Forskning inom det specialpedagogiska området · Förord 7 Förord Kunskapsområdet specialpedagogik och dit hörande relevan-ta områden är ett kunskapsområde som utvecklats till

Forskning inom det special-pedagogiska området

I N G E M A R E M A N U E L S S O N , B E N G T P E R S S O N , J E R R Y R O S E N Q V I S T

- en kunskapsöversikt

S K O LV E R K E T S M O N O G R A F I S E R I E

är en skriftserie som etablerats för att möjliggöra utgivning av material som producerats med stöd eller på uppdrag av Skolverket.

Det gemensamma för skrifterna är att Skolverket gjort bedömningen att materialet är av intresse för en bredare publik.

Författarna svarar själva för innehållet och de ställningstaganden som görs.

S K R I F T E R S O M P U B L I C E R AT S I S E R I E N :

Glenn Hultman & Cristina HörbergKunskapsutnyttjandeEtt informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan

Ingegerd MunicioGenomförandeVem tolkar beslut och vem ser till att reformer blir mer än ord?

Britt HallerdtStudieresultat och social bakgrunden översikt över fem års forskning

Kjell Granström & Charlotta EinarssonForskning om liv och arbete i svenska klassrum- en översikt

Ingrid Pramling Samuelsson & Ulla MauritzsonAtt lära som sexåringEn kunskapsöversikt

Birgitta SahlinMatematiksvårigheter och svårigheter när det gäller koncentration i grundskolanEn översikt av svensk forskning 1990-1995

Erik WallinGymnasieskola i stöpsleven - då nu alltidPerspektiv på en skolform

Mats BörjessonOm skolbarns olikheterDiskurser kring ”särskilda behov” i skolan - med historiska jämförelsepunkter

Hans Ingvar RothDen mångkulturella parken- om värdegemenskap i skola och samhälle

Ulla ForsbergJämställdhetspedagogik- en sammanställning av aktionsforskningsprojekt

Jens PedersenInformationstekniken i skolanEn forskningsöversikt

Peder HaugPedagogiskt dilemma:Specialundervisning

Moira von WrightGenus och textNär kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel?

Tullie Torstenson-Ed & Inge JohanssonFritidshemmet i forskning och förändringEn kunskapsöversikt

Thomas Tydén och Annika Andræ Thelin (RED)Tankar om lärande och ITEn forskningsöversikt

Ulla Riis (RED)IT i skolan mellan vision och praktikEn forskningsöversikt

Pia Williams, Sonja Sheridan och Ingrid Pramling SamuelssonBarns samlärandeEn forskningsöversikt

Mats Ekholm, Ulf Blossing, Gösta Kåräng, Kerstin Lindvall och Hans-Åke ScherpForskning om rektorEn forskningsöversikt

Monica Söderberg ForslundKvinnor och skolledarskapEn kunskapsöversikt

Forskning inom detspecialpedagogiska

området– En kunskapsöversikt

I N G E M A R E M A N U E L S S O N , B E N G T P E R S S O N ,J E R R Y R O S E N Q V I S T

S K O LV E R K E T

B E S T Ä L L N I N G S A D R E S S :L I B E R D I S T R I B U T I O NP U B L I K AT I O N S T J Ä N S T1 6 2 8 9 S T O C K H O L M

T E L : 0 8 - 6 9 0 9 5 7 6FA X : 0 8 - 6 9 0 9 5 5 0E - P O S TA D R E S S : s k o l v e r k e t . l d i @ l i b e r. s ew w w. s k o l v e r k e t . s e

B E S T. N R . 0 1 : 6 0 5


Forskning inom det specialpedagogiska områdetE n k u n s k a p s ö v e r s i k t

I S B N 9 1 - 8 9 3 1 4 - 2 5 - 5© I N G E M A R E M A N U E L S S O N , B E N G T P E R S S O N , J E R R Y R O S E N Q V I S T

F O R M & T R Y C K : L E N A N D E R S T R Y C K E R I A B , K A L M A R 2 0 0 1 · 8 3 8 2

Svanenm�rkt t rycksak Licensnummer 341 145MIL

J � M � RK

T

Innehåll

Förord ................................................................................................................................... 7

Inledning ........................................................................................................................... 9SyfteArbetets uppläggningBegrännsningar och gränsdragningarTillvägagångssätt vid sökning och urvalUtarbetande av modell för sammanställning och analyser

Sammanställning av pågående och rapporterad forskning .......................................................................................... 25

Internationell specialpedagogisk forskning .................................... 57Specialpedagogisk forskning i NordenNågra utomnordiska länder

Analys av statliga utredningar, propositioner, regeringsskrivelser m m. ..................................................................................... 86

Utbildningsprogram och fristående kurser i special-pedagogik vid universitet och högskolor i Sverige..................... 102

ProgramutbildningarFristående kurser

Analys med hjälp av teoretisk modell - två perspektiv ........... 114Normalitet - avvikelse - differentieringPerspektiv och forskningsparadigmSpecialpedagogik och differentiering

Sammanfattning av forsknings- och kunskapsläget ................. 128Forskningens kritiska uppgift

Identifierade bristområden ............................................................................. 138Förslag till Skolverket för framtida policy

Referenser ........................................................................................................................ 152

Förord 7

Förord

Kunskapsområdet specialpedagogik och dit hörande relevan-ta områden är ett kunskapsområde som utvecklats till breddoch omfattande flervetenskaplighet under senare decennier.Det har inte varit problemfritt. Merparten av tidigare forsk-ning har genomförts med psykologiskt - medicinska utgångs-punkter. Denna snäva inriktning har kritiserats både i de nor-diska länderna och internationellt. Den specialpedagogiskaforskningens utveckling har bl.a. inneburit, att den i betydligthögre grad än tidigare bedrivs i flera forskningsmiljöer ochinom flera vetenskapliga discipliner än tidigare.

Detta är bakgrunden till att Skolverket har givit i uppdrag tillprofessor emeritus Ingemar Emanuelsson, fil.dr. BengtPersson och professor Jerry Rosenqvist att ge översiktlig ochrättvisande bild av hela den bredd som idag kännetecknarområdet. Svensk forskning har prioriterats, men betydandeinternationella utvikningar har gjorts. Författarnas omfattan-de internationella nätverk har utnyttjats. Olika forskningsmil-jöer beskrivs och analyseras utifrån en modell där två per-spektiv jämförs, nämligen det kategoriska och det relationella.Det kategoriska perspektivet har en klar förankring i individ-karaktäristika. Svårigheter reduceras till effekten av t.ex.begåvning eller hemförhållanden. Diagnoser och avvikelserfrån ”det normala” har fått bestämma svårigheterna. Här kanman tala om ”elever med svårigheter”. I det relationella per-spektivet är interaktionen med pedagogiken fundamental.Det viktiga är det som sker i förhållandet, samspelet och inter-aktionen mellan olika aktörer. Här kan man tala om ”elever isvårigheter”.

8 INGEMAR EMANUELSSON M.FL. Forskning inom det specialpedagogiska området

Bland de centrala frågor som diskuteras kan nämnas:

• Har det skett ett paradigmskifte inom specialpedagogisk forskning under senare år?

• Hur samstämmiga är forskningsresultat, utredningsförslag, propositioner och nationella styrdokument?

• Vad får olika perspektiv för konsekvens för hur resultat överförs till handlande i praktisk verksamhet?

• Kan analys och jämförelser mellan forskning inom de två perspektiven bidra till teoriutveckling inom forskningfältet?

Förhoppningsvis för denna översikt och analys forskningsfrå-gorna och den dagliga verksamheten framåt och blir ettbidrag i diskussionerna inom och om det specialpedagogiskakunskapsfältet.

Mats Ekholm Annika Andrae ThelinGeneraldirektör Enhetschef

Inledning

Skolverket gav inom ramen för anslaget ”Forskning inom skol-väsendet” i uppdrag åt Ingemar Emanuelsson och BengtPersson, Institutionen för pedagogik och didaktik vidGöteborgs universitet samt Rolf Helldin vid Lärarhögskolan iStockholm att utarbeta en forsknings- och kunskapsöversiktöver det specialpedagogiska området. Projektet var uppdelatpå tre områden. Ingemar Emanuelsson skulle behandla för-skolan, Bengt Persson de obligatoriska skolformerna och RolfHelldin gymnasiet. Denna delrapport har skrivits tillsammansav de två först nämnda medan Rolf Helldin rapporterar sin delav uppdraget separat. Delvis parallellt med vårt uppdrag skul-le Jerry Rosenqvist, Malmö Högskola, utarbeta en särskildöversikt av aktuell forskning rörande särskola. Rosenqvistsuppdrag samordnades i hög grad med det här aktuella upp-draget, och Rosenqvist har också medverkat som medförfatta-re till denna rapport utöver att han tidigare redovisat sitt upp-drag i särskild ordning.

SyfteUppdragets övergripande syfte är att beskriva och analyseraforsknings- och kunskapsläget i specialpedagogik och special-pedagogiskt relevanta områden i Sverige. Dessutom skall mot-svarande forskning internationellt, främst i de nordiska län-derna, beskrivas i jämförande syfte. Översikten koncentrerashuvudsakligen till forskning från 1995 och senare. Därigenomskall områden i behov av forskningsinsatser av vikt för det spe-cialpedagogiska kunskapsområdet identifieras. Vidare skall

Inledning 9

arbetet kunna bidra med kunskaper med relevans för utbild-ningspolitik och -verksamhet inom Skolverkets ansvarsområ-de.

Arbetets uppläggningDet är inte alldeles oproblematiskt att utarbeta en översiktöver den specialpedagogiska forskningen. Det gäller i Nordensåväl som på andra håll i världen, och det är också relevant attsäga, att det är mer komplicerat i dag än för ca 20 år sedan.Huvudanledningen till detta förhållande är, att kunskapsom-rådet har utvecklats mot en större bredd och mer omfattandeflervetenskaplighet framför allt under de senaste två decenni-erna. Som framgår av tidigare forskningsöversikter utarbetadepå uppdrag av Skolverket - Stangvik (1994) och Rosenqvist(1995) liksom i en tidigare kunskapsöversikt utarbetad avEmanuelsson (1983) på uppdrag av Skolöverstyrelsen - harbegreppet Specialpedagogik lika väl som kunskaps- och kom-petensområdet varit liktydigt med specialundervisning. Dettasenare begrepp stod i stort sett för en speciell undervisningför speciella elever genomförd av speciella lärare i speciellamiljöer, d v s skild från annan, oftast kallad vanlig eller normalundervisning.

Forskningen på området specialundervisning var dels avliten omfattning och med få undantag med ett mycket begrän-sat perspektiv och inom ett snävt definierat verksamhetsområ-de. Som en konsekvens av att fokus var inriktat på speciellaindivider med särskiljande egenskaper och speciell åtgärdan-de och behandlande verksamhet, var forskningen likasåhuvudsakligen begränsad till studier av individer och egenska-per liksom till försök att studera effekter av olika behandlings-och undervisningsmetoder och/eller olika organisationsfor-mer. Som exempel kan nämnas att huvuddelen av den speci-alpedagogiska forskningen beskrivs som instängd i ett under-visningsparadigm (Stangvik, 1994) där processer och förhål-landen som leder till definitioner av avvikelser och behov av


specialundervisning oftast varken problematiserats eller stu-derats (Rosenqvist, 1995):

Utan att ringakta studier som har en snäv inriktning på någon enskildgrupp av elever, vilket gäller flertalet av de här granskade, så är det ettallmänt intryck att många studier saknar en bredare kontext att relate-ra det undersökta problemområdet till. Jag tror visserligen att snäva ochdjupgående studier behövs för att öka vår kunskap om olika problem,men jag är lika övertygad om att dessa studier behöver relateras till endjupare syn på och teoribildningar om frågor kring vad handikapp ochskolsvårigheter är som socialt och samhälleligt begrepp. De flesta härrefererade undersökningar har en klar men odefinierad utgångspunkti ett slags etikettering av olika former av avvikelse. Denna syn är förvis-so ganska allmänt omfattad, men forskningen borde ägna mera kraft åtatt på olika sätt ifrågasätta vedertagna begreppsuppfattningar vad gällerdet som allmänt ses som avvikelse. Här är det självfallet mera uppenbartatt se vissa s k handikapp som avvikelser, t ex att en blind person intekan se, men forskningen tar därmed också ofta vissa statiska villkors-sammanhang kring den handikappade personen för givna.

Vad gäller specialpedagogiska frågor har jag en känsla av att vi längestått och stampat på samma ställe, d v s att det ofta gäller att via forsk-ningsinsatser försöka finna nya metodiska grepp för att komma tillrättamed det som anses som bristfälligt i skolsammanhang. Vi funderar medandra ord mindre över varför det undersökta fenomenet är - eller ansessom - bristfälligt (s. 43).

Med referens bl a till Emanuelssons (1983) kunskapsöversiktpekar Rosenqvist också på ytterligare ett område, som kräveren breddning av både perspektiv och teoretisk grund, nämli-gen studier av integrationsprocesser:

Ett exempel på ett forskningsområde som går att fördjupa betydligt ärskolintegration. Studierna har här hittills, med några klart urskiljbaraundantag, dominerats av attitydundersökningar på olika nivåer. Sådanaär visserligen viktiga som delar i uppbyggnaden av detta kunskapsom-råde, men de visar sig ofta ha ett ringa förklaringsvärde till svårigheteratt nå fungerande integrerade undervisningsenheter. Emanuelssonkunde redan i sin kunskapsöversikt över specialpedagogiska frågor(1983) peka på ytlighet i studier av integration - dock med några välmarkerade undantag.

Inledning 11

Sålunda borde undersökningar riktas även mot undervisningsproces-sen och den totala situationen i integreringsförsök, så att arbetets inne-håll och arbetssätt kommer i fokus. Detta, eventuellt tillsammans medattitydundersökningar, skulle, på ett tydligare sätt än merparten av hit-tills genomförd forskning, kunna förklara hinder för integration.Beträffande studier av attitydkaraktär kan nämnas några som söker teo-retisk förankring i associationsteori, vilka, i kombination med studier avundervisningens innehåll och arbetssätt, kan komma att utgöra godagrunder för en teoriutveckling om skolintegration - i sin tur ett övergri-pande problemområde inom specialpedagogiken (Rosenqvist, 1995, s.44-45).

Merparten av den då aktuella och tidigare genomförda forsk-ningen kan hänföras till ett psykologiskt-medicinskt paradigm(jfr Skidmore, 1996). En väsentlig del av bakgrunden till dessaförhållanden kan ses i den kraftiga expansion av specialun-dervisningen som skedde under 1960-talet. Under denna tidtalade man om att specialundervisningen skulle bli ”fulltutbyggd”, vilket förutom en allmän tillväxt också innebar attdet i princip skulle finnas en speciellt inriktad specialunder-visning för varje diagnosticerad svårighetsorsakande avvikelsepå individnivå. Elever med diagnoser var i stort sett liktydigtmed elever med svårigheter som i sin tur var lika med behovav specialundervisning. I den mån som begreppet specialpe-dagogik över huvud taget användes, var det i stort sett syno-nymt med begreppet specialundervisning. Även om dessa för-hållanden och synsätt kritiserades redan tidigt under 1970-taletoch i många sammanhang sedan dess (se Emanuelsson, 1983),skedde utvecklingen av specialpedagogik som kompetens- ochverksamhetsområde med en bredare betydelse än specialun-dervisning relativt långsamt, även som forskningsområde. Somexempel kan nämnas, att den första professuren i specialpeda-gogik inrättades först 1989. Det skedde då genom ändradbenämning i samband med återbesättande av professuren i”praktisk pedagogik med specialpedagogik” som sedan börjanav 1960-talet funnits i Göteborg (Lärarhögskolan och senarevid universitetet, med Karl-Gustaf Stukát som innehavare).


Under framför allt 1990-talet har den snäva inriktningen ochde begränsade paradigmatiska perspektiven i specialpedago-gisk forskning kritiserats både internationellt och i de nordis-ka länderna. En konsekvens av detta har blivit en utvecklingkännetecknad av betydande breddning av såväl perspektivsom paradigmatisk förståelse inom området. Detta har förvis-so inte skett i harmoni och samförstånd, utan snarare känne-tecknas perioden av konflikter och motsättningar, bland annati samband med konkurrens om möjligheter att bedriva speci-alpedagogisk forskning. Detta är förhållanden, som inte ärbara typiskt svenska, utan många paralleller kan ses i de flestaländer, åtminstone i västvärlden. Ett exempel kan hämtas frånNorge, där en femårig satsning på specialpedagogisk forsk-ning och utveckling i form av ett särskilt forskningsprogramvid Norges Forskningsråd genomfördes 1993-99. I det pro-gramnotat (NFR, 1993, 1996) som gav underlag till inbjudanatt söka anslag framhålls bl a följande:

Spesialpedagogisk forskning har tradisjonelt vært mest opptatt av forsk-ning rundt avgrensede målgrupper, med fokus først og fremst på indi-vidspesifikke lærevansker. Detta har til en viss grad hatt sammenhengmed den kategorisering av funksjonsvansker som blant annet institu-sjonsplassering har krevd. Når funksjonsproblemer knyttes til normalelivssituasjoner, vil det være en rekke prinsipper og målsettinger som gårpå tvers av målgruppene, f. eks. gjennom planlegging og organiseringav opplæring innenfor det ordinære skolesystemet. Et annet eksempelvil være rettssikerhet og maktanvendelse. Dette er en viktig endring itenkningen rundt omstruktureringen av spesial-undervisningen ogmedfører en perspektiv-dreining mot en bredere og mer enhetlig vink-ling på feltet. En slik bevegelse fra det spesielle til det mer allmenneproblemfeltet vil stille nye krav til den spesialpedagogiske forskning,ikke minst ved at fagområdet åpnes opp og kobles til allmenne peda-gogiske problemstillinger. Forskningen vil måtte fokusere problemstil-linger både på individ- och systemnivå og kombinere innsikt på flerefagområder. Det er i tråd med detta at programstyret ønsker at et spesi-alpedagogisk perspektiv også integreres innen andre fagområder/utdanninger. (NFR 1993, sid. 12)

Inledning 13

Ovanstående kortfattade beskrivning av den specialpedagogis-ka forskningens utveckling bör bl a ha inneburit att specialpe-dagogiskt relevant forskning i betydligt högre grad än tidigarebedrivs i ett ökande antal forskningsmiljöer och inom ett lika-så ökande antal vetenskapliga discipliner. Dessa förhållandenhar påverkat vårt sätt att lägga upp arbetet med den här aktu-ella forskningsöversikten. Inte minst gäller det arbetet medinsamling av uppgifter och sammanställningen av det under-lag i form av information om den senaste tidens redovisadeoch pågående forskning som underlag för den därpå följandeanalysen.

Specialskolor och särskolan är skolformer som kanske oftastförknippas med begreppet specialpedagogik, vilket kan varanaturligt om man tänker på verksamheternas speciella organi-sation och utformning. Ett ofta bortglömt faktum är dock attdessa skolors verksamheter kvantitativ sett utgör enbart enmycket liten del av den totala omfattningen av specialpedago-giska insatser i skolväsendet. Det är exempelvis mindre än tvåprocent av årskullarnas barn och ungdomar som under helaeller delar av sin skoltid tillhör dessa skolformer, medan det ärminst en tredjedel av samtliga elever som får del av specialpe-dagogiska insatser, som regel i form av specialundervisning,under längre eller kortare perioder inom ramen för de övrigaskolformerna. Detta bör naturligtvis också observeras somutgångspunkt för en kartläggande sökning av specialpedago-giskt relevant forskning. I detta sammanhang bör också näm-nas att Skolverket givit ett i tid sammanfallande uppdrag tillprofessor Jerry Rosenqvist att utarbeta en forskningsöversiktgällande särskolan vilken enligt Rosenqvists direktiv skullesamordnas med vårt uppdrag. Vi har sökt att i största möjligautsträckning samordna de två uppdragen, vilket i korthetockså innebär, att den specialpedagogiska forskningen relate-rad till särskolan har inkluderats i den här aktuella rapporte-ringen - endast i vissa fall som separata avsnitt.


Det är en angelägen ambition, att vi i vår forskningsöversikt,och framför allt i vår redovisning av aktuell specialpedagogiskforskning, skall ge en rättvisande bild av hela den bredd somkännetecknar området, en ambition som dock inte är helt lättatt leva upp till.

I insamlingsarbetet har vi således sökt efter specialpedago-giskt relevant forskning även utanför de forskningsmiljöersom har benämningar specialpedagogik eller pedagogik medeller utan andra prefix eller tillägg. Samtidigt som vi alltså hararbetat utifrån en bred ansats, är det naturligtvis också nöd-vändigt att göra vissa avgränsningar. De väsentligaste begräns-ningarna redovisas i det följande.

Begränsningar och gränsdragningarTid: Som nämnts ovan täcker de två översikterna utförda avStangvik (1994) och Rosenqvist (1995) den specialpedagogis-ka forskningen fram t o m första hälften av 1990-talet. Vårinsamling av material koncentreras därför huvudsakligen tillrapporterad och pågående forskning under andra hälften av1990-talet. I analyserna kommer dock referenser att görasäven till äldre forskning, men då huvudsakligen med referenstill de nämnda översikterna. När det gäller internationellforskning använder vi oss av meta-analyser och sammanställ-ningar av forskning som publicerats under perioden från ca1995, vilket innebär att även tidigare studier kommer attbehandlas indirekt genom att de finns med i analyserna somutgör underlag för de av oss refererade publikationerna.

Forskningsområden: Under perioden har handikappforskningsom flervetenskapligt forskningsområde expanderat. I fleraavseenden är denna forskning ofta viktig också för utvecklingav specialpedagogisk kunskap, främst i flervetenskaplig sam-verkan. En avgränsning gentemot denna forskning görs dockhär, genom att vi koncentrerat oss på sådan forskning som har

Inledning 15

klar pedagogisk inriktning och har direkt relevans för skolans- från förskola till gymnasieskola - pedagogiska verksamheter.Detta betyder att merparten av den handikappforskning somär direkt relaterad till habilitering, rehabilitering och liknan-de individbehandling inte tagits med.

Den relativt omfattande forskningsverksamhet som bedrivskring utveckling av hjälpmedel relaterade till olika funktions-hinder har inte tagits med, om det inte gäller studier direktinriktade på användning i pedagogisk verksamhet och medspecialpedagogiskt relevanta frågeställningar.

Forskning kring högskoleutbildningar, inklusive lärarutbild-ningar, har som regel inte tagits med, eftersom dessa verk-samheter inte omfattas av Skolverkets ansvarsområde.

En klar gränsdragning mellan forskning och utvecklingsar-beten är också i vårt fall, liksom i många andra, svår att göra.Vi är i detta fall tämligen liberala, vilket medför att också endel studier med karaktär av utvecklingsarbete inkluderas i vårmaterialinsamling.

Geografisk begränsning: I enlighet med syftet har forskning iSverige prioriterats högst. I detta fall har vi försökt vara hel-täckande. Därnäst har forskningen i övriga länder i Nordenkartlagts, varvid vi i stor utsträckning utnyttjar i dessa länderpresenterade översikter och analyser. En viktig informations-källa är också de olika nätverk som finns etablerade övernationsgränserna inom detta område liksom olika former avsamverkan som kontinuerligt förekommer. När det gällerövrig internationell forskning har vi huvudsakligen utnyttjatpublicerade meta-analyser och andra sammanställningar ochkoncentrerat oss till Storbritannien, USA och Grekland. Deetablerade samarbetskontakter och nätverk vi själva deltar i ärockså här viktiga för inriktning och urval av insamlad infor-mation. Ett sådant nätverk etablerades redan hösten 1999 isamband med att arbetet med vårt uppdrag påbörjades.Kontinuerliga kontakter har därefter hållits med Peder Haug,


Norge, Kirsten Baltzer och Susan Tetler, Danmark samt AlanDyson och Alan Millward, England. Vid ett för detta ändamålanordnat symposium vid ECER-konferensen i Edinburgh hös-ten 2000 presenterades utvecklingstendenser inom den speci-alpedgogiska forskningen i de fyra länderna.

Tillvägagångssätt vid sökning och urvalHemsidor på internetEn startpunkt vid sökandet efter aktuell och relevant forsk-ning var en genomgång av samtliga svenska universitets ochhögskolors hemsidor. På dessa sidor redovisade förteckningaröver samhälls- och beteendevetenskaplig forskning studera-des. Som regel upptar dessa förteckningar såväl nyligen avslu-tade som pågående forskningsprojekt liksom rapporter, arti-klar och övriga publikationer. Dessutom finns någon form avsammanfattande beskrivningar av pågående forskningsprojektliksom abstracts av rapporter etc. I vår genomgång av dennainformation dokumenterades relevant forskning genom sam-manfattningar och anteckningar av referenser. Eftersom upp-dateringen av de aktuella hemsidorna genomförs med mycketvarierande periodicitet, vilket betyder att uppgifterna i blandkunde var både inaktuella och icke kompletta, togs direkt-kontakt med flertalet av de institutioner som redovisat forsk-ning på för specialpedagogik relevanta och/eller näraliggan-de områden. Vi bad därvid om kompletterande uppgifter i defall man på institutionen bedömde detta nödvändigt. I någrafall fick vi på så sätt en relativt betydande ökning av antaletforskningsprojekt. Speciellt noggrant studerades förteckning-ar över publicerade doktorsavhandlingar och licentiatuppsat-ser. Vad gäller de ”tyngsta” specialpedagogiska forskningsmil-jöerna studerades också mer överskådligt förteckningar över60- och 80-poängsuppsatser. I detta senare fall koncentreradesintresset till att söka identifiera ett antal huvudgrupper avteman inom forskningsområdet specialpedagogik.

Inledning 17

Övriga databaser och informationskällorEn källa med i huvudsak samma eller mycket liknande infor-mation från universitet och högskolor är SAFARI. Även dettadokumentationssystem utnyttjades på liknande sätt som ovanbeskrivits.

Sökningar genomfördes också i olika forskningsråds för-teckningar över pågående och nyligen avslutade forsknings-projekt. Syftet var då i första hand att identifiera sådan forsk-ning, som genom att den utfördes på andra håll än vid uni-versitets- och högskoleinstitutioner, inte förtecknats i ovannämnda databaser.

De senaste årgångarna, som regel fr o m 1995 och framåt avtidskrifterna Pedagogisk forskning, Nordisk pedagogik,Scandinavian Journal of Educational Research, ScandinavianJournal of Disability Research, Nordisk tidsskrift forSpecialpedagogikk har studerats som komplement till sökan-det i Artikelsök och Libris.

Under våren 2000 gick Skolverket ut med en inbjudan till attpresentera idéskisser till forskningsprojekt på skolområdet.Samtliga inkomna förslag till specialpedagogiskt relevantforskning har vi - efter Skolverkets behandling av materialet -gått igenom och analyserat. Detta material har vi betraktatsom en intressant dokumentation av hur man i ett stort antalforskningsmiljöer önskar utveckla den specialpedagogiskaforskningen. De idéskisser som så småningom också ledde tillbeviljade projektuppdrag ger dessutom ytterligare belysningav prioriteringar och utvecklingstendenser inom forsknings-området.

En icke oväsentlig grund för sökning och sammanställandeav relevant forskning har de erfarenheter som gjorts i sam-band med ett stort antal sakkunniguppdrag och opponent-samt betygsnämndsuppgifter varit.

Under 1990-talet har ett relativt stort antal statliga utred-ningar genomförts inom specialpedagogiskt relevanta områ-den. Som regel refererar man i dessa utredningar också till


forskningsprojekt, och vi har därför använt oss av utrednings-betänkanden för att få en kollationering på att vi inte genomde andra sökningarna missat relevanta studier. Speciellt ärnaturligtvis utredningarna på skolområdet av intresse(Skolkommittén, Läs- och skrivkommittén, Funktionshind-rade elever i skolan, Lärarutbildningskommittén; men ävenBarnpsykiatriutredningen och Elevvårdsutredningen).

Via hemsidor på internet och med kontroll och komplette-ring av uppgifter via direkt kontakt, har uppgifter om kursut-bud och utbildningsplaner etc. insamlats från samtliga univer-sitets- och högskoleinstitutioner som bedriver någon form avutbildning i specialpedagogik. Dessa uppgifter gäller alltsåbåde de specialpedagogiska programutbildningarna av speci-alpedagoger och olika former av ”fristående” kurser i exa-mensämnet specialpedagogik eller andra kurser inom områ-det.

Utarbetande av modell för sammanställning ochanalyserI olika sammanhang har den historiska utvecklingen av speci-alpedagogiken som kunskaps- och forskningsområde beskri-vits med hjälp av begreppet ”breddning” (se t exEmanuelsson, 1998; Haug, 1997). Andra begrepp som använtsi dessa och liknande sammanhang är ”specialpedagogiskautmaningar”, som då står för utmaningar i två perspektiv. Delsgäller det inåt, mot specialpedagogikens utveckling både somvetenskapsområde och verksamhetsfält, dels också utåt motallmänpedagogik och olika verksamheter i samhället i stort.Främst gäller det sådana verksamheter som i olika avseendenpresenterar villkor och förväntningar och utifrån därigenomdefinierade behov och förutsättningar för deltagande skaparbehov av speciella verksamheter för de i olika avseenden somavvikande bedömda individerna. Genom den nämnda bredd-ningen och ett tydligare antagande av utmaningar, kommer

Inledning 19

specialpedagogiken att också ”tränga sig in” på allmänpeda-gogiska domäner och revir, vilket också innebär ett kritisktifrågasättande av prefixet special i specialpedagogik. I vårt sam-manhang betyder detta, att vi söker efter specialpedagogisktrelevant forskning även i miljöer som inte definierar sig somspecialpedagogiska, vilket kortfattat beskrivits ovan. Menbreddningen får också konsekvenser för hur funnen forsk-ning skall kunna ställas samman och analyseras.

Som framgår av exempelvis Emanuelssons (1997) presenta-tion av specialpedagogisk forskning i Sverige under 1900-taletssenare hälft, kan en del av ovan relaterade breddning av per-spektiv och utmaningar också relateras till vissa tidpunkteroch perioder. Ibland talas, men något oegentligt, om ett para-digmskifte. En mer ingående analys visar nämligen, att det vis-serligen finns studier med ”nya” och annorlunda utgångs-punkter och teoretiska perspektiv vid vissa tidpunkter. De upp-träder alltså som avvikande från det gängse rådande paradig-met. Men det handlar inte om ett paradigmskifte i denmeningen, att normalvetenskapliga tillvägagångssätt byts ut.Snarare är det så att det nya blir lite mer vanligt förekom-mande men ofta parallellt med det tidigare etablerade. Närman i ett flertal sammanhang talar om ”den första och andravågen” av specialpedagogisk forskning, eller gammalt och nyttsätt att bedriva specialpedagogisk forskning, blir beskrivning-en missvisande, i alla fall om begreppen förstås bokstavligt ochkronologiskt. Detta förhållande har vi också i vårt samman-hang sett som betydelsefullt att beakta, då vi skall arbeta meden analys av forskningsläget inom specialpedagogiken. Detgäller såväl forskningsparadigm som frågeställningar ochverksamheter.

På en konferens i samband med avslutningen av det tidigarenämnda norska femåriga forsknings- och utvecklingsprogram-met i specialpedagogik presenterade professor Alan Dyson enanalyserande sammanfattning av det internationella - medutgångspunkt i Storbritannien - forskningsläget i specialpeda-


gogik. I denna presentation använde han sig av en schematisksammanställning, vilken vi vill pröva också som ett embryo tillen teoretisk modell. I Dyson’s presentation användes schematmed referens just till tid, vilket alltså senare visade sig vara allt-för begränsat. Som tänkt modell har därför det ursprungligaschemat utvecklats vidare av Bengt Persson, och vi har sett detsom ett användbart instrument i utarbetandet av den aktuellaforskningsöversikten. Vi använder den med tre syften. För detförsta för att ge struktur till vår kartläggande sammanställningav den forskning som vi identifierat som specialpedagogisktrelevant utifrån ovan beskrivna definitioner och begränsning-ar. För det andra används modellen för att kategorisera känne-tecknande drag i de svenska forsknings- och utbildningsmiljöerinom området specialpedagogik som vi funnit, dels genominsamlingen av information om pågående och rapporteradforskning, dels också genom en genomgång av kurser ochutbildningar inom ramen för specialpedagogiska programoch/eller akademiska kurser i specialpedagogik. För det tre-dje används modellen som grundstruktur i den sammanfattningav forskningsläget och analys av den forskning som vi presente-rar. Denna analys, liksom modellen, skall också vara enutgångspunkt för förslag till och diskussion av utvecklingsmöj-ligheter vad gäller specialpedagogisk kunskap och forskning. Idet sammanhanget kommer fokus i första hand vara riktat påatt identifiera bristområden eller ”vita fläckar” i det specialpe-dagogiska forskningsområdet som grund för våra förslag tillSkolverket.

Analysmodellen bygger alltså på den modell för förståelse avskolsvårigheter som utvecklats av Persson (1998) men har ela-borerats med hjälp av den ovan nämnda av Alan Dyson (1999)presenterade schematiska modellen:

Inledning 21

Tabell 1: Konsekvenser för specialpedagogisk verksamhet och forskningberoende på perspektivval.

De två perspektiven utgör radikalt olika sätt att förstå olikaforsknings- och verksamhetsparadigm men behöver förden-skull inte vara varandra uteslutande. Perspektiven skall förståssom ”idealtyper”1, dvs mentala konstruktioner avsedda att


Categorical perspective Relational perspective

Ontology of Special needs refer to Special needs are socialSpecial needs actual characteristics constructs

of individuals

Approach to difference Differentiating & Unifyingcategorising

Major contribution Mapping and systema- Problematising andtising the field deconstructing the field

Disciplinary basis Establishing special Establishing specialeducation as a education as a social‘scientific’ discipline scientific discipline

Implication for provision Special provision Integrated/inclusiveprovision

Understanding of Superior support directly Superior support forspecial educational related to diagnosed incorporating differentiationcompetence difficulties among students into instruction and content

Reasons for special Students with difficulties. Students in difficulties.educational needs Difficulties are either innate Difficulties arise from

or otherwise bound different phenomenato the individual in educational settings and

processes

1 Idealtyper har beskrivits av bl a Rorty (1989) och Weber (1904/1949). Weber skri-ver: ”[An ideal type] ... is formed by the one-sided accentuation of one or morepoints of view and by the synthesis of a great many diffuse, discrete, more or lesspresent and occasionally absent concrete individual phenomena, which are arran-ged according to those one-sidedly emphasized viewpoints into a unified analyticalconstruct. ... In its conceptual purity, this mental construct ... cannot be found empi-rically anywhere in reality. It is a utopia.” (s. 90).

påvisa skillnader mellan de fenomen som beskrivs ”idealty-piskt” och verkligheten (eller andra idealtypiska fenomen).Idealtypen är således inte en objektivt sant förefintlig förete-else utan ett slags verktyg med vars hjälp en del av verklighe-ten bättre kan förstås.

Om det specialpedagogiska fältet förstås relationellt blir inter-aktionen med pedagogiken fundamental. I ett verksamhets-perspektiv blir det viktigt vad som sker i förhållandet, samspe-let eller interaktionen mellan olika aktörer. Förståelsegrun-den för handlandet står då inte att finna i en enskild individsuppträdande eller beteende. Men ett relationellt perspektivinnebär dessutom att elevers förutsättningar i olika avseendenockså ses relationellt, dvs förändringar i omgivningen förut-sätts kunna påverka möjligheterna att uppfylla vissa på för-hand uppställda krav eller mål. Med avseende på forskningensfokusering inom detta relationella perspektiv kan det förenk-lat uttryckas som ”elever i svårigheter” snarare än ”elever medsvårigheter”.

Mot ett sådant relationellt perspektiv ställs ett kategoriskt 2

perspektiv varvid svårigheter reduceras till effekter av t ex lågbegåvning eller svåra hemförhållanden. D v s, enligt den för-enklade beskrivningen som användes ovan, ”elever med svårig-heter”. Traditionellt har dessa svårigheter benämnts ochbestämts med hjälp av diagnoser på individers avvikelser frånvad som betraktas som normalt enligt en medicinsk-psykolo-gisk modell.

Specialpedagogikens tradition återfinns inom det kategoris-ka perspektivet. Bl a har Persson (1998) i sina studier visat attdetta perspektiv dominerar även idag trots att de nationellastyrdokumenten för såväl skola som högre utbildning pekarmot en relationell förståelse av den specialpedagogiska pro-blematiken.

Inledning 23

2 Begreppet ”kategorisk” kan ha en negativ konnotation i betydelsen ”doktrinär,dogmatisk”. Det är viktigt att framhålla att det inte är i denna betydelse begreppetanvänds utan närmast i betydelsen ”obetingad, absolut, ovillkorlig”.

