Embed Size (px)
Citation preview
De evnerike elevene i skolen
Ella Cosmovici Idsøe
Førsteamanuensis, PhD
Læringsmiljøsenteret, UiS
Hovedpunkter
1. Definisjon
2. Karakteristika
3. Sosiale og emosjonelle utfordringer
4. Kartleggingsverktøy
5. Pedagogiske strategier
6. Tips for handlingsplan i skolen for BAT
2
I Norge
«…en læringskultur hvor barn ikke er nok utfordret »(OECD Mortimer, 2004)
«……vi får ikke et høyt nok kompetansenivå i populasjonen» (NOU 1988:28)
I noen politiske dokumenter (NOU 2003:16; St.meld. nr.20 2003-2004; Kunnskapsløftet 2006) hevdes det at disse barna har blitt neglisjert, og det understrekes at de trenger adekvat undervisning som er tilpasset deres nivå.
Læringsplakaten- «..like gode føresetnader for å utvikle evner og talent individuelt og i samarbeid med andre»(KD, 2006)
3
I Norge mangler vi…
……egnet begrepsapparat for å beskrive evnerike elever/ elever med høy potensial
……kunnskap og kartleggingsverktøy for lærere, PPT og psykologer
……fokus på disse elevenes behov i skole og lærerutdanning
…….forskningsbasert kunnskap om evnerike barn i den norske konteksten – (Skoleklar- prosjektet)
http://saf.uis.no/category.php?categoryID=6941
4
Hvorfor er det viktig å satse på disse elevene?
Dette er viktig fordi…..
……….i likhet med alle andre barn, har de krav på et opplegg som er tilpasset deres evner, de har rett til et verdig liv hvor de kan utvikle seg i henhold til sitt potensial
……. de kan miste potensialet, de får feil diagnoser
……..mangelfull stimulering kan lede til motivasjonstap, skolevegring, atferdsproblemer, kjedsomhet, frustrasjon, fiendtlighet, under-ytelse og drop-out.…..(viktig med tidlig identifisering!!!)
5
Hvorfor er det viktig å satse på disse elevene?
Dette er viktig fordi…..
…..samfunnet trenger dem…. de er fremtidens spesialister som vil komme med nye oppdagelser innenfor ulike områder
……..det er vår plikt å fremme inkluderende opplæring og tilpasse denne til deres behov. Dette er i samsvar med opplæringsloven, som sier at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte eleven (Opplæringslova § 1-3).
6
Elevers (8.,9.,10. klasse) rapportering av lærerstøtte (akademisk støtte, emosjonell støtte, lærertilsyn, autonomi støtte) og konsentrasjon relatert til karakternivå (n=6440). (Cosmovici Idsøe et al, 2009).
7
Hva betyr det å være evnerik?
Det finnes mange definisjoner: 1. Definisjoner knyttet til eksepsjonelt
intellektuelle evner. 2. Definisjoner fokusert på flere intellektuelle
ferdigheter. 3. Definisjoner som tar høyde for kreativitet. 4. Definisjoner knyttet til flere talenter. 5. USA Official Federal Definition (definerer
evnerikdom som generell intellektuell evne og akademiske evner)
8
Multiple intelligenser (Gardner, 1983)
Verbal-lingvistisk intelligens: Flink med ord, både muntlig og skriftlig. Lærer best ved å lese, ta notater, lytte til forelesning og via diskusjon og debatt. Logisk-matematisk intelligens: Bruker logikk, fornuft og er god med tall. Lærer godt ved å få utforske og prøve ut forskjellige løsninger. Musikalsk intelligens: Flink med rytme, musikk og har gehør. Lærer best gjennom muntlig forelesning og bruker sang og rytme for å huske informasjon. Jobber best med musikk i bakgrunnen. Spatial intelligens: flink til å visualisere og mentalt se for seg objekter. Også flink til å bruke hendene. Lærer best gjennom konkretisering. Kroppslig eller kinestetisk intelligens: Omhandler bevegelse og rett og slett gjøre noe. Flink med aktiviteter som sport og dans. Lærer best ved å være i bevegelse. Interpersonlig intelligens: Er den sosiale typen. Lærer best i samarbeid med andre. Intrapersonlig intelligens: har god selvinnsikt, kan være innadvendt. Lærer best ved å få konsentrere seg og jobbe alene. 9
Andre typer intelligens
Sosial Intelligens (Thorndike, 1920) Gode mellommenneskelige ferdigheter Gode samarbeidsferdigheter Henger sammen med emosjonell intelligens Emosjonell intelligens (Goleman, 1995)
God til å lese, forstår andres og egen emosjonelle tilstand Empati
Sosial og emosjonell intelligens kan brukes positivt
(forstår og ivaretar og har omsorg for andre) og negativt (manipulering av andre)
10
En definisjon skulle……
(a) reflektere samfunnets verdier;
(b) være domene-spesifikk;
(c) være en kombinasjon av biologiske, psykologiske, pedagogiske og psykososiale faktorer, og
(d) referere ikke bare til de som er litt flinkere enn de andre på samme alder (skoleflinke!), men til de som er ekstraordinært evnerike på ett eller flere områder.
