere le

competenze sociali e

civiche”?

Su quale elemento della

competenza agiscono?

15

tab. 2 Esempio di indicatore e descrittori integrativi elaborati dalla scuola e di domande per

riflettere su esiti, processi, priorità, obiettivi di processo annuali, traguardi triennali

SEZIONE esiti

AREA risultati scolastici

TIPO trasferimenti e abbandoni

CRITERI

EQUITA’ - DIFFERENZIAZIONE

FENOMENO

insuccesso formativo, esito non positivo

EVIDENZA cessazione della frequenza: abbandoni in corso d’anno, trasferimenti in uscita

INDICATORE E DESCRITTORI

1. nulla osta verso altra scuola

1.a numero di nulla osta per scuole nello stesso territorio/comune

1.b numero di nulla osta per scuole diverse o lontane

(incidenza per classe e per plesso/istituto)

……..

2. assenze

2.a n. cessazioni senza motivi dichiarati e senza altra iscrizione

2.b n. respinti per superamento assenze

2.c n. casi frequenza discontinua

(incidenza per classe e per plesso/istituto)

………

3. ritiri

3.a numero di ritiri formalizzati

3.b ritiri per provvedimenti tutelari

3.c ritiri/abbandono per insuccesso

………

16

ALTRE OSSERVAZIONI SU

INDICATORI E DESCRITTORI

COLLEGATI

Esiti scolastici allievi ritirati; casi di conflitto con le famiglie; anni precedenti;

istituto analogo; trasferimenti in entrata; rapporto entrate/uscite in corso

d’anno; dato medio nazionale e scuole analoghe; dato per classe; ….

Domande per riflettere su esiti, processi, priorità, obiettivi di processo annuali, traguardi triennali

Oggetto della

riflessione (sezione del

format)

Domanda per indagare

o reperire descrittori

anche di controllo

Domanda per individuare

priorità e traguardi di

lungo periodo per il

miglioramento

Domanda per individuare

obiettivi di processo

Esiti (Sezione 2 del

format)

la scuola come osserva

e valuta le uscite dai

percorsi? Come

distingue gli abbandoni

dai trasferimenti?

è opportuno attivare una

forma di osservazione delle

destinazioni degli allievi che

abbandonano?

Come si interviene in caso

di assenze prolungate non

concordate? Come si

tratta la richiesta di nulla

osta/trasferimento?

Processi – Pratiche

educative e didattiche e

Pratiche organizzative e

gestionali (sezioni 3 A e

3B del format)

Il successo formativo e la

differenziazione sono una

priorità strategica (fra le

diverse priorità emerse) per

l’istituto?

Quali modalità per

comprendere le cause dei

trasferimenti in uscita e

delle cessazioni? Quali

attività si possono

realizzare per prevenire

gli abbandoni?

Processi – Pratiche

educative e didattiche e

Pratiche organizzative e

gestionali (sezioni 3 A e

3B del format)

In che modo si

pianificano le azioni

per il traguardo di

“ridurre le cessazioni

di frequenza per

abbandono e per

trasferimento”? Come

si monitora la

realizzazione? Come si

interviene in caso di

inefficacia?

Quale obiettivo misurabile si

pone per i due anni

scolastici successivi? Come e

con quali intervalli viene

misurato il conseguimento?

In che modo si pianificano

le azioni per il traguardo

di “ridurre le cessazioni di

frequenza per abbandono

e per trasferimento”?

Come si monitora la

realizzazione? Come si

interviene in caso di

inefficacia?

Processi – Pratiche

educative e didattiche e

Pratiche organizzative e

gestionali (sezioni 3 A e

3B del format)

come si rileva il

benessere degli

allievi?

Come si rilevano le

diverse situazioni a

rischio?

cosa si fa per sostenere il

successo formativo con

riferimento ai principi di

equità e di differenziazione?

Qual è l’incidenza delle

interruzioni di percorso sugli

allievi?

Come sono collegabili i

risultati scolastici con la

cessazione della frequenza?

E con episodi problematici?

