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Formulación decontenidos escolares

Rafael Porlán*

contenidos escolares, formación del profesorado

La concepción y los obstáculos queencuentra el profesorado sobre todo lorelativo al Ámbito de InvestigaciónProfesional de los contenidos escolares pasapor distintos niveles de formulación, desde una visión simplificada yenciclopédica hasta la integración de fuentesdiversas del entorno socioambiental. El autor toma como referencia este últimonivel para proponer un plan de actividadescentradas en la investigación de algunosproblemas profesionales: forma de presentarlos contenidos; implicación de las cuestionessocioambientales en su elaboración; y función social de la escuela obligatoria.

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En el modelo tradicional los contenidos se con-sideran como una simplificación del conoci-miento científico, de tal manera que las disci-

plinas actúan como el referente fundamental para suselección, organización y presentación. En coheren-cia con esto, la educación obligatoria se concibe dehecho como una fase preparatoria para los nivelespostobligatorios, y en ella lo realmente importantees el supuesto aprendizaje de determinados concep-tos disciplinares que capaciten para otros de más en-vergadura que se presentarán en el futuro.

Sin embargo, estas ideas no se defienden y ar-gumentan frente a otras, reconociendo así la exis-tencia de diferentes enfoques didácticos respecto aeste problema, sino que suelen permanecer ocultasa la conciencia de los profesores, y sólo se puedenanalizar a través de la conducta. Nos encontramos,pues, ante una visión simplificadora, tácita y he-gemónica del conocimiento y la cultura escolar, loque constituye, desde una perspectiva de innova-ción, el obstáculo central que se debe superar en es-te Ámbito de Investigación Profesional (AIP).

Si profundizamos un poco más en el tema, en-contraremos que junto a este obstáculo central, yen relación con él, aparecen otros de segundo ni-vel que completan la caracterización que se reali-za del conocimiento escolar en este modelo. Cons-tituyen ejemplos de ello la concepción acumulativay fragmentaria de los contenidos, el carácter fuerte-mente normativo de los mismos, etc.

Todos estos obstáculos afectan también al gra-do de implicación de los alumnos en el aprendi-zaje. El fracaso escolar, la falta de interés y los pro-blemas de disciplina tienen su origen, en muchoscasos, en una concepción de los contenidos co-mo la anteriormente descrita.

Problemas profesionales para reflexionar e investigar

Se presentan a continuación los problemas prácti-cos seleccionados para orientar la investigación delos profesores en este ámbito.

En relación con las finalidades de laeducación obligatoria¿Cuál es y cuál debería ser la función social de la

escuela obligatoria?, ¿qué modelo de desarrollohumano y social tomamos como referencia paranuestra actividad profesional?, y ¿cuál es el papelde las disciplinas en la formación básica de los ciu-dadanos?

En relación con las fuentes de referencia delos contenidos¿Qué fuentes utilizamos y cuáles deberíamos uti-lizar en la elaboración de los contenidos escola-res?, ¿qué papel desempeñan y cuál deberían de-sempeñar las concepciones e intereses de los alum-nos, los conceptos y procedimientos de las distintasdisciplinas, los problemas socioambientales rele-

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vantes y los conocimientos metadisciplinares en laelaboración de los contenidos?, ¿qué plantea al res-pecto la legislación y los libros de texto?, y ¿quiéndebe tomar las decisiones acerca del conocimien-to escolar que ha de considerarse deseable paranuestros alumnos?

En relación con el diseño de los contenidos¿Cómo debemos formular, organizar y presentar elconocimiento escolar?, ¿con qué grado de exten-sión y profundidad tenemos que diseñarlo?, y ¿quétipos de conocimientos debemos considerar?

Hipótesis de progresiónEn el diseño «Investigando Nuestra Práctica», elestudio de los problemas profesionales de los pro-fesores y profesoras está orientado por una hipó-tesis sobre la posible evolución que pueden tenersus propias concepciones y los obstáculos con losque se pueden encontrar. En este AIP la hipótesisde progresión se concreta en tres niveles de for-mulación del conocimiento profesional que sedescriben a continuación:

Nivel de partida: los contenidos como versiónsimplificada y enciclopédica de los conceptosdisciplinaresComo hemos indicado anteriormente, existe unestereotipo dominante en la escuela y en la sociedadque da por supuesto que los contenidos escolaresdeben ser versiones simplificadas de las disciplinascientíficas. Este punto de vista resulta coherente, talcomo se puede apreciar en el resto de artículos quecomponen este «Tema del Mes», con una visiónabsolutista del conocimiento (las disciplinas repre-sentan un conocimiento verdadero y superior y,por lo tanto, aquello que hay que enseñar y apren-der), una perspectiva lineal de la metodología deenseñanza (enseñar es presentar, verbalmente o porescrito, versiones simplificadas de los conceptosdisciplinares), y con una concepción ingenua delaprendizaje escolar (se aprende cuando se memo-rizan literalmente las versiones de los conceptoscientíficos previamente enseñados).