(Subotnik et.al, 2011)
11
Viktig å vite at………
“Å ha evner” er nødvendig for å være det som kalles “evnerik” (Gobet & Campitelli,2007; Howard, 2008; Simonton & Song, 2009) men ikke nok for å utvikle et talent (Sternberg & Davidson, 2005; Tannenbaum, 2003)
Interesse og motivasjon for et felt/område er også nødvendig for å oppnå ekstraordinære resultater (Ceci & Williams, 2010; Renzulli, 1978).
Ikke minst er det viktig med tilpassede undervisningsstrategier og sosial og emosjonell støtte for å lykkes i å utvikle potensialet (Cross & Coleman, 2005; Gagné, 2005b; Robertson, Smeets, Lubinski, & Benbow, 2010; Subotnik & Jarvin, 2005, Syed, 2010; Worrell, 2010a);
12
Stort potensial
Motivasjon+Mentor/Veileder/TPO
talent
13
Akademisk talent-20% av skolebarn
Elever som viser høye evner/ høyt potensial på ett eller flere akademiske
områder (eg.matte, språk, naturfag..) når de sammenlignes med sine
kronologisk jevnaldrende og som kun kan realisere sitt potensiale dersom disse
behovene blir identifisert og stimulert av et rikt og responderende læringsmiljø.
Elevenes faglige potensial krever tilrettelegging og oppfølging i et
inkluderende læringsmiljø for at både eleven og samfunnet skal kunne dra
nytte av det.
Idsøe, 2014
14
FORSKJELLER MELLOM DET TRADISJONELLE OG DEN MODERNE FORSTÅELSE INNENFOR DET PEDAGOGISKE FELTET SOM BESKJEFTIGER SEG MED OPPLÆRINGEN AV DE EVNERIKE BARNA (FELDMAN, 1992; FELDHUSEN, 1986)
Tradisjonelt perspektiv 1.”High ability” basert på en høy
IQ 2. Trekk-teori, stabilitet og
statisk/uforanderlig 3. Identifisering basert på testing 4. Fokusert på elitisme. 5. ”High ability” som kommer til
uttrykk uten spesiell intervensjon/opplæring.
6. Autoritært, hierarkisk, top-down
7. Skole orientert 8. Etnosentrisk.
Moderne perspektiv 1.”High ability” er et begrep som
omfatter mer enn bare IQ 2. Evolusjonsteori, prosess-
orientert 3. Identifisering basert på
prestasjoner. 4. Fokusert på kvalitet. 5. Skolekontekst og familiemiljø
er svært viktig 6. Samarbeid på alle nivåer. 7. Kunnskaps-felt orientert. 8. Vekt på mangfold
15
Disse barna er en veldig mangfoldig gruppe men det er viktig å kartlegge de mest relevante egenskapene deres.