Nell’istituto, le

uscite/cessazioni di

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percorso sono aumentate?

Hanno una frequenza

superiore a situazioni

comparabili? Gli abbandoni

sono un fatto grave e

rilevante?

2. Priorità, traguardi ed obiettivi di processo

Alla fine del percorso di autovalutazione la scuola deve individuare delle priorità – necessariamente

riferite agli esiti – da cui conseguono gli obiettivi generali realizzabili nel lungo periodo (triennio)

attraverso le azioni di miglioramento dichiarate. Questi sono anche definibili traguardi di lungo periodo

ovvero “finalità più generali misurabili come impatto complessivo sull'organizzazione e descrivono i

risultati o effetti finali (outcomes) che ci si pone di perseguire”13. Come indicato nel Format per il RAV, i

contenuti di ogni priorità che la scuola individua, (1 o 2 al massimo all’interno di una o due delle aree

degli esiti degli studenti), si esplicitano quindi in risultati attesi (osservabili e misurabili) denominati

traguardi di lungo periodo.

Gli obiettivi di processo rappresentano l’aspetto operativo delle attività da svolgere per raggiungere i

traguardi prefissati partendo dalla priorità strategica individuata. L’obiettivo di processo (denominato

anche obiettivo operativo) può essere immediatamente trasformato in un insieme di attività e compiti,

indicando in che modo si ritiene che questi contribuiscono al risultato atteso. La scuola deve prefiggersi

di raggiungere gli obiettivi di processo nell’anno scolastico (e poi osserva i risultati e decide come

procedere).

Un esempio:

priorità condivisa: esiti - risultati scolastici

traguardo: riduzione degli abbandoni a un valore inferiore al 10% degli iscritti/anno

area di processo: inclusione e differenziazione

Ogni obiettivo di processo si articola nelle attività da realizzare; ad esempio:

AZIONI (APPROCCIO PDCA)

13

� Faggioli, M., (a cura di), Migliorare la scuola, Autovalutazione, valutazione e miglioramento

per lo sviluppo della qualità, Edizioni Junior, 2014

18

Profilo allievi a rischio di abbandono (analisi dei

bisogni) - Pianificazione dei differenti interventi di

recupero (sportello continuativo, moduli periodici, …) -

Creazione mirata di gruppi di recupero sugli stili

cognitivi – Definizione badget e tempi

Formazione e sensibilizzazione dei docenti -

Motivazione e rafforzamento degli allievi a rischio –

svolgimento del recupero - Organizzazione tutoraggio

tra pari

Osservazione di efficacia con indicatori quantitativi

della performance - Questionario allievi, docenti e

genitori coerente con gli obiettivi posti – Valutazione

dei risultati

Riprogettazione con eliminazione punti deboli

5. GLOSSARIO.

Il seguente glossario proviene dal glossario pubblicato nel volume Maggioli già citato alle pagine

167-170 con alcune modifiche. Nelle parole chiave (processo, procedura, obiettivo) il glossario

cerca di utilizzare al meglio integrandoli lessico e concettualizzazione INVASI-TAV e TQM.