Förstår man specialpedagogiken ur ett relationellt perspektivblir tidsaspekten viktig. Då handlar det om lösningar som inne-bär att hela utbildningsmiljön behöver genomlysas och attförekomsten av specialpedagogiska behov problematiserassamt att långsiktiga arbetsstrategier läggs upp. Sådana strategi-er kommer att innehålla inslag som kan upplevas obekvämaoch som inte a priori löser de akuta problemen. Detta innebäratt ett specialpedagogiskt arbete inom ramen för ett relatio-nellt perspektiv innebär utmaningar som ställer höga krav påbl a kunskaper om komplexiteten i utbildningsmiljön. Det krä-ver också tänkande och planering i längre tidsperspektiv, somsträcker sig inte bara över enstaka terminer eller läsår, utanockså över skolformer och lokal och kommunal utbildnings-planering i vid mening. För att anknyta till ett i dag vanligt före-kommande begrepp - det handlar i många avseenden om för-utsättningar för ”ett livslångt lärande” och detta i både indivi-duell och kollektiv mening.

Även om den pågående och rapporterade forskning vi finnerinte alltid entydigt kan hänföras till det ena eller andra per-spektivet enligt modellen, menar vi att den ändå skulle kunnaanvändas för att ge en grundläggande paradigmatisk strukturför forskningsöversikten. Varken det kategoriska eller det rela-tionella perspektivet står okritiserat idag, vilket i flera samman-hang ses som en utmaning till fortsatt teoriutveckling. Dettakommer att behandlas utförligare i samband med vår analyssenare i denna rapport.

Ett förhållande som på senare tid allt oftare kritiserats, bl a avAlan Dyson i samband med presentationen av den schematiskasammanställningen, är bristen på dialog mellan företrädare fördet ena eller det andra perspektivet, som ofta ”isolerat sig” iolika läger. Detta innebär också risker för att företrädare fördet ena försummar vad som görs av företrädare för det andra.Vår ambition i detta sammanhang är att söka undvika bias i vårsammanställning och analys genom att försöka göra vår mate-rialinsamling så rättvisande och komplett som möjligt


Sammanställning av pågåendeoch rapporterad forskning

Specialpedagogisk forskning i Sverige

Specialpedagogiska forskningsmiljöerSom väntat finner vi merparten av den av oss identifierade spe-cialpedagogiskt relevanta forskningen i tre dominerandeforskningsmiljöer. De är samtliga tillkomna som delar av detidigare lärarhögskolorna i Stockholm, Göteborg och Malmö,och dessa miljöer har som egna institutioner och/eller enhe-ter också varit ansvariga för speciallärar- och specialpedagog-utbildningar sedan 1960-talet och fortfar att vara så. Den för-sta professuren där specialpedagogik finns med i ämnesbe-skrivningen inrättades i Göteborg vid mitten av 60-talet - prak-tisk pedagogik med specialpedagogik. Som en följd av hög-skolereformen 1977 överfördes lärarhögskolorna till universi-teten, med undantag för Lärarhögskolan i Stockholm. Dennaintegrering blev tydligast i Göteborg, där den nämnda profes-suren blev placerad vid universitetets pedagogiska institution.Samtliga tre institutioner för specialpedagogik var dockhuvudsakligen undervisningsinstitutioner ända fram till slutetav 1980-talet, och den forskning som bedrevs inom områdetfanns vid de olika institutionerna för pedagogik och vad gällerforskarutbildning genom dessa institutioner vid de samhälls-vetenskapliga fakulteterna vid de tre universiteten iStockholm, Göteborg och Lund. Den första professuren i spe-cialpedagogik inrättades, som tidigare nämnts, i Göteborg

Sammanställning av pågående och rapporterad forskning 25

1989 och strax därefter ytterligare en i Stockholm. I det sena-re fallet först som en s k extra professur med tidsbegränsadeförordnanden fram till mitten av 1990-talet. Under 1990-talethar de specialpedagogiska institutionerna/enheterna vid uni-versitetet i Göteborg och Lärarhögskolan i Stockholm allt tyd-ligare etablerat sig som egna forskningsmiljöer. Intresset förspecialpedagogisk forskning har dock ökat på flera håll, vilketockså tagit sig uttryck i att professor i specialpedagogik sedan1999 finns vid ytterligare ett universitet - Karlstad (med inrikt-ning mot språkutveckling hos barn med utvecklingsstörning)- och vid Malmö högskola. Dessutom finns en professor vidHögskolan i Mälardalen med benämningen ”pedagogik medinriktning mot specialpedagogik och habilitering”. VidHögskolan i Jönköping är en professur i pedagogik medinriktningen specialpedagogik under tillsättning.

Ovanstående mycket kortfattade historik kan vara en illus-tration till, att om man skall tala om renodlat specialpedago-giska forskningsmiljöer med begrepp som institutioner ochprofessurer, är de dels få i landet och dels mycket unga. Ävenom åtskillig specialpedagogiskt relevant forskning bedrivits iSverige under större delen av 1900-talet, men ofta utan dennabenämning, har det varit som enstaka projekt eller avhand-lingsarbeten inom som regel allmänpedagogiska, samt i vissmån psykologiska och sociologiska, forskningsmiljöer.Samtidigt har de verksamma specialpedagogerna varit framförallt lärarutbildare vid de specialpedagogiska institutionernaeller motsvarande. Dessa förhållanden har tydligt varit tungtstyrande för många av de forskningsprojekt vi funnit i vår sök-ning, vilket också framgår av den följande sammanställningenoch analysen. Motsvarande ”verksamhetsstyrning” kan sägasvar giltig också i flera av de övriga forskningsmiljöer vi identi-fierat - t ex inom områdena habilitering och ”early interven-tion”.


Vid Stockholms universitet, och främst vid institutionen förpedagogik, finns specialpedagogiskt relevant forskning ävenom den sällan kategoriserats som specialpedagogisk utan mersom socialpedagogik eller handikappforskning. Detsammakan sägas gälla den verksamhet som bedrivs inom ramen förCentrum för handikappforskning, i samverkan medLärarhögskolan och Karolinska institutet. Forsknings-projekten är som regel förlagda till olika institutioner vid uni-versitetet. Ytterligare en viktig forskningsmiljö i Stockholm ärala-stiftelsen (FUB:s forskningsstiftelse) som har nära samver-kan främst med Lärarhögskolan och Mälardalens Högskola.

Vid Lunds universitet bedrivs specialpedagogiskt relevantforskning, förutom vid f d Lärarhögskolan i Malmö, också vidden pedagogiska institutionen, främst i form av enskilda dok-torandarbeten. Detsamma kan sägas om Luleå Tekniska uni-versitet samt Umeå universitet.

Centrumbildningar för handikappforskning finns vid uni-versiteten i Uppsala och Lund (HAREC gemensamt medMalmö högskola, Högskolan i Kristianstad och SLU i Alnarp)och ett motsvarande programområde vid Göteborgs universi-tet. Institutet för handikappvetenskap drivs i samverkan mel-lan Linköpings och Örebro universitet. Handikappforskningmed likartad inriktning bedrivs också vid Wigforssinstitutet vidHögskolan i Halmstad. Forskningsprojekten bedrivs vanligenvid olika universitetsinstitutioner eller motsvarande, ochendast ett fåtal av dem är direkt av specialpedagogisk inrikt-ning. Detsamma kan sägas gälla även vissa delar av huvudsak-ligen landstingsfinansierad FoU-verksamhet inom områdethandikappforskning.

Vid universiteten i Örebro och Växjö liksom vidHögskolorna i Jönköping, Kristianstad och i viss mån Kalmarär specialpedagogiska forskningsmiljöer under uppbyggnad.Vid övriga högskolor, bl a Högskolan i Dalarna ochMitthögskolan, har vi funnit enstaka studier eller projekt somspecialpedagogiskt relevanta utan att miljöerna som sådana


kännetecknas av specialpedagogisk eller handikappforskningmer explicit.

Forskning relaterad till skolformerEnligt Skolverkets uppdrag skulle sammanställningen ochöversikten av specialpedagogiskt relevant forskning gällaskolformerna förskoleklass, grundskola, gymnasieskola samt särskola och gymnasiesärskola samt i viss mån även special-skolorna.

Den ursprungliga planeringen av vårt uppdrag byggde på attskolformerna var och en skulle utgöra underlag för samman-ställningar och analyser. Detta visade sig dock ganska snartvara ett mindre fruktbart sätt att strukturera arbetet. Det berordels på att antalet forskningsprojekt eller motsvarande förde-lar sig mycket ojämnt över skolformerna, men också på att ettstort antal av de studerade frågeställningarna och problemenofta är mer eller mindre tydligt skolformsövergripande, ävenom det empiriska underlaget är hämtat från någon enskild. Inedanstående summariska sammanställning grupperas därförde av oss identifierade studierna huvudsakligen utifrån inomvilken skolform respektive studie har genomförts. I åtskilligafall har urvalet av individer bestämts av ett visst funktionshin-der eller någon medicinsk/psykologisk diagnos och där deutvalda individerna tillhör olika skolformer. I dessa fall har vifört studien i fråga till gruppen skolformsövergripande.


a. Förskola - förskoleklassVi har inte kunnat finna något enda forskningsprojekt ellernågon studie som i egentlig mening skulle kunna karakterise-ras som en förskolestudie. Med detta menas då att forskning-en skulle vara inriktad på att studera förhållanden och fråge-ställningar direkt relaterade till den pedagogiska verksamhe-ten i dessa miljöer. Däremot har vi funnit ett stort antal studi-er av barn i förskoleåldrarna, men flertalet av dessa gäller spe-ciella individuella träningsprogram eller direkta habiliterings-insatser riktade mot enskilda barn och/eller deras familjer.Dessa studier redovisas på senare tid allt oftare under benäm-ningen ”early intervention”, vilket begrepp tydligt hänvisar tillindividuella utvecklingsprocesser och familjerelationer. I denmån som själva förskoleverksamheten berörs, blir det i form av”specialundervisning” av enskilda barn på särskilda habilite-ringscentraler eller i förskolorna av specialister eller motsva-rande.

Vid Malmö Högskola genomförs en longitudinell studie avdöva barn med cochlea implantat. Studien leds av Anna-LenaTvingstedt och bedrivs i samverkan med Psykologiska institu-tionen vid Stockholms universitet. Undersökningens syfte äratt beskriva den kommunikativa, emotionella och socialautvecklingen hos döva förskolebarn som opererats medcochlea implantat. Studien belyser emellertid också hur nyteknik och nya metoder introduceras i etablerad habilite-ringsverksamhet.

I studien ingår 22 döva barn födda 1990 - 1994, som opere-rats före sommaren 1996. Barnen har studerats med hjälp avvideoinspelningar i naturliga samspels-situationer hemmamed föräldrar och syskon och i förskolan med kamrater ochlärare. Intervjuer har fortlöpande genomförts med föräldrar-na och personalen på barnens förskolor. Vidare har medlem-marna i implantatteamen vid de sjukhus där operationernautförs, intervjuats vid studiens start. Barnen skall följas upp igrundskolan/dövskola, som de börjar år 1999 eller 2000.


Vid Mälardalens högskola pågår studier av tidig kommunika-tion och samspel hos barn med funktionshinder. AAC(Augmentative and Alternative Communication) är ett tvärve-tenskapligt forskningsområde med inslag av teknik, medicin,psykologi, lingvistik och pedagogik, och det är även ett relativtnytt forskningsområde. Studierna inom detta område berörframför allt tidig kommunikation hos små barn med rörelse-hinder och talhandikapp, och utveckling av samspel mellanbarn och föräldrar. Flertalet studier genomförs med den nyli-gen installerade professorn Eva Björck-Åkesson som veten-skaplig ledare.

PRESS 7-projektet behandlade utveckling av samspel mellanbarn med rörelsehinder och deras föräldrar, och ingår som ettav PRESS-projekten (Projekt Rörelsehindrade EleversSituation i samhället). Resultaten visar på betydelsen av att för-äldrar involveras i åtgärder avseende kommunikation.

I en uppföljningsstudie, ÅSK-projektet (Åtgärder-Samspel-Kommunikation), involveras föräldrar till små barn med rörel-sehinder i åtgärder för att befrämja samspel och barnensutveckling av kommunikation. En modell för gemensam pro-blemlösning har prövats tillsammans med föräldrar till småbarn med rörelsehinder och talhandikapp. Projektet genom-fördes i samarbete med barnoch ungdomshabiliteringen iJönköpings län av Eva Björck-Åkesson och Jane Brodin.

Inom området Habilitering/Early intervention gällandebarn med funktionsnedsättning har under senare år nya teo-retiska perspektiv utvecklats. En systemteoretisk grund förhabiliteringsprocessen betonas samtidigt som ett utvecklingse-kologiskt perspektiv visar på betydelsen av att närmiljön invol-veras aktivt i kartläggning och åtgärder. Med utgångspunktfrån närmiljöns behov av stöd och resurser planeras barnetshabilitering i samarbete med närmiljön, vilket för barn i deflesta fall i första hand är föräldrarna. En transaktionellmodell utgör basen för detta synsätt.


Generella kunskaper i åtgärdsprocessen, teamarbete ochrollen som konsult för professionella inom habiliteringenbetonas. Habiliteringsexperter ska kunna stödja föräldrar tillatt utveckla sin självständighet i omhändertagandet av barnetmed funktionsnedsättning, dvs begreppet ”empowerment” ärcentralt. Denna typ av kunskap har framhållits som viktig föratt ”barninriktade kunskaper” skall kunna generaliseras. Detfinns få tidigare studier där effekter av åtgärder inom habili-tering studeras och därför betonas framför allt ett behov avstudier där effekter på olika nivåer av ”vardagshabilitering”studeras. Denna typ av studier är för närvarande under plane-ring i samarbete med Mats Granlund på FUB:s forskningsstif-telse ala. Samarbete är också etablerat internationellt bl a medRune Simeonsson, University of North Carolina i USA.

WRP (Women Researchers in Play and Disability) har sedan1987 publicerat en rad skrifter och rapporter inom områdetlek och handikapp. Projekten inom WRP har bland annatbehandlat studier av Lekotek/Toylibraries både nationellt iSverige och internationellt. Studierna har publicerats somsmåskrifter, rapporter och artiklar. Andra projekt har rörtbarn med handikapp i förskolan. För närvarande bedrivs ettprojekt vid Mälardalens Högskola, Institutionen för Samhälls-och Beteendevetenskap, som behandlar leken i ett vuxenper-spektiv under ledning av Anette Sandberg.

Vid Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen bedri-ver Ulf Janson studier av blinda barn i förskoleålder. Främststuderas social utveckling och beteendestörningar. I någraavhandlingsarbeten studeras barn med funktionshinder iinklusiv förskola med fokus på social interaktion och lekmön-ster. A-C Merényi, studerar samspel i lek mellan barn som ärblinda och barn som är seende i förskola, och E. Skogman,Funktionshindrade förskolebarns lek - en studie av lekstrukturoch lekutförande i samspel mellan barn med och utan funk-tionshinder. Ytterligare studier gäller taktil-haptisk perceptionhos blinda förskolebarn och flyktingbarn i barnomsorgen.


Vid psykologiska institutionen, Stockholms universitet, harMargareta Ahlström disputerat på en studie av den kommuni-kativt-språkliga och sociala situationen för ett antal hörselska-dade barn i samspel med andra hörselskadade och döva barnsamt med hörande, hörselskadade och döv personal i försko-lemiljö.

b. GrundskolaSom redan tidigare framhållits är grundskolan den helt domi-nerande skolformen vad gäller specialpedagogisk forskning iSverige, liksom i övriga nordiska länder. Det gäller även i defall, där frågeställningar och problematik i och för sig intenödvändigtvis behöver ses begränsade som enbart grundsko-leproblematik, genom att de empiriska materialen huvudsak-ligen hämtas från grundskolor. Jämförd med övriga skolfor-mer är grundskolan också representerad i det största antaletforskningsmiljöer av dem som presenterats ovan. Det är knap-past meningsfullt att ingående presentera samtliga de av ossidentifierade forskningsprojekten, avhandlingsarbeten, exa-mensarbeten etc. i detta sammanhang. Vi nöjer oss i ställetmed kortfattade sammanfattande beskrivningar av typer avstudier områdesvis. Därutöver hänvisar vi till de sammanfat-tande analyserna nedan.

För överskådlighets skull delar vi in projekten (studierna) isex grupper efter huvudfokus och inriktning. Även om dennagruppering får anses vara mycket grov, och även om vissa avprojekten inte entydigt kan föras till enbart en av grupperna,kan denna indelning ändå tjäna syftet att ge en översiktlig bildav hur forskningsintresset tar sig uttryck i nyligen avslutadoch/eller pågående forskning. Utifrån sin huvudinriktningdelas alltså forskningsprojekten in enligt följande: 1. Enskildaskolämnen eller motsvarande; 2. Diagnosticerade funktions-hinder och/eller syndrom eller på annat sätt identifieradekarakteristika hos enskilda elever; 3. Studier av behov av spe-cialundervisning i bredare mening och perspektiv än under 1


och/eller 2; 4. Utvärdering och effektstudier av vidtagna spe-ciella åtgärder - huvudsakligen på individnivå; 5. Studier avorganisation och individplaceringar, integrering och/eller”inclusion” etc.; 6. Studier av normalitet - avvikelse - differen-tiering och relationer till specialpedagogikens roll och funk-tioner.

1. Enskilda skolämnen eller motsvarande”Matematik i en skola för alla” är en övergripande benämningpå ett antal projektstudier som leds av Ann Ahlberg vidGöteborgs universitet. Rubriken är på visst sätt missvisande,eftersom syftet är mer omfattande än studier av undervisningi matematik, även om detta ämne fokuseras speciellt. Dettamotiverar att projektet också tas med i grupp 5 nedan. Detövergripande syftet i projektet är att granska hur intentioner-na i skolans styrdokument om en demokratisk och likvärdigutbildning för alla tar sig uttryck i grundskolans arbete medde yngre eleverna. I fallstudierna studeras skolan som organi-sation och social praktik. En av utgångspunkterna för dennagranskning är specialpedagogens handledningssamtal medlärare på två skolor vilka undervisar elever i första och andrarespektive fjärde och femte skolåret. För att ge en didaktiskdimension till lärarens möte med elever som har olika förut-sättningar ägnas undervisningen i skolämnet matematik sär-skild uppmärksamhet.

Projektet ”Att utveckla förståelse av tal och lära sig aritmetis-ka färdigheter” innefattar tre delstudier som syftar till att kart-lägga hur blinda barn, döva barn och barn utan dessa handi-kapp erfar talens innebörd och lär sig att räkna. Studiernautförs i ett samarbete med Läkepedagogiska högskolan iBudapest och Pedagogisk Institutt i Trondheim. I en intervju-situation har barn från respektive barngrupp ställts inför lik-artade matematiska problem. Intervjuerna har videoinspelatsoch utgör det empiriska materialet i undersökningen.Generella och särskiljande drag mellan de tre barngrupperna


har identifierats och analyserats, vilket bidragit till att synlig-göra den matematiska förståelsens framväxt.

Vid Lärarhögskolan i Stockholm har Kerstin Fellenius stu-derat synskadade elevers läsning (Svenska). Tjugofem synska-dade elevers läsförmåga, läsintresse och läsvanor granskas -från mellanstadiet till högre nivåer. En studie gäller åtta ele-vers lästräning med fokus på olika grad av synskada, läsmedi-um och lässätt.

Lars Kristén, doktorand vid Luleå Tekniska Universitet,bedriver ett avhandlingsarbete relaterat till ämnet idrott ochmed arbetsnamnet ”Benefits of sport activities in disabled chil-dren and youths; a clinical and interventional study”. Kristénär intresserad av vilka faktorer som påverkar val av idrottsakti-viteter hos barn och ungdom med funktionshinder.

2. Diagnosticerade funktionshinder och/eller syndrom eller påannat sätt identifierade karakteristika hos enskilda eleverSedan 1972 har PRESS (Rörelsehindrade elevers situation iskola och samhälle) varit en paraplyorganisation för att stimu-lera forskning och utvecklingsarbete inom rh-området. PRESSarbetar tvärvetenskapligt i samverkan mellan Bräcke Öster-gård och olika universitetsinstitutioner. I programgruppeningår forskare och praktiker från pedagogiska, medicinska,psykologiska och sociala sektorer samt företrädare förSkolverket, SIH och Riksförbundet för rörelsehindrade barnoch ungdomar. Utöver de specifika resultaten och slutsatser-na från de olika undersökningar som genomförts, har PRESS-studierna lyft fram ett generellt förhållande av grundläggandebetydelse för forskning om rörelsehindrade elever, nämligenrh-gruppens stora heterogenitet och den höga frekvensen avflerhandikapp. En konsekvens av detta är nödvändigheten avatt ta utgångspunkt i generell teori som har relevans för detproblemområde som studeras (inlärning, personlighetsut-veckling, kommunikation, undervisning etc.; Se också ÅSK-projektet under förskolestudier ovan).


Vid Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik ochdidaktik, pågår f n två delprojekt inom ramen för PRESS medIngemar Emanuelsson som projektledare:

1. Kunskapsutveckling hos elever med rörelsehinder. Syftetär att genom kunskapsmätningar och kvalitativa experimentbelysa kunskapsutveckling hos olika grupper av elever medrörelsehinder samt att sätta in elevernas lärande i ett teoretisktsammanhang. Projektets forskningsmässiga betydelse liggerdels i att i högre grad än tidigare forskning ta hänsyn till denavsevärda heterogeniteten inom rh-gruppen, dels även i att deempiriska resultaten sätts in i ett teoretiskt sammanhang.Främst gäller det begreppen avvikelse och alternativa strategi-er vid problemlösning. De bidrag som projektet kan ge är enomfattande, nyanserad information om rh-elevernas kun-skapsutveckling och en ökad förståelse av grundläggande fak-torer som stöder eller hindrar elevernas lärande i deras skolsi-tuationer. Projektet genomförs i tre delstudier, varav de tvåförsta bygger på studier och analyser av elevernas arbete medmaterial som ingår i den nationella utvärderingen av skolan1995. Den tredje delstudiens analyser bygger på informationinsamlad genom intervjuer och videoinspelningar av elever-nas arbete med provuppgifter av främst spatial karaktär.Kontinuerligt görs även observationer i olika skolsituationer.Slutrapportering skall ske i en doktorsavhandling (JohanMalmqvist).

2. Karin Guttman studerar Alternativa kommunikationssätthos icke talande elever. Syftet är att undersöka icketalande ele-vers och f d elevers kommunikation i deras vardagliga liv, samtatt ytterligare undersöka blissanvändares kommunikativakompetens med avseende på teoretiska antaganden som gäl-ler lingvistiska, sociorelationella och strategiska färdigheter.Information om kommunikation har insamlats genom post-enkät och videoinspelade intervjuer, av vilka de senare ävenger information för studier av kommunikationen i sig i alladess delkomponenter.


”Syndrom-diagnoser och specialpedagogiskt bemötande” ärbenämningen av ytterligare ett projekt vid Institutionen förpedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet (Inga-LillJakobsson doktorand; Ingemar Emanuelsson projektledare).Projektet har sin bakgrund i en etablerad samverkan mellanBarnmedicinska kliniken på Sahlgrenska universitetssjukhusetoch Enheten (tidigare Institutionen) för specialpedagogik.Främst fokuseras specialpedagogiska konsekvenser av diagno-ser av ovanligt förekommande syndrom. Syftet är dels attutveckla flervetenskaplig kunskap, där väsentliga kritiska rela-tionsområden i pedagogiska situationer identifieras i samver-kan mellan medicinsk, psykologisk och specialpedagogiskexpertis och dels att genom intensiva studier av diagnosticera-de elevers skolsituationer undersöka hur denna kunskap kankomma till användning i modeller för utveckling av skolansverksamhet - kompetensutvecklande bemötande relaterat tillelevernas behov av hjälp och stöd. Skolsituationerna studeraskvalitativt med hjälp av observationer, intervjuer och doku-mentanalyser.

Lars Berglund studerar koncentrationssvårigheter relatera-de till strukturaspekter och åtgärdsperspektiv i en studie av193 elever med koncentrationssvårigheter från förskoleklasstill grundskolans år sex. Analyserna visar att lärarna användersig av ett brett register av åtgärder beträffande svårighetermed anknytning till socioemotionell förmåga och uppmärk-samhetsförmåga medan svårigheter relaterade till metakogni-tiv förmåga endast har samband med specialpedagogiskaåtgärder. Problem kopplade till motorisk förmåga visar sig istort sett sakna åtgärder från lärarnas sida.

Peter Karlsudd, vid Högskolan i Kalmar, disputerade 1999vid Institutionen för pedagogik, Lunds universitet på avhand-lingen ”Särskolebarn i fritidsverksamhet.” Det har under desenaste åren skett betydande förändringar inom fritidshems-verksamheten/skolbarnsomsorgen i landets kommuner.Förändringsprocesser pågår fortfarande, och ofta som konse-


kvenser av minskade resurser i verksamheten. Socialstyrelsenhar i olika utredningar uttryckt sin oro för att utvecklingenleder till en ökad negativ segregering och att normaliserings-och integreringsambitionerna går förlorade. Mot bakgrund av detta har avhandlingsarbetet avsett att kart-lägga och analysera den fritidshemsverksamhet som erbjuds”barn i behov av särskilt stöd”. Utifrån en väl avgränsad grupp,nämligen barn inskrivna i särskolan, söker undersökningensvar på följande frågeställningar:

• Vilken fritidshemsverksamhet erbjuds barn inskrivna isärskolan?

• Hur väl uppfyller fritidshemmets verksamhet de mål om god omsorg och stimulans som styr- och måldokument stipulerar?

• Vilka faktorer har störst betydelse för måluppfyllelsen? • Vilka åtgärder bör prioriteras för att säkra eller förbättra

kvalitén?

Vid Linköpings universitet bedrivs forskarutbildning ochforskning i ämnet handikappvetenskap. Stefan Gustafson skri-ver sin avhandling inom området Läs- och skriv-svårigheter/dyslexi. Karin Zetterqvist Nelson har i sin dok-torsavhandling rapporterat en studie av barns och föräldrarsupplevelser av och i samband med att man fått diagnosen dys-lexi. Miriam Magnusson har studerat betydelsen av tidig upp-täckt av hörselskada/dövhet och disputerade hösten 2000 påen avhandling med titeln Hearing Screening of Infants and theImportance of Early Language Acquisition.

Vid Högskolan för Lärarutbildning och Kommunikation iJönköping pågår forskning kring Specialpedagogik för särskiltbegåvade med Roland Persson som projektledare. Projektetsyftar till att kartlägga varje europeiskt lands inställning tilloch utbud av specialpedagogisk intervention vad gäller sär-


begåvade barn och ungdomar mot bakgrund av Europarådetsrekommendation nr. 1248, som uppmanar alla medlemslän-der att genom lagstiftning inkludera även särbegåvade barnoch ungdomar som individer i behov av särskilt pedagogisktstöd. Kartläggningen visar i stort en tydlig uppdelning av deneuropeiska kontinenten på två sätt i fråga om hur man förhål-ler sig till denna typ av specialpedagogik och hur man har levtupp till Europarådets rekommendation. Hela det kontinenta-la Europa kontrasteras mot Skandinavien i det att särbegåvadeindivider i de kontinentala ländernas skol- och utbildningssys-tem på olika sätt ges särskilda möjligheter till stimulans ochutbildning.

Kerstin Heiling, Malmö Högskola, beskriver och studerarden lärarkompetens som möter hörselskadade elever i olikaskolmiljöer - grundskola och specialskola, vanlig gymnasiesko-la respektive riksgymnasium, vanlig klass och särskild under-visningsgrupp - samt även den grundläggande lärarutbild-ningens, den vardagliga lärarerfarenhetens, fortbildningensoch den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningens bidragtill lärarkompetensen. Lärares och skolledares uppfattningom resursbehov, problemområden, målsättning och målupp-fyllelse har kartlagts genom enkäter och intervjuer. Fördjupadinformation har erhållits genom skolbesök, där också eleverhar intervjuats.

Kerstin Heiling studerar även Läs- och skrivutveckling hosdöva och gravt hörselskadade elever från förskolan till grund-skolans slut. I en longitudinell studie kartläggs genom läsprovi åk 4, 6 och 8 läsutvecklingen hos elevgrupper som skiljer sigåt vad gäller ålder för tillgång till teckenspråk, typ av tecken-språksexponering och tidpunkt för införande av svenska somandraspråk. Provdata har insamlats från åren 1985 till 1998.Enligt den preliminära analys som genomförts finns stora vari-ationer i läsförmåga mellan olika grupper av elever.

Anna-Lena Tvingstedt, vid samma högskola, studerarCochlea implantat på barn - En psykosocial uppföljningsstudie


av förskolebarn med CI (behandlat ovan under rubriken för-skola - förskoleklass). Under 1999 påbörjades ett treårigt pro-jekt, som är en forsättning av studien ”Cochleaimplantat påbarn- en psykosocial uppföljningsstudie av förskolebarn medCI”. I detta projekt följs barnen med CI upp i skolan. Hösten1999 har 15 av de 22 barnen börjat skolan. Majoriteten av demkommer att gå i dövskola eller i vanlig klass med teckensprå-kig personlig assistent och några av dem kommer att gå i hör-selklass. Ytterligare fem barn började skolan hösten år 2000.För dessa barn är skolgången ännu ej beslutad. Syftet med stu-dien är att följa barnens språkligt-kommunikativa, emotionel-la, sociala och kognitiva utveckling i skolsituationen. Underprojekttiden kommer barnen att ha haft implantat i mellan treoch sex års tid vilket gör det möjligt att börja studera de meralångsiktiga konsekvenserna för barnens utveckling av ettCochlea implantat. Eftersom barnen placerats i olika skolfor-mer är det också möjligt att belysa i vilken utsträckning dessaolika skolplaceringsalternativ förmår tillgodose CI-barnensbehov.

Bernt Gunnarssons doktorsavhandling från år 1995 redovi-sar en studie av elever på skoldaghem under rubriken ”Enannorlunda skolverklighet; Elevers upplevelser av traditionelloch alternativ skolmiljö”. Det gäller alltså elever med s k soci-oemotionella störningar och/eller koncentrationssvårigheteroch jämförelser görs mellan deras upplevelser från vanliggrundskola och skoldaghem.

Vid Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen,pågår några doktorandarbeten relaterade till olika funktions-hinder:

Inga-Lill Eriksson studerar Specialpedagogik för elever medbegåvningshandikapp i grundskola och särskola. GuadalupeFrancia disputerade 2000 på avhandlingen: Policy som textoch praktik. En analys av likvärdighetsbegreppet i 1990-taletsutbildningsreform för det obligatoriska skolväsendet. BozenaHautaniemi’s avhandlingsämne är: Att utvecklas utan att


kunna tala. Funktionshindrade barns förutsättningar tillutveckling i en miljö styrd av vardagspedagogik - de föreställ-ningar om barnet som är starkt influerade av teori och ideolo-gi. Avhandlingsämnet för Eivor Marklund är: Gravt språkstör-da barns kommunikativa beteenden i varierade sociala inter-aktioner - en longitudinell interaktions- och utvecklingsstudie.Helena Hemmingssons avhandlingsstudie gäller skolsituationoch lärande för elever med fysiska funktionshinder, varvid honbl a fokuserar tidsaspekter och fördelning av lärartid somresurs.

Vid Lärarhögskolan i Stockholm pågår några avhandlings-studier inom området:Barbro Lindgren gör en kartläggning av psykiska och pedago-giska erfarenheter i Sverige av Retts syndrom, som är en sjuk-dom som drabbar enbart flickor. Orsaken är okänd och sjuk-domen kan inte fastställas medicinskt utan måste diagnostice-ras utifrån sjukdomshistorien och den samlade symtombilden.Barbro Lindgren skildrar sjukdomsbilden för ett fyrtiotal flick-or i åldrarna 2-22 år och ger förslag till behandling samt peda-gogiska och terapeutiska åtgärder.

Eva Heimdal Mattsson, som disputerade 1998 på avhandling-en ”The School Situation of Students with Motor Disabilities”,studerar elever med rörelsehinder i grundskolan och gymnasi-et. Det övergripande syftet med projektet är att studera förete-elser som deltagande, självständighet och autonomi med fokuspå elever med rörelsehinder. Detta är undersökt i relation tillindividuella förutsättningar och miljöbetingade omständighe-ter och inflytande i skolan. Fokuserade begrepp är exempelvismakt och kontroll på olika nivåer, t ex utbildningspolicy ochorganisatoriskt perspektiv.

Kerstin Fellenius disputerade 1999 på sina studier av läsför-måga och läsutveckling hos barn med synnedsättningar. Detövergripande syftet med projektet är att beskriva hur elevermed olika grad av synnedsättningar läser och att utveckla derasläsförmåga. En longitudinell studie av elevers val av läsmedia


(punktskrift och/eller svartskrift) har utförts. En uppföljningav tolv elever gjordes i årskurs nio och en tvärsnittsstudiegenomfördes av alla barn med synnedsättningar i årskurs 3 iSverige som gick igenom ett lästest. Data om läsning av olikaslags text, diagnos, synskärpa och optiska hjälpmedel insamla-des. Datorn som pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen avgravt synskadade nybörjare studeras i ett nationellt delprojekt.

Vid Växjö universitet bedriver Christer Jacobson och IngvarLundberg studier av läsutveckling och dyslexi. Projektet, somhar en longitudinell uppläggning, studerar förhållandet mel-lan specifika läs- och skrivsvårigheter och läsutveckling.

3. Studier av behov av specialundervisning i bredare mening ochperspektiv än under 1 och/eller 2Vid Lärarhögskolan i Stockholm bedrivs fyra projekt inom detrubricerade området:

Pirjo Lahdenperä redovisar i sin doktorsavhandling studierinom området ”Invandrarbakgrund eller skolsvårigheter. Entextanalytisk studie av åtgärdsprogram för elever med invan-drarbakgrund”. Relationen mellan lärares uppfattningar omsvårigheter i skolan och deras förhållningssätt till elevers invan-drarbakgrund analyseras. Utgångspunkt är ”åtgärdsprogram”skrivna i anslutning till specialpedagogiska fortbildningskurser.Programmen studeras som kommmunikationsakter och skriv-na historier, baserade på epistemologisk forskningsmetodiskteori med socialkonstruktivistisk inriktning.

Rolf Helldin har presenterat rapporten ”Specialpedagogiskkunskap som ett socialt problem. En historisk analys av avvikel-se och segregation”. Exempel på frågeställningar är: Vilka tra-ditionsbundna idéer, vetenskapliga teorier och argumentbestämmer synen på elever med inlärningsproblem? Skall ele-ver med särskilda behov segregeras i särskilda grupper ellerintegreras med ”normala” elever? Frågorna diskuteras i en kri-tisk analys av synen på svagt begåvade elever och socialt utslag-na i början av 1900-talet. Grundläggande mönster med förgre-


ningar till dagens syn på specialpedagogik beskrivs och analy-seras.

Inga Andersson skriver om ”problembarn” i skolan och omolika åtgärder för att hjälpa dem. Problematiken sätts in i ettutvecklingspsykologiskt sammanhang genom fallbeskrivningarav barn hon mött under sin långa praktik som skolpsykolog.Budskapet är att inget fall är hopplöst. Det är resurserna somofta inte räcker till för att uppfylla målet en skola för alla.Utifrån intervjuer med aktiva lärare och egen lång erfarenhetsom skolpsykolog diskuterar författaren olika sätt att hanterakonflikter mellan elever, lärare och föräldrar, och hur ”skol-problem” kan lösas.

Elever i Specialpedagogisk Verksamhet (ESV) är benämning-en på ett forskningsprogram med Siv Fischbein som ledare. Ettnätverk av specialpedagoger och forskare har under tre år sam-lat material om styrdokument, skolledares och lärares syn påspecialpedagogisk verksamhet, lärares behov av stöd och resur-ser, föräldrars och elevers behov av stöd och resurser, eleverssjälvkänsla och upplevelser av skolan och klassen. Vad sker imötet mellan skolan och ”barn i behov av specialpedagogisktstöd”? Vilken inställning har föräldrar till de resurser skolanerbjuder? Hur upplever ”barn i behov av specialpedagogisktstöd” skolan?

Vid Växjö universitet bedriver en grupp forskare under led-ning av Håkan Jenner och Per Gerrevall studier av ungdomarsom placerats på särskilda ungdomshem. Därvid fokuseras bl agrundskolans (otillräckliga) förmåga att möta dessa ungdo-mars behov i olika avseenden. Projektets syfte är att bidra till attutveckla en specialpedagogik på kommunikativ grund för desärskilda ungdomshemmen, som dels tar hänsyn till ungdo-marnas speciella behov, dels tar hänsyn till de ramfaktorer somstyr verksamheten. Kunskap om den pedagogiska verksamhe-tens villkor och utformning utvecklas genom intervjuer medlärare och elever, genom lärares dagboksanteckningar samtgenom deltagande observation.


4. Utvärdering och effektstudier av vidtagna speciella åtgärder -huvudsakligen på individnivå Annelis Jönsson vid Högskolan i Malmö studerar ”Skolans pro-blemelever - hur ser de på sin skoltid retrospektivt?” Dennastudie bygger på en grupp f d elevers berättelser om och åter-blickar på sin skoltid tio år efter att de lämnat grundskolan.Projektet är en uppföljning av projektet ”Tillsammans kan vi”som pågick mellan 1987 och 1990 vid Höja- ochRosengårdsskolan i Malmö. I fokus för studien står således engrupp f d problemelevers perspektiv på skolan. Eleverna hardå de var mellan 22 och 25 år intervjuats om sina skolerfaren-heter med syfte att försöka fånga deras bilder och perspektivpå sin skoltid och uppväxt för att på så sätt nå ökad kunskapom och förståelse för hur dessa elever retrospektivt uppfattarsin skoltid. Syftet har också varit att studera hur skolans socia-lisering kommer till uttryck i deras skolberättelser.