16
Karakteristika
Kan være stor avstand mellom intellektuell og emosjonell utvikling
Høyt nivå på kreativitet/fantasi Uavhengige. Foretrekker å jobbe alene Overfører begreper til nye situasjoner Interessert i abstrakte begreper (tid, rom,
univers) Interessert i årsaks-/ virkning mekanismer Utvikler seg fort, har en stor kunnskapsbase God hukommelse, gode kognitive strategier
17
Nevrobiologiske forskjeller
Den nyeste forskningen sier at «gifted brain is characterised by high-level prefrontal cortical functioning within a bilateral fronto-parietal network» (Haier et al. 2004; Geake, 2009). Det betyr at:
• De tenker fortere (høyere prosesseringshastighet)
• De tenker mer komplekst
• Mer opptatt av fremtidstenkning, innsiktsfull tenkning, og intuisjon
• Mer avslappet og konsentrert læring, høyere kapasitet i arbeidsminnet - avansert kunnskapsbase
• Bedre fokusering av oppmerksomhet, dybdespørsmål
18
Fra boka «Elever med akademisk talent»
Eline er 5 år gammel. Som hennes far sier-“hun spiser matematikk, det er like viktig for henne som luft”. Da hun var ett år kunne hun telle til 10, da hun var 3 kunne hun huske husnummeret til folk, og hun kunne addere og subtrahere tosifrede tall i tillegg til å forstå negative tall. Ved 5-års alder mestrer hun matematikk på 4.klasse nivå. Foreldrene er bekymret for jenta si som snart skal begynne på skolen.
Kasper går i 5.klasse. Han elsker matematikk – og at foreldrene utfordrer ham med oppgaver. De fleste gangene finner han uvanlige løsninger på de matematiske problemene. Læreren på skolen vet ikke hvordan han skal stimulere ham I matematikk-timene siden kunnskapsnivået til Kasper er langt over det læreren selv kan forstå.
19
Skolebarn - har du sett disse karakteristika?
De kjeder seg med rutineoppgaver
Nekter å gjøre ”enkle” hjemmelekser
Vanskelig å få dem til å skifte tema
Kritiske overfor andre – særlig lærerne
Er uenige med andre – inklusive lærerne
Vitser eller forstyrrer i klasserommet
Arbeidet deres kan være rotete og uoversiktlig
20
Skoleflinke elever versus BAT Skoleflinke elever
Kan svarene
Er interesserte
Arbeider hardt
Svarer på spørsmål
Befinner seg i toppen av klassen
Lytter med interesse
Lærer lett
Har det fint med jevnaldrende
Er mottagelige
Kopierer nøyaktig
Liker å gå på skole
Mottar informasjon
Er teknikere
Liker logisk oppbygget læring
Er bevisste
Er tilfredse med egen læring
BAT
Stiller spørsmålene
Er ekstremt nysgjerrige
Beskjeftiger seg med andre ting og klarer seg godt
Diskuterer i detaljer og er omstendelige
Er forut for klassen
Viser sterke holdninger og synspunkter
Kan det allerede
Foretrekker voksne
Er intense
Skaper nytt
Liker å lære
Bearbeider informasjon
Er oppfinnere
Trives med kompleksitet
Er ivrig observerende
Er meget selvkritiske
21
Karakteristika Vi må være obs på at disse barna kan være:
- evnerike innenfor alle akademiske fag (matte, språk….);
- evnerike på ett felt (ex:matte);
- evnerike men med lav motivasjon;
- flinke verbalt men ikke nødvendigvis skriftlig;
- høyt evnenivå men dårlig konsentrasjonsevne;
- gode evner men har samtidig lærevansker eller andre problemer som gjør det vanskelig for læreren å oppdage dem
- gode akademiske evner men dårlig fungerende sosialt
- noen prøver å skjule evnene sine. 22
Utfordrende atferd
- En elev som kan huske et bredt spekter av kunnskap kan dominere klassediskusjoner.
- En elev som viser intellektuell lekenhet og fantasi kan være konstant uoppmerksom eller off-oppgave.
- Han kan gjentatte ganger korrigere andre elever og læreren.
- Han kan være klassen sin klovn og forstyrre de andre hvis han kjeder seg
- En student som strever etter høye standarder for personlige prestasjoner kan unngå oppgaver der det er en risiko for at dette ikke kan oppnås.
- En student som foretrekker å arbeide selvstendig kan aktivt motstå å jobbe med andre.