AmicoCaf, Aicq Miglioramento Continuo col CAF Supporto al miglioramento nelle scuole in conformità con il modello CAF EDUCATION azione attività concreta riferita a uno o più processi pianificata e realizzata per perseguire un miglioramento insieme ad altre azioni benchlearning Lo scopo principale delle attività di benchlearning e/o benchmarking è quello di individuare i modi migliori di operare nella prospettiva di migliorare la performance globale dell’organizzazione. Il presupposto è che vi siano organizzazioni che raggiungono migliori risultati di altre. Semplificando, il benchmarking è un processo attraverso il quale un’organizzazione individua altre organizzazioni con le quali può comparare o misurare la sua performance organizzativa. Questa tecnica può rappresentare uno strumento potente ed efficace per lo sviluppo organizzativo e si fonda sul principio di “non reinventare la ruota” e “apprendere dall’esperienza di altri”. Lo scopo del benchlearning è di imparare dai punti di forza di altre organizzazioni, di apprendere da queste ciò che sanno fare meglio, di cercare ispirazione per il proprio la voro, di imparare dagli errori degli altri cercando di evitarli. E’ un processo attivo e continuo e non solo una comparazione di livelli standard di performance (fatti e misure). Le buone pratiche sono indissolubilmente legate al benchlearning . I partner scelti per il benchlearning dovrebbero essere infatti organizzazioni che realizzano buone pratic he che, se adattate e introdotte nella propria organizzazione, conducono ad un miglioramento della performance . Poiché l’innovazione è spesso derivante da confronti con organizzazioni appartenenti a settori diversi, la ricerca di partner per il Benchlearning non dovrebbe essere limitata a organizzazioni simili alla pro pria. Introducendo nell’organizzazione ciò che si è appreso attraverso il processo di benchlearning si sta inevitabilmente generando la propria buona pratica. bilancio sociale documento pubblico di rendicontazione sociale redatto secondo criteri pre-definiti CAF (Common Assessment Framework) strumento usato nel settore della pubblica amministrazione per la implementazione / gestione dei sistemi qualità, gratuito e adottato dalla Conferenza dei Presidenti degli stati europei e dal

19

Ministero della Funzione Pubblica in Italia. Funge da standard di ottimizzazione dei servizi alla persona in Europa ECU Label primo livello di eccellenza raggiungibile col CAF (Effective CAF User) EFQM (European Foundation for Quality Management) organizzazione no profit su base associativa fondata nel 1988 per iniziativa di alcune tra le principali aziende europee con sede Bruxelles. Lo scopo è promuovere un modello di riferimento (Modello EFQM) per migliorare le prestazioni attraverso un approccio complessivo. Il CAF adottato dal Consiglio europeo e gratuito è una filiazione di EFQM funzionigramma tabella a doppia entrata che rappresenta la distribuzione delle mansioni con i relativi carichi di lavoro nell’istituto scolastico. Si differenzia dall’organigramma che indica prevalentemente la gerarchia dei ruoli. È uno strumento di rispecchiamento per l’organizzazione degli istituti GANTT diagramma temporale di attività o cronoprogramma (dal nome dell’ideatore) GLSNV gruppo di lavoro del Settore nazionale AICQ Education nato nel 2013 per supportare le scuole nell’applicazione sul sistema nazionale di valutazione (DPR 80) e successiva normativa. Ha elaborato una proposta per le scuole pubblicata in calce al manuale mission missione istituzionale, ragione d’essere della scuola nel lungo periodo, diversa da obiettivi o strategie (variabili nel tempo) obiettivo operativo indica lo scopo di un’attività e come raggiungerla attraverso la scomposizione di ogni singolo processo in fasi e obiettivi (azioni da compire) con indicati: chi, cosa, quando, come, evidenze oggettive prodotte, indicatori di monitoraggio e di risultato perseguito. Esempio: dalla colonna “dati in uscita” della tabella analisi del processo “Gestione uscite e viaggi di istruzione” presentata nel manuale al paragrafo 2.3 del capitolo 2 “elaborare il piano dei viaggi di istruzione condiviso tra i docenti presentatori” obiettivo SMART (glossario CAF) specifici (specific) – precisi su quanto si vuole realizzare; misurabili (measurable) - ovvero quantificabili; raggiungibili (achievable); realistici (realistic )– ovvero realizzabili con le risorse disponibili; calendarizzati (timed) – ovvero con una programmazione temporalesche indichi anche i tempi (scadenze e/o durata). obiettivo strategico è un obiettivo di livello superiore agli obiettivi operativi e sta fra le finalità contenute nella mission e gli obiettivi operativi. Esempio: livello mission: la scuola persegue un modello educativo moderno in cui conoscenza del mondo, competenze relazionali e tecnologiche si sviluppino in un ambiente solidale e inclusivo; livello obiettivi strategici: obiettivo del processo “viaggi di istruzione” (terza secondari di I° grado): conoscere stati europei con lingua, cultura, clima e mentalità differenti; livello obiettivo operativo: elaborare il piano dei viaggi di istruzione condiviso tra i docenti presentatori”. organigramma schema che rappresenta in ordine gerarchico ruoli e funzioni priorità sono un risultato dell’autovalutazione; vengono riferite ai traguardi da realizzare nel lungo periodo e si realizzano con gli obiettivi di processo e relative azioni PDCA ciclo di Deming composto da quattro azioni pianifico (Plan), attuo (Do), verifico (Check), riprogetto e rieseguo (Act/ Adjust ); è lo strumento base del TQM e dei sistemi qualità progetto