Åsa Murray är vid Lärarhögskolan i Stockholm ansvarig förett temaområde benämnt ”Forskning om utbildning och indi-viduell utveckling”. Detta tema samlar forskare med intresseför individuell utveckling under skolåldern och i vuxen ålderefter utbildningstiden slut. Det gemensamma perspektivet äratt undersöka vilken inverkan skola och utbildning har förden individuella utvecklingen. Många projekt är longitudinel-la uppföljningsstudier av individer under skoltiden och ävenefter utbildningstiden i vuxen ålder. Genom att följa slump-mässigt utvalda elever i den obligatoriska skolan kan utveck-lingen av särskilda grupper jämföras med hela variationen avså kallade ”vanliga elever”.

5. Studier av organisation och individplaceringar, integreringoch/eller ”inclusion” etc.Statsvetaren Staffan Löfqvist, Mitthögskolan, har i sin avhand-lingsstudie bl a behandlat huruvida det svenska systemskiftethaft betydelse för arbetet med elever i behov av stöd. Främstgäller det fördelning och användning av resurser för special-


pedagogiska insatser samt organisation. Bl a har han studerathur decentraliseringen i kombination med minskad tilldel-ning av resurser påverkat former och arbetssätt för särskiltstöd till elever i svårigheter. Av särskilt intresse är i dessa sam-manhang, att när skolan som organisation och verksamhetutsätts för ”stress” i form av nedskärningar av resurser och för-ändrade styrdokument, blir de tydligaste förändringarna sna-rare organisatoriska än försök att förändra arbetssätt.Utformningen av specialundervisningen tenderar att gå tillba-ka till eller behålla tidigare modeller, och förändringarna synsdärför tydligast som ökande antal särskilda grupper och ökadstorlek av sådana, liksom att antalet elevassistenter ökar påbekostnad av antalet speciallärare.

Vid Lärarhögskolan i Stockholm bedrivs forskning inomtemat Utbildning och utveckling under Siv Fischbeins ledningkring elever med speciella förutsättningar och möjligheternaför integrerade och segregerade miljöer att möta deras behov.(Se ESV-programmet ovan) Några doktorandarbeten gällerfrågeställningar som är aktuella i rubricerat sammanhang:

Mara Westling Allodi forskar om samspel och kommunika-tion i utbildningsmiljöer samt om lärares och specialpedago-gers strategier i relation till elevers självuppfattning och inlär-ning. Audrey Malmgren Hansen studerar hur olika skolorga-nisationer tillgodoser barn med behov av särskilt stöd och avlärarutbildningens roll för skolutveckling. Hon studerar ocksåSpecialundervisningens roll under förändringar i skolan. LiseRoll-Pettersson studerar föräldrarnas val av integrerade ellersegregerade skolmiljöer för barn med behov av särskilt stöd. Iförsta hand gäller det val mellan grund- och särskola.

Som vi nämnt under punkt 1 ovan, har Ann Ahlberg vidGöteborgs universitet studerat hur specialpedagog och läraresamverkar i ”inclusive” undervisning. Hon har rapporteratsina resultat under rubriken ”På spaning efter en skola föralla”.


Vid Örebro Universitet arbetar forskningsgruppen DEAFSTUDIES med studier av kommunikation och lärande, två-språkighet, dövlärarutbildning och matematikdidaktik.Gruppen anlägger ett pedagogiskt mångfaldsperspektiv på‘invandrar-flerspråkliga’ och funktionshindrade i skolan. Densöker i Funkis-propositionens anda att utveckla ”teoretiskaperspektiv, deltagarperspektiv och kunskap om specialunder-visningens sammanhang”. I september 2000 disputerade Lars-Åke Domfors på sin doktorsavhandling: ”Döfstumlärare - spe-cialpedagog - lärare för döva och hörselskadade. Lärarutbild-ningsinnehåll och rationalitetsförskjutningar”. Förändringar ilärarutbildningar studeras från 1873 fram till 1990-talet ochbygger på analyser av dokument och förordningar, ochavhandlingen redovisar även studier från högstadiet på dennationella specialskolan för döva och hörselskadade i Örebro.I det senare fallet gäller det lärarintervjuer, frågeformulär ochobservationer av undervisning. Jämförelser görs också medlärarutbildningar i Washington D.C. samt Edinburgh.Sangeeta Bagga Gupta leder projektstudier av döva och hör-selskadade ungdomars inlärningssituation speciellt läsningoch lässvårigheter.

6. Studier av normalitet - avvikelse - differentiering och relationertill specialpedagogikens roll och funktioner.Vid Luleå Tekniska Universitet pågår ett antal avhandlingsstu-dier som är av intresse under detta sjätte forskningsområde.De har Henning Johansson som handledare och bihandleda-re från en rad olika forskningsmiljöer med likartade inrikt-ningar.

Lena Rikko inriktar sina studier dels på hur det lärande serut som motverkar att skolan misslyckas med vissa barn p g a sitttraditionella arv, dels på hur stort handlingsutrymme lärarenhar att påverka förändring i lärandesituationen för eleverna. Ifokus står därvid specialpedagogens roll och möjligheter.


Maj-Lis Hörnqvists projekt är inte uttryckligen specialpeda-gogiskt men bör ha tydliga beröringspunkter genom fråge-ställningarna: Hur upplever ungdomar sin egen kompetens iskolarbetet? Hur avgör de sin kompetens?

Vid Högskolan i Halmstad (Wigforssinstitutet) har MagnusTideman studerat normalisering och kategorisering i sam-band med handikappideologi och välfärdspolitik. Därvid harhan också studerat särskolans, som specialpedagogisk resursoch differentieringsmöjlighet, roll och funktioner.Tillsammans med Jerry Rosenqvist vid Malmö högskola, harhan nyligen påbörjat studier med ett teoriutvecklande syfteavseende problematiken kring skolan, undervisningen ochelever med funktionshinder och där begreppen normalitet -avvikelse - differentiering är centrala.

Ett av de fyra sammanhållande temana för den specialpeda-gogiska forskningen vid Lärarhögskolan i Stockholm är”Forskning i specialpedagogik ur ett samhällsperspektiv” medRolf Helldin som temaansvarig. De forskare som är knutna tilldetta tema täcker ett brett spektrum av problemområdeninom en gemensam samhällsteoretisk ram. Inom denna ramär begrepp som demokrati, jämlikhet, makt och kulturellaolikheter forskningsgruppens huvudsakliga verktyg för analy-sen av den specialpedagogiska situationen i det moderna sam-hället av idag och i framtiden. Fokus i analysen är att förståframtida möjligheter i rollen för specialpedagoger och speci-alpedagogik inom det obligatoriska utbildningssystemet.Pågående forskningsprojekt inom temat gäller:

Historiskt baserad analys av specialpedagogisk kunskap, filo-sofiska och utbildningspolitiska frågor knutna till det special-pedagogiska fältet samt avvikelse som social konstruktion(Rolf Helldin);

Specialpedagogens roll i det obligatoriska utbildningssyste-met samt metodologiska frågor knutna till utvärdering(Audrey Malmgren-Hansen);


Samverkan mellan olika yrkesgrupper inom undervisnings-systemet. Grupporienterade inlärningssituationer för lärare(Birgitta Sahlin);

Läroplansanalys och klasskillnader - språk som samverkandemodell samt kommunikation på jämlik bas (Ulf Sivertun).

Vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgsuniversitet pågår ett antal projektstudier relaterade till rubri-kens tema. Projekten är nära samordnade och närmast delarav ett forskningsprogram där delarna följer upp varandra i frå-geställningar och teoriutveckling. Projektledare är IngemarEmanuelsson.

SPEKO-projektet (Specialundervisningen och dess konse-kvenser) slutrapporterades med Bengt Perssons doktorsav-handling ”Den motsägelsefulla specialpedagogiken”.Projektets övergripande syfte är att studera motiveringar förfördelning och användning samt effekter av specialpedagogis-ka resurser i grundskolan. Dessa studiers bakgrund och moti-veringar är resultat från tidigare studier inom ramen för UGU-projektet (Utvärdering Genom Uppföljning; longitudinellastudier av elevårskullar), som bl a visat att andelen elever i enårskull som på olika sätt får specialundervisning under sinskoltid fortfarande är lika hög, ca 35 procent, som i början på1970-talet, då den av t ex SIA-utredningen bedömdes somorimligt hög. Samtidigt har studierna visat, att elevgrupper,som med hänsyn till sina förutsättningar rimligen skulle vara istörst behov av specialundervisning, inte alltid har fått sådan.Då dessa resultat relateras till riktlinjer i förordningar ochläroplaner, framträder bristande överensstämmelser som ärbakgrund till projektets frågeställningar och undersöknings-foki.

Slutfasen av projektarbetet samordnades med det senarestartade SKOLNORM - Skolan och normalvariationen av ele-vers olikheter - med övergripande syfte att studera och analy-sera processer, som leder till att vissa elever diagnosticeraseller på andra sätt definieras som elever i behov av särskilt stöd


i grundskolans verksamhet. Speciellt fokuseras därvid sådanaförhållanden som leder till speciella individinriktade åtgärderför ”avvikande elever” - bedömda egenskaper eller andra indi-vidbundna karakteristika - och vilka konsekvenserna förväntasbli av sådana åtgärder. Olika hinder och främjande faktorerför utveckling av ”en skola för alla” skall identifieras och ana-lyseras. Projektet ska ge fördjupad kunskap om ansvarsfördel-ning och prioriteringar vad gäller skolans skyldighet att sökamotsvara elevers behov av hjälp och stöd. Genom fördjupadestudier ska processer och mekanismer bakom specialunder-visningens faktiska utformning klarläggas. I jämförelse medSPEKO blir fler nivåer - politiska, administrativa och verkstäl-lande - fokuserade i studier och analyser. Det empiriskaunderlaget utgörs av insamlade dokument och intervjuer påde olika nivåerna. Projektet genomförs som ”fallstudie” i enkommun. Den valda skolan är en s k hel skola, d v s omfattarförskola, förskoleklass och år 1-9. Utöver fallstudien genom-förs, i kompletterande syfte, analyser av data från UGU-pro-jektets longitudinella studier av riksrepresentativa individurvalfrån olika elevkohorter samt jämförande delstudier i form avexamensarbeten i andra kommuner. Projektmedarbetare: PijaEkström, Lars Berglund och Bengt Persson.

DISEL-projektet (Differentiering, Specialpedagogik ochLikvärdighet - Studier av utbildningskarriärer för ungdomar isvårigheter) är det senast påbörjade projektet med BengtPersson som medarbetare. Projektets övergripande syfte är attstudera och analysera om och på vilket sätt studiekarriärer hoselever som varit föremål för specialpedagogiskt stöd i grund-skolan skiljer sig från studiekarriärer hos elever som inteansetts behöva sådant stöd. Särskilt fokuseras elevernas över-gång till och val av program i gymnasieskolan, eventuella stu-dieavbrott under grundskoletiden samt skolans värdering avelevernas prestationer i form av avgångsbetyg i årskurs nio. Idenna studie fokuseras mer specifikt studiekarriärer hos ele-ver som bedömts ha haft sådana svårigheter i grundskolan att


de behövt och erhållit specialpedagogiskt stöd. Projektet är enuppföljning och vidareutveckling av sedan lång tid tillbakaetablerad forskning kring differentieringsfrågor i skolsyste-met. En förutsättning för denna forskning har varit och är till-gången till UGU-projektets longitudinella data. De mer direktspecialpedagogiskt inriktade studierna har övertygande visat,att motiveringar för, liksom genomförande och konsekvenserav olika former av specialpedagogiska insatser, inte kan stude-ras och förstås meningsfullt skilda från sina kontextuella sam-manhang. Dessa sammanhang är i avgörande avseenden närakopplade till skolans pedagogiska såväl som organisatoriskadifferentieringsproblem.

”Identitetsskapande och institutionella beteckningar - diag-nosticering som diskursiv praktik i den svenska skolan” ärarbetsnamnet på Eva Hjörnes avhandlingsarbete och ett pro-jekt med Roger Säljö som vetenskaplig ledare. I projektet stu-deras och bearbetas frågor om hur vi förstår barn som intepassar in i en institutionell verksamhet, och vilka kategorierför att hantera deras svårigheter som får fäste i institutionellamiljöer. Speciellt fokuseras sådana biomedicinska förklarings-modeller som under senare decennier sett en mängd nya till-stånd och syndrom (t ex DAMP/ADHD, Touretts syndrom)och konsekvenser av dessa för skolan och dess resursanvänd-ning, men också för barns identitet och livskarriär.

På Socialantropologiska institutionen vid Stockholms universitetoch Högskolan i Dalarna har nyligen Åsa Bartholdsson meddocent Lars Pettersson som handledare påbörjat en avhand-lingsstudie med frågeställningar som ligger nära det ovan refe-rerade SKOLNORM-projektet. Exempel på sådana frågeställ-ningar är: Vilka föreställningar finns representerade i skolanidag kring det ”normala” barnet? Hur och på vilka grundergörs olika klassificeringar av barn inom denna institution? Enviktig skillnad är dock, att Åsa Bartholdsson också direkt foku-serar barnens perspektiv i studien som dels skall genomföras iårskurs fem och i en andra del i en förskoleklass som skall föl-


jas tre år. En huvudfråga är när ett beteende övergår till attvara avvikande och utifrån vems kriterier detta avgörs. ÅsaBartholdsson ska också undersöka vilka diskurser i samhälletsom slår igenom i dessa klassificeringsprocesser, dvs vilkarådande idéer, föreställningar, ideologier och diskussionersom påverkar synsättet, och detta i såväl skolans styrdokumentsom mer allmänna uttryck som finns i samhället och som rörföreställningar om vad som är ett ”normalt” barn.

c. GymnasieskolaSom framgått av tidigare avsnitt i vår rapport, så är den speci-alpedagogiska forskning som direkt gäller gymnasieskolan avytterst liten omfattning. Vissa av de projekt eller motsvarandesom vi fört till grund- och eller särskola, har inslag som är avintresse också för gymnasieskolans förhållanden och verksam-het. Den forskning som är direkt hänförbar till gymnasiesko-lan som skolform presenteras och analyseras dock i en separatrapport utarbetad av Rolf Helldin (2000). I detta samman-hang begränsar vi oss till att hänvisa till denna redovisning.

d. SärskolaEn mer utförlig presentation av forskning gällande särskolanhar tidigare presenterats som redovisning av ett särskilt upp-drag för Skolverket. Dock har, som nämnts ovan, detta arbetebedrivits samordnat med den här presenterade studien av spe-cialpedagogisk forskning. Det motiverar, att vi också i dettasammanhang presenterar huvuddragen av Rosenqvists sam-manställning och analys.

En sökning i Libris under utvecklingsstörning respektive sär-skola och dissertation åren efter 1985 ger, efter bortsortering avicke svenska publikationer, sammanlagt 24 träffar. Dessa inne-fattar då både doktorsavhandlingar och licentiatuppsatser. Avdessa berör sex arbeten särskola, inklusive förskoleverksamhetoch fritidshemsverksamhet. Studier av särskolan som skolformoch dess undervisning har redovisats av Jerry Rosenqvist som


fokuserat ett arbetsmarknadsperspektiv och KerstinGöransson som studerat olika samspelsmönster i särskoleklas-ser, främst i träningsskolan. Lennart Anderssons licentiatupp-sats rapporterar studier av elever med hörselnedsättning i sär-skolan. Inga-Lill Eriksson redovisar studier av särskoleelver ivanlig grundskoleklass i sin licentiatuppsats, studier somenligt planerna skall fullföljas och slutrapporteras i en kom-mande doktorsavhandling. Integreringsproblematik har stu-derats av Anders Hill och Tullie Rabe vid Göteborgs universi-tet som longitudinellt följt en grupp barn med utvecklings-störning från den kommunala förskolan och vidare till deskolformer som barnen kommit till, i de lägre åldrarna oftavanlig grundskola, men senare som regel särskola med ellerutan s k integrerad placering i grundskoleklasser.

I en sammanställning (Bjerstedt, 1999) finns samtliga 625doktorsavhandlingar som ventilerats vid de pedagogiska insti-tutionerna i Sverige under perioden 1969-1998. Endast en avdessa har med ordet särskola i titeln, den ovan angivna avRosenqvist. Därefter har den av Karlsudd med studier av sär-skolebarn i integrerad skolbarnsomsorg tillkommit år 1999.

I både Libris och Bjerstedts sammanställningar finns emel-lertid flera avhandlingar och rapporter över studier av perso-ner med utvecklingsstörning, som tangerar området särskola.Det är dock endast få av dem som publicerats efter 1990.Göransson (1999) fortsätter sina studier av skolsituationer förbarn med utvecklingsstörning med fokus på samspel och del-aktighet i både särskola och grundskola liksom i olika organi-sationsformer inom dessa skolformer. Gustavsson (1998) harmer retrospektivt också studerat deltagandeaspekter i särsko-lan hos ”den första integreringsgenerationen”. Möjligen kanockså Holmqvists studier av autism räknas in i denna kategoriav studier.

Magnus Tideman, som disputerat i Socialt arbete vidGöteborgs universitet 2000 har i en del av sin forskning av”Normalisering och kategorisering” redovisat studier av


väsentliga frågeställningar kring rekryteringen till särkolan.Han har bl a funnit att det finns en stor variation mellan kom-muner och rektorsområden vad gäller de faktiska kriteriersom kommer till användning som motiveringar för olika skol-formsplaceringar och hur undervisningen ordnas för elevermed utvecklingsstörning. En utgångspunkt i hans studier harvarit den på senare tid på olika sätt konstaterade ökande över-gången till särskolan från grundskolan.

En utförlig beskrivning av specialpedagogiska forskningsmil-jöer och deras pågående projektverksamheter har, som sagtstidigare, presenterats av Rosenqvist (1995). Den har häranvänts för att följa upp och identifiera forskning på särskole-området senare än detta år, 1995, vid dessa miljöer. Utöversammanställningen ovan har endast ett litet antal relevantastudier identifierats.

På Pedagogiska institutionen vid Lunds universitet har JerryRosenqvist följt upp sina studier av särskolan i ett arbetsmark-nadsperspektiv. Han har också genomfört en utvärderingsstu-die av särskoleverksamheten i Kronobergs län. Perspektiven ide två projekten är delvis samordnade. Vid samma institutionarbetar Lisbeth Ohlsson med ett avhandlingsarbete kring per-soners med utvecklingsstörning vuxenutbildning, i vilket arbe-te också dessa personers erfarenheter av bl a särskolans under-visning penetreras. Hennes projekt rör metakognition inklu-derande lärarens självreflektion över elevens sätt att tänka.Preliminär avhandlingstitel är: ”Encounters in municipaladult eduction - Dialogues with students who went to specialschool or did not attend school at all in their childhood”.Kerstin Liljedahl studerar särskolan och dess elever i historis-ka perspektiv, en uppföljning av avhandlingsstudien från 1993”Handikapp och omvärld - 100 års pedagogik för ett livslångtlärande”.

Från ala-stiftelsen (FUB) i Stockholm redovisas förutomovan nämnda studier av Kerstin Göransson (s. 28) också AnitaHildéns utvecklingsarbeten med olika datorbaserade hjälpme-


del för begåvningshandikappade i särskolan. Sedan 1998 arbe-tar Kerstin Göransson med Lise Roll-Pettersson, Ann-MarieStenhammar, Anna-Lena Stéenson och Lena Thorsson sommedarbetare på ett forskningsprojekt: ” En skola för alla -Samverkan mellan särskola och grundskola”. Projektet bestårav ett antal delstudier varav några med huvudfokus på studierav olika förutsättningar för samverkan har påbörjats och tillvissa delar genomförts. Tillsammans med Margaretha Sundinarbetar Kerstin Göransson också med en kunskapsöversikt om”den pedagogiska processen i träningsskolan”, vilket projekttillsammans med Kerstin Göranssons doktorsavhandling är deenda som direkt ställer träningsskolans verksamhet i forsk-ningsfokus.

Under rubriken ”Projekt om Handikapp” på SFR:s hemsidanämns sammanlagt 74 projekt, programstöd, forskarassistent-och doktorandtjänster påbörjade under tiden 1990-1997. Avdessa finns inget projekt med ordet särskola eller liknande irubriken och endast ett litet fåtal kan sägas tangera särskolanoch dess verksamhet. De har redan behandlats i andra sam-manhang ovan.

På pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet harStefansson presenterat en analys av barns i särskolan ritade bil-der i form av en uppsats för magisterexamen. Den har rubri-ken ”Den retsamma skolbänken” och ger på sitt sätt en belys-ning av arbetssituationen för eleverna i skolformen.

Vid Umeå universitet, Institutionen för Barn- och ungdoms-pedagogik, specialpedagogik och vägledning, arbetar HilleStål på en avhandlingsstudie i pedagogik med arbetsbenäm-ningen ”Lärarkunskap inom träningsskolan - erfarenheteroch intentioner i undervisningen”. Ett tiotal lärare på trä-ningsskolans högstadium följs med hjälp av intervjuer ochvideofilmning för att dokumentera dessa lärares erfarenhet avlärararbete i träningsskolan. Syftet är att beskriva undervis-ning inom träningsskolan ur lärares perspektiv och därige-nom synliggöra den specifika kunskap om undervisning som


dessa lärare har. Strävan är främst att ta fram lärarnas tankarom undervisning, deras mål och strävan i undervisningensamt deras medvetenhet om grunderna i sitt eget undervis-ningssätt och hur detta praktiseras.

e. SkolformsövergripandeI vårt sökande efter pågående och rapporterad specialpeda-gogisk forskning under perioden 1995-2000, har vi inte kun-nat finna någon i egentlig mening skolformsövergripande.Åtminstone gäller det om man söker efter explicit uttaladesådana syften och/eller frågeställningar. Visserligen har vi fun-nit inslag i forskning som vi hänfört till grundskolan, somockså äger relevans för andra skolformer eller utbildnings-verksamhet och -politik över huvud taget i samhället, mendessa har inte uppfattats som huvuddrag och kännetecken förforskningsprojekten som sådana. Rent allmänt kan sägas, attflera av de forskningsprojekt vi fört till den sjätte gruppen avgrundskolestudier (Studier av normalitet-avvikelse-differentie-ring), har sådana inslag, vilket vi också sökt peka på i dettasammanhang.

Vid Högskolan i Dalarna arbetar Gunnar Berg m fl vidaremed studier av skolans organisation och med olika imple-menteringsstudier relaterade till skolreformerna. Dessa studi-er är inte ämnade att vara specialpedagogiska, men de inne-håller delar som är klart specialpedagogiskt relevanta. Främstgäller det delar som behandlar fenomenen ”styrning av sko-lan” och ”styrning i skolan”. Liksom också Staffan Löfquistsovan refererade studier blir Bergs studier specialpedagogisktrelevanta, kanske främst just för att de inte fokuserar under-visningen i skolan som sådan, utan mer förutsättningar fördenna undervisnings bedrivande. De ger därmed också speci-alpedagogiskt intressant belysning av differentieringsbehov iskolan som inte nödvändigtvis framträder vid studier av pågå-ende undervisning i olika skolformer.


Genomgång av idéskisser till Skolverkets utlysning av forsknings-medel budgetåret 2000.Våren 2000 utlyste Skolverket forskningsmedel för budgetåret2000 inom fyra områden. De 26 idéskisser som inkommitinom område IV (Skolan, undervisningen och elever medfunktionshinder) har granskats särskilt med avseende på per-spektivval och forskningsfokus. Dessa förslag har sänts in frånflertalet av de ovan nämnda forskningsmiljöerna, men ytterli-gare några finns representerade, ITUF i Norrköping(Linköpings universitet) och Högskolorna i Gävle ochKristianstad. Fem förslag ledde fram till beviljade anslag, vilkagick till Malmö Högskola (2 st), Stockholms universitet, ITUFi Norrköping samt Göteborgs universitet.

Med utgångspunkt i skissernas syftes- och innehållsbeskriv-ningar har de förts till något eller några av följande kategori-er:

1. Ämnesanknutet (didaktiskt) perspektiv.2. Handikapp-/ funktionshindersperspektiv3. Individperspektiv4. Skol- och/eller grupperspektiv5. Samhällsperspektiv

De fem kategorierna skall grovt sett förstås som hierarkiskt ord-nade. Ett flertal skisser kan hänföras till fler än en kategori.

Fördelningen mellan kategorierna är följande med andra-kategorin inom parentes:

1: 5 (0) 2: 0 (5)3: 6 (1)4: 11 (2)5: 7


Värt att notera är att en så stor andel som drygt 20 procent avansökningarna antar ett samhällsperspektiv d v s att undervis-ning av elever med funktionshinder förstås i ett vidare per-spektiv. Denna utveckling är intressant mot bakgrund av denanalys som Rosenqvist genomförde 1994 och där han konsta-terade en brist på kontextuell förståelse av funktionshin-dret/handikappet. Den är vidare intressant som kontrast tillden bild, som framträder i vår sammanställning av pågåendeoch nyligen rapporterad forskning ovan.

Ett tiotal idéskisser bedömdes av Skolverket ha sådana kvali-teter att forskarna anmodades att inkomma med en fullstän-dig projektansökan. Av dessa beviljades fem forskningsmedel.Samtliga dessa tillhör - i enlighet med ovanstående kategori-sering - kategori 5, d v s de intar ett samhällsperspektiv.


Internationell special-pedagogisk forskning

Specialpedagogisk forskning i NordenI denna sammanfattande beskrivning av den specialpedago-giska forskningens utveckling i våra nordiska grannländerkommer fokus att ligga på utvecklingen under de senastedecennierna. Island har utelämnats då kopplingen tillDanmark när det gäller forskning och utbildning inom detspecialpedagogiska området varit mycket stark.

Vissa historiska och kulturella olikheter till trots får denutbildningspolitiska utvecklingen i Norden anses vara tämli-gen likartad. I det följande kommer fokus inledningsvis att rik-tas mot utvecklingen i Norge och med detta som referens-punkt kommer utvecklingen i Danmark och Finland attbeskrivas. Ett viktigt skäl till detta val är ett för närvarandemycket starkt intresse för utbildningspolitiska frågor i relationtill välfärdssamhällets framväxt i Norge, vilket till stor del kanförklaras med den debatt som Rune Slagstads uppmärksam-made verk De nasjonale strateger startade.

Kännetecknande för dagens specialpedagogiska forskning ide nordiska länderna är också ett mer medvetet arbete påutveckling av specialpedagogisk teori kopplad till specialpeda-gogikens olika funktioner. I vid mening är det specialpedago-giska forsknings-, kompetens- och verksamhetsområdet närakopplat till vad som ofta hänförs till begreppet välfärdsstatenoch dess utveckling och/eller avveckling. Även om det i allavåra nordiska länder exempelvis finns demokratiskt fattade

Internationell specialpedagogisk forskning 57

beslut om målsättningen att utveckla ”en skola för alla” medoptimerande av delaktighet och lärandebetingelser för allaoberoende av olikheter i förutsättningar individer emellan, ärett sådant strävansmål inte garanterat för all framtid. Tvärtom,är det lätt att se tecken på ökande skillnader mellan olikagrupper som kännetecknande för alla länderna. Det är viktigtatt uppmärksamma, att sådana intressen finns företrädda imånga sammanhang och att de är förankrade i vitt skilda vär-deringar och maktkonstellationer. Fältet för angelägen speci-alpedagogisk forskning är förvisso stort, och behovet av vidareutveckling av teori och perspektiv utmanande. Dess kritisktgranskande roll i samhällen som kännetecknas av kontinuer-lig förändring ter sig alltmer nödvändig.

Den specialpedagogiska forskningens utveckling mot enstörre bredd i olika avseenden, innebär också att den tydliga-re pockar på intresse och resurser även inom andra forsk-ningsområden. Även om det uttrycks som behov av samverkaneller flervetenskaplighet, är det rimligt att se, att detta inne-bär förväntningar och krav som också kan ta sig uttryck i mar-ginaliseringsbehov i starka och etablerade intressegrupper. Isådana sammanhang är det också lätt att identifiera ”interna”konflikter inom det specialpedagogiska området. Inom dettaär det då nödvändigt med en ökande beredskap till dialogmellan företrädare för olika synsätt, paradigm och andra för-ståelseperspektiv för att utveckla specialpedagogiken somkompetensområde. Brister i sådan beredskap och konflikterutan dialog riskerar i hög grad att verka försvagande och ökarisker för marginalisering i samhälle och utbildningsforsk-ning. Den offentligt förda diskussionen, i såväl vetenskapligafora som andra media, har under de senaste åren varit mestomfattande och intensiv i Norge. Företrädare för olika förstå-elseperspektiv relaterade till specialpedagogik som vetenskap-lig disciplin såväl som dess roll i skola och samhälle, har varitoch är fortfarande mycket aktiva i en stundtals het debatt, inte


minst i anslutning till ovan nämnda FoU-satsning från depar-tement och Norges Forskningsråd (NFR) (se t ex Haug,Tøssebro och Dalen, 1999).

NorgeI stort överensstämmer den norska utbildningspolitikenunder tiden efter andra världskriget med utvecklingen iSverige. Från norskt håll hade man på nära håll följt de sven-ska socialdemokratiska skolreformerna och ”Den solidariskeskolepolitikk” blev målet för reformarbetet som ledde fram tillen nioårig enhetsskola och en linjedelad gymnasieskola.

Den specialpedagogiska forskningen i Norge har under1990-talet tillförts betydande statliga resurser i samband medatt specialundervisningen omstrukturerats. Dels handlade detom att de statliga specialskolorna övergick till att bli nationel-la och regionala kompetenscentra, dels om att precisera kom-munernas ansvar för att ge elever i behov av särskilt stöd denhjälp de behövde. Ett led i detta arbete var en statlig satsningpå forsknings- och utvecklingsarbete inom det specialpedago-giska området. Det forskningsprogram som kom att utgöra basför ett antal projekt inom fältet skulle

...sikre at det blei teke initiativ til og gjennomført prosjekt som kunnestyrke kunnskapen om kva slags tiltak og tenester det var nødvendig åutvikle for å gje barn, unge og vaksne med særskilde behov eit kvalita-tivt godt opplæringstilbod i sitt lokalmiljö. Forskinga skulle vere praksis-og handlingsrelevant, og kunne bidra til å endre funksjonshemma sinsituasjon. (Programstyret, 1999, s. 1).

De idéskisser och slutliga projektförslag som beviljats medelfår anses ge en god bild av forskningsläget inom det special-pedagogiska fältet under 90-talet. Enligt den ovan refereradepromemorian lade programstyret vikt vid att sätta in special-pedagogiken i en vidare kontext än det tidigare dominerandemedicinskt-psykologiska perspektivet. Det handlade då meraom att utveckla skolan än om att utveckla specialundervis-


ningen, om förståelse och analys snarare än specialpedagogiskhandling. Vidare tonades fokuseringen på utbildnings- ochskolkontext ned till förmån för en vidare samhällsorienteradsituation och kontext för funktionshämmade individer. Det ärintressant att notera att Kyrkje-, utdannings- og forskingsde-partementet (KUF) uttryckte bekymmer över denna oriente-ring som man menade hade en alltför stark slagsida mot soci-alpolitiska och brukarorienterade perspektiv.

Anslagsmässigt har norsk specialpedagogisk forskningunder 1990-talet tilldelats betydligt mer medel än vad somvarit fallet i övriga nordiska länder. Under perioden 1993 - 99fördelades genom programstyrets försorg 37 miljoner Nkr till20 projekt inkluderande 50 forskare. Fördelningsprocessenvar emellertid inte helt oproblematisk. Knappt 200 idéskisserhade inkommit varav ett stort antal bedömdes ha betydandesvagheter. I promemorian skriver man:

- mange metodisk svake prosjekt- mange reine evalueringar og/eller utviklingsarbeid- lite nybrodsarbeid, lite visjonärt/endringorientert- grunnskolen dominerer tematisk- nokre felt var ikkje dekte- svært få internasjonalt orienterte prosjekt. (s. 6).

Vidare var Norges största specialpedagogiska forskningsmiljöInstitutt for spesialpedagogikk (ISP) vid Oslo universitet starktunderrepresenterat vad gällde tilldelningen av forskningsan-slag, vilket föranledde en anmodan till ISP att inkomma medytterligare förslag, varvid institutets andel av det totala ansla-get kom att uppgå till knappt 30 procent.

I värderingen av forskningsresultaten i de av programstyretfinansierade projekten konstateras att ett huvudområdeutgjorts av relationen mellan politiskt formulerade ideal ochden praktiska realiteten. Denna diskrepans är uppenbar ochförklaras bland annat av att specialundervisningens funktionav tradition är tvåfaldig - dels att hjälpa elever med funktions-


hämningar, dels att göra skolsituationen drägligare för de ele-ver som inte får specialundervisning genom att elever medolika slag av svårigheter segregeras ur den vanliga utbild-ningsmiljön. Skolans diagnostiserande kultur med ett starktindividorienterat problemperspektiv anses också bidra till attrealiteten i skolan inte sammanfaller med de politiska inten-tionerna.

Ett annat problem som identifieras, men som ligger i självastyrningen av inriktning på beviljade forskningsprojekt, ärbristen på fri forskning eller grundforskning. I styrets egen-värdering konstateras att inget av projekten har haft som mål-sättning att utveckla grundläggande teorier och begrepp inomdet specialpedagogiska forskningsfältet. Exempel på sådanforskning är studier av hur t ex olika ”kategorier” utvecklasoch hur utstötningsmekanismer skapas i samhället vilka kankomma att utvecklas till specialpedagogiska problem.

Programstyrets ledare Terje Ogden konstaterar i TidskriftenSpesialpedagogikk (Ogden 2000) att resultaten från de 20forskningsprojekten visserligen gett kunskap om specialpeda-gogikens organisation och rambetingelser men knappast omresultateffektivt resursutnyttjande. Ogden menar att det krävsytterligare forskningsresurser för att analysera och förstå spe-cialpedagogikens roll och funktion i en skola för alla och skri-ver: ”Enhetsskolen har en lav toleranse for individuelle varia-sjoner, og en tendens til å individualisere elevenes mestrings-vansker. Det gjenstår mye før vi har lagt forholdene til rette forelever med svake faglige og sosiale læringsforutsetninger, ogdermed for en inkluderende pedagogikk”. (s. 141).

Det relationella perspektivet framträder starkt i programsty-rets programnotat, vilket ifrågasattes av såväl KUF som ISP.Sedan förändringar på styrets ledarpost genomfördes 1994kunde synpunkter från dessa håll i högre grad tillgodoses.Motsättningen i förståelsen av den specialpedagogiska forsk-ningens inriktning och relevans framträder tydligt i en debatti tidskriften Spesialpedagogikk 1/97 där Monica Dalen vid ISP


kritiserar det perspektiv som främst Peder Haug (en av pro-grammets två forskningsledare) företräder. Dalen menar attdet ”inifrånperspektiv” som präglat verksamheten vid ISPvuxit fram genom den nära anknytningen till praxisfältet ochdess behov. Haugs kritik av denna forskning som... ”normativ,ukritisk, ikke problematiserende og harmoniserende” (Dalen,1997, s. 45) skulle likaväl kunna användas i beskrivningen avdet forskningsperspektiv Haug företräder1. Vad Dalen efter-strävar är en diskussion om den specialpedagogiska forsk-ningens framtid utan ”...unødige motsetninger innen den spe-sialpedagogiske og pedagogiske forskningen.” (s. 45).

Norsk specialpedagogisk forskning har dock sammantaget,genom den ansenliga resurstilldelningen under senare år,genomgått en gynnsam utveckling. Inte minst har detta skettgenom målmedveten teoriutveckling inom fältet vilket fåttinternationell uppmärksamhet (se t ex Haug & Tøssebro,1998). De senaste årens utveckling har även inneburit en mar-kant ökning av antalet forskningsmiljöer som bedriver speci-alpedagogiskt relevant forskning både inom och utanför uni-versitet och högskolor. Förutom vid flera pedagogiska instituthar ett ökat antal forskningsprojekt genomförts i sociologiskaforskningsmiljöer.

FinlandEn försvårande omständighet när det gäller sökning av finskspecialpedagogisk forskning är att de flesta texter är skrivnapå finska. Inom ramen för vårt arbete har det endast varit möj-ligt att söka efter artiklar och böcker skrivna på engelska eller


1 Slagstad (1998) skriver att den norska pedagogikens (och specialpedagogikens)normativa dimension starkt präglat dess roll bland samhällsvetenskaperna främstgenom reformpedagogen Erling Kristviks arbeten. Kristvik menade att ”...pedago-gikken skulle som oppdragelsevitenskap være en oppdragende vitenskap.Pedagogikk er ein norm-vetskap, ein vetskap om det som bør være, ikkje først ogfremst om det som er.

svenska, vilket medför att översikten inte kan göra anspråk påatt vara fullständig.