23
Sosiale og emosjonelle karakteristika/utfordringer blant BAT barn
«Overexcitabilities»
«Asynkron utvikling»
Perfeksjonisme
Mobbing
Depresjon
Underytelse/Drop-out
BAT med høyt intelligens
Spesielle kategorier av barn (med høye evner og Autisme, Asperger, ADHD, lærevansker)
24
Dabrowski’s Teori
De fleste barn er nysgjerrige når de kommer til verden og oppsøker stimulering
De evnerike er ekstra nysgjerrige – og de kan ta inn mer sanse-stimuli; dette overgår hva man normalt sett ville forvente
Dabrowski kaller dette for “overexcitabilities”/overintensitet antas å være en medfødt tendens som kan oppstå på fem områder: intellektuelt, imaginær/kreativ, emosjonelt, psykomotorisk, sansemessig/persepsjonelt
Vanligvis på mer enn ett område
25
Overexcitabilities/Overintensitet (greater capacity to respond to various stimuli)
Psykomotorisk : konstant bevegelse, rask tale, glødende entusiasme, intens fysisk aktivitet, når emosjonelt aktivert – kan snakke tvangsmessig, handle på impuls, vise en intens motivasjon, organisere, bli konkurrerende eller hissig.
Sansemessig/persepsjonelt: sensoriske aspekter i dagliglivet er øket, tåler kanskje ikke merker i klesplagg eller sommer i sokkene, støy og flimrende lys kan være veldig plagsomt, lukt kan overvelde dem, spesiell mat kan få dem til å reagere, kan prøve å unngå settinger der det er fare for ulike typer overstimulering, kan få uvanlig glede av musikk, språk, kunst, mat, osv.
Imaginær/kreativ: Imaginære venner i førskolealderen, rik forestillingsevne, fantasileker, dagdrømming, dramatisk persepsjon/opplevelser, anvender metaforer, avvikende tenkning.
26
Overexcitabilities/Overintensitet (greater capacity to respond to various stimuli)
Intellektuell: nysgjerrighet, stillhet, utprøving, konsentrasjon, problemløsing og teoretisk tenkning; aktive og introspektive personer som søker etter forståelse og sannhet, liker mentale puslespill som krever fokusering, fokuserer ofte på moral spørsmål og rettferdighet, kan bli utålmodige dersom andre ikke deler deres entusiasme vedr. en ide.
Emosjonell : ofte det første foreldrene legger merke til, sensitiv overfor omgivelsene, knytter seg sterkt til andre personer, steder og ting, beskyldes ofte for å overreagere, intense og høye nivåer av medfølelse, empati og sensitivitet, raseriutbrudd kan forekomme
Antall og nivå på OES i personer påvirker deres opplevelser.’
Når alle fem er til stede kan det gi en intens følelsesmessig opplevelse: "Disse overintensitetene, spesielt - intellektuell, imaginær/kreativ, og emosjonell-, gjør ofte at en person vil oppleve dagliglivet mer intenst, og å føle ytterpunktene av gleder og sorger i livet på en intens måte"(Tillier, 1998).
27
Asynkron utvikling (James et al., 2004)
Betyr “out-of-sync”
Begavede barn kan oppleve asynkron utvikling på flere nivå Mellom intellektuelle evner og fysiske evner/affektive
evner
Mellom mental alder og kronologisk jevnaldrende
Mellom begavelse på ett område i forhold til andre (matem., musikk, etc.)
Kan skape sosial og emosjonell sårbarhet
Mest problematisk mellom 4 og 9-års alder
Jo høyere IQ, jo større problemer
Spesielt vanskelig med “twice-exceptional”
28
Perfeksjonisme (James et al., 2004)
Forskning på begavede barn viser at:
Som gruppe tenderer de evnerike barna til å være perfeksjonister
I større grad enn venner på et mer gjennomsnittlig evnenivå
Perfeksjonismen kan være en positiv drivkraft for gode prestasjoner
Sunn perfeksjonisme kan gi stor glede over å utføre en jobb på en bra måte
“Nevrotisk perfeksjonisme” kan føre til manglende evne til å oppleve glede over å utføre oppgaver fordi man aldri føler man utfører dem bra nok
29
Mobbing
30
Mobbing
“Når begavede barn blir mobbet på grunn av sine skoleprestasjoner, kan det forvandle styrken til svakhet, og blir en potensiell kilde til skam og følelse av utilstrekkelighet” (Hargrove, 2010)
31
Motstrid forskning
32
Hovedproblem
Hovedproblemet er ikke hvorvidt BAT barna mobbes mer enn andre barn, men hvordan de mestrer å bli mobbet sammenlignet med andre.