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insieme di azioni finalizzate al conseguimento di un obiettivo; il PDCA è di per sé uno schema progettuale; i progetti costruiti secondo qualità contengono: obiettivi dettagliati, specificazione di: chi, cosa, quando, come; evidenze oggettive da produrre, indicatori di monitoraggio e di risultato, scheda di controllo; il progetto ha in generale un carattere eccezionale, ma fa parte comunque di un dato processo (es. progetto di miglioramento fa parte e è previsto nel processo autovalutazione e miglioramento); il progetto si differenzia dal processo perché in genere avviene una volta sola o comunque non tutti gli anni; se il progetto avviene tutti gli anni o tutti i mesi e è stabile in realtà è un processo e fa parte del manuale della qualità dell’istituto procedura si intende il flusso della azioni con gli attributi sopraelencati alla voce “progetto”; ci sono diversi modi per raffigurare le procedure: a paragrafi con titoli e sottotitoli, a diagramma di flusso con rombi varai mante collegati, a mappa. AICQ Educatzion Emilia Romagna ha ideato la cosiddetta tabella ALI (Azioni, logistica, indicatori), di cui sono riportati esempi nel manuale ai capitoli xe paragrfi xx.14 In genere la parola procedura fa parte dell’area semantica del processo TQM in quanto il processo (es. erogazione della didattica) sarà corredato di: procedure, istruzioni operative, rubriche, indicatori, descrittori, schede di controllo e tutti i documenti necessari alla sua implementazione; nel linguaggio comune la parola procedura sta assumendo un significato più sfocato come insieme di azioni in sequenza processo nell’approccio metodologico TQM la parola processo ha il seguente significato: sequenza di attività tra loro connesse che trasformano gli input in output e outcom aggiungendo valore all’organizzazione, scomponibili in fasi e obiettivi con evidenze oggettive misurabili. Nel linguaggio corrente e nella normativa scolastica significa sequenza di azioni coerenti che perseguono un fine. Nel format del RAV le “aree di processo” sono le seguenti sette: curricolo progettazione e valutazione, ambiente di apprendimento, inclusione e differenziazione, continuità e orientamento, orientamento strategico e organizzazione della scuola, sviluppo e valorizzazione delle risorse umane, integrazione con il territorio e rapporto con le famiglie RAV rapporto di auto-valutazione redatto secondo i criteri del sistema nazionale di valutazione e il format INALSI (CM 47). Ogni sistema qualità (CAF, SAPERI, AMICO) è portatore di un suo metodo e format per redigere il RAV.. rendicontazione sociale processo con cui ci si da atto delle azioni e dei risultati alle parti interessate e con loro ci si relaziona sistema qualità ISO di un’organizzazione siano definiti: requisiti dei clienti (aspettative), responsabile per la qualità, manuale di gestione, procedure obbligatorie, scadenze degli audit interni, responsabilità della direzione, monitoraggi e misurazioni, autovalutazione, analisi dei dati e miglioramento. SWOT diagramma per l’analisi dei punti di forza e dei punti debolezza; strumento di pianificazione

strategica TQM (total quality managemen) approccio metodologico cui si ispira il manuale; con la sigla TQM si è voluto intendere l’intero universo della filosofia e della cultura della Qualità: principi, strumenti e modelli Unità di autovalutazione gruppo di lavoro interno all’istituto costituito dalla CM 47 per l’attuazione dell’auto-valutazione riprodurrei i commi VALES (valutazione e sviluppo)

14 Paolo Senni Guidotti Magnani, Voglia di qualità: istruzioni per l’uso, in “Rivista dell’istruzione”,

n. 2/203, Maggioli, Rimini.