Liksom i övriga Norden startade i Finland efter andra världs-krigets slut ett reformarbete i syfte att skapa en enhetlig grund-skola. Kritiken och ifrågasättandet av en sådan utveckling kom,liksom i Norden i övrigt, från främst den politiska högern ochläroverkslärarnas fackliga organisationer (Kärnä-Lin, 1995).Införandet av en grundskola för alla innebar att heterogenite-ten i främst de senare årskurserna ökade vilket i sin tur med-förde krav på differentierande åtgärder. Specialundervisningkom därvid att utgöra en möjlighet att avsöndra de elever somhade stora svårigheter från de vanliga klasserna, åtminstonetemporärt. Enhetsskolereformen genomfördes under 1970-talet efter svensk förebild (Kärnä-Lin, 1995). Heterogeniteteni klasserna krävde differentierande åtgärder där specialunder-visning kom att få en viktig funktion.

Specialundervisningens expansion under 1970- och -80-talethar tilldragit sig intresse från såväl pedagogisk som sociologiskforskning. Kivirauma & Kivinen (1988) har studerat den inte-grerade specialundervisningen i finsk grundskola och hävdaratt det är normalitetssträvanden i skolan som samhällsinstitu-tion som kräver speciella åtgärder och skriver: ”...the moremodern the school, the stricter criteria for normality, the finerthe evaluation system, the finer the screening used and, as aresult, the greater the amount of deviance which must behandled by special measures.” (s. 153). Kivirauma och Kivinenskritiska analys av specialundervisningens uppgifter i den finskaskolan får sägas vara ett exempel på den sociologiskt oriente-rade specialpedagogiska forskning som bedrivits under detsenaste decenniet.

Den specialpedagogiska yrkesrollen har studerats ingående iett antal forskningsprojekt (t ex Outakoski, Tuunainen,Happonen & Ihatsu, 1988; Wörnlund, Ström & Lahtinen,1990; Ström, 1999). Kristina Ström har i sin doktorsavhandlingpåvisat svårigheterna i specialpedagogernas arbete artikulera-


de som motstridiga krav och förväntningar på resultatet avderas insatser.Ett mer systemorienterat perspektiv inom den specialpedago-giska forskningen företräds av bland andra Olkinura,Lehtinen & Salonen (1988) som studerat sambanden mellanförhållningssätt och tolkningar i inlärnings- och problemlös-ningssituationer och individers faktiska prestationer.

Specialpedagogisk forskning bedrivs i stort sett enbart viduniversiteten i Helsingfors, Joensuu, Jyväskylä och vid Åbo aka-demi. Vid dessa universitet finns professurer i specialpedago-gik och specialpedagogiska utbildningar. En genomgång av ettantal avhandlingsprojekt visar på en metodologisk och inne-hållslig mångfald. Merparten av projekten får emellertid hän-föras till ett kategoriskt paradigm där t ex effekter av olikainsatser studeras på individnivå. Ett relativt stort antalbiståndsprojekt främst i afrikanska länder utgör också bas förspecialpedagogiska forskningsprojekt i dessa länder.

DanmarkUnder slutet av 1980-talet beviljade danska folketinget 400mkr till utvecklingsarbete inom skolområdet. Ett av dessaområden var specialundervisningen. I rapporten Specialunder-visningens mange ansigter beskrivs och värderas 102 sådanautvecklingsarbeten inom det specialpedagogiska området(Frey, Lau & Skov, 1991). Även om denna undersökning tids-mässigt ligger utanför ramarna för föreliggande översikt ochdet dessutom snarare handlar om utvärdering av specialpeda-gogiskt utvecklingsarbete än forskning, finns det anledning attkommentera den då den kan påstås väl spegla specialpedago-giken som kunskapsområde i Danmark under det senastedecenniet.

Inledningsvis definieras begreppet specialundervisningenligt följande:


Specialundervisning og anden specialpedagogisk bistand er et megetomfattende begreb, der ud over direkte undervisning også omfatterblandt andet rådgivning, særlige undervisningsmaterialer og tekniskehjælpemidler samt personlig assistance til elever ved eventuelle praktis-ke vanskeligheder i forbindelse med skolegangen. (s. 15).

Specialpedagogisk verksamhet definieras således som en prak-tisk-pedagogisk aktivitet - ett supplement till den vanliga peda-gogiska verksamheten i skolan. Man anger att ”...den omfatteromkring 15 % af det samlede lærerskematimetal og op mod20 % af alle elever modtager på ét eller andet tidspunkt i løbetaf deres skolegang specialundervisning i større eller mindreomfang.”2 (s. 16).

Även om de 102 utvecklingsarbetena får sägas ha en starkinriktning mot att hantera individers problem i skolsituatio-nen med speciellt tillrättalagda metoder, vore det fel att heltoch hållet hänföra dansk specialpedagogik till det vi tidigarebenämnt det kategoriska perspektivet. När det gäller special-pedagogikens förebyggande funktion framhåller författarnavikten av ett tätt samarbete mellan skolans allmänlärare ochden specialpedagogiskt utbildade personalen och man skrivervidare:

Hensigten med dette samarbejde er at opnå en differentiering afalmenundervisningen, som gør det muligt i tilstrækkeligt omfang attage hensyn til elevernes forskellige forutsætninger og behov. (s. 19).

Detta synsätt harmonierar som synes väl med det relationellaperspektivet och utvecklingen i Sverige vid samma tid. Det kanemellertid noteras att man i denna omfattande utvärdering avspecialpedagogiskt arbete i Danmark inte alls utsätter självaverksamheten för kritisk granskning eller diskuterar dess kun-skapsteoretiska bas.


2 Holst (2000) har visat att antalet elever som får ”vidtgående specialundervisning”har fördubblats under perioden 1985 - 1998.

I en studie av integrering i sex europeiska länder konstate-rar Meijer, Pijl & Hegarty (1994) att det är tveksamt om mankan tala om specialundervisning i den danska Folkeskoleneftersom vart fjärde barn får sådan undervisning. Författarnamenar att specialundervisningen i Danmark är ett rationelltsvar på den allmänna pedagogikens svårigheter att klara avalla barn inom ramen för en skola för alla men att det finns enrisk för att den kan bidra till att de elever som får specialun-dervisning i s k klinik därvid går miste om de mer lustfylldainslagen i skolarbetet:

Pupils can attend the clinic for one or more subjects whilst their ownclass is also engaged in the subject(s) concerned. The problem here isthat special education in that subject, for instance ‘language’, takes somuch more time than in regular education, that all the attractive, relax-ing activities around this subject have to be cancelled. (a.a. s. 37).

Under senare år har man sökt lösa detta problem med inten-sivträning under begränsade perioder, vilket uppges ha varitlyckosamt. I en hösten 2000 framlagd doktorsavhandling stu-derar Susan Tetler möjligheter och hinder för utveckling av”rummelighedens didaktik”. Tetlers studie kan sägas bryggaöver en traditionellt invand medicinsk-psykologisk forsknings-tradition med ett alltmer växande intresse för förståelse av spe-cialpedagogiska verksamheter som svar på den vanliga skol-miljöns brister.

Det kan konstateras vid en genomgång av tillgängliga texterdär specialpedagogisk verksamhet i Danmark beskrivs, attreferenser till vetenskapliga empiriska undersökningar ärmycket få. Snarare förefaller det vara så att det är ”beprövaderfarenhet” som vägleder arbetet. Detta bekräftas av Egelund(1999) som i sin anmälan av en svensk doktorsavhandling ispecialpedagogik skriver:


De, som har forsøgt sig med empiriske studier af den almindelige spe-cialundervisning, har i deres skuffelse over resultaterne ofte undladt atpublicere - for ikke at skade området - eller de har indhøstet bebrejdel-ser over de skammelige og vildledende resultater, de er kommet opmed. (s. 163).

Egelund (2000) menar vidare att det är mycket svårt att veten-skapligt förklara den accelererande ökningen av antalet speci-alundervisningens klienter och skriver att

...det har vi faktisk ingen sikker videnskabelig viden om, og det er umå-deligt svært, for ikke at sige umuligt at sammenligne udskillelsekriterieri dag med kriterierne for 10 år siden - netop på grund av de mange sam-tidigt indvirkende forholds betydning. Sondringen mellem, hvad der ernormalt, og hvad der er unormalt, er og bliver en proces med såvelpædagogiske, psykologiske, sociale, kulturelle og medicinske aspekter,og den er i sin karakter historisk foranderlig. (s.171)

Baltzer & Tetler (2000) har i anknytning till vårt uppdrag förSkolverket undersökt förekomst av och inriktning på special-pedagogisk forskning i Danmark. Man fann att sådan forsk-ning egentligen äger rum vid endast två institutioner, nämli-gen Köpenhamns universitet samt Danmarks pedagogiska uni-versitet. Inriktningen på forskningsprojekten bedömer mansom snäv - fokus riktas mot i huvudsak specifika funktionshin-der som tal- och språksvårigheter, dyslexi, ADHD samt andrasyndromdiagnosticerade problem. Vidare är det förvånansvärtfå forskningsprojekt som har en specialpedagogisk inriktningtrots att samtliga sex universitet i Danmark borde ha förutsätt-ningar att bedriva sådan forskning. Författarna konstaterarockså att den specialpedagogiska forskningen oftast bedrivs aven forskare som använder sig av en metodologisk ansats inomett snävt avgränsat område.

En försvårande omständighet som präglar den specialpeda-gogiska forskningen är att forskarna snarare ägnar sig åt att kon-kurrera med varandra än att föra en dialog vilket särskilt gällerdyslexiforskningen. Man skriver att ”...the battle is about


fundraising and a competition on getting access to the field.The institutions stress the differences among them and arguewhy their counterpart is getting all wrong. The discussion seemsto be an endless war, and if somebody else tries to initiate a dia-logue, he or she is turned down, at least until now.” (s. 2).

Den hämmande inverkan som ”det ändlösa kriget” såledesförefaller ha för den specialpedagogiska forskningens utveck-ling i Danmark har medfört att forskningen i liten utsträck-ning bidrar med kunskap för praxis vilket bl a fått konsekven-ser för den allmänna lärarutbildningen där specialpedagogiknu helt saknas som innehåll och tillämpningsområde.

Sammanfattningsvis kan alltså konstateras att behovet avempiriskt grundade studier av specialpedagogikens uppgifter,omfattning och funktioner i det danska utbildningssystemetär stort.

Några utomnordiska länderEnglandJenny Corbett och Brahm Norwich har i en artikel i BritishEducational Research Journal 1997 beskrivit hur specialpeda-gogisk forskning i England har förändrats över tid bl a somkonsekvens av förskjutningar i dess sociala och politiska kon-text.

Specialpedagogisk verksamhet i England har i hög grad fåttändrad inriktning i och med att the Warnock Report publice-rades 1978 och kanske i än högre grad som följd av förän-dringar i lagstiftningen 1983 (the 1981 Education Act).Orsaken till att vissa elever fick specialpedagogiska behov sågsdå som ett interaktivt orsaksförhållande och föräldrar fickdessutom visst inflytande över på vilket sätt deras barn skullefå stöd.

Generellt kan sägas att specialpedagogisk verksamhet underde senaste 15 åren har förändrats i riktning mot att den nuspeglar mer av vad som sker inom utbildningsområdet i all-


mänhet än bevarar sin tradition av att vara opolitisk ochomvårdande med influenser från medicinsk snarare än frånpedagogisk praktik. Under denna period kan debatten sägasfrämst ha handlat om huruvida ett psykologiskt perspektiv(som ser avvikelser och svårigheter ur ett individperspektiv)eller ett sociologiskt perspektiv (där avvikelsen förstås som ettsocialt stigma) bäst förklarar behovet av specialpedagogiskaåtgärder.

90-talets starka influenser från marknaden på skola ochutbildning har emellertid lett till en ny period av omfattandemedicinsk diagnosticering i syfte att få del av ekonomiskaresurser. Nya, tidigare tämligen okända, krafter opererar nu iden engelska skolan, vilket ställer andra krav på den teoretis-ka förståelsen av specialpedagogiken. Corbett och Norwich(1997) argumenterar för ett närmande mellan det psykologis-ka respektive det sociologiska perspektivet i syfte att bättrekunna analysera och förstå dagens komplexa verklighet. Enväg i ett sådant arbete skulle kunna vara att ”...for psychologyto take the social-historical and organisational context intoaccount, and for sociology to recognise the role of the indivi-dual and personal in the macro-social perspective.” (s. 383).

En förskjutning i synen på både specialpedagogikens upp-gift och de professionellas funktion från ...”a caring (and ulti-mately patronising) model of special needs to a rights-leddemand from individuals” (s. 384), har emellertid inte sketthelt smärtfritt. Rättigheter har visat sig lättast kunna tas tillva-ra av medel- och överklassföräldrar vilket fått oönskade, soci-algruppsrelaterade effekter. I den marknadsorienterade valfri-hetens namn har det blivit vanligt att exkludera barn medbeteendestörningar eller andra svårigheter från ‘mainstreamschools’. Sådana åtgärder har ivrigt stöttats från en ”ohelig”allians bestående av lärarnas fackförbund, föräldraorganisa-tioner och politiska partier. Media har i sammanhanget spelaten icke-oväsentlig roll och Corbett & Norwich (1997) skriver isamband med ett uppmärksammat inkluderingsförsök att


”...the Daily Mail reported that there was a ‘mothers’ revolt’,as they printed a photograph of mothers taking their childrenout of school for the day as a protest against the boys’ inclu-sion.” (s. 385).

Vid Labour’s partikongress i oktober 1996 fastslogs attutbildningsfrågor stod högst på dagordningen. ‘Education,education, and education’ skulle enligt premiärminister TonyBlair utgöra de tre viktigaste frågorna under den kommandemandatperioden för regeringen. Specialpedagogisk forskningoch -verksamhet får i det perspektivet en naturlig politisk kon-text. Om Blair’s demagogi innebär utbildning för majorite-tens behov med åtföljande exkludering av icke-önskade, svår-hanterliga elever, kommer specialpedagogiken att få en annanroll än om det innebär utbildning för alla som ett led i en strä-van att inkludera alla i gemenskapen.

Ett förändrat politiskt klimat i England har bidragit till enforskningspolitisk debatt om den specialpedagogiska forsk-ningens och dess utövares politiska och ideologiska engage-mang. Gray & Denicolo (1998) menar att det går att identifie-ra två från varandra skilda ideologiska uppfattningar inom for-skarsamhället; ”status quo and reform” (s. 141). Om inte for-skaren är öppet politisk i sin forskning kommer han att orien-tera sig mot status quo medan den forskare som söker efterpolitiska förklaringar till sina data, intar ett reformperspektiv isitt arbete. Status quo-perspektivet innebär att samhällstruktu-rer, skolorganisation och undervisning tas för givna och attelevers uppvisade skolsvårigheter därför blir till individuellaproblem. Bl a arbeten av Barton (1988, 1995), Barton &Tomlinson (1981), Barnes & Mercer (1996) och Oliver (1990)har i hög grad bidragit till en omorientering av brittisk speci-alpedagogisk forskning mot ett alltmer relationellt perspektiv.

Den specialpedagogiska forskningen bedrivs i hög grad somuppdragsforskning där utbildnings- och arbetsmarknadsde-partementet (DfEE) är den viktigaste anslagsgivaren.Framgångsrikast vad avser sådana forskningsprojekt förefaller


London Institute of Education, University of Newcastle,University of Birmingham och University of Manchester vara.Även vid University of Sheffield är forskningsverksamhetenomfattande och mycket framgångsrik men i huvudsak finansi-erad på annat sätt.

Special education - Inclusive educationI en artikel hävdar Slee (1997) att det nu blivit nödvändigt attidentifiera specialpedagogikens epistemologiska bas eftersomen sådan får implikationer för dess policy och praxis. Sleemenar att ett sociologiskt perspektiv behövs för att förstå spe-cialpedagogikens roll i ett traditionstyngt brittiskt utbildnings-system i vilket ”...few writers in the traditon of special educa-tion problematise school failure beyond defective individualpathologies in need of special provision to support their ownacademic and social progress and that of their ‘non-defective’peers.” (s. 408). Nödvändigheten av teoretisering av special-pedagogiken artikuleras av dess utövares behov av att proble-matisera sina arbetsuppgifter eftersom ”...there is a tacitacceptance of the disinterested professional going about anunquestionably necessary set of tasks.” (s. 410).

Farhågorna att begreppet ”integration” nu enbart byts utmot ”inclusion” har medfört omfattande diskussioner ombegreppens egentliga innebörder och nödvändigheten avderas teoretiska bestämningar. Handlar det om var elever medolika slag av funktionshinder placeras och med vilken nivå påtilldelade resurser eller handlar det om värderingar och ideo-logier, meningen med utbildning för alla och pedagogikensinnehåll och mål?

Slee (1997) är pessimistisk när det gäller möjligheten att viaspecialpedagogiska åtgärder ge stöd och hjälp åt de eleversom har stora svårigheter i skolarbetet. Han hävdar att enessentialistisk syn på avvikelse är förhärskande i det engelskautbildningssystemet och som leder till exkludering av avvika-re. Slee skriver:


The current surge in suspension and exclusion in the UK accompaniesthe press for selection, back to basics, market competition, leauguetables, inspections and national standardised testing. Within this edu-cational policy context Conservative special educational theory has aglove-like relationship with the hand of exclusive schooling. (s. 415).

För att rädda dessa elever och åstadkomma ”inclusive schoo-ling” är det därför, enligt Slee, nödvändigt att anlägga ett soci-ologiskt perspektiv på specialpedagogiken.

Excellence for All Children: Meeting Special Educational NeedsI oktober 1997 presenterade labourregeringen ett betänkande(green paper) där riktlinjer för specialpedagogisk verksamheti skolorna för de närmaste åren dras upp. ”Inclusion” ses somden plattform varpå den framtida specialpedagogiska verk-samheten skall byggas. I betänkandet framförs hur man frånstatsmaktens sida tänker sig att skolor skall lösa frågor somresursallokering, prestationer, diagnostisering och föräldra-medverkan. Dokumentets andemening återspeglar de tanke-gångar som präglar den av New Labour bedrivna utbildnings-politiken.

Betänkandet försöker att balansera å ena sidan en reduce-ring av andelen elever i olika slag av specialskolor med å andrasidan möjligheten för föräldrar som önskar en sådan skolgångför sina barn, att välja specialskolan. Inte oväntat är kritikenomfattande från många håll. Bl a Farrell (1998) konstateraratt betänkandet i många stycken är tvetydigt, utopiskt och illagenomtänkt. Visionen om ”the inclusive school” harmonierarilla med den krassa verkligheten menar han, och hävdar attsåväl det rådande systemet, där det gäller för skolor att visa attman har hög standard, som oviljan att ta emot elever medsvåra beteende- och känslomässiga störningar i den vanligaskolan utgör svårbemästrade anomalier.


The Code of Practice1994 antogs av regeringen ett dokument, ”The Code ofPractice”, vars avsikt var att utgöra en hjälp för skolor ochLocal Education Authorities (LEA:s) för identifikation av ochåtgärder för elever med behov av särskilt stöd. Även om doku-mentet bland många lärare, specialpedagoger, skolledare ochskoladministratörer uppfattats som en god hjälp i det special-pedagogiska arbetet (Millward & Skidmore, 1998), så har detav andra uppfattats som ett led i en återgång till den medicin-ska eller essentialistiska modellen för förståelse av specialpe-dagogiskt arbete (Solity, 1995).

”The Code” ger råd om upprättande av bl a IndividualEducational Plans (IEP:s), diagnostisering, differentiering avundervisningsinnehåll och olika slag av stödåtgärder beroen-de på ”statement”. Den utgör en del av tre för statlig styrningoch kontroll av den specialpedagogiska verksamheten på sko-lorna. Den andra är ”the Special Educational Needs Tribunal”dit t ex föräldrar kan anmäla brister i deras barns tillgång tillolika slag av stöd och den tredje är de återkommande inspek-tioner som genomförs av Office for Standards in Education(OFSTED). Tillsammans utgör dessa tre organ ett kraftfulltinstrument för nationell kontroll över skolornas stödverksam-het.

Bowers & Wilkinson (1998) hävdar att ökad byråkratiseringoch därmed en förändrad roll för skolornas SpecialEducational Needs Coordinators (SENCo) har blivit följdenav införandet av ”the Code”. Det är dessutom, menar mantveksamt att upprätta åtgärdsprogram (IEP:s) för de eleversom anses ha svårigheter i skolarbetet eftersom dessa därige-nom särbehandlas. De föreslagna åtgärderna förstärker dess-utom tillvägagångssätt i arbetet med dessa barn som manmenar bör hänföras till ett förlegat synsätt på avvikelse. Dyson(1997) delar denna uppfattning och menar att man härige-nom identifierar en betydligt större andel av eleverna än tidi-gare som elever i behov av särskilt stöd:


The statementing procedure, for instance, has extended an individualapproach premised on the much-criticised deficit or medical model ofneed, to large numbers of children in the mainstream who would never,prior to 1981, have been placed in special schools. Even more dramati-cally, the Code of Practice ... has extended similar processes of identifi-cation and assessment to a large minority (perhaps 18 %) of the main-stream population. (s. 154).

Dyson hävdar vidare att detta system tvivelsutan kan bidra tillatt enskilda elever i många fall kan få adekvat hjälp, men attdet förhållande att svårigheterna ses som individbundna kanmedföra att andra orsaker, exempelvis relaterade till utform-ningen av den ”vanliga” undervisningen, inte kommer attkunna identifieras. I ett samhälle som fortlöpande utvecklasmot vidgade sociala klyftor, bostadssegregation och ojämlikhetär risken uppenbar att socio-ekonomiska mönster av ojämlik-het och social orättvisa inte tas med som variabler i gransk-ningen av elevens skolsvårigheter.

UppdragsforskningEngelsk specialpedagogisk forskning utgörs ofta av uppdrags-forskning för regeringen. Här skall mer ingående studeras ettexempel på sådan forskning, nämligen Effective Communicationbetween Schools; LEAs and health and Social Services in the Field ofSpecial Educational Needs. Detta projekt har genomförts vidUniversity of Newcastle av Alan Dyson, Alan Millward och MeiLin.

Projektet kan sägas utgöra ett illustrativt exempel på upp-dragsforskning inom det specialpedagogiska fältet i Englandoch har finansierats med medel från Department ofEducation and Employment (DfEE) och Department ofHealth (DH), vars gemensamma styrgrupp relativt detaljeratformulerat projektets syften och därefter övervakat genomfö-randet. Eftersom detta projekt väl representerar specialpeda-gogisk uppdragsforskning i England kommer det i det följan-de att beskrivas relativt ingående.


Utgångspunkten för arbetet är missnöje med det sätt på vil-ket olika stödjande organ på lokal och regional nivå samverkarkring elever i behov av särskilt stöd. ”...the Audit Commissionnoted that, while parents and Health, Education and SocialServices shared a common concern for the well-being of chil-dren, only in a very small number of local authorities hadeffective inter-agency working been developed”. (DfEE, 1998,s. 3).

Code of Practice utgör rekommendationer för åtgärder somutarbetats av DfEE och som förväntas bidra till bättre sam-verkansrutiner mellan olika organ på den lokala och regiona-la nivån. Projektets övergripande syfte är att studera hur välman lyckats med dessa intentioner. Vidare förväntas forskar-gruppen presentera förslag på effektiva samverkansmodelleroch rekommendera praktiska åtgärder för långsiktiga ochhållbara förbättringar.

Metodologiskt har man arbetat i tre steg: 1. Intervjuer med lärare, föräldrar, och personal inom social

omsorg samt hälsovård2. Fallstudier i identifierade effektiva miljöer3. Utvecklandet av modeller och rekommendationer vilka

prövats vid regionala och nationella workshops.

I sin bakgrundsanalys visar författarna på en uttalad brist påsamarbete mellan olika professioner. Detta, menar man, haratt göra med att var och en av de tre sektorerna har utvecklatsin egen autonomi där den professionella utvecklingen utgörsåväl en styrka som en svaghet. Statushierarkier och oförmå-ga/ovilja till sektorsöverskridande samarbete är negativt förklienterna. Dessutom pekar man på att man i England intehar utbildningar som leder fram till ”a multi-professional role”som den t ex socialpedagogen har i andra europeiska länder.

I sina resultat pekar forskarna på svårigheterna i samarbetetmellan medicinsk och pedagogisk personal. Code of Practice


lyfter fram de pedagogiska behoven framför de medicinska vil-ket vållar problem vid diagnosticering och behandling. Denmedicinska personalen förordade ofta segregerade lösningarvilket strider mot grundidén i Code of Practice. LEA:s fästeockså större vikt vid de medicinska diagnoserna än de peda-gogiska.

I sina rekommendationer för ”good practice” preciserar for-skargruppen de åtgärder som behöver vidtas på kort respekti-ve lång sikt. Dessa rekommendationer innefattar utvecklandetav rutiner som kan förhindra dubbelarbete vid t ex diagnosti-sering, onödiga dröjsmål vid akuta problem och bristandeinflytande från föräldrar. Dessutom poängteras vikten av olikaformer av utbildningsprogram för personalen inom de olikasektorerna där gemensamma och för alla inblandade välkända målsättningar tydliggörs.

Det ovan beskrivna projektet liksom andra projekt av lik-nande slag publiceras i departementets rapportserie och lig-ger sedan till grund för regeringsförslag.

GreklandUtvecklingen av specialpedagogiken i Grekland skiljer sig frånden i andra industriländer i västvärlden även om dess politis-ka inriktning i hög grad influerats av kanske främst England.Stasinos (1992) anger fem skäl för detta:

- Den instabila politiska och socio-ekonomiska situationen i Grekland till följd av perioder av krig och diktatur

- Avsaknaden av utbildningspolitiska mål för det special-pedagogiska området

- Avsaknaden av offentlig statistik med referens till special-pedagogisk verksamhet

- Brist på utbildad specialpedagogisk personal- Fördomsfull inställning till funktionshinder och handikapp

i landet.


Vlachou-Balafouti & Zoniou-Sideris (2000) menar att denpolitiska retoriken visserligen hävdar den svages rätt till godutbildning men att det grekiska utbildningssystemet ännu intenått den grad av demokratisering att löftena kan infrias i verk-ligheten. Flera skäl finns till detta och författarna skriver attGrekland är ett land som haft

...serious socio-political and economic problems associated predomi-nantly with a number of successive, devastating wars. Given the abovecontext, a strong discourse on defectology in the child and psychopat-hology was developed which strengthened, and was strengthened by,the increased powers attributed to the medical profession. The stronginfluence of the defectology discourse on issues of deviance has beenuntil now one of the main models of resistance towards the creation ofmore inclusive educational communities. (s. 31).

Konsekvensen av en defektologisk grundsyn på elevers skol-problem i kombination med strävan efter att bistå barn ochungdomar med sådana problem, ledde under efterkrigstidentill framväxten av ett stort antal specialskolor oftast drivna iprivat regi. Ett ökande intresse av specialpedagogiska frågorunder 1980-talet, bl a influerat av Warnock-rapporten iEngland, bidrog till att ytterligare förstärka satsningen påsegregerande lösningar eftersom det vanliga skolsystemetbedömdes oförmöget att hantera elever med svåra problem.En förändring i den grekiska skollagen medförde att begrep-pet ”special needs” kom att användas liksom i England, menatt man samtidigt delade upp elevernas svårigheter i tio kate-gorier vilka kom att bilda underlag för placering i olika slag avspecialskolor. Nicodemos (1994) beräknar antalet elever med”special needs” till ungefär 200.0003 medan enbart 14.000 avdessa fick tillgång till specialpedagogiskt stöd, och då undan-tagslöst i speciella klasser eller grupper.


3 Läsåret 1996/97 var 1,64 miljoner elever inskrivna i det allmänna skolsystemet iGrekland (Meijer, 1999).

Integration som ideologi har enligt Vlachou-Balafouti &Zoniou-Sideris (2000) haft svårt att få gehör av främst det skä-let att den stora majoriteten av barn och ungdomar medbehov av särskilt stöd lämnats åt sitt öde i de vanliga klasserna.Författarna skriver att

...the fact that the vast majority of children with special educationalneeds are in ordinary schools does not justify political claims of sup-porting integration. It rather indicates that the official definition ofintegration remains at the level of locational integration. But locationalintegration alone, in practice, means total rejection. (s. 36).

Specialpedagogisk forskning har också, som en följd av detta,koncentrerats kring frågor om hur man kan effektivisera verk-samheten i specialskolorna genom att utveckla undervisning-en men kanske främst genom att finna medicinskt-psykologis-ka lösningar på problemen. Fram till slutet av 1990-talet fannsinom lärarutbildningarna inga moment där pedagogiska stra-tegier för elever i stora svårigheter behandlades. Kraven påutvecklingen av specialpedagogiska strategier för att mötadessa elevers behov har emellertid stärkts, vilket även medförtnationella satsningar på specialpedagogisk forskning, inteminst inom ramen för olika EU-projekt. Vlachou-Balafouti &Zoniou-Sideris (2000) hävdar att ”...the area of special educa-tion has started to become a developing industry with theinvolvment of more professional groups which endeavour toestablish and develop their interests.” (s. 36).

Få forskningsstudier finns tillgängliga på engelska som stu-derar den specialpedagogiska verksamheten vid specialskolor-na. Wade, Moore & Berdousi (1995) har emellertid genom-fört en undersökning vid grekiska specialinstitutioner (fysisktanslutna till vanliga skolor) och jämfört resultaten med mot-svarande resultat från studier i Nya Zeeland och England. Manfann genomgående att de grekiska barnen fann sig väl tillrät-ta i specialskolorna och drar slutsatsen att verksamheten fun-gerade väl. Liksom i andra studier av liknande karaktär är


utgångspunkterna a) att eleverna avviker så mycket att de intekan gå i vanliga skolor och b) att särskilt inrättadegrupper/klasser/skolor väl svarar mot dessa elevers behov.Härigenom ifrågasätts vare sig kategoriseringen eller de sär-skilda arrangemangen.

Greklands inträde i EU har inneburit en stark orienteringmot väst och med en officiell målsättning att följaSalamancadeklarationen4. Grekiska universitet har dessutomvarit synnerligen aktiva i olika EU-finansierade projekt medspecialpedagogisk inriktning. Ett starkt centralistiskt universi-tetssystem har också inneburit en centralstyrning mot områ-den där forskningen behövt utvecklas. Det specialpedagogiskaområdet är ett sådant.

Grekisk specialpedagogik har en stark tradition i det kate-goriska perspektivet och ett psykologiskt-medicinskt paradigmvilket inneburit ett kraftigt ifrågasättande av möjligheten attinföra ett ”inclusive system”. Frågan är väl känd från andranationella utbildningssystem och handlar om hur det skall blimöjligt att ”integrera” elever som har funktionshinder i dereguljära klasserna. Företrädare för olika handikapp- och för-äldraorganisationer utgör i detta sammanhang starka pådriva-re för ett segregativt system och ytterligare utbyggnad av spe-cialinstitutioner.

Under senare år har eftergymnasial utbildning ökat i omfatt-ning i Grekland vilket även innefattar specialpedagogiskautbildningar och forskning som nu bedrivs vid alla de störreuniversiteten i landet. Vid University of Thessaly i Volos harman med stöd från det grekiska utbildningsdepartementet sat-sat på att bygga upp en specialpedagogisk forsknings- ochutbildningsmiljö genom att etablera landets första egna insti-


4 En ny lag som reglerar målen för specialpedagogisk verksamhet i harmoni medSalamancaöverenskommelsen antogs våren 2000.

tution för specialpedagogik. En av institutionens ledande for-skare, Anastasia Vlachou-Balafouti, har en del av sin utbild-ningsbakgrund hos Len Barton och hans forskargrupp vidSheffield University i England där hon avlagt sin doktorsexa-men.

Institutionens visioner sammanfattar man sålunda:

- To educate and train the specialized staff that our country requires inorder to fulfil its duty towards children with special needs.- To ascertain the possibility of equal educational opportunities for spe-cial children through complete scientific knowledge and instructionand through specialization of their educators according to the latestdata of modern science.- To cultivate and promote scientific knowledge in the field of specialeducation with academic and applied teaching and research in ourcountry. (Department of special education, University of Thessaly,2000).

Av ovan refererade målsättningar framgår att rötterna i ettkategoriskt tänkande fortfarande är starka. Man talar t ex omspeciella barn och specialiserad personal men refererar påfal-lande ofta till nordisk och inte minst svensk specialpedagogiskforskning.

Athina Zoniou-Sideris vid Kapodistrian University i Aten ären av de främsta företrädarna i Grekland för ett inkluderandeperspektiv. Hennes forskning fokuserar ”the complicated pro-cedure of disabled pupils’ incorporation in public schools”. Isin kritiska analys av det grekiska utbildningsväsendets bered-skap och benägenhet att arbeta i riktning mot en skola föralla, söker hon alternativa strategier för specialpedagogiken iharmoni med det grekiska utbildningsväsendets utvecklingsom helhet. Vad som enligt Zoniou-Sideri krävs är en dubbelstrategi där specialpedagogiken och framväxten av den ”meta-moderna” skolan möts:


- The working out of new data (suggestions) through scientifically plan-ned ”tentative actions”, as also of new educational forms which themeta-modern school requires.- The tentative application of innovative data to the already existingstructural framework. (Zoniou-Sideri, 2000).

Zoniou-Sideris analys av specialpedagogikens relation till denallmänna pedagogiken överensstämmer i hög grad med arbe-tet vid Aristotle University i Tessaloniki. Professor Tzouriadouopererar med två ytterligheter - separation and participation -och beskriver med dessa utgångspunkter de professionellakonsekvenserna för specialpedagogikens utövare. Om elevermed behov av specialpedagogiskt stöd och deras lärandemiljöförstås som avskilda från skolans vanliga verksamhet, blir följ-den en

...special, traditional, medicocentric model where the‘special instructor’ = half pedagogue - half doctor‘normal instructor’ = pedagogue for healthy children. (Tzouriadou,2000).

Om i stället elever i olika slag av svårigheter ses som delaktigai skolan och samhället i stort, får det konsekvenser för special-pedagogikens och allmänpedagogikens arbetsområde därläraren skall ha en annan profil:

...‘specialized instructor’ = pedagogue able to meet the special educa-tional neds of these pupils, based on a specialized curriculum, pedago-gue with special needs.‘Supportive instructor’ = to support this integration and co-education.‘Integrated instructor’ = pedagogue for all pupils. (a.a.)

Vid University of Crete liksom vid University of Ionaninna harman också ambitionen att koppla den specialpedagogiskaforskningen till utbildningspolitiska rörelser och förändringav befintliga utbildningsinstitutioner. Professor Flouris viduniversitetet på Kreta ser därmed specialpedagogiken ”...morelike a moving and changing geometry and less like a stable


one”. För att kunna implementera en ny specialpedagogikkrävs arbete på alla nivåer (”intentional, structural, curricular,pedagogical and axiological dimension”). Skall förändringarmöjliggöras inom det specialpedagogiska fältet krävs enligtdenna uppfattning att t ex en förändring i lagstiftningen följsupp med nya läroplaner och en förändrad pedagogik liksommed relevanta uppföljnings- och utvärderingsinstrument.

De ovan refererade forsknings- och utbildningsinriktningar-na skall naturligtvis förstås mot bakgrund av att det fortfaran-de finns en mycket stark tradition i Grekland med rötter i enpsykologisk-medicinsk förståelsemodell och kvarlevande upp-fattningar om nödvändigheten av att placera elever med funk-tionshinder i separata utbildningsmiljöer. De trender som gåratt uppfatta när det gäller den specialpedagogiska utveckling-en vid sekelskiftet talar emellertid för en stark rörelse i rikt-ning mot ett relationellt tänkande.

USABrantlinger (1997) beskriver i en artikel i Review ofEducational Research hur specialpedagogisk forskning i USAkommit att utvecklas i olika riktningar. Traditionell specialpe-dagogisk verksamhet i USA har inneburit undervisning i förändamålet tillskapade skolor, klasser eller grupper. I en 1975stiftad federal lag (1975 Education of All Handicapped ChildrenAct, P.L. 94-142) ges elever som bedömts ha ”special needs”rätt att få sin utbildning i ”Least Restrictive Environment(LRE)” vilket innebär att eleven skall tillbringa mesta möjligatid tillsammans med jämnåriga i den vanliga undervisningen.Denna rätt förstärktes ytterligare 1990 i Individuals withDisabilities Education Act (IDEA, P.L. 101-476).

I och med att LRE utgjorde ett frivilligt åtagande för skolanoch att det var först efter klasslärarens godkännande som enelev kunde placeras i den vanliga klassen, fick reformen rela-tivt ringa genomslag under 1970- och 80-talen.


Under samma period steg andelen elever identifierade som”having disabilities” kraftigt. En viktig orsak till detta var denstarka press som skoladministratörer och lärarpersonal upp-levde när det gällde att visa upp den egna skolans goda pre-stationer. En skola med hög andel specialundervisningseleverkunde genom att dessa elever inte behövde genomföra olikaslag av test och prov förbättra sin position på rankinglistan.