33
Hvordan BAT barn håndterer å bli mobbet (eller ikke)- (Plucker &Callahan, 2013)
Klandrer seg selv
Tar alt personlig
“Stille desperasjon”
Sense of helplesness
Verdiløs
Sinne
Profound change
Intense og langvarige reaksjoner
Tviler på seg selv
Blir veldig stresset av ikke-fysisk mobbing
Internaliserer-Selvmord
34
Underprestering
Underpresteringssyndromet?
Lite trolig at underprestering skyldes noe genetisk når det gjelder BAT
…det dreier seg antagelig om at de ikke har lært å prestere – faktisk har de lært å underprestere (Rimm, 2008, s. 5)
35
Kjennetegn på underytere (Idsøe, 2014)
Lavt akademisk selv-bilde
Lav motivasjon
Lav innsats stil overfor akademiske oppgaver
Ekstern atribusjonsstil
Lav verdsetting av mål
Negative holdninger mot skolen og lærere
Lav selv-regulering
Lave metakognitive evner
Forskning understreker at elever som ikke blir gitt adekvate muligheter til å utvikle sine talenter, ofte blir «ufrivillige underytere» (Siegle, 2013).
36
Faktorer som bidrar til underytelse
Mangel på tilpasset opplæring i barneskolen
Mangel på stimulering og utvikling av gode arbeidsvaner/læringstrategier
Negative relasjoner med lærere og andre elever
Lite motiverende undervisning
37
BAT med høyt intelligens (Rogers & Silverman, 2007)
Fra IQ = 150 og oppover
“overexcitabilities“ mer synlig blant disse
Mer problemer med sosial tilpasning
Foretrekker å være sammen med andre som fungerer på samme nivå – eller evt. eldre barn
Opplever oftere ensomhet og isolasjon – og det har mest negative konsekvenser for de som er yngre enn 10 år.
38
BAT med høyt intelligens (Rogers & Silverman, 2007)
Problemer som sosial isolasjon, mobbing, ensomhet og fremmedfølelser er ikke forårsaket av evnenivået – men av mangel på vennegrupper med sammenfallende og evner
Forskning viser at for denne gruppen er visse typer akselerasjon essensielt dersom de skal finne venner som de kan danne tilfredsstillende intellektuelle og sosiale relasjoner med.
Generelt sett bør akselerasjonen være “radikal”
39
Dobbelteksepsjonelle barn
BAT barn med visuelle forstyrrelser
BAT barn med hørselsforstyrrelser
BAT barn med fysiske forstyrrelser
BAT barn med lærevansker (dislexi, disgrafy)
BAT barn med ADHD, Asperger……
40
Anbefalinger for dobbelteksepsjonelle
I litteraturen anbefales foreldre, lærere og rådgivere følgende tilretteleggingstiltak (Nielsen, 2002): å gjøre små, praktiske tilpasninger i omgivelsene (f.eks.
antall personer, komfortable stoler, mulighet til a bevege seg rundt omkring) tilpasning av undervisningen, av metodene, leksene sosial og emosjonell støtte (f.eks. fjerne tidspress, spøke i
vanskelige situasjoner) sosial interaksjon hjelp til å forbedre selvregulering og organisering
41
Momenter som kan skille mellom ADHD og BAT
Kunne atferden være svar på uhensiktsmessig plassering, utilstrekkelig utfordring, eller mangel på intellektuelle jevnaldrende?
Er barnet i stand til å konsentrere seg når han/hun er interessert i aktiviteten?
Har læreplan modifikasjoner vært foretatt i et forsøk på å forandre upassende oppførsel?
Har noen snakket med barnet? Hva er hans / hennes følelser om atferd?
Har barnet følt seg ute av kontroll? Har foreldrene oppfattet barnet som å være ute av kontroll?
Har atferd oppstått på bestemte tider av dagen, under visse aktiviteter, med visse lærere eller i visse miljøer?
42
Konklusjon
Elever med akademisk talent har spesielle læringsbehov. Dersom disse ikke tilfredsstilles kan det føre til frustrasjon, tap av selvfølelse, kjedsomhet, latskap, underprestering og frafall (Crocker, 2004).
Hvis disse elevene ikke blir oppdaget vil de raskt kjede seg, bli leie og uinteresserte i undervisningen.