En relación con el primer bloque de problemas,concebir así los contenidos implica asumir que laeducación obligatoria favorece, de hecho, la emer-gencia de un dualismo mental en los futuros ciuda-danos, que, por un lado, tienden a utilizar un co-nocimiento cotidiano empobrecido y plagado deestereotipos sociales interiorizados (que la escue-la ignora) y, por otro, almacenan, con un bajo ni-vel de comprensión, información analítica, frag-mentaria y abstracta (que la escuela aporta) y que,en el mejor de los casos, sólo permite abordar pro-blemas especializados.

En relación con el segundo bloque de problemas,ya hemos insistido en el papel predominante quedesempeñan las fuentes disciplinares. Muchos pro-fesores consideran, incluso cuando la legislaciónplantea lo contrario, que los contenidos están (y de-ben estar) esencialmente predeterminados por ins-

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tancias ajenas a ellos mismos (los contenidos estánfijados por la Administración, y es obligatorio en-señarlos en un orden determinado, que viene refle-jado en los libros de texto), ya que si el conoci-miento disciplinar de referencia es un conocimien-to verdadero y superior no tienen cabida otrasmodificaciones particulares que puedan tergiversarsu contenido o que dejen lagunas irrecuperablesque impidan posteriores aprendizajes. Los temarios,por tanto, se convierten en programas obligatoriosy universales que bloquean cualquier posibilidad deautonomía profesional («si dejo de dar algún tema,¿cuándo lo podrán ver mis alumnos?»).

Por otro lado, al no considerar las concepciones,los intereses y los obstáculos de los alumnos, mu-chos profesores, paradójicamente, ignoran las ca-racterísticas del objeto central de su actividad profe-sional, quedando incapacitados para ajustar los con-tenidos al uni,verso de significados del alumnado.

En relación con el tercer bloque de problemas,esta manera de entender los contenidos implica unpredominio de lo conceptual sobre lo procedimen-tal y actitudinal, una formulación y presentacióntemática y una organización aditiva, fragmentaria ysobrecargada tendente al enciclopedismo.

Niveles de transición: entre una visión másadecuada de las disciplinas y la consideraciónde los intereses de los alumnosPero existen entre el profesorado otras formas másevolucionadas de concebir los contenidos que ladescrita en el apartado anterior. Aun siendo mino-ritarias poseen una gran importancia, pues indicanla manera de superar los obstáculos asociados a lavisión disciplinar simplificada de los contenidos, ysugieren posibles itinerarios de desarrollo profe-sional en este campo.

Podemos distinguir dos grandes tendencias: unamás centrada en superar la visión enciclopédica delas disciplinas (tendencia tecnológica), y otra máspreocupada por considerar a los alumnos comouna fuente fundamental para la determinación delos contenidos (tendencia espontaneísta).

Si tomamos de nuevo en consideración los pro-blemas seleccionados, la tendencia tecnológica coin-cide con el nivel anterior en las finalidades que pro-mueve y en el papel que otorga a las disciplinas.Sin embargo, se aleja del mismo al abordar de unamanera menos mecánica la conversión de los con-tenidos disciplinares en contenidos escolares. Así,en un primer estadio, se admite la existencia de unaorganización propia del conocimiento de este tipoque influye en la formulación de los contenidos(entendiendo éstos como una selección de produc-tos de las disciplinas llevada a cabo atendiendo a sulógica interna). En un nivel de mayor complejidadse considera que los procesos científicos son tam-bién fuentes de contenidos y que, junto a los con-ceptos, necesitan de una reelaboración para ser con-siderados como contenidos escolares (los conteni-dos como transformación didáctica de los procesosy productos disciplinares). Por último, en un esta-

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dio superior, se parte de una concepción evolutivay contextualizada de las disciplinas, según la cual losproblemas socioambientales son una fuente im-prescindible para el conocimiento escolar (los con-tenidos como integración de los conocimientosdisciplinares y los problemas socioambientalesmás relevantes).