En av de tidigaste kritikerna mot den allt mer omfattandespecialpedagogiska verksamheten var Lloyd Dunn (1968) somi en numera klassisk artikel hävdade att specialundervisningvar till större skada än nytta. Dunns argument var att special-pedagogiska behov är sociala konstruktioner som skapas i enofta undermålig utbildningskontext. Till liknande slutsatserkommer flera forskare under 1980- och 90-talen. Grant &Sleeter (1986) fann starka samband mellan specialpedagogiskklassificering och socialgruppstillhörighet, etniskt ursprungoch kön. Algozzine & Ysseldyke (1983) beskrev de stigmatise-rande konsekvenserna av klassificeringen som specialunder-visningselev liksom Skrtic (1991). Gartner & Lipsky (1987)ifrågasatte den medicinska modellens förklaringsvärde viddefinitionen av avvikelse från normen. Gemensamt för kriti-kerna var rekommendationen att överväga konsekvenserna avsegregerande åtgärder och de mest radikala föreslog att speci-alundervisning skulle upphöra som ett separat system vd sidanav den reguljära skolverksamheten.

Olika slag av differentieringsstudier hade, utan att specifiktstudera konsekvenser av specialundervisning, visat att positivaeffekter av segregerade utbildningsmiljöer var svåra att finna.Snarare kunde forskare som Oakes (1985) påvisa negativaeffekter av sådana arrangemang.

Den officiella kursändringen i amerikansk utbildningspoli-tik, vad avser hur specialpedagogisk verksamhet bäst bedrivs,kom 1986 i samband med The Regular Education Initiative (REI).Under samlingsbegreppet inclusion växte en rörelse fram varssyfte var att skapa miljöer där även elever med olika slag av


funktionshinder skulle kunna genomföra sin skolgång. Dennamålsättning vidgades under 1990-talet med stöd av kanskefrämst The Association for Persons with Severe Handicaps (TASH)till full inclusion vilket innefattade även elever med svårarefunktionshinder.

Under senare år har motsättningarna mellan förespråkareför respektive motståndare till inclusion vuxit sig allt starkare.Brantlinger (1997) skriver. ”Using the language of civil rights,advocates of inclusion describe pull-out programs as segrega-ted and discriminatory. Those on the other side feel that inclu-sion does not meet the special needs of all students with disa-bilities.” (s. 429). Motståndsrörelsen hävdar att inclusion-före-språkarnas argument snarare är av ideologisk än empirisknatur samtidigt som man är oense om huruvida argumentenkan betraktas som radikala eller reaktionära. Vad som talar fören radikal inriktning av argumentationen är att inclusion-förespråkarna i motsats till traditionalisterna inte ser skolansom tagen för given utan snarare hävdar att den behövergenomgå en genomgripande omstrukturering för att möjlig-göra utbildning för alla. Detta i sin tur bygger på att man i dengrundläggande lärarutbildningen förebreds på den stora vari-ationen av olikheter i det ordinarie klassrummet. Brantlingerhävdar att den traditionella synen på specialpedagogisk verk-samhet har ett tydligt maktperspektiv och skriver: ”With a cha-ritable, we-are-doing-good-for-them image, special educationblesses ‘patient’ and ‘dedicated’ professionals and disguisesinsidious effects on powerless students by euphemisms andsilences.” (s. 441).

Den traditionalistiska falangen har starkt stöd för sina stånd-punkter bland lärare i allmänhet, som upplever det sombetydligt arbetsammare om klasserna är mycket heterogentsammansatta. Beslutsfattare och pedagogikforskare uppfattasinte sällan som utopister fjärran från det dagliga slitet i klass-rummet. Fuchs & Fuchs (1997) ser också en fara i en oheligallians mellan förespråkare för inclusion och ekonomiansvari-


ga i skoldistrikten och skriver att ”...calls for full inclusion - eli-minating special education placements and redeployingresources into mainstreaming settings - will be understood tomean that all children can survive on a regular education diet;that monies saved by downsizing special education can bereturned to taxpayers” (s. 229). Inclusion-förespråkarna ankla-gas för att spela under täcket med konservativa krafter varsfrämsta mål är att sänka skatterna. Konsekvenserna blir dåödesdigra för de elever som skulle behöva tillgång till extraresurser för att kunna kompensera sina brister.

Traditionalisternas argumentation kan sammanfattas somen misstro mot den vanliga skolans möjligheter att klara av allaelever. Paradoxalt nog framför man sällan krav på en anpass-ning av denna till behoven hos alla barn. Inclusion som idékan man möjligen ställa upp på medan man menar att det integår att ta ansvar för att placera barn med olika slag av funk-tionshinder i sådana miljöer. Ett tydligt exempel på detta är ennyligen publicerad antologi ”Issues in Educational Placement.Students with Emotional and Behavioral Disorders”(Kauffman m fl, 1995). Bakom den nog så talande titeln finnsen klar ambition att med hjälp av en stor mängd huvudsakli-gen ”effektstudier” visa på och försvara den traditionella spe-cialundervisningens både nödvändighet och förträfflighet.


Analys av statliga utredningar,propositioner, regerings-skrivelser m m.

I det följande kommer innehållet i de senaste årens utred-ningar, betänkanden, propositioner mm med relevans för detspecialpedagogiska fältet att genomgås och analyseras medutgångspunkt i den tidigare använda analysmodellen.

Skolfrågor - Om skola i en ny tidDet av skolkommittén avlämnade betänkandet Skolfrågor -Om skola i ny tid (SOU 1997:121) är ett exempel på att utred-ningar om svensk skola separerar ut den specialpedagogiskaverksamheten från övriga skolfrågor. I enlighet med kommit-tédirektiven (Dir 1995:19) hade skolkommittén i uppgift att seöver skolans inre arbete och man skriver i direktiven: ”En fun-damental fråga är hur skolan bemöter de barn och ungdomarsom har de allra största svårigheterna. Det gäller vare sig svå-righeterna beror på funktionshinder av något slag, socialaomständigheter som skapar utsatthet eller på andra omstän-digheter” (s. 8). Vidare skriver man att i uppdraget ingår att”belysa det inre arbetet i skolan ur perspektivet klass, kön,funktionshinder och etnisk och kulturell tillhörighet.” (s. 8).Mot denna bakgrund får det anses som i hög grad anmärk-ningsvärt att slutbetänkandet inleds med ett avsnitt där detbeskrivs hur området avgränsas. Kommittén skriver:


När vi diskuterar skillnader mellan eleverna är aspekterna kön, etnici-tet och klass tydligast. Däremot är elever med funktionshinder inte likasynliga i vårt material. ”Elever i behov av särskilt stöd” har inte hellersom kategori fått en framträdande plats. (SOU 1997:121, s. 21).

Det kan möjligen vara legitimt att inte arbeta med dessa kate-gorier men det får anses som uppseendeväckande att man i enstatlig utredning som har i uppgift att liksom SIA-utredningenstudera skolans inre arbete med dess strukturer, organisation,arbetssätt och arbetsformer inte ens kommenterat arbetetmed elever i behov av särskilt stöd. Signifikativt är att man hän-skjuter frågan till två andra utredningar (som kommer attbehandlas nedan), nämligen Läs- och skrivkommittén ochFUNKIS (funktionshindrade elever i skolan).

Att lämna skolan med rak rygg - Om rätten till skriftspråket ochom förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs-och skrivsvårigheterI augusti 1996 beslöt regeringen att tillkalla en kommitté meduppdrag att redovisa utgångspunkter för arbetet med att stöd-ja elever med stora läs- och skrivsvårigheter samt att föreslååtgärder i samband med denna problematik. Ett drygt år sena-re överlämnades betänkandet (SOU 1997:108) till regeringen.

I det ambitiöst upplagda arbetet behandlas språket ur rättvi-se- och demokratiperspektiv, dess betydelse för identitetsut-vecklingen och språket i relation till socioekonomiska, kultu-rella och etniska faktorer. De i det här sammanhanget mestintressanta avsnitten rör läs- och skrivsvårighetsproblematikeni relation till olika slag av stödåtgärder samt specialpedagogi-kens funktion i detta arbete.

Läs- och skrivkommitténs betänkande är motsägelsefullt imånga avseenden. Delar av betänkandet utgår från ett utprä-glat relationellt perspektiv medan andra antar ett kategorisktperspektiv. Det senare gäller särskilt den forskningsöversiktsom skrivits av Mats Myrberg och som återfinns som bilaga.

Analys av statliga utredningar, propositioner, regeringsskrivelser m m. 87

Vad som här anses som relevant forskning har på ett märkligtsätt begränsats genom att bl a monografier uteslutits. På så sätthar ett antal svenska doktorsavhandlingar tillkomna vid peda-gogiska institutioner kommit att förbigås.

Förslagsdelen är strukturerad i fem områden och allmäntkan noteras att såväl elevernas svårigheter som nödvändigastödinsatser ses ur ett relationellt perspektiv. På sidan 317 skri-ver man:

”Viktigt är att den tradition vi haft i skolan att framför allt fokusera detenskilda barnet och dess svårigheter nu breddas så att synfältet öppnasmot barnets hela situation. Det gäller framför allt att se och förstå hurbarnet möter verksamheten/undervisningen och hur verksamhetenmöter barnet.”

Vidare hävdas vikten av att pedagogerna förstår ”de kompli-cerade och varierande orsakssamband av biologisk, social ochpedagogisk natur som kan föreligga. (s. 312).

Man föreslår vidare i betänkandet att specialpedagogiskaåtgärder skall tidsbegränsas och skriver: ”Utgångspunkten skavara den enskilde individens utveckling, men det är framförallt hela den pedagogiska verksamhet som barnet/den ungeinvolveras i som ska beskrivas och analyseras. (s. 284).

När det gäller växelspelet mellan undervisning och lärandeskriver man: ”Det gäller över huvud taget att inte i första handse läs- och skrivsvårigheter som barnets/elevens problem utanfrämst som undervisningsproblem.” (s. 284).

Sammanfattningsvis kan man således konstatera att läs- ochskrivproblematiken i huvudsak ses i relation till en mängd fak-torer i utbildningsmiljön och att det är denna miljö och dessprofessionella aktörer som skall bli föremål för granskning.Att detta synsätt utgör en stor utmaning för förskolans ochskolans pedagoger ter sig självklart.


FUNKIS - Funktionshindrade elever i skolanUtredningen om funktionshindrade elever i skolan(SOU:1998:66) har som huvuduppgift haft att utreda ansvars-fördelningen mellan stat, landsting och kommun när det gäl-ler elever med funktionshinder. En bärande utgångspunkt iarbetet har varit visionen om en skola för alla där alla eleveroavsett möjligheter, förutsättningar och behov skall erbjudasrelevant undervisning och optimala utvecklingsmöjligheter.

FUNKIS-utredningen är i vissa avseenden motsägelsefull ochbitvis kan man anta att detta är en återspegling av motstridigaintressen inom kommittén. Konkret tar sig detta uttryckgenom att man inte sällan nöjer sig med att presentera under-lag eller utgångspunkter för ett mer genomgripande arbeteutan att lämna förslag på lösningar. Detta är naturligtvis intehelt förvånande eftersom området är så ”laddat” med bl aföreställningar om vad som är den bästa lösningen för barnoch ungdomar med funktionshinder.

Individperspektivet framträder generellt mycket starkt ibetänkandet. Ett exempel på detta är kommitténs förståelse avdet relativa handikappbegreppet så som det definieras avWHO. Man skriver att ... ”elever med funktionshinder i skolanbör kunna avgränsas till den grupp elever för vilka funktions-hindret ger handikappande konsekvenser i skolsituationenoch som därför får behov av särskilt stöd”. (s.66) Detta blir sär-skilt problematiskt när de olika funktionshindren vidgas till attomfatta även symptomdiagnoser som DAMP, ADHD och dys-lexi. Då handlar det inte längre om en liten avgränsad gruppelever utan kanske uppemot 10 procent av elevgrupperna varsdiagnos dessutom enligt Barnpsykiatriutredningen får betrak-tas som osäker.

Kapitel 89

FUNKIS använder begreppen funktionshinder och handi-kapp5 på ett ur skolsynpunkt avkontextualiserat sätt vilket ärolyckligt ur flera aspekter. Bl a får det till följd att begreppetspecialpedagogik används på ett sätt som riskerar leda till enbegränsad förståelse av specialpedagogik som kunskaps- ochverksamhetsområde. I betänkandet definieras specialpedago-gik som stöd i frågor som rör funktionsnedsättningar och ska-dor vilket inte är oviktigt men begränsande i relation till spe-cialpedagogikens betydligt vidare uppgifter och ansvar i sko-lan. Handikappforskning utgör en viktig del av det specialpe-dagogiska kunskapsområdet men enbart en del av ett nödvän-digt kunskapsunderlag för en specialpedagogik med betoningpå pedagogiska konsekvenser och strategier för utveckling avutbildningsmiljöer med möjligheter till hel och full delaktig-het för alla elever.

Det gäller livet - Stöd och vård till barn och ungdomar med psykis-ka problemBarnpsykiatriutredningen (SOU1998:31), som avlämnade sittslutbetänkande 1998, har haft som huvuduppgift att sökadefiniera gruppen barn och ungdomar med psykiska problemsamt att se över samarbetet mellan olika samhällsinstansermed avseende på förebyggande åtgärder och rehabilitering.Här kommer endast de delar att relateras som rör skolansverksamhet.

Redan av direktiven framgår att analysen av åtgärdsförslagskall ”...göras såväl från den hjälpsökandes perspektiv somfrån samhällsinstansernas perspektiv.” (s. 21). Kommittén


5 Det kan noteras att handikappbegreppet i WHO:s tidigare definition nu är på vägatt överges. I ICIDH-2 (International Classification of Functioning and Disability)skriver man: ”‘Functioning’ and ‘disability’ are umbrella terms covering threedimensions: (1) body functions and structure; (2) activities at the individual level;and (3) participation in society”. I tillhörande fotnot framgår vidare att ”...thesedimensions of health-related experience replace terms formerly used- ‘impairment’,‘disability’ and ‘handicap’ and extend their meanings to include positive experien-ces”. (WHO, 1999).

markerar också Skolkommitténs medvetna val att avstå ”...frånatt fokusera särskilda problemområden såsom läs- och skriv-svårigheter eller elevvårdens roll och uppgifter...”. (s. 99). Manskriver vidare att ”I vår egen kommittés diskussion har vi oftaåterkommit till skolan som den väsentligaste av alla basverk-samheter”. (s.99) Kommittén för ett långtgående resonemangom skolans roll och ansvar för elever i behov av särskilt stödoch framhåller vikten av att ”...skolrelaterade problem skallhanteras inom skolan.” (s. 102). Konkret innebär detta att spe-cialpedagogiska insatser inte skall vara avhängiga en diagnosfrån barnoch ungdomspsykiatrisk klinik. Kommittén upp-skattar att minst 5-10 procent av alla barn och ungdomar viden given tidpunkt lider av psykiska problem eller störningar.Det kan noteras att bland kommitténs ledamöter eller exper-ter endast en representerar utbildningsväsendet (undervis-ningsråd på Skolverket).

Barnpsykiatrikommittén efterlyser också en kraftig satsningpå att utöka antalet studieplatser inom det specialpedagogiskaprogrammet. En väl utbyggd specialpedagogisk verksamhet påskolorna ses som en förutsättning för att förbättra situationenför barn och ungdomar med psykiska problem. Kommitténdiskuterar förtjänstfullt elevvårdens roll och funktion i skolanoch poängterar vikten av att denna integreras i den ordinarieverksamheten. Man diskuterar också konsekvenserna av denallt vanligare organisationsmodellen med centralt placeraderesursteam i kommunerna. Nackdelarna med detta lyfts fram,t ex att personalen kommer långt från eleverna samtidigt somfördelarna med kraftsamlingen av resurser poängteras.

I sina överväganden betonar man starkt vikten av att sam-verkan mellan olika personalgrupper kring elever i behov avsärskilt stöd fungerar. Vidare menar man att en hög special-pedagogisk kompetens liksom elevvårdens täta koppling tillden pedagogiska vardagen utgör förutsättningar för en väl-fungerande stödfunktion. Elevvårdsteamets kompetens defini-


eras inom ett vitt spektrum innefattande såväl individ- ochgruppnivån som samhällsnivån.

Barnpsykiatriutredningens betänkande får när det gäller deutbildningsrelaterade frågorna sägas ha en stark förankring igrundidén bakom ”En skola för alla”. Det perspektiv manintar är således klart relationellt.

Samverkan, ansvar och utvecklingI maj 1999 överlämnade regeringen sin utvecklingsplan förskolväsendet (Skr 1998/99) avseende de kommande två årentill riksdagen. Dokumentet ger uttryck för regeringens viljein-riktning när det gäller utbildningspolitiken och skall vara väg-ledande för den lokala utbildningsplaneringen och skolut-vecklingen. Alla lärares beredskap att hantera elevers olika svå-righeter betonas liksom vikten av att fördjupad specialpeda-gogisk kompetens finns att tillgå på skolorna. Med stöd avuppgifter från Skolverket konstaterar regeringen vidare attförekomsten av särskilda grupper för elever med olika slag avbeteendestörningar ökat. Dessa lösningar ses som positivaunder förutsättning att de ingår i en långsiktig pedagogiskstrategi. Dock ser man mycket allvarligt på de tendenser somtyder på att en medicinsk diagnos i många fall blivit ett kravför att eleven skall erbjudas särskilda insatser. Här överens-stämmer regeringens hållning helt med Barnpsykiatrikom-mittén. I regeringens skrivelse poängteras också vikten avmedveten styrning, ledning, uppföljning och utvärdering avpedagogiskt och specialpedagogiskt arbete för att optimeraresursutnyttjandet.

I syfte att markera en fokusförskjutning från eleven som pro-blembärare mot kravet på skolan att anpassa verksamheten uti-från varje elevs förutsättningar, föreslås ett antal åtgärder vilkakan sammanfattas i en föreslagen ändring i skollagen frånnuvarande lydelsen elever med särskilda behov till elever i behov avsärskilt stöd. För att ytterligare förstärka elevens rätt i relation tillkommunens skyldighet föreslås vidare att åtgärdsprogram skall


införas i de skolformer som inte omfattas av sådant krav idag.Detta gäller bl a gymnasieskolan där stödet till elever i svårig-heter skall förstärkas.

Regeringen uttrycker oro över att specialpedagogerna i sko-lan uppenbarligen inte får eller ges möjligheter att arbeta ienlighet med den utbildning de genomgått. Man anger tvåskäl för detta; dels att det fortfarande råder mycket stor bristpå utbildade specialpedagoger, dels också att många har tra-ditionella förväntningar på specialpedagogernas arbetsområ-den och kompetens. Detta får till konsekvens att den special-pedagogiska verksamheten fortfarande i hög grad bedrivs somden gjort under de senaste decennierna.

Samverkan, ansvar och utveckling är ett nationellt policydo-kument som med stor tydlighet markerar ambitionen att strä-va mot en skola för alla där det demokratiska deltagarper-spektivet är vägledande. De utbildningspolitiska motsättning-ar som är inbyggda i skolan och som bl a manifesteras i mål attuppnå och mål att sträva mot får konkreta uttryck i regerings-skrivelsen bl a i samband med kraven på godkända prestatio-ner i skolans ämnen. Man skriver visserligen att kvalitet i sko-lan inte enbart handlar om godkända betyg utan också ... ”ommåluppfyllelse i en vidare bemärkelse.” (s. 22). Detta är, kon-staterar man, emellertid svårt att mäta och man grundar sinbedömning på att svensk skola i huvudsak håller god kvalitet iinternationella jämförelser av elevers prestationer i skolanstraditionella ämnen. Det kan alltså konstateras att det även påformuleringsplanet är svårt att hålla fast vid det relationellaperspektivet.

Elever med funktionshinder - Utbildningsutskottets betänkandeI utskottsbetänkandet (Utbildningsutskottet, 1999/2000) harregeringens proposition med anledning av FUNKIS (Prop.1998/99:105) samt ett fyrtiotal motioner behandlats. Underdenna rubrik kommer förutom utskottets betänkande, såväl


regeringens proposition som motionerna att kortfattatbehandlas.

Den fråga som väckt starkast engagemang var huruvida spe-cialskolan för syn- och talskadade elever (Ekeskolan ochHällsboskolan) skulle avvecklas. Riksdagen följde i dennafråga liksom i samtliga övriga utskottsbetänkandet, varför defasta skoldelarna successivt avvecklas vid de berörda special-skolorna. Utskottet ställer sig också bakom den av regeringenföreslagna förändringen i skollagens portalparagraf, vilketsåledes innebär att lagtexten omformuleras till elever i behovav särskilt stöd.

Inom området ”Kunskap och kompetens hos skolans perso-nal i fråga om olika behov av stöd, m.m.” är det ett stort antalmotionsyrkanden som fokuserar på behovet av stöd till elevermed läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Bl a yrkar motionärernapå att stöd i syfte att förebygga och avhjälpa läs- och skrivsvå-righeter sätts in redan i förskolan samt att diagnostiska provsätts in redan under de första skolåren för att finna elever medsådana svårigheter. Utskottet avslog samtliga motioner.

I FUNKIS-betänkandet (SOU 1998:66) liksom i regeringensproposition föreslås en ny organisation för stöd i specialpeda-gogiska frågor. Moderata Samlingspartiet pläderar i stället fören sammanslagning av SIH och Skolverket av främst det skäletatt det i den rådande organisationsstrukturen finns risk att vik-tiga frågor hamnar ”mellan stolarna”.

Ingen av de fyrtio motionerna bifölls i sin helhet av utskottetvilket innebär att FUNKIS-utredningens betänkande med småförändringar bifölls av riksdagen.

En värdegrundad skola - idéer om samverkan och möjligheterUtbildningsdepartementet tillsatte 1996 en arbetsgrupp i syfteatt se över arbetet på myndighetsnivå som rör skolans värde-grund och föreslå hur detta kan samordnas och anpassas tillskolans vardagsarbete.


I rapporten (DS 1997:57) lyfts inte elever i behov av särskiltstöd fram explicit men frågeställningarna rör i hög grad soli-daritet och generositet gentemot svaga och utsatta i samhället.Inledningsvis konstateras att begreppet värdegrund inte ärentydigt definierat. Man föreslår därför att styrdokumentenblir tydligare och att definitionen skall vara ... ”de grundläg-gande värden som samhället vilar på och som skolan skallbidra till att föra över från en generation till nästa”. (s. 15).Åtgärder föreslås på tre nivåer - nationell, kommunal ochlokal nivå. På nationell nivå anser man att lärarutbildningenär central för förståelsen av värdegrundens betydelse. Manmenar att lärare idag inte alltid förstått skolans dubbla upp-drag - att bidra till barns och ungdomars demokratiska fostransamt att söka efter kunskaper. På kommunal nivå betonas vik-ten av att aktivt arbeta med elevernas medinflytande och attdetta får en framträdande plats i de kommunala skolplanerna.På den lokala nivån menar man att det gäller för skolorna attfinna former för att bl a förstå orsakerna till att vissa eleverinte klarar av skolans prestationskrav. Man konstaterar att sko-lans ansvar för dessa elever är extra stort av det skälet att ele-ver som misslyckads i skolan löper större risk än andra atthamna i social misär och kriminalitet. Man betonar vikten avatt skolforskningen fokuserar lärandemiljön för att söka svarpå hur elever uppfattar bl a den undervisning de är föremålför. I sådan forskning bör lärare och annan skolpersonal varadelaktiga.

Sammanfattningsvis kan konstateras att arbetsgruppens slut-satser är att skolan för att lyckas med alla elever måste arbetamed demokrati som både mål och medel och att det då gälleratt alla som arbetar i skolan har förstått skolans uppdrag. Ominte, har skolan små möjligheter att bibringa barn och ung-domar de kunskaper som är nödvändiga för att leva tillsam-mans i ett samhälle som bl a skall präglas av solidaritet medsvaga och utsatta.


Likvärdiga villkor1997 tillsattes en kommitté med uppgift att följa och utvärde-ra kommunernas tillämpning av resursfördelningsreglerna förfristående skolor (SOU 1999:98). Här kommer kortfattat attredogöras för kommitténs resonemang med avseende på ele-ver i behov av särskilt stöd.

Fristående skolor har generellt färre elever än kommunala.Kommittén menar att detta är en fördel när det gäller möjlig-heterna att identifiera elever i behov av särskilt stöd och skri-ver: ”Eftersom de flesta fristående skolor, i jämförelse med dekommunala, har få elever är möjligheterna att identifiera ele-ver i behov av särskilt stöd stora.” (s. 47). Detta resonemang ärintressant mot bakgrund av att man senare skriver att antaletspeciallärare är lägre i de fristående skolorna än i de kom-munala och att det på de flesta fristående skolor inte finnsnågon. Slutsatsen blir att det inte är väsentligt att ha special-pedagogiskt utbildad personal - i vart fall inte för att identifie-ra de elever som behöver särskilt stöd.

Det kategoriska perspektivet dominerar i sättet att diskuteraverksamheten för elever i svårigheter. Man skriver bl a att detinte finns något som tyder på att de fristående skolorna, tvärt-emot en ganska vanlig uppfattning, har färre elever i behov avsärskilt stöd. Snarare, skriver man, att vid ”...många friskolorfinns det tvärtom många elever av denna kategori.” (s. 48).Resonemanget tyder på att man ser särskilda behov som någoteleven har med sig och som inte kan relateras till t ex bristereller förtjänster i lärandemiljön. Det skulle ju kunna vara så attett lågt antal elever i behov av särskilt stöd tyder på hög kvali-tet i den vanliga undervisningen vilket tidigare forskning indi-kerat (se t ex Persson, 1998).

Kommittén redovisar också att det läsåret 1998/99 fanns 16fristående skolor som inriktade sin verksamhet på elever ibehov av särskilt stöd. De flesta sådana skolor har inriktningmot beteendestörningar eller läs- och skrivsvårigheter/dys-lexi. Kommittén värderar inte förekomsten av sådana skolor.


Bland de slutsatser man drar av sitt arbete är att den nyaresursfördelningsmodellen (som innebär att kommunerna ärfria att bestämma hur mycket medel de fristående skolornaskall erhålla för sin drift) har inneburit en ökning av resurser-na vilket i sin tur i hög grad kommit att användas i verksam-heten för elever i behov av särskilt stöd. Samtidigt konstaterasatt det är relativt ovanligt att den specialpedagogiska persona-len har en för ändamålet adekvat utbildning.

Från dubbla spår till Elevhälsa i en skola som främjar lust attlära, hälsa och utvecklingI juli 1998 tillsatte regeringen den s k elevvårdsutredningen(SOU 2000:19) med Margitta Edgren som enmansutredare.Till utredningen knöts ett stort antal experter och datainsam-ling med såväl enkäter som intervjuer har genomförts. Liksomnär det gäller de tidigare här refererade offentliga texternakommer enbart de delar som rör pedagogiska eller specialpe-dagogiska frågor att beröras.

I ett omfångsrikt avsnitt behandlas området Barn och ung-domar i behov av särskilt stöd. Utredaren gör inledningsvisklart att utgångspunkten är ett miljörelaterat synsätt. Meddetta avses att ... ”andelen elever i skolsvårigheter är beroendeav hur väl skolan lyckas med att skapa en lärande miljö.” (s.175). Ett relationellt synsätt präglar framställningen som hel-het. Det poängteras att en skola som satsar på att främja enlärande miljö med möjligheter till individuella anpassningarkan eliminera många svårigheter. Man hävdar vidare, helt ienlighet med ett relationellt synsätt, att barn och unga i behovav särskilt stöd inte utgör någon statisk grupp.

Faktorer i skolmiljön som kan medverka till att barn ochunga får behov av särskilt stöd kan vara lärarens undervis-ningssätt, dåliga relationer mellan lärare och elever, dåligtsamarbete mellan personal i skolan samt splittrade och oord-nade miljöer. Utredaren pekar också på 90-talets omfattandebesparingar som en bidragande orsak till att gruppen elever i


behov av särskilt stöd är i ständigt ökande. De grupper somnämns är framför allt elever med läs- och skrivsvårigheter samtutagerande elever. Ofta har dessa elever genomgått olika slagsmedicinska undersökningar och fått en diagnos. Utredarenser det allt mer utbredda diagnostiserandet som en risk ochpekar på det förhållandet att ... ”även när diagnoser satts, åter-står för skolan att utforma pedagogiska strategier för detenskilda barnet utifrån dess behov.” Diagnoser kan enligtutredaren medföra att brister i miljön förbises och att detfinns ... ”en risk för en alltför individualiserad, för att inte sägaen alltför medicinsk syn på elevers svårigheter.” (s. 198).

Elevvårdsutredningen föreslår att elevvården, inklusive skol-hälsovården, görs till ett gemensamt verksamhetsområdeunder beteckningen elevhälsa. Därmed läggs betoning på ettarbetssätt som innebär att elevhälsans personal skall kunnautnyttjas i skolans arbete med att främja lust till lärande ochen god skolmiljö.

Lärarutbildningskommittén (LUK) - Att lära och ledaLärarutbildningskommittén (LUK) föreslår i sitt betänkandeAtt lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och utveckling(SOU 1999:63) en förändrad specialpedagogisk programut-bildning. Man framhåller vikten av att den specialpedagogiskautbildningen skall ses mot bakgrund av skolans/förskolansuppdrag och skriver:

Specialpedagogiken som tvärvetenskapligt kunskapsområde, de poli-tiskt-normativa perspektiven och specialpedagogikens komplexa upp-gifter är centrala utgångspunkter för utbildningens uppläggning, inne-håll och genomförande. (s. 207).

Den mest framträdande skillnaden mellan dagens examens-beskrivning och den i LUK föreslagna är att det relationellaperspektivet fått en så stark ställning i den senare.Specialpedagogen skall t ex ha sådan kompetens att han/honkan ... ”identifiera och beskriva faktorer som finns i skolan och


samhället i stort och som orsakar svårigheter i individers läran-de och utveckling”, ... ”på ett kvalificerat sätt genomföra peda-gogiska utredningar av individers svårigheter på organisa-tions-, grupp- och individnivå” samt ... ”genomföra kvalifice-rad uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av denlokala skolans utveckling mot att kunna möta behoven hos allaelever.” (s. 208). Kommittén beskriver i ett utförligt avsnitt -Kompetens för att möta alla elever - hur specialpedagogiskafrågor avses komma in i den framtida lärarutbildningen.

Med Dyson & Perssons analysmodell som bas kan konstate-ras att innehållet i den föreslagna utbildningen i allt väsentligtkan hänföras till det relationella perspektivet.

Regeringspropositionen 1999/2000:135 Propositionen överensstämmer i allt väsentligt med kommit-téns förslag i de delar som rör specialpedagogiken.Specialpedagogisk utbildning föreslås av regeringen förekom-ma i lärarutbildningen på fyra nivåer. Inom det allmännautbildningsområdet är det viktigt att alla studenter får ... ”engrund att stå på och kan identifiera de mest vanligt förekom-mande problemsituationerna, där det kan vara aktuellt medsärskilt stöd och hjälp.” (s. 59). I linje med målsättningen i ”Enskola för alla” är det väsentligt att barn och ungdomar mednågot slag av funktionshinder i största möjliga utsträckning fårsin utbildning tillsammans med övriga barn och elever. Av detskälet är det viktigt att det inom förskolan och skolan finnslärare som utöver den grundläggande specialpedagogiskakompetensen och utöver sina ämneskunskaper, har fördjupa-de kunskaper när det gäller barn och ungdomar som befinnersig i komplicerade lärandesituationer. Detta skall kunna skegenom att studenterna väljer att utbilda sig med särskildinriktning eller specialisering mot det specialpedagogiskaämnesområdet.

Den fjärde komponenten i det specialpedagogiska utbudetinom lärarutbildningen är den utbildning som leder fram till


specialpedagogexamen. Regeringen poängterar att detta skallvara en högt kvalificerad utbildning som har en tydlig special-pedagogisk forskningsanknytning och att alla kurser inom pro-grammet skall vara på fortsättnings- och fördjupningsnivå.

En väsentlig skillnad i regeringens förslag i jämförelse medden hittillsvarande lärarutbildningen rör särskolans behov avspecialpedagogisk kompetens. Regeringen föreslår att behovetav lärare för elever med utvecklingsstörning i stor utsträckningskall kunna tillgodoses inom ramen för den nya utbildningensinriktning mot specialpedagogik. Detta innebär alltså att detinte skall krävas specialpedagogexamen för att undervisa dessaelever.

Remissinstanserna stöder överlag förslaget från lärarutbild-ningskommittén att förstärka skolans samlade specialpedago-giska kompetens. Flera instanser pekar på ett växande behov avutbildade specialpedagoger vilket man menar borde medföraatt antalet utbildningsplatser ökas och att fler lärosäten än idagfår examensrättigheter.

Trots en politisk oenighet kring regeringens förslag i utbild-ningsutskottet fattade riksdagen i oktober 2000 beslut om infö-randet av den nya lärarutbildningen med början hösten 2001.

Välfärd vid Vägskäl. Betänkande av kommittén VälfärdsbokslutKommittén Välfärdsbokslut, som avlämnade sitt betänkande(SOU 2000:3) nyårsafton 1999, ägnar ett avsnitt åt skola ochutbildning. Man konstaterar inledningsvis att de offentligautgifterna för grundskolan under 1990-talet minskat med 6procent samtidigt som antalet elever ökat med 13 procent. Serman enbart till kostnaderna för undervisning, så har dessaminskat med 15 procent under 1990-talet.

Övergången från regelstyrning till mål- och resultatstyrningsammanfaller i tiden med en ökande variation i prestationermellan skolor i landet. Orsakssambanden är här inte klara menkommittén ser förändringar av detta slag som ett hot mot lik-värdigheten i utbildningssystemet. Skolans måldokument


implicerar en ”sned” resursfördelning innebärande att skolor iutsatta områden förutsätts kompenseras. En sådan fördelningsker också men kommittén ser det som problematiskt att avgö-ra huruvida denna kompensation är tillräcklig.

Ett problem i den svenska skolan som Välfärdskommitténpekar på är avsaknaden av möjligheter att över tid studera pre-stationer och prestationsskillnader. Nuvarande uppföljnings-och utvärderingssystem ger inte möjligheter till jämförelser avdetta slag. Det innebär t ex att konsekvenser av införandet aven ny läroplan och ett nytt betygssystem 1994 inte går att mäta.Utredningen uttrycker emellertid oro över att en stigandeandel av eleverna lämnar grundskolan utan fullständiga betyg.

Välfärdskommittén uppmärksammar också en betydandeökning av antalet inskrivna elever i grundsärskolan och gym-nasiesärskolan och anför två möjliga skäl till detta. Dels har lättutvecklingsstörda elever fått svårare att nå målen i grundskolansom följd av det nya mål- och kriterierelaterade systemet; delshar resursneddragningarna i grundskolan fått störst negativakonsekvenser för dessa elevgrupper.

En stor del av de elever som får eller har svårigheter att nåmålen för grundskolan erbjuds studier på gymnasiets individu-ella program (IV). Detta program har därmed kommit attutgöra gymnasiets ”särskilda stöd” till elever i skolsvårigheter.Kommittén konstaterar emellertid att intentionerna med IVtill stor del inte infriats då endast en fjärdedel av dessa eleverlämnar gymnasiet med en examen inom fem år.

Den bild av den svenska välfärden som Välfärdskommitténmålar upp är dyster och i det avseendet utgör skolan ingetundantag. Klasskillnader har ökat, det är tveksamt om jäm-ställdheten mellan kvinnor och män fått genomslag och etnis-ka minoriteter har stora svårigheter i samhället. Att skola ochutbildning på detta sätt relateras till välfärdssamhällets utveck-ling som helhet ger perspektiv åt det vi kallar skolsvårigheter.Det vi kallar skolproblem är måhända i första hand ett sam-hällsproblem.


Utbildningsprogram och fri-stående kurser i specialpeda-gogik vid universitet och hög-skolor i Sverige

ProgramutbildningarVid fem universitet och högskolor ges sedan början av 1990-talet vidareutbildning i specialpedagogik för olika kategorierav lärare i de obligatoriska och frivilliga skolformerna.Utbildningen omfattar 60 poäng (minimum 40 poäng) ochhar fyra inriktningar; utvecklingsstörning, komplicerad inlär-ningssituation, dövhet och hörselskada samt blindhet och syn-skada. Endast vid Lärarhögskolan i Stockholm finns samtligafyra inriktningar och vid Örebro universitet endast inriktning-en mot dövhet och hörselskada. Vid Göteborgs universitet,Umeå universitet samt Malmö Högskola finns inriktningarmot utvecklingsstörning och komplicerad inlärningssituation.

Växjö universitet avser att under 2001 ansöka om examens-rättigheter för specialpedagogiskt program och har en brettsammansatt beredning av frågan med en referensgrupp kopp-lad till en universitetsintern arbetsgrupp.

Specialpedagogexamen utgör en särskild examen bland denuvarande tolv lärarutbildningsprogrammen. Examens-beskrivningen är i stort sett helt inriktad på att den utbildadespecialpedagogen skall ha undervisande uppgifter oavsett omutbildningen är inriktad mot komplicerad inlärningssituation,dövhet/hörselskada, synskada eller utvecklingsstörning.


Bland de kunskaper som krävs för erhållande av specialpeda-gogexamen nämns också handledande och rådgivande peda-gogiska uppgifter.

Dessa kvalificerade utbildningar avslutas med ett examens-arbete på kandidatnivå vilket ger behörighet till forskarstudi-er. Relativt få utbildade specialpedagoger har emellertid söktsig till forskarutbildning varför denna utbildning knappastkan anses som en tillfredsställande rekryteringsbas för att till-godose behovet av specialpedagogiskt orienterade forskare.