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progetto sperimentale per la valutazione esterna di scuole 300 volontarie e dei dirigenti scolastici finanziato con fondi strutturale europei; tutti gli autori del manuale ne hanno avuto esperienza diretta o come valutatori esterni o come facenti parte di scuole valutate. Conoscono pertanto il meccanismo valutativo in essi adottato dall’INVALSI VM (Valutazione & Miglioramento) progetto sperimentale di valutazione esterna di 600 scuola sorteggiate attuato da INVALSI finanziato con fondi strutturali europei; tutti gli autori del manuale ne hanno avuto esperienza diretta o come valutatori esterni o come facenti parte di scuole valutate. Conoscono pertanto il meccanismo valutativo in essi adottato dall’INVALSI

6. Indice del manuale A cura di Paolo Senni Guidotti Magnani, Sheila Bombardi, Marina Battistin, Caterina Psqualin

RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE (RAV) e MIGLIORAMENTO UN MANUALE PER LE SCUOLE, I DOCENTI E I DIRIGENTI

contributi di: Nerino Arcangeli, Marina Battistin, Monia Berghella, Sheila Bombardi, Giancarlo Cerini, Giovanna Chiricosta, Maurizio Cisi, Federico De Cillis, Fabrizio Ferrari, Anna Renzana Gallo, Vito Infante, Catterina Pasqualin, Marco Pelillo, Alfio Pelli, Giuseppe Santucci, Benito Barreca Scriva, Paolo Senni Guidotti Magnani, Virginia Vergnano

MAGGIOLI EDITORE marzo 2015

CAPITOLO 1 DA DOVE E COME PARTIRE PRELIMINARI PER L’AUTOVALUTAZIONE 1.1. Dieci domande - dieci risposte, Catterina Pasqualin 1.2 Riutilizzo dei “saper fare“ presenti nelle scuole, Catterina Pasqualin 1.3 Timori da vincere, Nerino Arcangeli 1.4 Autovalutazione come risorsa - Il contributo degli studi sulla “scuola-comunità”, Nerino Arcangeli 1.5 Dieci modi per sostenere la motivazione all’autovalutazione, Catterina Pasqualin 1.6 Intreccio fra valutazione esterna e autovalutazione nei modelli VM e VALES, Alfio Pelli STRUMENTI PER CONOSCERSI 1.7 Questionario sugli strumenti usati, le esperienze passate e le competenze autovalutative già possedute dalla scuola, Paolo Senni Guidotti Magnani 1.8 Due strumenti facili per cominciare: il funzionigramma e il check-up breve, Monia Berghella e Paolo Senni Guidotti Magnani 1.9 Percorso di autovalutazione: situazioni e modelli di riferimento, attori, responsabili, tempi e costi, legittimazione, utilizzo per il miglioramento, Virginia Vergnano CAPITOLO 2 INTERPRETARE E USARE DATI ALCUNE NOZIONI DI BASE 2. 1. Processi e protagonisti del sistema istituto secondo il TQM, Monia Berghella A cosa serve e come si fa l’analisi di processo, Monia Berghella 2.3 Mappatura dei processi, Monia Berghella 2.4 Sistema di gestione (per la) Qualità, Monia Berghella 2.5 Modello CAF – EFQM, Catterina Pasqualin 2.6 CAF nelle scuole della Toscana, Alfio Pelli 2.7 Modello SAPERI in Piemonte, Vito Infante ALCUNI ESEMPI 2.8 Analizzare i dati esistenti e disponibili, Sheila Bombardi e Anna Renzana Gallo 2.9 Fascicolo “SCUOLA IN CHIARO” risorsa per autovalutazione e miglioramento, Giovanna Chiricosta 2.10 Prove INVALSI: procedura di analisi, Marco Pelillo