La tendencia espontaneísta, sin embargo, plan-tea una ruptura con el nivel de partida, al rechazarque las disciplinas sean el referente de los conte-nidos. Desde esta posición se critica el dualismomental y la memorización mecánica que provocala formulación tradicional de los contenidos (loque se enseña en la escuela no se recuerda y no es

HHiippóótteessiiss ddee pprrooggrreessiióónn ssoobbrree llaa ffoorrmmuullaacciióónn ddee ccoonntteenniiddooss

NNIIVVEELL DDEE PPAARRTTIIDDAA

NNIIVVEELL DDEE RREEFFEERREENNCCIIAA

Los contenidos como versión simplificada yenciclopédica de los conceptos disciplinares

Los contenidos comoselección de productosde disciplinas atendiendoa su lógica interna

Los contenidos comotransformación didácticade los procesos y losproductos disciplinares

Los contenidos comointegración de losconocimientos disciplinaresy los problemassocioambientales relevantes

Los contenidos comoniveles de progresión entrelo cotidiano y lo científico

Los contenidos como integración defuentes diversas para el enriquecimientoprogresivo del conocimiento cotidiano

Los contenidos comointegración de losintereses de los alumnos y los problemassocioambientales relevantes

Los contenidos comoexpresión de los interesesy experiencias de losalumnos

OBSTÁCULO

PPRROOBBLLEEMMAASSSSOOCCIIOOAAMMBBIIEENNTTAALLEESS

IIDDEEAASS DDEELLOOSS AALLUUMMNNOOSS

CCOONNOOCCIIMMIIEENNTTOOMMEETTAADDIISSCCIIPPLLIINNAARR

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útil para la vida), y se trabaja desde y para la expe-riencia y los intereses del alumnado. Al mismotiempo, se rechazan las influencias externas (laAdministración, los libros de texto, etc.) a la ho-ra de determinar los contenidos, y se aboga poruna fuerte autonomía del profesorado. Por últi-mo, se concede mayor importancia a los conteni-dos procedimentales y actitudinales frente a losconceptuales (lo importante no es lo que se en-seña, sino cómo se enseña).

En esta tendencia podemos encontrar tambiénuna cierta progresión, desde una versión extremaque sólo tiene en cuenta al alumno (los contenidoscomo expresión de los intereses y las experienciasdel alumnado), hasta una visión más compleja quetoma en consideración las cuestiones relacionadascon el medio social y natural que son importantespara la formación de los ciudadanos (los contenidoscomo integración de los intereses del alumnado yde los problemas socioambientales más relevantes).

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Las transiciones parciales descritas representanuna mejora del conocimiento profesional sobre laformulación de los contenidos, pero, a su vez, ado-lecen de dos reduccionismos que actúan comofuertes obstáculos para una mayor evolución. Porun lado, la visión tecnológica presenta un reduc-cionismo academicista, al seguir considerando queen la etapa obligatoria los alumnos deben apren-der finalmente ciertos contenidos de las discipli-nas (entendidas éstas, eso sí, de una manera me-nos simple que en el nivel de partida). Por otro, latendencia espontaneísta adolece de un reduccio-nismo fenomenológico, al entender que en la es-cuela se deben trabajar fundamentalmente aque-llos contenidos próximos a las experiencias e in-tereses inmediatos del alumnado (con lo que serenuncia a hacer más complejas las concepcionesespontáneas de los alumnos y alumnas). La exis-tencia, en ambos casos, de concepciones profe-sionales que integran la problemática socioam-

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biental como fuente de contenidos representa elmáximo grado de evolución de los niveles interme-dios, y el camino que se debe seguir para la cons-trucción del conocimiento profesional deseable eneste AIP.

Nivel de referencia: los contenidos comointegración de fuentes diversas para elenriquecimiento del conocimiento cotidianoLa superación de los obstáculos mencionados im-plica la integración de la tendencia tecnológica yla espontaneísta. En una primera versión, más sim-ple, dicha integración supone tomar como puntode partida las concepciones y los obstáculos de losalumnos, y no ya sólo sus experiencias e intereses,y como punto de llegada una formulación reela-borada de los contenidos disciplinares.