Utbildningsvolymen vid de fem lärosäten där specialpeda-gogiskt program ges är inte heller tillräcklig för att täcka beho-vet av utbildade specialpedagoger i landet. Under senare århar antalet sökande varit flerfaldigt större än antalet tillgäng-liga utbildningsplatser. Huvuddelen av platserna fördelasgenom s k behovsantagning vilket innebär att det är arbetsgi-varen som ansöker om en plats för sin verksamhet. Urvaletkan på så sätt sägas ske på två grunder; dels de allmänna ochsärskilda behörighetsregler som respektive lärosäte anger, delsden lämplighet som arbetsgivaren bedömer.

Sedan dåvarande UHÄ:s allmänna föreskrifter för specialpe-dagogisk påbyggnadsutbildning avskaffades 1993 reglerasutbildningen enbart genom examensförordningen i högsko-leförordningen (SFS 1993:100). Detta har inneburit att utbild-ningarna vid de olika lärosätena uppvisar stora olikheter.

Ytterligare påbyggnadsutbildningInom ramen för det specialpedagogiska programmet erbjudsi mån av tillgång till resurser olika kurser för redan examine-rade specialpedagoger. Dessa kurser är ofta inriktade motnågon form av funktionsnedsättning eller handikapp t exautism, socioemotionell problematik, läs-, skriv- och matema-tiksvårigheter, autism eller tal- och språkstörningar.Omfattningen är som regel 10 - 20 poäng.

Utbildningsprogram och fristående kurser i specialpedagogik vid ... 103

Fristående kurserInom ramen för ett fristående kursutbud erbjuds vid ett antaluniversitet och högskolor fristående kurser i specialpedago-gik. Vid Göteborgs, Linköpings och Örebro universitet samtvid Lärarhögskolan i Stockholm kan sådana kurser utgörahuvudämne i magisterexamen i specialpedagogik. Detta inne-bär att studenterna genomför ett uppsatsarbete på fördjup-ningsnivå 1 och avslutar utbildningen med en uppsats pånivån 61 - 80 poäng. Nedan anges de kurser med specialpeda-gogisk inriktning som erbjudits vid universiteten och högsko-lorna i Sverige under läsåren 1998 - 1999 och 1999 - 2000 samtdessa kursers inriktning och målgrupper.

Högskolan i BoråsMan avser vid Högskolan i Borås att utveckla ett 20-poängs-block i specialpedagogik för redan verksamma pedagoger ochger läsåret 1999-2000 en grundläggande kurs, Specialpedago-giska grunder, omfattande fem poäng. I kursplanen anges attbegrepp som integration/särskiljande, normalitet, människo-och kunskapssyn behandlas i ljuset av relevanta styrdokument.Kurslitteraturen är varierad och speglar såväl individ-, verk-samhets- som samhällsperspektiv.

Högskolan i DalarnaEn kurs benämnd Pedagogik med inriktning mot specialpe-dagogik finns. Det specialpedagogiska kursutbudet står emel-lertid inför en ny utveckling och har hög prioritet i den stra-tegiska planeringen.

Högskolan i GävleTre kurser med specialpedagogisk inriktning på grundläggan-de nivå och omfattande fem poäng ges vid Högskolan i Gävle.Kurserna är inriktade mot social problematik, koncentrations-svårigheter, samt musik och rörelse för barn med funktions-hinder.


Göteborgs universitetSedan 1995 finns specialpedagogik som huvudämne i kandi-dat- och magisterexamen. Grundkursen om 20 poäng ger enbred orientering om specialpedagogiken i Sverige och inter-nationellt. På fortsättningsnivån ges möjlighet till specialise-ring inom något handikappområde eller annat fält med rele-vans för det specialpedagogiska kunskapsområdet.Specialpedagogisk forskning behandlas på denna nivå liksomi fördjupningskurs 1.

Kurserna har en stark internationell prägel och tar upp spe-cialpedagogiken som social konstruktion men ger även möj-ligheter till fördjupning inom avgränsade funktionshinderoch handikappområden. Specialpedagogisk teoribildning ochforskningsmässig perspektivisering ges också väsentligt utrym-me.

Läsåret 1999-2000 gavs en kurs inom forskarutbildningensom fördjupar och problematiserar specialpedagogisk teori.

Inom ramen för det specialpedagogiska programmet geskurser som vänder sig till utbildade speciallärare/specialpeda-goger med inriktning mot specifika funktionshinder.

Högskolan för Lärarutbildning och Kommunikation i JönköpingSpecialpedagogiken vid Högskolan i Jönköping har utvecklaten specifik profil mot särbegåvning om vilken man är ensam iSverige. Med särbegåvning avses barn och ungdomar med sär-skilt god begåvning. Med stöd av Europarådets rekommenda-tion nr. 1248 (1994), som rekommenderar alla medlemslän-der att genom lagstiftning inkludera även särbegåvade barnoch ungdomar som i behov av särskilt pedagogiskt stöd harman vidgat det specialpedagogiska perspektivet.

Högskolan i Jönköping har en lång tradition av olika slag avutbildningar och kurser i specialpedagogik. Förutom områ-desspecifika kurser har man också vissa integrerade specialpe-dagogiska moment i andra kurser. På fördjupningsnivå ingårspecialpedagogik som en del av och inriktning i pedagogik-


ämnet. Kurserna ges i form av separata och valbara fempo-ängsblock på grund-, fortsättnings- och fördjupningsnivå. Pågrundnivå ingår kurserna också i de olika lärarprogrammen.

På fortsättningsnivå finns tiopoängskursen Specialpedagogiskaperspektiv och metoder, som är en ren forskningsmetodisk kursinkluderande en uppsats och är obligatorisk för fortsatta stu-dier på fördjupningsnivå. Utöver denna kurs finns ”smalare”kurser med fokus på socioemotionella störningar, läs- ochskrivsvårigheter, kommunikationsstörningar, matematiksvårig-heter, utvecklingsstörning etc. Dessutom finns en kurs i linjemed Högskolans i Jönköping speciella profil; Begåvade barnsoch ungdomars särskilda behov.

De olika kursplanernas innehållsbeskrivningar och littera-turlistor ger uttryck för ett fokus på den individuella avvikel-sen och dess behandling. Detta disharmonierar med den skriftav policykaraktär som utvecklats av två av högskolans egnalärare Specialpedagogik och utvecklande arbetssätt - Om HLK:s spe-cialpedagogiska utbildningar6. Här poängteras vikten av ett rela-tionellt synsätt på barns problematik, en differentieringsmo-dell som innebär att orsaker till uppvisade, upplevda ochbedömda problem söks inte bara hos individen själv utan äveni hans/hennes omgivning.

Kurserna vid HLK vänder sig huvudsakligen till verksammapedagoger varför innehållen i kurserna ofta reflekterar behovav praktiska lösningar i skol- och klassrumsmiljön.

Högskolan i KalmarVid Högskolan i Kalmar ges en kurs i specialpedagogik medbeteckningen Specialpedagogik 1-20 p. Kursen, som är pågrundläggande nivå, syftar enligt kursbeskrivningen till ... ”attge ett fördjupat specialpedagogiskt kunnande med ett utveck-


6 Denna skrift har sedermera vidareutvecklats och utgivits av Studentlitteratur undertiteln ”Brister eller olikheter - Specialpedagogik på alternativa grundvalar”(Atterström & Persson, 2000).

lat förhållningssätt och ett omfattande färdighetsförråd avsettatt användas för olika verksamheter och barn i svårigheter.”

Kursens innehåll indikerar primärt ett individperspektivmen med inslag som beaktar främst den sociala miljöns bety-delse. Kurslitteraturen speglar väl dessa perspektivval.Särskilda behörighetsgrunder är lärar- förskollärar- eller fri-tidspedagogexamen.

Högskolan i KristianstadVid Högskolan i Kristianstad ges tre grundläggande kurser ispecialpedagogik av vilka en är av allmänt specialpedagogiskkaraktär medan de övriga två är inriktade mot autism respek-tive funktionshinder och kulturmöten. Samtliga kurser liggerinom intervallet 1 - 10 poäng och vänder sig till personal inomskola, social- eller sjukvård. Med undantag för kursenSpecialpedagogik, inriktning mot funktionshinder och kultur-möten intar kurserna ett utpräglat individperspektiv där avvi-kelsen/funktionshindren fokuseras. Den senare kursen syftarenligt kursbeskrivningen till att beakta dubbelproblematikenkring att både ha funktionshinder och att ha utländsk här-komst samt hur samspelet mellan individ-, grupp- och organi-sationsnivåerna påverkar livssituationen för invandrarföräl-drar med barn i behov av särskilt stöd. Litteraturen i dennakurs speglar väl de tre nivåerna.

Linköpings universitet1998 startade vid Linköpings universitet en magisterutbild-ning i specialpedagogik om 40 till 60 poäng. Enligt kursbe-skrivningen bedrivs utbildningen på halvfart under två till treår parallellt med specialpedagogiskt relevant yrkesverksam-het. Den specialpedagogiska praktiken relateras till forsk-ningsbaserad kunskap i utbildningen varigenom studenternaanges få en långsiktig, hållbar bas för sin framtida praktiskaverksamhet, för kompetensutveckling i arbetet eller för fort-satt forskarutbildning.


Utbildningen har fyra valbara huvudinriktningar;- läs- och skrivsvårigheter,- kommunikation, tal- och språkstörningar,- psykosociala svårigheter,- fysiska funktionsnedsättningar och begåvningshandikapp

samt förtrogenhet med vetenskaplig problemformulering och vetenskapligt framställningssätt.

Magisterutbildningen är tänkt att utgöra en påbyggnad pågrundutbildningar som innehåller minst 20 poäng i special-pedagogik, alternativt där grundutbildningen senare kom-pletteras med motsvarande minst 20 poäng specialpedagogik.Sökande till utbildningen kan påbörja sina studier på B- ellerC-nivå beroende på tidigare utbildning och yrkeserfarenhet.

Behörig att antas till utbildningen är den som har 120 poänginom grundläggande högskoleutbildning, har dokumentera-de kunskaper i specialpedagogik motsvarande 20 poäng,minst tre års yrkeserfarenhet med specialpedagogisk inrikt-ning samt pågående specialpedagogiskt relevant yrkesverk-samhet. Därutöver skall den sökande ha kunskaper motsva-rande 5 poäng på A-nivå inom den valda huvudinriktningenrespektive tilläggsinriktning.

Kurserna har en stark anknytning till olika slag av specialpe-dagogisk yrkesverksamhet vilket framgår av såväl innehålls-och syftesbeskrivningarna som behörighetsvillkoren. Ett bretturval av forskningsbaserad litteratur ger dessutom en bas förvidare forskarstudier. Innehållsligt har kurserna ett utpräglatsymtom-tränings/behandlingsperspektiv som tar sin utgångs-punkt i en beskriven avvikelseproblematik.

Lärarhögskolan i StockholmInstitutionen för individ, omvärld och lärande vidLärarhögskolan i Stockholm har det bredaste programutbild-ningsutbudet inom det specialpedagogiska området.Fristående kurser som vänder sig till studenter utan genom-


gången pedagogisk grundutbildning har man dock inte.Läsåret 1999 - 2000 fanns en kurs som bygger på genomgång-en specialpedagogisk utbildning om 60 poäng, benämndkommunikationshinder, 20 poäng. Denna kurs syfte är att gespecialpedagoger fördjupade kunskaper om talkommunika-tionens olika aspekter och processer samt därmed öka kom-petensen gällande språk- och talsvårigheter.

Malmö HögskolaEn kurs på grundläggande nivå, Barn som behöver särskilt stöd,ges och omfattar tio poäng. Kursen vänder sig främst till verk-samma pedagoger i olika miljöer och syftar till att ge fördju-pad kompetens hos personal som arbetar med barn i behov avsärskilt stöd. Av kursplanens innehållsbeskrivning kan slutsat-sen dras att problematiken förstås såväl ur ett individoriente-rat som miljörelaterat perspektiv.

Inom ramen för det specialpedagogiska programmet ges 10-poängskurser med inriktning mot specifika funktionshindersom läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och tal- och språkutveckling.Kurserna vänder sig genom att kräva särskild behörighet tillutbildade speciallärare/specialpedagoger.

MitthögskolanVid Mitthögskolan finns ett rehabiliteringsprogram om 120poäng som leder fram till kandidatexamen. I programmet ärfrågeställningar inom områdena funktionshinder och handi-kapp centrala. Som fristående kurser kan inom ämnena han-dikappvetenskap och rehabiliteringsvetenskap studeras påsåväl grundläggande nivå som fortsättningsnivå. Båda kurser-na syftar till att belysa handikapp och rehabilitering utifrånindivid-, organisations- och samhällsperspektiv.

Som fristående kurs ges också Special- och socialpedagogikomfattande tio poäng. I kursen fokuseras sociala och emotio-nella problem hos barn ur psykodymaniskt, systeminriktat och


beteendeinriktat perspektiv. Kursen kan ingå i grundläggandekurs eller fortsättningskurs i pedagogik.

Mälardalens HögskolaSom fristående kurser kan ett antal kurser läsas varav någraingår i ett internationellt mastersprogram inom habilitering.Tidig intervention och familjestöd ges på såväl grundläggandenivå som fördjupningsnivå I. Kursen Kartläggning och åtgärder,habiliteringsprocessen är en fempoängskurs på fördjupnings-nivå II.

Kurserna har ett uttalat teoretiskt perspektiv och behandlarteoretiska aspekter av intervention, kartläggning och pro-blemlösning i habiliteringsprocessen. Målgruppen är personalmed avlagd examen inom habiliteringsyrke och lång erfaren-het från habiliteringsverksamhet eller motsvarande.

Pedagogik - inriktning mot specialpedagogik, 20 poäng ärplacerad på fortsättningsnivå och syftar enligt kursplanen tillatt de studerande tillägnar sig fördjupade kunskaper inomaktuell specialpedagogisk teori samt utvecklar fördjupadekunskaper kring specialpedagogiskt arbete och intervention.Kursen anlägger ett mycket brett perspektiv och inleds medteoretiska perspektiv inom specialpedagogiken för att därefterövergå till arbete med pedagogiska processer och yrkesrelate-rade moment såsom handledning, samverkan, konsultationoch rådgivning. Kurslitteraturen speglar genom sin variationkursens breda perspektiv. Målgrupper är yrkesverksammapedagoger alternativt personal inom habiliterings- eller han-dikappområdet.

Även på fördjupningsnivå I finns en fristående kurs omfat-tande fem poäng - Systemteori - utveckling hos barn med funk-tionshinder, familj och habilitering - som vänder sig till stu-denter med examen inom habiliteringsyrke omfattande minst120 poäng.

I samarbete med forskningsstiftelsen ala, Stockholm, ochSchool of Education, Department of Special Education


Programs, University of North Carolina, Chapel Hill, USA, harinstitutionen för Samhälls- och Beteendevetenskap vidMälardalens högskola utvecklat ett internationellt masterspro-gram inom habilitering, omfattande 40 poäng. Programmetvänder sig till habiliteringsteamets olika yrkeskategorier(arbetsterapeut, kurator, logoped, läkare, psykolog, sjukgym-nast, specialpedagog, habiliteringschef m fl) och syftar till attge en vidareutbildning inom allmänna delar av habiliterings-verksamhet samt i mindre omfattning yrkesspecifika färdighe-ter.

Även om de sistnämnda utbildningarna inte explicit tillhörden specialpedagogiska sfären, har de genom sin interdisci-plinära karaktär en stark koppling till det specialpedagogiskafältet.

Högskolan i Trollhättan/UddevallaEn fempoängskurs med specialpedagogisk inriktning ges.Denna kurs antar ett mycket brett perspektiv; studier om syn-liga och osynliga handikapp, flyktingbarns situation, sexuellaövergrepp, självinsikt och utbrändhet ingår i kursen. Detbreda perspektivet återspeglas även i kurslitteraturen.

Växjö universitetSpecialpedagogiken vid Växjö universitet har en nära kopp-ling till det forsknings- och utvecklingsarbete som bedrivitsinom det s k Kronobergsprojektet, vilket fokuserat läsforsk-ning, läsmetoder och dyslexi. En kurs benämnd Läsning, läs-utveckling och dyslexi om 10 poäng ges liksom tiopoängskursenSpecialpedagogik på fortsättningsnivå. Den senare kursen ärklart yrkesinriktad och innehåller moment som fysiska, psykis-ka, sociala och emotionella funktionshinder samt etiska frågoroch dyslexi. Kurserna har en stark fokusering på individuellaavvikelser.

En kurs med viss koppling till specialpedagogik är Pedagogikmed inriktning mot ungdoms- och missbrukarvården om 20 poäng.


Denna kurs, som är stark problemorienterad och styrd av denpraktiska verksamhetens behov syftar till att bygga upp peda-gogisk kompetens inom missbrukarvården.

Hösten 2000 startades en särskild inriktning mot specialpe-dagogik inom forskarutbildningen i pedagogik.

Örebro universitetVid Örebro universitet ges sedan 1997 fristående kurser i spe-cialpedagogik inom intervallet 0 - 80 poäng. En samordningsker med fristående kurser i pedagogik på fördjupningsnivå-erna. Ett målmedvetet arbete med sanering av en rik flora kur-ser på A-nivå (eller på oidentifierad nivå) har lett fram till enväl utvecklad kursprogression med mycket högt sökandetryck.A-kursen kan läsas som valbart alternativ inom lärarutbild-ningarna. Perspektivvalet speglar specialpedagogiken på indi-vid- organisations- och samhällsnivå.

En kurs med internationell profil; Special Needs Education inSweden om 5 poäng ges också vid Örebro universitet.

Vid följande universitet och högskolor ges inga kurser medspecialpedagogisk inriktning:

Lunds universitetStockholms universitet (dock delmoment i kurser på näraliggande områden)Högskolan på GotlandLuleå Tekniska universitetHögskolan i HalmstadHögskolan i Karlskrona/RonnebyHögskolan i SkövdeUmeå universitet

Vid sexton av landets universitet och högskolor ges programeller fristående kurser i specialpedagogik. Merparten av de fri-stående kurserna är placerade på grundnivå. Ett antal finns på


fortsättningsnivå och få på fördjupningsnivå. Det bör påpekasatt specialpedagogik, i enlighet med vad som redovisats iinledningen av denna rapport, definieras tämligen vitt vilketfår till följd att kurser i pedagogik med specialpedagogisk pro-fil har medtagits liksom kurser inom områden som habilite-ring, rehabilitering och handikappkunskap där dessa harnågon slags pedagogisk anknytning.


Analys med hjälp av teoretiskmodell - två perspektiv

Normalitet - avvikelse - differentieringEn del av specialpedagogikens kärna har av tradition utgjortsav att beskriva och kategorisera olika slag av avvikelser från detsom betraktats som normalt. Men eftersom normalitet fårbetraktas som en i hög grad social konstruktion har definitio-nen av avvikelsen varierat över tid. Foucault (1986) hävdar attvad som karakteriserar förnuft och oförnuft är bundet tillbestämda historiska och samhälleliga konstellationer vilketbryter mot den traditionella uppfattningen om det eviga för-nuftet som kännetecken för vad som skall betraktas som nor-malt. Förnuftet utgör enligt Foucault en väsentlig maktfaktordär den makt som utövas av de förnuftiga används för att för-trycka och isolera de oförnuftiga. Avskiljning och exkluderingges uttryck i människors språk som i sin tur kommer att utgö-ra diskurser inom vilka handlingar rättfärdigas. Sådana hand-lingar kan innebära att t ex individer med olika slag av funk-tionsnedsättningar i altruismens namn särbehandlas medmotiveringen att de vidtagna åtgärderna skall få positiva kon-sekvenser för individen i fråga.

Foucaults analyser av relationen avvikelse - normalitet är ihög grad relevanta för förståelsen av specialpedagogikens pro-blematik. Det finns barn och ungdomar som anses ha behovav specialpedagogiska åtgärder och det finns barn som inteanses ha sådana behov. Var gränsen dem emellan går kan ihuvudsak förstås som en social konstruktion vars konsekven-


ser vi har svårt att överblicka. Förståelsen av avvikelseproble-matiken är också knuten till för tillfället dominerande veten-skapsparadigm och politiska normsystem och enda möjlighe-ten att förstå mänskligt handlande är att göra detta i dess his-toriska, politiska och institutionella sammanhang.

I det postmoderna samhället har olika professioner kommitatt få befogenhet att tolka vad som skall betraktas som normalt(och därmed också vad som skall betraktas som onormalt) ochföreslå och genomföra olika slag av behandling. Philip (1985)menar att företrädare för vetenskapsområden som ... ”medici-ne, psychiatry, psychology, crimimology, sociology and so on”därmed fått makt att bedöma och avgöra individuella patolo-gier och skriver vidare:

In workplaces, schoolrooms, hospitals and welfare offices; in the familyand the community; and in prisons, mental institutions, courtroomsand tribunals, the human sciences have established their standards of”normality”. The normal child, the healthy body, the stable mind ...such concepts haunt our ideas about ourselves, and are reproduced andlegitimated through the practices of teachers, social workers, doctors,judges, policemen and administrators. (s. 67)

Över tid har olika professioners relativa plats i statushierar-kin varierat men generellt kan ändå hävdas att yrkesföreträda-re inom medicin och psykologi haft större inflytande överkategorisering, placering och behandling av elever i skolan änlärarna själva.

Den traditionella specialundervisningen har tagit vid efterdet att avvikelsedefinitioner redan gjorts, som regel på denvanliga undervisningen villkor. Med andra ord, den har tagithand om ”de speciella” med en ofta omedvetet formulerad”beställning” att göra dem mer normala och möjliga att åter-föra till den vanliga undervisningen. Motiveringen var inte säl-lan ett ”syndomtyckar-perspektiv” och hjälpbehov, möjligenlika mycket att ge som att få.

Analys med hjälp av teoretisk modell - två perspektiv 115

Sverige var tidigt och har länge varit internationellt tongi-vande som pådrivare av ett integreringstänkande om skolan. Iett internationellt sammanhang har vi därvid fått konkurrensunder senare år, framför allt genom mera djuplodande försöktill teoretiska förankringar av en integrerad praktik. Redanbeträffande uppfattningar av normaliseringsbegreppet kan en”skandinavisk”, mera miljöinriktad, och en ”amerikansk”,mera normativ, syn skönjas (Sandvin, 1992; Tideman, 2000;Wolfensberger, 1972).

I USA och England pågår en intressant teoriutveckling omskola i allmänhet med syfte att finna en metateori för special-pedagogik. Skrtic (1991, 1995) har försökt finna vägar tillkompromisser inom organisationsteoretiska ramar. Ett huvud-syfte är att undvika alltför snäva, begränsande orsaker och för-hållanden som gör specialundervisningen önskvärd eller nöd-vändig. Detta slags reduktionism hämmar utveckling av teore-tisk kunskap och förståelse som i sin tur skulle kunna bidra tillutveckling av en mer ”inclusive education”, alltså med min-skande behov av avskiljning av de(t) speciella. Vitsen är attfinna nya former som ersättare för ett dominerande funktio-nalistiskt tänkande om undervisningens organisation.Problemet är att ett sådant tänkande stannar på en individua-listisk eller ”Microsophic” nivå. Ytterligare ett problem är attmotsatt tänkande om skolan och undervisningen fastnar på enstrukturalistisk eller ”Macrosophic” nivå, båda nivåerna meden tydlig byråkratisk standardisering och förstelning. Detkrävs ett flexibelt, självförnyande system med beredskap förproblemlösning beträffande uppdykande situationer - ”adhoc” och pragmatiskt. Eller, som Skrtic träffande uttryckerdet: organisationen bör rymmas i ett tält och inte i ett palats.(Jfr Persson, 1998; Ström, 1999).

David Skidmore har på engelsk botten arbetat med teoriut-veckling med en liknande ansats som Skrtic (Skidmore, 1996;1999). Skidmore kritiserar vad han kallar ... ”the consensusthesis” med vilken han menar, att man i en skola känner behov


av att ha en gemensam uppfattning av hur t ex specialpeda-gogiken skall bedrivas. Detta gäller uppfattningar både hosämnesföreträdande lärare och hos specialpedagoger. Han ser- liksom Skrtic, om än på ett annat sätt - ett möte mellan ansat-ser som det mest skol- och elevbefrämjande. Skidmores avsiktär att med stöd av sitt teoretiska resonemang skapa förståelseför ... ”how mainstream schools can be made more inclusive”(1999, s. 13). Hans utgångspunkt är de diametralt motsattauppfattningarna av var orsakerna till specialpedagogiskabehov står att finna: hos individen (”individual deficits”) elleri miljön (i framställningen begränsad till ”curriculum presen-tation”) (Jfr Rosenqvist, 1995). Skidmores teoretiska ansats ärmindre djuplodande än Skrtics men andas likväl liknande lös-ning, här presenterad som att motsatta uppfattningar intenödvändigtvis måste mötas i konsensus men väl i en utveck-lande dialog. Det intressanta med framställningen är att denanger en möjlighet till lösning av fastlåsta positioner beträf-fande uppfattningar av specialpedagogiska insatser, ett feno-men som kunnat observeras även på svenska skolor (jfrRosenqvist, et al, 1995).

Beträffande synen på avvikelse kan den förankras teoretiskti några klassiska men ännu hållbara perspektiv. Lemert (1948)hävdade att antalet avvikare i ett visst samhälle blir precis såstort som man vill ha det. Goffman (1972) liksom Foucault(1986) byggde vidare på denna tes, då den förra hävdar att ”desociala avvikarna” blir utnämnda som sådana (utan att deönskar det). Genom det samhälleliga trycket accepterar deutnämnda avvikarna så småningom den tilldelade rollen - deblir stigmatiserade. Ursprunget för stigma (grek. brännmärk-ning) markerade en social relation snarare än en egenskap,och den stigmatiserade människan blev betecknad som usel,farlig, svag och/eller utstött. Därigenom reducerades den avvi-kande människans integritet, och ofta tillskrevs hon ävenandra fel och brister än dem hon ursprungligen ”utnämnts”för (jfr Rosenqvist, 1996.) Goffman pekar också på en upp-


märksamhetsnivå då han skriver att vi i vårt umgänge medmänniskor med något funktionshinder låter ” interaktionen ..gravitera kring handikappet” (a. a., s. 27).

Foucault hävdade att varje samhälle och varje historisk epokhar definierat sina speciella avvikare. Dessa har varit av olikaschatteringar men det verkar som om ”de normala” har ettbehov av att utse, och jämföra sig med, från normerna avvi-kande personer. Att märka är därvid att normerna alltid statu-eras av den (självutnämnda) ”normala majoriteten” och avvi-karna får finna sig i att bli utdefinierade på olika sätt.

Självfallet är det inte så att skolan ”utnämner” sina avvikare -eller elever som bör erhålla speciell undervisning - i ondavsikt. Tvärtom måste utsorteringen förstås som något somsker i välmening, eftersom det ofta rör sig om att kunna till-skapa nya resurser för deras undervisning (se t ex Tideman,2000). Likväl bör skolans bevekelsegrunder för denna utsorte-ring att granskas, framför allt i ljuset av nedan angivna citatfrån Lärarutbildningskommittén.

För att möta nya ambitioner för skolan och dess sätt att han-tera ”elever i behov av särskilt stöd”, uttryckta t ex iLärarutbildningskommitténs (LUK) kapitel 9 ”Kompetens attmöta alla elever”, synes en förnyad studie nödvändig beträf-fande hur skolan, dess ledare och lärare tänker om avvikelseoch hur sådan avvikelse definieras och hanteras, om vilka somär avvikande och hur dessa elever kategoriseras och undervi-sas. LUK beskriver sin ambition enligt följande:

Den stora utmaningen är - utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt - hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att eleverhar olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skallelevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande förutsätt-ningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam rikt-ning? (SOU 1999:63, s. 192.)


Citatet kan sägas tydliggöra en ideologiskt betingad skillnadmellan traditionell specialundervisning och en fördjupning aven ny ansats för specialpedagogiken.

Perspektiv och forskningsparadigmDen tidigare presenterade teoretiska analysmodellen kan,som tidigare nämnts, sägas illustrera två radikalt olika sätt attförstå specialpedagogisk problematik. Det kategoriska per-spektivet tar sin utgångspunkt i en medicinsk/psykologisk förstå-elsemodell medan det relationella utgår från en pedagogisktformulerad tankemodell. Bl a Clark, Dyson, Millward &Skidmore (1995) och Persson (1998) beskriver den historiskautvecklingen så att det kategoriska perspektivet fick starkdominans under efterkrigstiden medan det under de senastedecennierna fått konkurrens från det relationella. Det voredock felaktigt att påstå att ett paradigmskifte ägt rum; snarareär det så att verkligheten visar att båda perspektiven finns före-trädda.

Redan en grov preliminär - närmast okulär - kvantitativ ana-lys av det insamlade materialet tyder på en tydlig dominans avdet kategoriska perspektivet i den senaste tidens specialpeda-gogiska forskning i Sverige. Av de identifierade forsknings-projekten eller motsvarande är ca fyra av fem hänförbara tilldetta perspektiv som det definieras i den använda modellen. Iden meningen överensstämmer bilden av det aktuella forsk-ningsläget tämligen väl med de beskrivningar av specialpeda-gogisk verksamhet i skolan, som rapporterats under sammaperiod, 1995 - 2000, i exempelvis olika rapporter frånSkolverket (Haug, 1998; Börjesson, 1997 m fl). Detta tyder dåockså på, att forskningsläget i detta avseende ändrats relativtperifert från tidigare perioder, och att exempelvis den kritikför bristande teori- och metodutveckling som framfördes i denav HSFR initierade utvärdering av pedagogisk forskning gäl-lande det specialpedagogiska området fortfarande skulle vara


relevant till stora delar (Rosengren & Öhngren, 1997).Visserligen kan vi konstatera en viss ökning av antalet forsk-ningsprojekt som kan hänföras till det relationella perspekti-vet över tid, men det gäller också för antalet projekt hänför-bara till det traditionellt dominerande kategoriska.Genomgången av de till Skolverket ingivna förslagen till forsk-ningsprojekt visar tydligt, att proportionerna håller på att för-ändras. Speciellt tydligt blir detta, då vi kunde konstatera attsamtliga projektförslag som gavs anslag kan hänföras till detrelationella perspektivet.

Vidare tyder denna analys på en slags trend, som bl a inne-burit, att det ibland varit vissa svårigheter att entydigt hänföravissa studier till det ena eller andra perspektivet i vår sam-manställning ovan. Åtminstone har det varit fallet vid en för-sta granskning av projektnamn och abstracts. Vid mer ingåen-de studier av projekt och rapporter visar det sig ofta, att mankan identifiera inslag från båda perspektiven. Inte minst gällerdetta forskning som studerat problem mer eller mindre tydligtfokuserade på integrering - ett begrepp som dock ofta är vagtdefinierat. Även om båda perspektiven alltså finns företräddai dessa studier, visar det sig ofta, att perspektiven används påett slags ”både och” eller adderande sätt. Oftast innebär detta,att utgångspunkten för forskningen är väl förankrad i det kate-goriska perspektivet, som regel genom urval av och fokuseringpå redan i projektplaneringen identifierade individer medvissa kategoribestämda funktionshinder eller andra avvikandeförutsättningar. Detta får till konsekvens att även de inslag somkan hänföras till det relationella perspektivtänkandet i sig ipraktiken och paradigmatiskt behandlas i ett kategoriskt per-spektiv. När det gäller projekt som studerar integrering kandet iakttagna mönstret beskrivas tämligen väl med ett uttrycklånat från Haug (1998) - ett segregerande perspektiv på inte-grering - som i sitt sammanhang använde uttrycket i sinbeskrivning och analys av pågående specialpedagogisk verk-samhet i svensk skola. Möjligen skulle dessa våra preliminära


iakttagelser också kunna sägas illustrera ett mönster, att enstor del av även den senare tidens specialpedagogiska forsk-ning alltför okritiskt egentligen låtit pågående verksamheterdefiniera utgångspunkter och problemställningar.

Det är i ytterst få av dessa ”både och”-projekt som vi har kun-nat finna försök till vidareutveckling genom att exempelvisanvända de två perspektiven på kontrasterande och/eller inte-grerande sätt i design och analyser. Detta betyder också, att vii de flesta fall fört dem till det kategoriska perspektivet.

Merparten av de studier som utgör underlaget för ovanstå-ende kortfattade grova kategorisering och bedömning är rela-tivt begränsade projekt, såväl tidsmässigt som beträffandeurval av individer och utbildningsmiljöer. Men samma bedöm-ning gäller också i några fall även mer omfattande forsknings-program vid specialpedagogiska institutioner och centrum-bildningar där samverkan sker mellan forskare från olika insti-tutioner och discipliner. Sådana centrumbildningar benämnsoftast med begreppet handikappforskning, vilket också allttydligare under 1990-talet har etablerats som ett flerveten-skapligt forskningsområde och som i vissa fall också antingenredan är eller är på väg att bli en egen akademisk disciplin.

Det är alltså en relativt liten andel av de av oss identifieradestudierna och projekten, som entydigt kan hänföras till detrelationella perspektivet i vår modell. Merparten av dessa ärrelativt omfattande i de avseenden som nämnts. Flera av demhar också på ett eller annat sätt uttalade longitudinella inslag.Kännetecknande är, att utgångspunkten för problemformule-ringar och design oftast är de kvaliteter i skolsituationer och sk vanlig undervisning, politiska beslut, styrdokument ellerolika ramfaktorer i övrigt som förväntas styra och/eller upp-levs styra verksamheten i skola och undervisning. I fokus ställsvillkor som bidrar till eller hindrar möjligheter för att dennaverksamhet skall kunna innebära hjälp och stöd till elevernaefter deras olika behov av detta. Mycket kortfattat och förenk-lat kan det sammanfattningsvis kanske sägas, att studierna


fokuserar den etablerade undervisningens och skolans behovav specialundervisning av enskilda avvikande elever. I dettasammanhang blir inte bara begreppen normalitet och avvikel-se - traditionellt huvudsakligen använda på individnivå -väsentliga, utan de får sin reella betydelse i specialpedagogi-ken först då de också relateras till pedagogiska aspekter avbegreppet differentiering. Detta senare begrepp har alltmerkommit att fokuseras, egentligen under de senaste ca 30 åren,även om det skett under olika benämningar. Så talade exem-pelvis SIA-utredningen (SOU 1974:53) om skolans undervis-ningssvårigheter som alternativ till elevers skolsvårigheter somalternativ förklaringsgrund till uppkomna svårigheter och tilldet på den tiden snabbt ökande behovet av specialundervis-ning.

Specialpedagogik och differentieringBegreppet differentiering får alltså sin betydelse i den s k van-liga undervisningen och de svårigheter som uppkommer idenna när den skall omfatta alla elever. Det är undervisning-ens och undervisarnas svårigheter att hantera den mångfaldav olikheter i elevers förutsättningar som definierar behov avdifferentiering. De undervisningssvårigheter som SIA-utred-ningen talade om kan alltså också ses som ett uttryck för attden undervisning som skall genomföras i sammanhållna -odifferentierade - grupper är bristfälligt utvecklad (jfr ocksåHaug, 1998). Differentiering är således att förstå som ett peda-gogiskt begrepp - och även som ett pedagogiskt ”behov” sna-rare än enskilda elevers. Detta förhållande blir egentligen inteproblematiserat i det kategoriska perspektivets specialpedago-giska forskning, eftersom det där blir ”patologiserat” och där-med i begränsad mening blir överfört till brister och otillräck-ligheter hos elever som på grund av detta skall specialbe-handlas.


I hur hög grad differentiering som behov och organisationfokuserats i den specialpedagogiska forskning vi identifierat,kan också ses som en trolig förklaring till den ”obalans” vi sermellan olika skolformer vad gäller antal forskningsprojekt ochstudier. En klart dominerande andel av projekten finns igrundskolan, d v s den skolform som alltsedan folkskolans tidhaft sammanhållning som ledstjärna. Det har ju för grundsko-lans del inneburit att det ”differentieringsarv” som följde dengamla realskolan in i grundskolan successivt minskat genomborttagande av alternativkurser och olika med elevförutsätt-ningar villkorade tillval. Samtidigt ökade alltså behoven av spe-cialundervisning, vilket innebar att undervisningens svårighe-ter i de odifferentierade grupperna betraktades som bristerhos avvikande elever med ”särskilda behov”. Ju mer organisa-toriskt odifferentierad skolformen är, desto tydligare behov avspecialundervisning. Jämförd med grundskolan har gymnasi-eskolan haft och har fortfarande fler möjligheter till differen-tiering i form av program, kurser etc. och alltså också mindrebehov av specialundervisning. I och med att skolformen påsenare tid kommit att omfatta i princip hela årskullarna avungdomar, har också behoven av differentiering ändrat karak-tär, vilket i mycket liten grad studerats inom den specialpeda-gogiskt relevanta forskningen. Att så är fallet, kan säkert sättassamman med denna forsknings bestående förankring i detkategoriska perspektivet och det av Stangvik benämndaundervisningsparadigmet. Merparten av den forskning vi fun-nit gällande gymnasiet har karaktären av effektstudier, d v sstudier av resultat av särskild specialundervisning och resultatav sådan på individnivå. Detsamma gäller även de fåtal studiersom gjorts kring det individuella programmet.