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2.11 Autovalutazione del POF, Giovanna Chiricosta 2.12 Documenti di gestione finanziaria: tabella operativa e confronto col modello Training Center MPI , Marina Battistin 2.13 Comunicare con numeri, tabelle, grafici, Marina Battistin CAPITOLO 3 ELABORARE IL RAV ALCUNE NOZIONI DI BASE 3.1 VISION E MISSION, Marina Battistin 3.2 CLIENTE INTERNO e CLIENTE ESTERNO, Marina Battistin ALCUNI ESEMPI 3.3 Modello SAPERI per redigere il RAV, Vito Infante 3.4 Una procedura per costruire il Rapporto di autovalutazione (RAV) e nominare l’Unità di autovalutazione, Federico De Cillis 3.5 Documenti MIUR-INVALSI per il RAV: format “Rapporto di autovalutazione - Guida all’autovalutazione”, “Mappa degli indicatori per il RAV”, Sheila Bombardi, Anna Renzana Gallo e Paolo Senni Guidotti Magnani CAPITOLO 4 PIANIFICARE L’AUTOVALUTAZIONE E IL MIGLIORAMENTO ALCUNE NOZIONI DI BASE 4.1 PDCA (ciclo di Deming), Marina Battistin 4.2 Bisogni delle parti interessate, Marina Battistin 4.3 Analisi delle cause, Monia Berghella 4.4 Procedure, Federico De Cillis 4.5 Diagramma SWOT, Marina Battistin 4.6 Diagramma DI GANTT, Marina Battistin ALCUNI ESEMPI 4.7 Miglioramento col metodo SAPERI, Vito Infante 4.8 Miglioramento col metodo AMICOCAF, Monia Berghella 4.9 Nell’aula la scuola: migliorare la didattica, Paolo Senni Guidotti Magnani 4.10 Sei Sigma per il miglioramento nella scuola, Alfio Pelli 4.11 Realizzazione della mission: l’esempio “Star bene a scuola” del Circolo didattico di Conselve (Padova), Catterina Pasqualin 4.12 Migliorare il POF, Giovanna Chiricosta 4.13 Migliorare il PEC, Giovanna Chiricosta 4.14 Migliorare il Regolamento di istituto, Giovanna Chiricosta 4.15 Migliorare la gestione dello staff di direzione: Strategic Human Knowledge Management 4.16 Ampliamento del concetto di figura di sistema e formazione in servizio: uno studio di caso con l'utilizzo dell'appreciative inquiry 4.17 Progetto per il miglioramento della comunicazione interna ed esterna, Sheila Bombardi e Anna Renzana Gallo 4.18 Procedura per l’inserimento di alunni stranieri, Giovanna Chiricosta 4.19 Migliorare i risultati di apprendimento, Marina Battistin 4.20 Progetto di miglioramento dei livelli di inclusione e di educazione alle competenze di cittadinanza, Giovanna Chiricosta 4.21 Progetto per un percorso di autovalutazione, miglioramento e rendicontazione sociale (fasi, tempi, attori, azioni): uno schema guida Sheila Bombardi e Anna Renzana Gallo CAPITOLO 5 AGIRE LA RENDICONTAZIONE SOCIALE ALCUNE NOZIONI DI BASE 5.1 CARTA DEI SERVIZI, Marina Battistin 5.2 NORME Social Accountability (SA) 8000, Vito Infante 5.3 BILANCIO SOCIALE NELLA SCUOLA, Marina Battistin ALCUNI ESEMPI

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5.4 ASSOCIAZIONE NICCOLÒ TOMMASEO A TORINO - RETI DI SCUOLE PER LA RENDICONTAZIONE SOCIALE, Maurizio Ferrari e Maurizio Cisi 5.5 ESPERIENZA DELL’IC 16 DI BOLOGNA, Marina Battistin 6. GLOSSARIO, Sheila Bombardi 7. BIBLIOGRAFIA, Sheila Bombardi 8. Indicazioni per utilizzare il sito www.valutazionescuole.it, Giuseppe Santucci 9. GLSNV - progetto di affiancamento alle scuole – pacchetti formativi, Paolo Senni Guidotti Magnani La freccia - Percorso formativo, Benito Barreca Scriva