En la mitad del proceso se situarían diferentesniveles de contenidos, en un continuo entre elconocimiento personal y el disciplinar (los con-tenidos como niveles de progresión entre lo coti-diano y lo científico). Esta manera de entender loscontenidos trata de superar el dualismo mental, alintentar conectar el conocimiento cotidiano sim-plificado con una versión reelaborada del conoci-miento disciplinar, pero sigue considerando esteúltimo como el referente que determina lo quehay que enseñar.

En una versión más compleja, que consideramosla deseable para este AIP, la educación obligatoriano debe pretender la formación disciplinar de losfuturos ciudadanos (por muy adecuada que sea lavisión de las disciplinas que se tome como referen-cia), ni tampoco la exclusiva mejora de sus procedi-mientos y actitudes (dejando intactos los modelosespontáneos que se poseen sobre el mundo); debeperseguir, más bien, la difícil y apasionante tareade enriquecer el conocimiento cotidiano del con-junto de la población (los contenidos como inte-gración de fuentes diversas, para el enriquecimien-to progresivo del conocimiento cotidiano). Paraello es necesario incorporar un nuevo referenteen la determinación de los contenidos: el conoci-miento metadisciplinar. Se trata de un conjuntode metaconceptos (cambio, interacción, sistema,organización, etc.), metaprocedimientos (proble-matizar, argumentar, contrastar, reestructurar, ge-neralizar, etc.) y metavalores (autonomía, respeto,crítica, negociación, etc.) que cruzan las fronterasentre los distintos campos del conocimiento y per-miten desarrollar categorías generales capaces dehacer más complejas las concepciones espontáneasdel alumnado sin pretender sustituirlas por el co-nocimiento disciplinar.

Actividades para investigar algunos problemas profesionales

En la investigación de la práctica profesional noes posible abordar de forma simultánea todos losproblemas. En este caso, hemos elegido algunosque pueden resultar relevantes para un equipode profesores que manifiesta deseos de cambio y

cuyo conocimiento profesional de partida se re-fleja en la idea de que los contenidos son trans-formaciones didácticas de los procesos y produc-tos disciplinares. El objetivo formativo es ayu-darles a cambiar esta perspectiva, en el sentido deconsiderar que los contenidos pueden integrarconocimientos disciplinares y problemas socio-ambientales. Al mismo tiempo, se pretende queempiecen a plantearse que las ideas del alumna-do también pueden influir en la determinaciónde los contenidos.

El obstáculo central que se debe superar es laconsideración de las disciplinas como el único re-ferente del conocimiento escolar.

Una parte de las actividades que se exponenhan sido experimentadas en procesos de forma-ción inicial y permanente; otras están en fase deelaboración para su posterior aplicación.

¿Los conocimientos disciplinares y losproblemas socioambientales son relevantes en la elaboración de los contenidos?Este problema organiza un primer ciclo de activi-dades orientado a promover la evolución de lasconcepciones de partida.l 1.1. Análisis de las programaciones de los participantes.Se pretende llegar a tomar conciencia de las expe-riencias e ideas previas. Se trabaja individualmen-te con un guión de análisis. Posteriormente se rea-liza una puesta en común, organizando los acuerdosen forma de principios prácticos y los desacuer-dos como hipótesis alternativas.l 1.2. Análisis de programaciones basadas en la integración de conocimientos disciplinares y distintos problemas. Se pretende favorecer el contraste con otras ex-periencias. Se trabaja individualmente con el mis-mo guión de análisis que en la actividad anterior.Posteriormente se hace una puesta en común.l 1.3. Realización de tramas de conceptos disciplinaresy problemas socioambientales.Esta actividad pretende favorecer el contraste conrespecto a la práctica. Se realiza en equipo, basán-dose en un guión de trabajo.l 1.4. Elaboración de conclusiones. Se pretende favorecer la estructuración de los nue-vos conocimientos. Se reelaboran en equipo losprincipios prácticos y las hipótesis alternativas.l 1.5. Aplicación al diseño de los contenidos de un tópico curricular concreto.Esta actividad pretende favorecer la aplicación y ge-neralización de los nuevos conocimientos. Se tra-baja individualmente, eligiendo un tópico de laprogramación y reformulándolo, prestando especialatención a las conclusiones de la actividad anterior.

¿Cómo presentamos y cómo deberíamospresentar los contenidos a los alumnos?Este problema organiza un segundo ciclo de acti-vidades orientado a promover el cambio de la in-tervención profesional.