Den ringa omfattningen av specialpedagogisk forskning iförskolan kan förstås på liknande sätt. Behovet av specialpe-dagogiska insatser i förskolan har ökat dels i takt med att denbyggts ut till att omfatta i stort sett hela årskullarna, men delsockså att den utvecklats till en mer skolliknande verksamhet


med formulerade mål och utbildningsambitioner. Det kan sessom väl förenligt med det traditionstyngda kategoriska per-spektivet, att merparten av den forskning vi funnit kan hänfö-ras till ett forskningsfält, som ofta betecknas ”early interven-tion”, även om studierna ofta också har inslag av ett relatio-nellt perspektiv. Främst tar sig detta uttryck i studier av lagar-beten och verksamheter i samverkan mellan familj och olikapersonalkategorier. Men området har även klara likheter medtidigare studier kring skolmognadsproblematiken. Den allranyaste skolformen - förskoleklassen - har inte alls studerats ispecialpedagogisk forskning, men ter sig som en angelägenutmaning för kommande studier, framför allt kring skolfor-men - som ju kan förlängas utöver det normala ett år - sombegynnande led i skoldifferentiering och ”urval” till special-undervisning.

Det borde vara rimligt, att man i en sökning inom områdetspecialpedagogiskt relevant forskning skulle finna en domi-nans av studier i särskola och specialskolor. Så är dock inte fal-let. Dessutom finner vi att de studier som genomförts sällangäller skolformerna som sådana och deras villkor. Även härdominerar det kategoriska perspektivet, vilket betyder, attmerparten av studierna fokuserar individkarakteristika ochåtgärder vidtagna gentemot enskilda individer och deras svå-righeter. Skolformerna som sådana kommer därför snarast insom jämförelseaspekter med avseende på miljöer i vilkasamma slags metoder och behandlingars resultat jämförs. Enkonsekvens av detta blir här, liksom i den ovan behandladeforskningen, att det generella och undervisningsstyrda beho-vet av differentiering inte blivit föremål för forskningen.Sådana studier skulle behöva vara skolformsövergripande.

Det finns en mängd rapporter, specialarbeten och uppsatserliksom flera avhandlingar som rör området funktionshinder -och även mera avgränsat utvecklingsstörning - men påfallandefå rapporter om särskolan. Det synsätt som kunde bedömassom det förhärskande i en tidigare rapport om specialpedago-


giska forskningsmiljöer (Rosenqvist, 1995) tycks ännu vara för-härskande, nämligen en koncentration på individers brister,funktionshinder samt medicinskt och/eller psykologiskt grun-dade diagnostiseringsproblem. M a o skulle kunna sägas attkartläggningen av individburna problem är god, medanundersökningar av särskolan och den pedagogiska praktikendärstädes är mycket litet studerad. Faktum är att de flesta meradirekt pedagogiskt orienterade arbeten återfinns bland speci-al- och examensarbeten inom lärarutbildning, och då särskiltinom de specialpedagogiska påbyggnadsutbildningarna. En ioch för sig hoppfull grund för en eventuell vidare utveckling -ett resultat som dock återstå att se. Det bör väl i samman-hanget också framhållas att flertalet av sådana examensarbe-ten tycks grunda sig på nära upplevda företeelser och att ettvetenskapligt djup oftast saknas i dessa undersökningar.

Den dominerande forskningen, allmänt sett, har rört sär-skolans personkrets, där medicinskt och psykologiskt oriente-rade studier har inriktats på kartläggning av orsaker ochuttryck beträffande utvecklingsstörning, autism och autismlik-nande tillstånd, samt elever med flerhandikapp. Den sociolo-giskt och pedagogiskt inriktade forskningen har huvudsakli-gen rört integrationsprocesser, både institutionellt och i sko-lan. Mycket få studier har ägnats åt undervisningsprocessen isärskolan i allmänhet, medan några, särskilt med anknytningtill ala-stiftelsen, har ägnat undervisningsproblem med gravtutvecklingsstörda och multihandikappade elever uppmärk-samhet. Vad gäller undervisning av särskoleelever i vanliggrundskoleklass, s k integrationsfrågor, finns några studierredovisade, dock - med något undantag - mera inriktade påattitydfrågor och organisatoriska problem än på undervis-ningsprocessen.

Forskning om särskola, och då främst frågor om integra-tionsproblem, har under det senaste årtiondet fått renässanspå ett internationell, västerländskt plan. OECD har samlat rap-porter om ”successful settings” från ett 20-tal av medlemslän-


derna. Japan har visat visst intresse för integrationsfrågor, mendär, liksom i många länder i västvärlden, är intresset forsk-ningsmässigt större än ländernas benägenhet att genomföra”en skola för alla”. Som exempel kan nämnas Holland, där väletablerade forskningsteam sedan länge legat i frontlinjenbeträffande integrationsforskning, medan undervisningen avelever med funktionshinder och i andra svårigheter fortfaran-de bedrivs starkt segregerad (Hettinga, 1993; Pijl, Meijer &Hegarty, 1997; Meijer, 1997). Sedan begreppet ”inclusion”genom bl a Salamancadeklarationen 1994 (UNESCO, 1994)blev det internationellt dominerande begreppsnamnet underbörjan av 1990-talet har forskningen om integrationsproblembåde breddats och fördjupats, främst i länder som exempelvisHolland, Danmark, Norge och Sverige. De nordiska länderna- och då inte minst Finland - tycks, vid sidan av spridda forsk-ningsteam i England och USA, vara de som mest konsekventstått i frontlinjen beträffande integrationsforskning i anslut-ning till personer med utvecklingsstörning, både vad gällersamhälls- och skolintegration.

I detta sammanhang är det intressant att konstatera, att destudier vi funnit och fört till det relationella perspektivet i vårmodell genomförts i forskningsmiljöer med varierandebeteckningar. Visserligen finns en del av dessa projekt och stu-dier vid specialpedagogiska institutioner eller enheter, menflera av dem finns i forskningsmiljöer med andra benämning-ar. Studierna som sådana fokuserar inte heller alltid special-pedagogiska frågeställningar direkt och explicit, utan de harbredare foci på teman som skolans organisation, styrning avoch i skolan, konsekvenser av decentralisering, mål- visaviregelstyrning, ledningsfunktioner etc. I sådana studier kom-mer behov och utformning av specialpedagogisk verksamhet,liksom olika konsekvenser av sådan verksamhet, med somdelaspekter i större sammanhang. Det är oftast just sådanasammanhang som bidrar till att vi dels sett studierna som spe-cialpedagogisk relevant forskning i vår sökning, men också till


att de relativt entydigt kan föras till det relationella perspekti-vet i vår modell.

Sammantaget blir vår preliminära bedömning av dennagrova ”okulära” genomgång av det insamlade materialet, attdet knappast finns underlag för att tala om att ett tydligt para-digmskifte som kännetecknande för dagens specialpedagogis-ka forskning. Rimligare är det förmodligen att tala om tvåolika grundläggande perspektiv som bryts mot varandra, ettforskningsläge som då snarast skulle vara utmanande och istort behov av teori- och övrig kompetensutveckling i bredsamverkan också över perspektivgränser. Möjligen finns detockså skäl att benämna dessa som revirgränser, eftersom engenomgång och analys av forskningsrapporter och projektbe-skrivningar inom de två perspektiven ger upplevelsen av ettslags ”intern isolering” snarare än sökande efter direkt inte-grerande samverkan mellan företrädare och/eller forsknings-miljöer.

Detta förhållande ter sig i vårt material inte unikt förSverige, utan det kännetecknar forskningsläget i samtliga län-der vi studerat. Situation och läge kan kanske låta sig illustre-ras ganska väl med ett par titlar på antologier som publiceratsi USA i stort sett samtidigt (1995). Den ena, som presenterassom ett slags ”försvar för specialundervisning” har titeln:Issues in Educational Placement of students with emotionaldisturbances (Kauffman m fl, 1995) och den andra, som enuppföljning av frågeställningen ”What’s behind special educa-tion?” och hänförbar till det relativa perspektivet har titeln:Disability and Democracy; Reconstructing (special) educationfor postmodernity (Skrtic, 1995). Det finns exempel på refe-renser som är gemensamma i de två antologierna, men de ärytterst få. Där de förekommer, är det oftare i samband medangrepp och kritik än i försök till överbryggande och utveck-ling.


Sammanfattning av forsk-nings- och kunskapsläget

Redan inledningsvis framhölls det problematiska i att sam-manfattande redogöra för nuläget vad gäller specialpedago-giskt relevant forskning. Vi har försökt ge en så komplett bildsom möjligt av forskningen i Sverige, och mera översiktligt iett antal andra länder. Den presenterade modellen (s. 8) visarsig användbar, åtminstone så länge som det gäller en relativtbred sammanställning av pågående och nyligen avslutadeforskningsprojekt. Även om de två perspektiven - det katego-riska och det relationella - kan sägas följa varandra i tiden, harvi framhållit det faktum att detta inte kan sägas innebära ettparadigmskifte i den specialpedagogiska forskningen. Detsenare perspektivet kan visserligen sägas vara företrätt i ökan-de grad i senare tids forskning, men samtidigt är det traditio-nella och tidigare perspektivet fortfarande det dominerande.Det gäller för svensk forskning, men likaväl för de internatio-nella arenor som vi redovisat.

Vi har tidigare framhållit, att den använda modellen intekan betraktas som liktydig med en utvecklad teori för special-pedagogisk forskning. Den skulle ge struktur för en samman-ställning av senare tids forskning på området och har ocksåvisat sig användbar för detta syfte. Genom att ställa de två per-spektiven - det kategoriska och det relationella - invid varan-dra, blir det möjligt att genom jämförelser dem emellan, lik-som mellan de olika forskningsprojekt som förs till det enaeller andra av perspektiven, få en tämligen klar bild av senare


tids förändringar inom den specialpedagogiska forskningen.Dessa förändringar kan sägas vara väsentliga aspekter av forsk-ningsläget inom fältet. Vi menar också att modellen på så sättkan vara ett embryo till fortsatt teoriutveckling. I sambandmed presentationen av modellen framhöll vi vidare (s. 8), attde två perspektiven visserligen ”utgör radikalt olika sätt att för-stå olika forsknings- och verksamhetsparadigm”, men att deinte fördenskull behöver vara varandra uteslutande.”Perspektiven skall förstås som ‘idealtyper’ dvs mentala kon-struktioner avsedda att påvisa skillnader mellan de fenomensom beskrivs ‘idealtypiskt’ och verkligheten.” Vår översikt ochanalys visar också, att de två perspektiven inte är varandra ute-slutande, utan att åtskilliga forskningsprojekt har inslag avbåda. Samtidigt kan vi i de flesta sådana fall konstatera, att detkategoriska perspektivet tar överhand och i slutändan blir detdominerande. En annan övergripande slutsats vi drar från vårgenomgång är, att det över tid tenderar att vara ett ökandeantal projekt som relativt entydigt kan föras till det relationel-la perspektivet. Ännu tydligare är denna tendens när det gäl-ler förslag till och accepterande av nya projekt som påbörjasunder år 2000 med Skolverket som uppdragsgivare och finan-siär.

Intressant är vidare, att de offentliga utredningsförslag lik-som propositioner och andra nationella styrdokument vi ana-lyserat i stort sett konsekvent framhåller en förståelse av speci-alpedagogik och specialpedagogiskt stöd som klart tillhöran-de det relationella perspektivet i vår modell.

Det tydligast framträdande skälet till att vi fört majoritetenav forskningsprojekten till det kategoriska perspektivet ärderas klara förankring i individkarakteristika (diagnoser)oftast på ett sätt som är nära ett av Skidmore (1996) benämnt”Psycho-medical paradigm”. Utgångspunkten i projekten äralltså diagnostiserade och ofta på ett eller annat sätt skalbe-stämda eller ”mätta” grader av individers egenskaper ellerkarakteristika. Det finns alltså lite eller inget av det relationel-

Sammanfattning av forsknings- och kunskapsläget 129

la perspektivets tolkningsparadigmatiska tänkande, även omdet i flera fall finns andra inslag i projekten som kan hänförastill detta perspektiv i delar av projekten. Detta leder till ettsegregerande snarare än ett inkluderande tänkande. En kon-sekvent inkluderande och kontextbaserad tolkningsförståelseav uppkomst av problem och/eller behov är alltså fortfarandeovanlig som ansats i forskningen. Resultatet blir att begreppetdifferentiering snarare relateras till enskilda individers behovoch inte som i det relationella perspektivet till ett pedagogiskteller en verksamhets behov. En skillnad, enligt modellen, somtydligt framträder mellan de projekt vi behandlat, gäller gra-den av resultatens överförbarhet till handlande i praktisk verk-samhet. Projekten inom det kategoriska perspektivet presen-terar som regel metodiska och andra förslag till åtgärder,medan resultaten från de projekt som förts till det relationel-la perspektivet leder till förslag och riktlinjer för ofta långsik-tig utveckling av undervisning och annan verksamhet i inklu-derande utbildning. Det bör dock observeras, att det i detförra fallet som regel handlar om metodik och andra åtgärdersom behandlingsinriktade mot de kategoriserade individerna,medan den s k vanliga undervisningen lite hårdraget uttrycktframträder som en oföränderlig konstant. I vissa fall uttrycksdetta som att innan denna vanliga verksamhet har förändrats,så är det inte möjligt ”att integrera elever med särskildabehov” i de vanliga grupperna etc.

En fråga man bör ställa sig är varför förskjutningen mot ettrelationellt perspektiv går så långsamt. En rimlig förklaringstår sannolikt att finna i tidsaspekten. Den specialpedagogiskaverksamheten svarar i hög utsträckning mot mer eller mindreakuta pedagogiska problem. T ex anses socioemotionella stör-ningar utgöra ett växande problem och i tider av resursbe-gränsningar får ofta sådana problem förtur (se t ex Armstrong& Galloway, 1994; Moen & Øie, 1994; Haug, Tøssebro &Dalen, 1999; Persson, 1997). Förstås specialpedagogiken ur ettkategoriskt perspektiv legitimeras sådana åtgärder utan att för-


sök att lösa problemen långsiktigt varken studeras eller kangenomföras.

Detta är emellertid inte oproblematiskt. Något tillspetsatskulle man kunna säga att det kategoriska perspektivet harmycket begränsad pedagogisk användbarhet och att det utgårfrån kategorisering och kategorier som idé. Detta har sin rele-vans när det gäller förståelsen av funktionshinder som blind-och dövhet, rörelsehinder m m men ger ingen hjälp i detpedagogiska arbetet och framför allt när det gäller långsiktigutveckling av detta. Perspektivet bygger också på att skolan ärorganisatoriskt differentierad, ett system vi enligt läroplansbe-slut i princip lämnade redan på 1960-talet. Detta inkluderardå också en bestående separat och utdifferentierad specialun-dervisning. För sådan specialundervisning har forskningeninom det kategoriska perspektivet ofta lett till praktiknära ochtillämpbara resultat som låtit sig snabbt överföra till metodis-ka riktlinjer och behandling av de kategoriserade individerna.På så sätt är det också lätt att förstå att forskningen bedömsnyttig och i denna mening stark, men samtidigt också att deni relation till utveckling av ”inclusive education” snarast ärkonserverande och/eller motverkande.

Å andra sidan är det relationella perspektivet starkt i dettasenare avseende, d v s vad gäller tolkning och förståelse av vill-kor för inclusion och/eller integrering, sammanhållning ochdeltagande snarare än differentiering och avskiljning. Men,bland annat som följd av de långa tidsmässiga utvecklingsper-spektiven, ger forskningen inom det relationella perspektivetresultat som ofta bedöms ligga långt ifrån den konkreta ochomedelbart nära undervisningssituationen och praktiken.Den bedöms därför också stundom att vara onyttig och iblandutopisk.

Ett annat sätt att förstå skillnaderna mellan de två perspekti-ven är att utgå från den hierarkiska modell över verksamheteni skolan i relation till samhällets intentioner som Robitaille &Garden (1989) utvecklat. På formuleringsplanet återfinns då


the Intended Curriculum (läroplans- och kursplaneinnehåll for-mulerade på nationell nivå), på realiseringsplanet theImplemented Curriculum (det som sker på den lokala skolan)och the Achieved Curriculum (resultatet av det eleverna tilläg-nar sig i skolan). Det relationella perspektivet harmonierar dåmed the Intended Curriculum medan det sannolikt är så attdet kategoriska perspektivet dominerar i the ImplementedCurriculum. Vilka konsekvenserna av denna disharmoni blirför eleverna (the Achieved curriculum) är svårare att uttala sigom, men den ökande andelen elever som idag lämnar densvenska skolan - grundskolan såväl som gymnasieskolan - utangodkända betyg bör vara en kraftig varningssignal.

Det relationella perspektivet har motsvarande begränsning-ar när det gäller möjligheten att förstå t ex de medicinskaaspekterna på funktionshindret. Däremot kan och skall denpedagogiska (eller specialpedagogiska) verksamheten natur-ligtvis dra lärdom av kunskaper från det kategoriska perspek-tivets forskning med sikte på att de i relevanta avseenden skallomsättas i det pedagogiska arbetet. De behov av hjälp och stödsom är direkt relaterade till exempelvis ett funktionshinder ärnaturligtvis desamma oberoende av det ena eller andra förstå-elseperspektivet i specialpedagogisk forskning och verksam-het. Det pedagogiska bemötandet av behoven blir dock olika.

Det svenska skolsystemet har under 1990-talet genomgåttradikala förändringar där mål- och resultatstyrning kommit attersätta regelstyrningen och en uttalad decentraliseringsideo-logi medfört att ansvaret för skolan blivit en i huvudsak kom-munal angelägenhet. Gustafsson, Andersson & Hansen(2000) hävdar i en rapport utarbetad för KommitténVälfärdsbokslut att denna decentraliseringsiver inneburit attvi nu hamnat i ett läge där det är i det närmaste omöjligt attstudera konsekvenser av senare års genomgripande reformer.Man skriver att ”möjligheterna att genom det nationella upp-följnings- och utvärderingssystemet få information om konse-kvenserna för elevernas kunskaper och färdigheter av de orga-


nisatoriska förändringarna och resursmässiga neddragningar-na minskat bortom det rimligas gräns.” Vi har alltså fått enskola där möjligheterna att bedriva en likvärdig utbildningsynes vara små och minskande. Det är möjligt att denna för-svagade nationella styrning också medför att det kategoriskaperspektivet får förnyad aktualitet i det specialpedagogiskaarbetet. En ökande inskrivning av elever i särskolan och en ny”diagnostiseringsvåg” skulle kunna vara uttryck för detta (se tex Skolverket, 1998; Pehrsson & Sahlström, 1999; Persson,1998). Bl a Persson (1997) och Löfqvist (1999) har visat attskolornas specialpedagogiska verksamhet i låg grad harmoni-erar med de nationella intentionerna utan snarare styrs adhoc och med hjälp av beprövade praktiska strategier, än avgenomgripande förändringar av verksamheter efter långsiktigutvecklingsplan och/eller åtgärdsprogram.

Vi vill i detta sammanhang göra ett viktigt påpekande somen del av beskrivningen av forskningsläget. Det har att göramed det vi tidigare framhållit om perspektivförskjutningarsnarare än paradigmskifte som kännetecknande för senaretids specialpedagogiska forskning. Forskningen inom bådaperspektiven har bidragit med viktig kunskap, och det är vida-re inte så enkelt att man kan dra slutsatsen att det ena är för-kastligt och det andra skulle vara det enda riktiga. Snarare ärdet så, att båda perspektiven är ofullkomliga, och att de hittillsutvunna kunskaperna måste värderas mot bakgrund av detta.Det förhållandet är också en viktig utgångspunkt för en nöd-vändig fortsatt teoriutveckling inom området, en utvecklingsom inte kan kännetecknas av ett slags kompromissande bådeoch, utan snarare i samverkan och dialog mellan företrädareför forskning inom båda perspektiven.


Forskningens kritiska uppgiftEn av forskningens viktigaste uppgifter är att kritiskt granskaoch analysera olika fenomen i omvärlden. Haug (1997) menaratt den specialpedagogiska forskningen alltför länge förhållitsig okritisk till fältet och därmed har specialpedagogisk forsk-ning i ringa utsträckning bidragit till utveckling av specialpe-dagogiken. Detta gäller t ex förgivettagande om att specialun-dervisning är gott, att utbildningspolitiska intentioner ochreformer lämnas oproblematiserade och avvikelser går att skil-ja från ”det normala”. Till samma slutsats kommer Bogdanoch Kugelmass (1984) som skriver att ”...most research hasbeen for special education (serving the field as it conceived ofitself), not of special education, that is, looking at the fieldfrom an alternative vantage-pont.” (s. 173; vår kursivering).

En intressant infallsvinkel beträffande forskningens kritiskauppgift kan illustreras genom innehållet i en artikel i en nyli-gen utkommen antologi. Där framhåller en av författarna(Egelund, 2000), som i princip har en positiv hållning till inte-gration/inklusion, att ”segregation kan vara nödvändig”(s. 171). Vi har tidigare stött på ett sådant påstående t exbeträffande döva elevers hävdande av att de skulle känna sigsegregerade i en vanlig sammanhållen (integrerad) klass,eftersom de då skulle förlora en stor del av sina kommunika-tionsmöjligheter. Egelund grundar sitt påstående på uppföl-jande studier av f d elever som fått sin skolgång i både inte-grerade och segregerade former, där den senare formen upp-levts som positiv av de intervjuade eleverna, eftersom de dåkunde jämföra sig med likasinnade.

En sådan kritisk hållning kan i sin tur utsättas för granskningpå sätt som framhålls av Emanuelsson (1996) där det omgi-vande samhällets uppfattningar blir tongivande även för hurden enskilde eleven kan uppfatta sin situation som ”integre-rad” elev. Forskningen måste stå öppen får båda perspektiven,i ett ständigt prövande av rimligheten i argumentation ochpresenterade underlag.


Ett ganska tidigt exempel på en överraskande kritisk håll-ning, som senare lett till fördjupade diskussioner och organi-satoriska förändringar, är boken ”En skola för alla” (Rask,Svensson, & Wennbo, 1985). Författarna ställde där frågan omdet möjligen var så att specialpedagogiska insatser iblandkunde föranledas av problem som skolan själv skapade.Ifrågasättandet väckte en del indignation, framför allt blandlärare, men har senare blivit en av de problemställningar somåterkommande fokuseras i studier av specialpedagogik.

Ett ganska sent exempel, som visar på betydelsen av forsk-ningens kritiska uppgift, är de studier av ”elever i gränslandet”som kom att avslöja en stark ökning av antalet inskrivna eleveri särskola under 90-talet (Tideman, 2000). Det är mycket möj-ligt att en sådan företeelse passerat med ett torrt konstateran-de under den pedagogiska forskningens mest expansiva peri-od under 1970-talet.

Sambandet mellan benämningar på företeelser och deraspolitiska och praktiska konsekvenser kan ses som ytterligareett område, där forskningens kritiska uppgift kan få särskildbetydelse. Ovan har nämnts ett par beteckningar som uttryckför företeelsen och den politiska viljan ”en skola för alla”,nämligen integration och inklusion. Begreppsnamnet ”inclu-sion”, som dyker upp i anglosaxiska länder under tidigt 90-tal,innehåller i sig en kritik av det dittills gängse namnet ”inte-gration”. Integration har uppfattas som att en aktiv åtgärd harmåst vidtas med vissa elever, som dittills undervisats segrege-rat, så att dessa kan integreras (jfr Emanuelsson, 1996).”Inclusion” gavs den stipulerade betydelsen att segregationinte skulle föregå integrationsprocessen, utan alla elever skul-le skrivas in i ”en skola för alla” direkt. Denna senare uppfatt-ning är också den betydelse som blir officiellt och internatio-nellt antagen genom den s k Salamancadeklarationen (UNES-CO, 1994).

Som en parallell till nämnda begreppsutveckling kan anfö-ras WHO:s förra året lanserade försök att göra handikappbe-


greppet mera hälsorelaterat än den tidigare till ”impairment”och ”disability” anknutna innebörden (se fotnot sid 90).Denna betydelseförskjutning kan ses som ett led i en kritisktgranskande process, där orsaken till upplevelse av handikap-pande situationer får underordnad betydelse. Det viktiga förindividen är inte orsaken i sig utan det faktum att ett handi-kapp uppstår. Detta i sin tur innebär att stigmatiserande fak-torer, såsom etikettering av vissa dysfunktioner, skjuts i bak-grunden och att samhälleliga, handikappskapande omstän-digheter blottläggs på ett tydligare sätt.

Denna och liknande betydelseförskjutningar är ofta fruktenav att både brukare, personal och forskare mer eller mindreständigt förhåller sig kritiska till etablerade uppfattningar avfenomen i vår omvärld. En etablerad sanning idag kan, genomett kritiskt förhållningssätt, falsifieras i morgon, just genom attvi utvecklat och fördjupat kunskapen om fenomenet. Detta ärgiltigt, inte minst för specialpedagogisk forskning.

På Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådets upp-drag har en internationell professorsgrupp granskat denforskning som bedrivs vid de pedagogiska universitetsinstitu-tionerna i Sverige. Kritiken mot den specialpedagogiska forsk-ningen är bitvis mycket hård och man konstaterar ett utbrettointresse av teoriutveckling inom fältet. Samtidigt har konse-kvenserna för specialpedagogisk verksamhet av det senastedecenniets genomgripande förändringar av det svenska skol-systemet inte alls belysts (Rosengren & Öhngren, 1997).

Det finns anledning att granska analysmodellen i figur 1 avovan anförda skäl. Det man då kan konstatera är att det rela-tionella perspektivet mycket väl harmonierar med de utbild-ningspolitiska intentioner som legat till grund för nu gällandestyrdokument för skola och utbildning. Att förbehållslöstframhålla detta perspektivs förtjänster i förhållande till detkategoriska perspektivet medför en betydande risk för attunderlåta att utsätta utbildningspolitiken för kritisk gransk-ning och analys. Exempelvis bygger det relationella perspekti-


vet på den normativa utgångspunkten att en inkluderande skolaför alla är bättre för alla elever än en mer segregerad skola.Enligt vår mening borde även denna utgångspunkt utsättasför kritisk forskning. Utbildningspolitisk forskning borde härkopplas till klassrumsforskning för att möjliggöra analys avintentionernas implementation. Uppgiften för en skola föralla är att skapa förutsättningar för att alla elever skall kunnakänna samvaro och deltagande, kunna samarbeta och dessut-om få utbyte av att vara i skolan. Vi vet i liten utsträckninghuruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgif-ter, i synnerhet när det gäller elever i svårigheter av olika slag.


Identifierade bristområden

I vår översikt och analys har vi redan vid ett flertal tillfällenhänvisat till våra tidigare forsknings- och kunskapsöversikterfrån mitten av 1980- respektive 1990-talen. Vi har visat på övertid samstämmiga påpekanden av behov av angelägen utveck-ling av specialpedagogisk forskning och teori. En ytterligareaspekt bör framhållas med referens till dessa tidigare översik-ter, nämligen att de visat en mycket kraftig dominans av studi-er inom det perspektiv, som i den nu aktuella översikten ochi vår modell benämns det ”kategoriska perspektivet”. Liksomtidigare har vi även nu konstaterat att en sådan klar dominansfortfarande råder, även om vi också sett ett ökat inflytande avdet ”relationella” och bredare. Detta förhållande är inte uniktför vårt land, utan som övergripande mönster verkar det varaförhållandet i de flesta andra länder. Situationen för special-pedagogisk forskning och dess utveckling kan mot denna bak-grund beskrivas som bristfällig. Det kan vidare vara intressantoch på sätt och vis alarmerande att liknande slutsatser dragitslångt tidigare. Som exempel på detta kan det vara utmanandeintressant att se vad Olle Österling (1967) framförde i diskus-sionskapitlet i sin avhandling ”The efficacy of SpecialEducation” för drygt trettio år sedan. De olika både positivaoch negativa ”effekter” av specialundervisning som han fun-nit, ledde honom till att kraftigt betona behov av ”a compre-hensive theory or classification of disabilities that can makefor a more integrated and differentiated approach across theboundaries of the conventional forms in schools, superficialbehaviour characteristics, clinical signs of indefinite origin,


etc.” (s. 258). Detta behov kan fortfarande sägas gälla, vilketäven idag pekar ut ett bristområde inom den specialpedago-giska forskningen.

Visserligen har vi funnit ett ökande antal forskningsprojektsom vi kunnat föra till det relationella perspektivet i vårmodell, vilket bland annat innebär tydligare inslag av tolkan-de inriktningar och analyser syftande till just teoriutveckling.Men vi har inte kunnat finna att situationen skulle vara sådan,att det är befogat att tala om ett paradigmskifte av det slag somskulle vara nödvändigt för att komma vidare i utvecklingen avförståelse och riktlinjer för kraftfulla åtgärdsprogram förutveckling av en inkluderande och väl integrerad undervis-ning i stället för individbehandling och särskiljande verksam-heter för avvikande elever i första hand. Även om alltså inteheller det relationella perspektivet kan anses vara ”tillräck-ligt”, har forskningsprojekten som vi fört till detta perspektivändå lett fram till resultat, som inneburit nödvändig bredd-ning vad gäller utmaningar för både skolplanering och fram-tida forskning.

Vår slutsats blir, att behovet av forskning i det kategoriskaperspektivet har varit och är relativt väl täckt. Det betydernaturligtvis inte, att vi menar att den kunskap som utvecklasinom detta perspektiv skulle vara onyttig eller onödig i sig.Men den kunskap som både åsyftas och erhållits i detta per-spektiv är klart inriktad på individbehandling och effekter avsådan, utveckling av hjälpmedel, etc. som givetvis är både nöd-vändig och värdefull. Problemet är, att forskningen inte bidrartill kunskaper om och förståelse kopplad till pedagogiska situ-ationer, verksamheter och specialundervisning utanför särskiltetablerade grupper eller sammanhang. Den utvunna kunska-pen är medicinskt-psykologiskt baserad och den säger alltsåmycket lite om hur sådan kunskap ska kunna bli direkt peda-gogiskt relevant i bredare mening. Det är därför viktigt att spe-cialpedagogisk kompetens används till sådan forskning somsöker kunskap i bredare och just pedagogiska sammanhang.

Identifierade bristområden 139

Flertalet av de projekt vi fört till det relationella perspektivetär exempel på försök till detta slags breddning.

Ett stort och för framtida specialpedagogisk forskning utma-nande problem ser vi i bristerna på kontakt och dialog mellanföreträdare för forskning inom de två perspektiven. Vi harexempelvis beskrivit hur en del projekt med en tydlig utgångs-punkt i det kategoriska perspektivet haft ”inslag av” det rela-tionella perspektivet med i arbetet, men utan att det lett tillegentligt perspektivbyte. Samtidigt har vi sett projekt medresultat inom det relationella perspektivet, som av inte minstverksamhetsföreträdare upplevts som verklighetsfrämmandeoch ”ideologiska” genom att de inte lyckats integrera kunska-per utvunna inom kategoriska perspektiv och handikapp-forskning och hur de finns eller inte finns tillgängliga i stude-rade pedagogiska sammanhang. Detta leder oss till att betonaett mycket stort behov av en utvecklande dialog och samver-kan över perspektivgränser, för att situationen inte även fort-sättningsvis skall kännetecknas av ett ”stampande på sammaställe” inom specialpedagogisk forskning. Här vill vi ocksåhänvisa till vad vi tidigare sagt under rubriken Forskningens kri-tiska uppgift.

Vi vill i detta sammanhang särskilt peka på en iakttagelse vigjort i arbetet med denna forskningsöversikt. I vår sökningefter specialpedagogisk relevant forskning har vi funnit sådani ett flertal forskningsmiljöer som inte betecknar sig som spe-cialpedagogiska eller ens pedagogiska. Genom att vi i vårtarbete refererat till både det kategoriska och det relationellaperspektivet, har exemplen på sådana forskningsmiljöer blivitflera, d v s inte enbart de av tradition tunga medicinska ochpsykologiska, utan också i ökande grad sociologiska, socialan-tropologiska, statsvetenskapliga och allmänpedagogiska forsk-ningsmiljöer. En utmanande brist i alltför många specialpeda-gogiska studier vi funnit, och i sig ett tecken på avsaknad aveller brister i den dialog över ”perspektivgränser” vi talat om,är att sådan forskning främst i de senare samhällsvetenskapli-


ga forskningsmiljöerna inte finns företrädd i referenser i rap-porter från framför allt specialpedagogisk forskning inom detkategoriska perspektivet. Främst har detta att göra med, att såstor andel av de specialpedagogiska forskningsprojekten sna-rare fokuserar enskilda funktionshinder eller andra individe-genskaper som problemdefinierande och inte problem somuppkommer i pedagogiska situationer av en bredare orsaks-flora än så.

En konsekvens av ovanstående försök att identifiera brist-områden, eller snarare angelägna områden för nödvändigutveckling, av specialpedagogisk forskning, blir alltså att påolika sätt och i olika konstellationer utvidga flervetenskapligsamverkan, framför allt inom samhälls- och kulturvetenskap.Främst ser vi det som nödvändigt att göra så med forskningsom studerar problem relaterade till olika differentieringsfrå-gor och segregation. Det är dock väsentligt, att specialpedago-giska forskare - och finansiärer av specialpedagogisk forskning- är aktiva initiativtagare till sådan samverkan. En anledningtill att ”specialundervisningens elever och deras svårigheter”ofta omedvetet hamnar utanför fokus också i studier av diffe-rentiering, etc. är just, att fortfarande av det kategoriska per-spektivet dominerad specialpedagogisk såväl forskning somannan verksamhet riskerar att ge legitimitet till avskiljandeockså i dessa sammanhang. Ett stort antal resultat från hittillsgenomförd och pågående forskning inom det relationella per-spektivet visar att så är fallet. Ett viktigt observandum i sam-manhanget är det förhållandet, att det kategoriska perspekti-vets specialpedagogiska forskning genom sin behandlingsfo-kusering ter sig ”nyttigare” och direkt verksamhetsanknutenjust genom en sådan legitimerande funktion. Det betyderockså, att resultat från denna forskning, eller för den delen”beställningar” av forskning från avnämarhåll, gärna ter sigefterfrågade och attraktiva.

I detta sammanhang vill vi hänvisa till vår sammanställningoch analys av de olika utbildningsutbud som finns inom områ-


det specialpedagogik. Sådana utbildningar tenderar att blialltmer olika mellan olika utbildnings- och forskningsmiljöer,vilket naturligtvis kan vara av godo. Men, vi ser det som oro-ande, inte minst med tanke på nödvändig framtida utvecklingav specialpedagogisk forskarkompetens, att utbildningarna iså stor utsträckning och på så många håll fortfarande är för-ankrade i ett tydligt kategoriskt perspektiv. Som vi sagt ovan,främjar inte detta perspektiv och dess förståelse av specialpe-dagogik den breda samverkan vi ser som nödvändig förutveckling av teori och forskning.

Liksom Peder Haug (1998) konstaterar vi att det brister ikunskap om hur ”inclusive education” - dvs undervisning i ensammanhållen skola för alla - skall utformas för att tillgodosebehov hos de olika eleverna vilket annars leder till svårigheter,handikapp och särskiljning (specialundervisning). Detta ärnaturligtvis ett viktigt bristområde för specialpedagogisk forsk-ning, men vad vi förstår kan utmaningarna endast antas verk-ningsfullt och med förhoppning om kunskapsutveckling i fler-vetenskaplig samverkan av det slag vi nämnt ovan. Rent policy-mässigt kan inte heller utvecklingen av en sådan ”inclusiveeducation” ses som en isolerad specialpedagogisk problema-tik, även om specialpedagogisk kompetens är viktig i samman-hanget. Framför allt visar resultat från forskning inom detrelationella perspektivet, att det i avgörande grad är de eta-blerade verksamheterna, i skolor såväl som i andra samman-hang, som alltid skapar sina egna behov av differentiering ochönskemål om ”särbehandlingar”.

Ett angeläget forskningsbehov är därför studier av hur olikasådana differentieringsbehov - betraktade som pedagogiskaoch/eller undervisningsbehov snarare än individbehov - ten-derar att ta sig uttryck i segregation. En betydelsefull del avdenna problematik gäller faktorer och förhållanden, inteminst sådana som relateras till makt- och resursfördelning,som får gälla som legitimering för vidtagna åtgärder eller gjor-da prioriteringar med särskiljande eller negligerande konse-


kvenser som följd. De efterlysta undersökningarna behövernaturligtvis göras i klassrums- och skolmiljöer, men vi ser detangeläget att de också kommer till stånd på i stort sett samtli-ga, politiska, administrativa liksom verkställande nivåer i helaskolsystemet. Flera av de av oss funna pågående eller nyligenavslutade forskningsprojekten ter sig som lovande för framti-da utveckling av sådana studier.

Ytterligare en aspekt bör nämnas i detta sammanhang. Denär en direkt följd av vad vi ovan skrivit om forskningens kritis-ka uppgift. Det behövs forskning, som kritiskt studerar ochanalyserar olika uttryck för en sammanhållen, gemensam ochinkluderande skola som målsättning och värdebaserat ideal.Är en sådan utbildningsmiljö egentligen önskvärd och i så fallmed vilka motiveringar? Forskning av detta slag skulle troligenbetyda ingående analyser av politiskt fattade beslut och poli-cydokument med fokus på konsekvens och/eller motsägelser,vad som skall förstås som övergripande och underordnat, etc.Ett väsentligt område gäller vidare frågor kring realiteter iolika aktörers faktiska möjligheter till deltagande och medbe-stämmande. Detta kan inte genomföras utan studier av makt-förhållanden på olika nivåer i skolsystemet, främst hur reellmakt fördelas mellan politiker, professionella, föräldrar ochelever. Av speciellt intresse är detta i frågor som har att göramed resursfördelning i vid mening, fastställande av mål -”strä-vansmål” likaväl som etappmål - planering och organisation avutbildning och undervisning m m, vilka alla kan sägas varaområden där maktutövande kommer till uttryck. Mer övergri-pande handlar det mer eller mindre tydligt egentligen om stu-dier av frågeställningen: ”Till vad skall vi ha ‘en skola för alla’och för vilka syften den i så fall skall eftersträvas.”

De av oss i denna översikt använda ”perspektiven” - det kate-goriska och det relationella - kan i sådan forskning troligenockså fortsättningsvis vara till hjälp, men samtidigt är det all-deles tydligt, att båda och inte minst det relationella, behöverytterligare analyseras kritiskt och utvecklas. Som vi också tidi-


gare framhållit gäller det att försöka motverka de tendenser,eller till och med faktiska förhållanden, som kan leda till olika”skolbildningar” som bekämpar varandra snarare än gemen-sam samverkan i fortsatt teori- och kunskapsutveckling. Som vitidigare pekat på, bör sådan samverkan också utvecklas i bre-dare samhällsvetenskapliga perspektiv och med företrädareför sådana kunskapsområden.

Det mycket fruktbara samarbetet som vi haft med forskare iDanmark, Norge och England i samband med arbetet meddenna forskningsöversikt har ytterligare stärkt oss i uppfatt-ningen, att komparativa inslag blir alltmer viktiga i den fram-tida specialpedagogiska forskningen. Detta gäller inte minsten nödvändig teoriutveckling som på sikt också skulle kunnaleda till djupare förståelse och kunskap om förutsättningar förett paradigmskifte. Ett sådant ter sig angeläget för att kommavidare i kritiska studier av området ”inclusive education” ochmålsättningar av typen en skola för alla. Det ligger en utma-nande problematik i det förhållandet att fortfarande efter etthalvt sekel av politiska beslut om en sammanhållen skola inära överensstämmelse med det vi kallat relationellt perspek-tiv så är samtidigt så mycket av aktuell specialpedagogiskforskning lika väl som pågående undervisning förankrad i detkategoriska. Vi har tidigare i översikten ställt frågan varför ett- egentligen alltså sedan länge nödvändigt enligt officiellutbildningspolitik - skifte av perspektiv dröjt i så många sam-manhang. Denna typ av frågor är lika relevant i alla de nämn-da länderna liksom i många fler. Även om orsaker till dessaförhållanden och svar på liknande frågor naturligtvis inte heltoch hållet kan finnas enbart inom skolans väggar eller ensinom ramen för vad som kan kallas skolsystem, framstår detändå tydligt, också i vår översikt, att specialpedagogers själv-förståelse, kompetens och hur sådan kommer till användningär avgörande viktiga. Hur agerar specialpedagoger - forskaresåväl som verksamhetsansvariga i olika funktioner - i utbild-ningssammanhang som alltmer och tydligare har karaktär av


”fria marknader” där det blir väsentligt både vad för slags kva-liteter man har att erbjuda och vilka värden dessa kan ha ellerfå i skilda sammanhang? Sådana kvaliteter, liksom prissätt-ningar och fördelning av kostnader, kort- och långsiktiga kon-sekvenser skall kunna motiveras utifrån vad som kan hänförastill begreppsdelen ”special” i specialpedagogik och som ettpedagogiskt dilemma, för att anknyta till titeln på PederHaugs (1998) skolverksrapport. ”Marknadens” villkor är imånga avseenden likartade i de nämnda länderna, men deskillnader som också finns är likafullt väsentliga och intressan-ta och därför källor till fördjupade kunskaper som resultat avjämförande studier i nära samverkan.

Direkt marknadsrelaterade värderingar och villkor framträ-der allt tydligare på det specialpedagogiska området i taktmed den fortgående decentraliseringen och de ökade möjlig-heterna till ”fria” val i olika avseenden som präglar den nutidautbildningspolitiken. En betydelsefull konsekvens av detta ärpåtagligt ökande skillnader mellan olika skolor. Sådana skill-nader är som regel direkt avgörande också för ”marknadsvär-det” för specialpedagogisk kompetens och dess användning. Idet kategoriska och individkoncentrerade perspektivet blirsådana förhållanden fördolda eller undanträngda, medan dekan framträda tydligare i ett relationellt perspektiv.

Vår analys av de i betydande grad olika utformade och inrik-tade utbildningar som går under beteckningen specialpeda-gogik ger signaler om att konsekvenser av sådana skillnaderbör bli föremål för ingående och kritisk forskning. Detta gäl-ler då inte minst de förändringsprocesser som kommer attkänneteckna utformningen av de nya lärarutbildningarna ochmed dem relaterade specialpedagogiska påbyggnadsutbild-ningar. Det finns i dessa sammanhang all anledning att ocksåbetona behovet av historiskt baserade analyser av konsekven-ser av specialpedagogikens och specialpedagogers sätt att”ställa sig till marknadens förfogande”. Tillgänglig kunskapom detta säger, att traditionell specialundervisning liksom


bundenheten i kategoriska perspektiv har lämnat bestäm-ningen av sådana villkor till intressen och professioner utanfördet - egentligen ofta också av dessa utanför verksamma defini-erade - specialpedagogiska kompetensområdet. Ett kritisktoch utmanande faktum inför angelägen kompetensutvecklingär, som vi tidigare framhållit, den brist på nödvändig dialogmellan företrädare för olika perspektiv. Vi hänvisar till tidiga-re avsnitt i vår översikt när vi här betonar betydelsen av attsådan dialog snarare bör kännetecknas av dilemma- och kon-fliktperspektiv än kompromisser och konsensus i sökande avfärdiga ”lösningar” för att den skall kunna bidra till nödvändigteori- och kunskapsutveckling.

Ytterligare ett angeläget bristområde som bör bli föremål förstudier är även det klart relaterat till det ökade utrymmet för”fria val” och ökande skillnader mellan skolor. Merparten avhittills genomförda studier har varit koncentrerade på skillna-der i s k elevunderlag eller elevrekrytering. Men mycket tyderpå, att personalrekrytering och olikheter i kompetensprofilerpå skolorna är avgörande för hur specialpedagogisk verksam-het kommer att gestalta sig. Det ter sig därför angeläget medforskning också på detta område, och då inte enbart fråganom vilka slags specialpedagoger och antal av sådana, utanframför allt hur motiv och värderingar liksom hur kategoriskaoch/eller relationella perspektiv tar sig uttryck i samman-hanget. Vad kännetecknar således personalrekrytering i fri-skolor med skilda ”profiler” liksom i de av skilda förutsätt-ningar profilerade kommunala skolorna? Vilka lärare - speci-alpedagoger och andra - söker sig till vilka skolor? Vilka svarkan man finna på dessa och liknande frågor och på vad sätt ärdessa svar relaterade till skolornas mer eller mindre tydligtuttryckta förhållningssätt till elevers olikheter och olika behovav stöd? Ett perspektiv på sådana svar kan möjligen vara detecken på återskapande av specialskolor på det specialpeda-gogiska området vi kan iaktta idag - möjligen tydligare i exem-pelvis England och Norge än i vårt land.


Relaterade till eventuellt pågående utveckling av specialpe-dagogiska ”profil”-skolor är också en del juridiska frågeställ-ningar och problem. Dessa aspekter har i stort sett varit för-summade i specialpedagogisk forskning, även om de ofta påta-lats i olika konferenssammanhang. Mycket kortfattat har detatt göra med nationellt uppmärksammade behov av att kunnage garantier för rättigheter till likvärda hjälpinsatser för debarn och ungdomar som har de mest grava funktionshindreneller av andra orsaker bedöms ha de allra största behoven avkvalificerade hjälpinsatser. I de flesta länder rör det sig om ca1,5 procent av årskullarna. Dessa barns rättigheter garanterasvanligtvis genom särskild lagstiftning, vilket innebär att de idetta sammanhang skall kunna identifieras med hjälp diag-nosbestämda egenskaper eller kännetecken. Vanligtvis skerdetta genom medicinska och/eller psykologiska diagnoser ilagtexter eller motsvarande. Hur det lagstadgade stödet skallutformas och riktas framträder dock på olika sätt i olika län-ders lagstiftning och förordningar. I England och Norge stad-gas att enskilda elever får s k ”statements” (enkeltvedtak), vil-ket betyder att särskilda stödresurser följer eleverna till olikautbildningsmiljöer. I Sverige är SIH som nationell myndighetansvarig för att motsvarande elevers behov av stöd garanterasgenom komplettering av det stöd kommunerna har ansvar attge alla elever i relation till deras behov. Ett dilemma i båda fal-len är, att den juridiskt nödvändiga diagnosgrundade identifi-eringen av enskilda individer tenderar att få överspridningsef-fekter till pedagogiska sammanhang där de inte har sammarelevans. De riskerar då i stället att bli legitimerande för åtgär-der som snarare motiveras av den vanliga pedagogiska verk-samhetens behov av differentiering än de enskilda individer-nas behov av stöd.

Det faktum att Sverige sedan en längre tid tillbaka i en radavseenden är ett mångkulturellt samhälle har enligt vad vi setti mycket ringa grad påverkat specialpedagogisk forskning.Även om problematik inom utbildningsområdet relaterad till


detta inte kan eller bör ses som genuint specialpedagogisk, ärdet förvisso dock så att elevers olika språkliga och kulturellabakgrunder och förutsättningar har stor betydelse också fördirekt specialpedagogiska frågeställningar och problem.Eftersom detta i så ringa grad satt sin prägel på forskningen,är det angeläget att här markera det som ett bristområde, mensamtidigt också som ett område som genom sin bredd ochmångfald i olika avseenden kan vara av särskilt stor betydelseför den nödvändiga teoriutveckling vi efterlyser. I forskning pådetta område bör det vara angeläget att eftersträva bred sam-verkan med forskare som inom andra discipliner arbetar medkulturanalytisk problematik.

Förslag till Skolverket för framtida policyVi finner det angeläget att framhålla den betydelsefulla förän-dring i Skolverkets arbete inom specialpedagogiskt relevantaområden som vi kunnat registrera under den senaste tiden.Med hänvisning till vårt schema kan vi konstatera en klar för-skjutning från det kategoriska till det relationella perspektivet.Frågor med anknytning till elevers svårigheter ses allt oftaresom delar av det allmänna ansvaret för skolan och utveckling-en i stället för att behandlas som separata ”specialundervis-ningsfrågor” i särskild ordning. Med hänvisning till vår över-sikt och analys ovan är det viktigt att så sker, och den förän-dring vi sett bedömer vi som viktig och tillfredsställande. Etttydligt uttryck för att så är fallet kan också illustreras med ettcitat från Lgr 80 (sid 52): ”Om en elev får svårigheter i arbetetär det nödvändigt att först pröva, om skolans arbetssätt kanändras”. För att problematiken ”elever i svårigheter” skallkomma på rätt plats och i relevanta sammanhang, måste denvara central i så gott som allt arbete också på Skolverket.Således är det betydelsefullt att den förändring vi här talar omvidareutvecklas inom Skolverkets ansvarsområde. Likaväl som


skolor och arbetslag i dessa behöver stöd av specialpedagogiskkompetens i väl integrerat samarbete så gäller detsamma påalla nivåer - politiska, administrativa och verkställande - i helautbildningssystemet.

Sådan samverkan är betydelsefull på alla områden, men vivill här bara kort framhålla några av särskilt stor betydelse.Läro- och kursplaner med sina mål och kravnivåer är på ettavgörande sätt väsentliga för förståelse av orsaker till eleverssvårigheter, eftersom de dikterar förväntningar, krav ochandra villkor som skall relateras till elevers olika förutsätt-ningar när de möter dem i undervisningen. Detta är alltså ettpedagogiskt och utbildningspolitiskt dilemma, som av tradi-tion gärna leder till special- eller särbehandling och därmedett hot mot målsättningen ”en gemensam och bra skola föralla”. Väl integrerad samverkan med specialpedagogisk kom-petens är därför också lika väsentlig i allt tillsyns-, uppfölj-nings- och utvärderingsarbete. Exempelvis är det viktigt attnationella prov blir utformade på ett sådant sätt, att alla ele-ver faktiskt får möjlighet att deltaga och göra sig själva rättvisa,vilket idag ofta inte är fallet (jfr Malmqvist, 2000).

Om frågor, gällande de elever som löper de största riskernaatt få svårigheter blir eller görs till ”speciella” genom attbehandlas för sig och efter att man blivit klar med ”det norma-la” på nationell nivå - t ex på Skolverket - leder det oftast tillsegregerande konsekvenser på ”lägre” nivåer i skolsystemet.Specialpedagogisk kompetens bör komma till gagn för att för-söka motverka sådana mönster och konsekvenser. Naturligtvisär detta en utmaning också för specialpedagoger, forskare lik-väl som andra kategorier, att utveckla, använda och ställa sinkompetens till förfogande i integrerad samverkan.

Ett övergripande syfte skulle kanske kunna uttryckas som, attdet gäller att sträva efter att göra ”special” så lite speciellt sommöjligt utan att ge avkall på att elever bereds optimala möjlig-heter till den hjälp och det stöd de har rätt att få. Detta blir


möjligt att åstadkomma endast om specialpedagogiska per-spektiv och förståelsegrunder inkluderas i så många s k nor-mala sammanhang som möjligt. På sätt och vis handlar det omett slags bevakningsaspekter utifrån ett ”underifrån-perspek-tiv”. Specialpedagogisk kompetens bygger på sådana perspek-tiv på orsaker till svårigheter genom att se och förstå förutsätt-ningar och villkor så, som de upplevs av dem som blir seddasom och kallade ”svaga”, störande och hindrande och därförofta oönskade etc. Men även dessa människor är delar av hel-heter, och de blir inte speciella och avvikande från normalaförrän de definieras som sådana.

Beträffande Skolverkets ansvar för fortsatt utveckling av spe-cialpedagogisk forskning och för olika initiativ till att få sådantill stånd, hänvisar vi till vad vi skrivit ovan under rubrikenidentifierade bristområden. Vi har där bland annat och i flerasammanhang talat om behovet av longitudinella studier.Därför kan det här finnas goda skäl, att hänvisa till den plane-ring av stora och breda ansatser som presenteras av RobertEriksson (2000) i en ledare med rubriken ”Att följa människorfrån födelsen över hela livet”. Enligt författaren har SFR efteren serie seminarier skrivit till regeringen och ”pekat på demöjligheter som den infrastruktur för forskningssamarbetesom ett projekt som detta skulle ge och samtidigt framhållit attett enskilt forskningsråd knappast kan täcka kostnadernainom ramen för sin ordinarie budget och att det för studienslegitimitet i samhället i stort vore angeläget att de centralastatsmakterna stöder projektet”. De presenterade tankarna tersig angelägna att följa upp också inom utbildningssektorn,och en kunskapsbas av detta slag skulle säkerligen ocksåkunna vara av mycket stor betydelse för angelägen specialpe-dagogisk kunskapsutveckling om även pedagogiska aspekterbeaktas i planering och genomförande av de kontinuerligadatainsamlingarna. Vi ser det angeläget att Skolverket bevakarmöjligheter till aktivt deltagande i detta och liknande sam-


manhang, vilket är en konsekvens av det vi framhållit beträf-fande nödvändig breddning av både perspektiv och samver-kan i specialpedagogiskt relevant forskning.


ReferenserAlgozzine, B. & Ysseldyke, J.E. (1983). Learning disabilities as a subset ofschool failure. The oversophistication of a concept. Exceptional Children, 50, 242-246.

Armstrong, D. & Galloway, D. (1994). Special educational needs and pro-blem behaviour. I S. Riddel & S. Brown (eds.), Special Educational NeedsPolicy in the 1990s. Warnock in the market place. London: Routledge

Atterström, H. & Persson, R. (2000). Brister eller olikheter? Specialpedagogikpå alternativa grundvalar. Lund: Studentlitteratur

Baltzer, K. & Tetler, S. (2000). Current trends in special education (0 - 18years) research in Denmark 1996 - 2000. Paper presenterat vid EuropeanConference on Educational Research (ECER), Edinburgh, Scotland,September 2000.

Barnes, C. & Mercer, G. (1996). Exploring the Divide: illness and disability.Leeds: Disability Press.

Barton, L. (1988). The Politics of Special Educational Needs. London: Falmer Press.

Barton, L. (1995). The politics of education for all. Support for Learning,10(4), 156-160.

Barton, L. & Tomlinson, S. (1981). (eds.). Special Education: Policy, Practiceand Social Issues. London: Harper & Row.

Bjerstedt, Å. (1999). Pedagogikavhandlingar i Sverige under trettio år,1969-1998. Malmö: Lärarhögskolan, Pedagogisk dokumentation, Nr 127.

Bogdan, R. C. & Kugelmass, J. (1984). Case studies of mainstreaming: asymbolic interactionistic approach to schooling. I L. Barton & S.Tomlinson (eds.), Special Education and Social Interests. London: Croom Helm.


Bowers, T, & Wilkinson, D. (1998). The SEN Code of Practice: is it user-friendly? British Journal of Special Education, 25(3), 119-125.

Brantlinger, E. (1997). Using Ideology: Cases of Nonrecognition of thePolitics of Research and Practice in Special Education. Review ofEducational Research, 67, 425-459.

Börjesson, M. (1997) Om skolbarns olikheter. Diskurser kring ”särskilda behov” iskolan - med historiska jämförelser. Stockholm: Skolverket/Liber

Clark, C., Dyson, A. & Millward, A. (eds.) (1998). Theorising special education. London: Routledge.

Corbett, J. & Norwich, B. (1997). Special Needs and Clients Rights: Thechanging social and political context of special educational research.British Eductaional Research Journal, 23(3) 379-389.

Corbett, J. & Slee, R. (2000). An intensive conversation on inclusive educa-tion. I F. Armstrong, D. Armstrong & L. Barton (eds.), Inclusive education -Policy, contexts and comparative perspectives. London: David-Fulton.

Dalen, M. (1997). Status for spesialpedagogisk forskning. Spesialpedagogikk,1, 44-46.

Department of special education. University of Thessaly. (2000).Foundation and Profile of the Department. Promemoria.

DfEE/Welsh Office. (1994). Code of Practice on the Identification andAssessment of Children with Special Educational Needs. London: Departmentfor Education and Employment.

DfEE/Welsh Office. (1997). Excellence for All Children: Meeting SpecialEducational Needs. London: Department for Education and Employment.

DfEE. (1998). Effective Communication Between Schools, LEAs and Health andSocial Services in the Field of Special Educational Needs. Research Report, RR 60.London: Department of Health.

Dir 1995:19. Det inre arbetet i skolan. Kommittédirektiv. Stockholm.Utbildningsdepartementet.

DS 1997:57. En värdegrundad skola - idéer om samverkan och möjligheter.Stockholm: Utbildningsdepartementet

Referenser 153

Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded: Is much ofit justifiable? Exceptional Children, 35, 5-22.

Dyson, A. (1997). Social and educational disadvantage: reconnecting speci-al needs education. British Journal of Special Education, 24(4), 152-157.

Dyson, A. (1999). Föreläsning vid NFR-konferens i Oslo (ej publiceratmanus).

Education of All Handicapped Children Act, P.L. 94-142, 1975 Washington,DC: US Department of Education.

Egelund, N. (1999). Den modsigelsefulde specialpædagogik - emnet for enbetydningsfuld svensk doktorsdisputas. Psykologisk Pædagogisk Rådgivning,36 (2), 162-170.

Egelund, N. (2000). Hvor er specialpædagogikken på vej omkring år 2000?I J. Holst, S. Langager & S. Tetler (red.), Specialpædagogik i en brydningstid.Århus: Systime, 165-172.

Emanuelsson, I. (1983). Verksamhet bland elever med svårigheter eller arbete medelevers svårigheter? En kunskapsöversikt. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Emanuelsson, I. (1996). Integrering - bevarad normal variation i olikheter.I A. Hill & T. Rabe (red.), Boken om integrering: Idé, teori, praktik. Malmö:Corona förlag, 9-22.

Emanuelsson, I. (1997). Specialeducation Research in Sweden 1956-1996.Scandinavian journal of Educational Research, Vol. 41, Nos 3-4, 461-474.

Emanuelsson, I. (1998). Closing reflections. I P. Haug & J. Tøssebro(eds.), Theoretical perspectives on special education. Oslo: Høyskole-ForlagetAS, 165-172.

Eriksson, R. (2000). Att följa människor från födelsen över hela livet. Social Forskning, 3/2000, 2.

Farrel, M. (1998). Notes on the Green Paper: An initial response. BritishJournal of Special Education, 25(1), 13-15.

Flouris, G. (2000). Looking for an ”educational ecology” for children with specialneeds in the society of knowledge. Promemoria. Volos: University of Thessaly.


Foucault, M. (1986). Vansinnets historia under den klassiska epoken. Lund:Arkiv Förlag.

Frey, B., Lau, J. & Skov, P. (1991). Specialundervisningens mange ansigter.Evaluering av utviklingsarbejder om specialundervisning. Köpenhamn:Danmarks Pedagogiske Institut.

Fuchs, D. & Fuchs, L.S. (1997). Editorial: Lessons from a welfare ”reform.”Journal of Special Education, 30(3), 229-231.

Gartner, A. & Lipsky, D. K. (1987). Beyond special education: Toward aquality system for all students. Harvard Educational Review, 57, 367-395.

Goffman, E. (1972). Stigma: Den avvikandes roll och identitet. Stockholm:Rabén & Sjögren.

Grant, C. A. & Sleeter, C.E. (1986). After the School Bell Rings. Philadelphia:Falmer.

Gray, D. E. & Denicolo, P. (1998). Research in special needs education:objectivity or ideology? British Journal of Special Education, 25(3), 140-145.

Gustafsson, J-E., Andersson, A. & Hansen, M. (2000). Prestationer och pre-stationsskillnader i 1990-talets skola. I SOU 2000:39, Välfärd och skola.Antologi från Kommittén Välfärdsbokslut. Stockholm: Fritzes.

Gustavsson, A. (1998) Inifrån utanförskapet. Stockholm: Johansson &Skyttmo.

Göransson, K. (1999). ”Jag vill förstå” - Om eleven, kunskapen och lärandet.Stockholm: Stiftelsen ala.

Haug, P. (1997). Status for spesialpedagogisk forsking i Noreg.Spesialpedagogikk, 1, 31-40.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm:Skolverket.

Haug, P. (2000). For alla elevar? Lærarutdanninga og spesialundervisninga igrunnskulen. Volda: Høgskulen och Møreforsking, Forskingsrapport nr. 39.

Haug, P. & Tøssebro, J. (eds.) (1998). Theoretical Perspectives on SpecialEducation. Kristiansand: HøyskoleForlaget.

Referenser 155

Haug, P., Tøssebro, J. & Dalen, M. (red.) (1999). Den mangfaldige spesial-undervisninga. Status for forsking om spesialundervisning. Oslo:Universitetsforlaget.

Helldin, R. (2000a). Specialpedagogisk forskning - en kritisk granskning i ettomvärldsperspektiv. Preliminärt (opublicerat) manuskript. Stockholm:Skolverket/Lärarhögskolan.

Helldin, R. (2000b). En rättvis gymnasieskola för alla - en kritisk granskning avskoldemokrati. Preliminärt (opublicerat) manuskript. Stockholm:Skolverket/Lärarhögskolan.

Hettinga, C. (1993). Persons with mental retardation in the Netherlands.Educational and Psychological Interactions. Malmö: School of Education, No. 114

Kauffman, J., Lloyd, J., Hallahan, D. & Astuto, T. (eds.) (1995). Issues inEducational Placement. Students with Emotional and Behavioral Disorders.Hillsdale, New Jersey, Hove,UK: Lawrence Erlbaum.

Kivirauma, J. & Kivinen, O. (1988). The school system and specialEducation: causes and effects in the twentieth century. Disability, Handicap& Society, 3(2), 153-165.

Kärnä-Lin, E. (1995). Some aspects of the history of special education inFinland until 1990. International Journal of Special Education, 10(2), 37-53.

Lemert, E. (1948). Some aspects of a general theory of sociopathic behaviour.Proceedings of the Pacific Sociological Society. State College ofWashington, 16, 23-24.

Lgr 80. Läroplan för grundskolan. Stockholm; Liber UtbildningsFörlaget.

Löfqvist, S. (1999). Den bångstyriga verkligheten. Har det svenska systemskiftethaft någon betydelse för arbetet med elever i behov av stöd? Umeå universitet:Statsvetenskapliga institutionen, Forskningsrapport 1999:3

Malmqvist, J. (2000). Kunskapsutveckling hos elever med rörelsehinder. DelstudieII. Resultat på prov för elever med rörelsehinder vid arbete med anpassat provmate-rial. Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik, IPD-rapporter Nr 2000:02 (Specialpedagogiska rapporter nr 16).


Meijer, C. (1997). Integration in the Netherlands. InOECD Proceedings:Implementing inclusive education. Paris: OECD/CERI, 41-44.

Meijer, C. (1999). Financing of Special Needs Education. Middelfart:European Agency for Development in Special Needs Education.

Meijer, C., Pijl, S.J. & Hegarty, S (eds.) (1994). New perspectives in SpecialEducation: A six country study of integration. London: Routledge.

Millward, A. & Skidmore, D. (1998). LEA responses to the management ofspecial education in the light of the Code of Practice. EducationalManagement and Administration, 26(1), 57-66.

Moen, V. & Øie, A. (1994). Spesialundervisning. En kartlegging av undervis-ningen for barn og unge med særskilte behov i grunnskolen og i den videeregåandeskolen. Volda: Møreforsking.

Nicodemos, A. (1994). Special Education in Greece today. InformationBulletin of Special Education. Directorate of Special Education, O.E.D.B.,Aten.

NFR (1993). Program for Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling.Programnotat. Oslo: Norges forskningsråd, Kultur og samfunn.

NFR (1996). Spesialpedagogisk kunnskaps- og tiltaksutvikling. Programnotat ogprosjektkatalog. Oslo: Norges forskningsråd.

Oakes, J. (1985). Keeping Track. How Schools Structure Inequality. New Havenand London: Yale University Press.

Ogden, T. (2000). Kunnskapsbasert spesialpedagogisk praksis - kan forsk-ningen bidra? Spesialpedagogikk. Spesialutgave.

Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Basingstoke: Macmillan.

Olkinura, E., Lehtinen, E. & Salonen, P. (1988). On the Foundations ofthe Systemic approach to Learning Difficulties. Nordisk Pedagogik, 8(2), 55-58.

Outakoski, N., Tuunainen, K., Happonen, H. & Ihatsu, M. (1988).Erityisopetus harvaan asutussa kunnassa. Kouluhallitus. Kokeli-ja tutkimustoimis-to. Tutkimusselosteita 10, Helsinki.

Referenser 157

Pehrsson, A. & Sahlström, E. (1999). Kartläggning av läsning och skrivningur ett deltagarperspektiv. Analysverktyg för alla. (Andra omarbetade upplagan)Göteborgs universitet: Institutionen för specialpedagogik,Specialpedagogiska rapporter, nr. 14.

Persson, B. (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. En studie av förut-sättningar, genomförande och verksamhetsinriktning. (Andra omarbetade uppla-gan). Göteborgs universitet: Institutionen för specialpedagogik,Specialpedagogiska rapporter, nr 4.

Persson, B. (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken. Göteborgs univer-sitet: Institutionen för specialpedagogik, Specialpedagogiska rapporter, nr 11.

Pijl, S.J., Meijer, C. & Hegarty, S. (1997) Inclusive education. A global agenda.London: Routledge.

Philip, M. (1985). Michel Foucault. I Q. Skinner (red.), The return of grandtheory in the human sciences. Cambridge: Cambridge University Press.

Programstyret (1999). Programstyret si eigenvurdering.Promemoria 99 10 01. Oslo: Norges forskningsråd.

Prop. 1998/99:105. Regeringens proposition. Elever med funktionshinder - ansvarför utbildning och stöd. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 1999/2000:135. Regeringens proposition. En förnyad lärarutbildning.Stockholm. Utbildningsdepartementet.

Rask, L., Svensson, G. & Wennbo, U. (1985). En skola för alla: Att arbeta före-byggande och stödjande. Stockholm: Skolöverstyrelsen & Liber.

Rorty, R. (1989). Contingency, Irony, and solidarity. Cambridge:Cambridge University Press.

RFUB (1998) Projekt om utvecklingsstörning 1998. Stockholm: Riksförbundet FUB.

Robitaille, D. & Garden, R. (1989). The IEA Study of Mathematics II; Contextsand Outcomes of School Mathematics. Oxford: Pergamon.

Rosengren, K.-E. & Öhngren, B. (red.) (1997). An evaluation of Swedish rese-arch in education. Stockholm: HSFR.


Rosenqvist, J. (1995). Specialpedagogiska forskningsmiljöer: En analyserandeöversikt. Göteborgs universitet: Institutionen för specialpedagogik,Specialpedagogiska rapporter, nr 5.

Rosenqvist, J. (1996). Integration - ett entydigt begrepp med många inne-börder. I T. Rabe & A. Hill (red.), Boken om integrering. Malmö: Corona, 23-37.

Rosenqvist, J. (2000). Översikt över forskning om särskola i Sverige. Stockholm:Skolverket och Malmö Högskola (manuskript lämnat för publicering).

Rosenqvist, J., Nilsson, E., Eriksson, I. & Ekberg, F. (1995). Särskolan iKronobergs läns landsting: En extern utvärdering. Lunds universitet:Pedagogiska rapporter, nr 67.

Sandvin, J. (1992). Fra normalisering til sosial integrasjon. I J. Sandvin(red.), Mot normalt? Omsorgsideologier i forandring. Oslo: Kommuneforlaget.

SFS 1993:100. Högskoleförordningen. Ändrad 1993:159, 952. Stockholm:Allmänna Förlaget.

Skidmore, D. (1996). Towards an integrated theoretical framework forresearch into special education needs. European Journal of Special NeedsEducation, 14(1), 12-20.

Skidmore, D. (1999). Relationships between contrasting discourses of lear-ning difficulty. European Journal of Special Needs Education, 11(1), 33-47.

Skolverket (1998). Elever i behov av särskilt stöd. Stockholm: Skolverket.

Skr. 1998/99:121. Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning - sam-verkan, ansvar och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skrtic, T. M. (1991). Behind Special Education: A critical analysis of professionalculture and school organization. Denver: Love.

Skrtic, T. (1995). Special education and student disability as organizationalpathologies: Toward a metatheory of school organization and change. I T.Skrtic. (ed.), Disability and democracy: Reconstructing (special) education forpostmodernity. New York: Teachers College Press, 190-232.

Slagstad, R. (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax.

Referenser 159

Slee, R. (1997). Imported or Important Theory? Sociological interroga-tions of disablement and special education. British Journal of Sociology ofEducation, 18(3), 407-419.

Solity, J. (1995). Assessment: through-teaching and the Code of Practice.Educational and Child Psychology.,12(3), 29-35.

SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av Utredningen omskolans inre arbete - SIA. Stockholm: Utbildningsdepartementet

SOU 1997:121. Skolfrågor. Om skola i en ny tid. Slutbetänkande avSkolkommittén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1997:108. Att lämna skolan med rak rygg Om rätten till skriftspråket och omförskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter.Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1998:31. Det gäller livet - Stöd och vård till barn och ungdomar med psykis-ka problem. Slutbetänkande av Barnpsykiatrikommittén. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

SOU 1998:66. FUNKIS - Funktionshindrade elever i skolan. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

SOU 1999:39. Vuxenutbildning för alla? Andra året med Kunskapslyftet.Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveck-ling. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande, LUK 99. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

SOU 1999:98. Likvärdiga villkor? Slutbetänkande av Kommittén för uppföljningav resursfördelning till fristående grundskolor, Fristkommittén. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

SOU 2000:19. Från dubbla spår till Elevhälsa i en skola som främjar lust att lära,hälsa och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2000:39. Välfärd och skola. Antologi från Kommittén Välfärdsbokslut.Stockholm: Fritzes.

Stangvik, G. (1994). Undersökning om specialpedagogisk forskning.Rapportering/Dnr 94:82. Stencil. Stockholm: Skolverket.


Stangvik, G. (1998). Conflicting perspectives on learning disabilities. I C.Clark, A. Dyson & A. Millward (eds.) (1998), Theorising special education.London: Routledge, 137-155.

Stasinos, D. P. (1992). Special Education in Greece: Historical, Current,and Future trends. International Journal of Special Education, 7, 1, 42 - 48.

Ström, K. (1999). Specialpedagogik i högstadiet. Åbo: Åbo Akademi Förlag.

Tideman, M. (2000). Normalisering och kategorisering. Stockholm: Johansson& Skyttmo förlag.

Tzouriadou, M. (2000). The educator for children with special needs: Special orintegrated? Promemoria. Volos: University of Thessaly.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action. On special needs education. Paris: United Nations Educational, Scientific andCultural Organization.

Utbildningsutskottet (1999/2000). Utbildningsutskottets betänkande. Elevermed funktionshinder. Riksdagen: 1999/2000:UbU4.

Vlachou-Balafouti, A. & Zoniou-Sideris, A. (2000). Greek policy practicesin the area of special/inclusive education. I F. Armstrong, D. Armstrong &L. Barton (eds.), Inclusive Education. Policy, Contexts and ComparativePerspectives. London: David Fulton.

Wade, B., Moore, M. & Berdousi, E. (1995). Education in Greek specialunits: What Greek pupils with special educational needs tell us about theirschooling. European Journal of Special Needs Education 10 1, 17 - 30.

Weber, M. (1949). ”Objectivity” in social science and social policy. I E. A.Shils & H. A. Finch (Eds.), The methodology of the social sciences.(Ursprungligen publicerad 1904). New York Free Press. New York.

WHO. (1999). ICIDH-2. International Classification of Functioning andDisability. Geneva: Assessment, Classification and Epidemiology Group,WHO.

Wolfensberger, W. (1972). The principle of normalization in human services.Toronto: NIMR.

Wörnlund, K., Ström. K. & Lahtinen, U. (1990). Integrerad specialunder-visning i högstadiet. Kasvatus, 21(4), 288-296.

Referenser 161

Zoniou-Sideri, A. (2000). The necessity of incorporation: Speculations and perspectives. Promemoria.Volos: University of Thessaly.

Österling, O. (1967). The efficacy of Special Education. A comparative study ofclasses for slow learners. Studia Scientiae Paedagogicae Upsaliensia, VII.Stockholm: Svenska Bokförlaget/Norstedts.


Forskning inom det special-pedagogiska området


- en kunskapsöversikt

I rapporten presenteras en omfattande genomgång och analys av specialpedagogiskt relevantforskning. Översikten koncentreras huvudsakligen till forskning rapporterad efter år 1995,men med referenser till tidigare forskningsöversikter på området. I första hand gäller detforskning i Sverige och de nordiska länderna, men relativt omfattande och jämförande sam-manställningar ges också från England, USA och Grekland.

Utvecklingen av den specialpedagogiska forskningen, liksom specialpedagogisk verksam-het på andra områden, relateras till två övergripande perspektiv som benämns kategorisktrespektive relationellt. De två perspektiven kan visserligen ses som historiskt beskrivande,men används framför allt som analysinstrument och grundläggande för förståelse av special-pedagogikens funktioner och konsekvenser i skola och samhälle. Några väsentliga utma-ningar för utveckling inom kunskapsområdet presenteras som nödvändiga innan det kananses befogat att tala om ett paradigmskifte såväl inom den specialpedagogiska forskningensom i olika tillämpningsområden. Några förstadier till en sådan utveckling har kunnat iden-tifieras både i de nordiska länderna och internationellt.

Ingemar Emanuelsson är professor emeritus i specialpedagogik vid Göteborgs universitet. Hanhar varit verksam drygt fyrtio år som lärare och forskare inom det specialpedagogiska områ-det. I en rad skrifter har han fokuserat förutsättningar för och konsekvenser av olika formerav specialpedagogiska åtgärder liksom problem relaterade till integrering och ”inclusive edu-cation”.

Bengt Persson är universitetslektor och verksam som forskare och lärare i specialpedagogik vidGöteborgs universitet. Han har mångårig erfarenhet som klasslärare och speciallärare igrundskolan. I sin forskning har han speciellt studerat avvikelse-normalitetproblematiken irelation till skolans specialpedagogiska verksamhet.

Jerry Rosenqvist är professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik vid MalmöHögskola. Han har ett förflutet som folkskollärare och speciallärare och har sedan slutet av1970-talet arbetat som lärare och forskare i specialpedagogik vid i första hand Lunds univer-sitet. I sin forskning har han särskilt fokuserat frågan om hur elevers olikheter skall kunnaframstå som resurser i skolans arbete.

Documents

Forskning inom det specialpedagogiska området · Förord 7 Förord Kunskapsområdet specialpedagogik och dit hörande relevan-ta områden är ett kunskapsområde som utvecklats till