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l 2.1. Análisis de las rutinas de los participantes.Se pretende tomar conciencia de la actuación pro-pia. Se trabaja en equipo tomando como base eldiario del profesor, y se organizan los aspectos enlos que existe acuerdo en forma de esquemas deacción, y los puntos en los que existe desacuerdocomo esquemas alternativos.l 2.2. Análisis de un vídeo sobre una clase basada enla integración de conocimientos y problemas.Con ello se pretende favorecer el contraste conotros esquemas de acción. Se trabaja individual-mente, siguiendo un guión de observación y, pos-teriormente, se realiza una puesta en común.l 2.3. Preparación, realización y análisis de una o varias clases basadas en la integración de conocimientosy problemas. Se pretende favorecer el contraste con una situa-ción experimental. La preparación y realizaciónse hace individualmente, utilizando las tramasproducidas en las actividades 1.3 y 1.5. El análisisse realiza en equipo, a partir de grabaciones en au-dio de las clases. El formador hará hincapié en elpapel desempeñado por las ideas y las opinionesdel alumnado durante las clases.l 2.4. Elaboración de conclusiones.Se pretende favorecer la estructuración de nuevosesquemas de acción. Se reelaborarán en equipo lasrutinas analizadas en la actividad 2.1.l 2.5. Aplicación de lo anterior a la enseñanza de varios tópicos de la programación de curso.Esta actividad pretende favorecer la aplicación ygeneralización de los nuevos esquemas de acción.La preparación y realización se hace individual-mente, tomando en consideración lo desarrolladoen las actividades 1.5 y 2.4. La aplicación se lle-vará a cabo paralelamente a la investigación denuevos problemas profesionales. Se realiza un se-guimiento a partir del diario del profesor. El aná-lisis del diario se lleva a cabo de manera periódicaen el equipo, y se incluyen aportaciones prácticaspara momentos posteriores. El formador hará hin-capié en el papel de las ideas y opiniones de losalumnos durante las clases.

¿Cuál es y cuál debería ser la función socialde la escuela obligatoria?Este problema organiza un tercer ciclo de activida-des orientado a promover la evolución de determi-nados aspectos del modelo didáctico personal.

l 3.1. Elaboración de un texto argumentado. Se pretende tomar conciencia de las ideas previas.Se realiza individualmente, teniendo en conside-ración lo trabajado hasta el momento. Posterior-mente, se hace una puesta en común, organizan-do los aspectos en los que hay acuerdo en formade principios ideológicos, y los puntos en los queexiste desacuerdo como opiniones alternativas.l 3.2. Análisis de la legislación y de varios artículos.Con ello se pretende favorecer el contraste res-pecto a otros puntos de vista. Se trabaja indivi-dualmente con un guión de análisis y, posterior-mente, se realiza una puesta en común.l 3.3. Conferencia dialogada.Esta actividad pretende favorecer el contraste deopiniones respecto al punto de vista adoptado porel formador. Se realiza en forma de exposiciónabierta. El formador presentará argumentos a fa-vor de la idea de que la función de la escuela de-be ser enriquecer el conocimiento cotidiano delconjunto de la población.l 3.4. Elaboración de conclusiones. Se pretende favorecer la estructuración, aplica-ción y generalización de los nuevos conocimien-tos. Se reelaborarán en equipo los principios ideo-lógicos y las opiniones alternativas. Las conclusio-nes a las que se llegue se aplicarán a la actividad 2.5.l 3.5. Selección de nuevos problemas para investigar. Con ello se pretende favorecer la continuidad delproceso. Se realizará en equipo, teniendo en cuen-ta los resultados de las actividades 1.5, 2.5 y 3.4. o

* Rafael Porlán es miembro del Grupo DIE (Didáctica eInvestigación Escolar) y del Proyecto Curricular IRES (In-vestigación y Renovación Escolar).

NOTAEste artículo es resultado parcial del proyecto PB94-1449, financiadopor la Dirección General de Investigación Científica y Tecnológica(DGICYT).

PARA SABER MÁSGarcía Díaz, J.E. (1998): Hacia una teoría alternativa so-

bre los contenidos escolares, Sevilla: Díada Editora.Pérez Gómez, A. (1994): «Cultura escolar en la socie-

dad postmoderna», Cuadernos de Pedagogía, 225 (ma-yo).

Porlán, R., y Ribero, A. (1994): «Investigación demedio y conocimiento escolar», Cuadernos de Peda-gogía, 227 (julio- agosto).