43
Refleksjonsoppgaver
Er det viktig for din skole å ta vare på de evnerike barna?
Gjør skolen din dette allerede? I tilfelle ja – på hvilken måte? Gi konkrete eksempler hvis mulig.
Beskriv hva som eventuelt står i veien, eller skaper vansker for å dekke behovene til de evnerike på din skole
44
Kartlegging/Identifisering
1. Tidlig kartlegging
2. Åpen samtale mellom foreldre-elever-lærer-
rektor
3. Kontinuerlig prosess – jevnlige evalueringer for å
fange vekst og utvikling
4. Tilpasset opplæring som målsetting
5. Best om det er integrert som en normal del av
læringsmiljøet (ikke skaper så mye oppmerks!)
6. Ved hjelp av team tilnærming(noen lærere som
er ansvarlig for denne prosessen)
7. Multimetodisk tilnærming 45
Identifiseringsprossessen
Definisjon Nominering
Vurdering og kontinuerlig
identifisering
Testing / identifisering
Tilpasset opplæring 46
Kartlegging
Forskning anbefaler multiple kartleggings-instrumenter: 1.Subjektive vurderinger -skole og familie vurderinger-
lærervurderinger, foreldrevurderinger, vennerapporteringer, selvrapportering, mappeevalueringer)
2.Objektive vurderinger –nasjonale kunnskapstester
(verbal, matematisk, kunstnerisk, osv.); kreativitetstester; motivasjonskalaer; interresseskalaer intelligenstester
47
Foreldrevurderinger
48
Foreldrevurderinger
Ingen kjenner barnet bedre enn foreldrene
Tidlig utvikling innenfor tale, bevegelse og lesing er sterke prediktorer for høye intellektuelle evner (Gross,2004).
Det er essensielt å involvere foreldrene i identifiseringen dersom vi ønsker å få et helhetlig bilde av barnet
Lærere kan ofte tenke at foreldre overvurderer barnets evner
49
Lærervurderinger
50
Lærer vurderinger
Lærere kan ha en tendens til å nominere de skoleflinke
Lærere som trenes opp i å gjenkjenne karakteristika ved de evnerike barna er bedre i stand til å identifisere dem
En del barn med akademisk talent presterer ikke nødvendigvis bedre enn sine klassekamerater i det daglige. Men tegn på begavelse kan ses i mer komplekse og avanserte oppgaver
En sjekkliste for ulike prestasjoner og atferd er et nyttig og strukturert observasjonsverktøy
For å identifisere underytere må man ofte bruke en spesiell sjekkliste
51
IQ testing
52
Intelligenstesting
Mest kjente tester:
WPPSI-WISC
Stanford Binet-5
Raven Progressive Matrices
Optimal alder for intelligenstesting er mellom 5 og 13 år
Lærere kan være bekymret for at IQ tester stigmatiserer barn, men formålet er heller å bestemme elevenes funksjonsnivå og deres pedagogiske behov
Disse testene kan ofte avdekke skjult potensiale
53
Normal Intelligensfordeling
54
Wechsler Intelligens Skala
WISC-IV •16 deltester fordelt på 4 hovedområder:
• verbal forståelse, • perseptuell organisering • oppmerksomhet • hurtighet
•Norske normer
55
”For kreativ” for IQ test – eksempel:
Hva har tallene 37 og 127 felles?
– «1 point answers»
Begge ender med 7
Begge er oddetall
Begge er større enn ##(10….20..)
– «2 point answer»
Begge er primtall
– Gifted/creative child’s answer
Tverrsummen til begge er 10
56
UJEVNE PROFILER
Noen barn har meget gode ferdigheter på noen områder men ikke alle (ujevn profil)
Ofte oppfattes barn med meget gode språklige og matematiske evner som intelligente i skolesammenheng…..men de kan streve på andre områder ( motorisk og sosialt)
Slik at skolehverdagen kan være vanskelig
57
Karakteristika blant elever med realfag potensial (matematikk) Elever som har matematisk talent, har evner til å løsne problemer på en veldig effektivt måte og å generalisere sine funn på tvers av matematiske situasjoner.
Andre karakteristika:
Bruker en rekke strategier for å finne løsninger på matematiske problemer
Viser utholdenhet i å finne løsning på problemer
Generaliserer ideer og prinsipper fra en matematisk situasjon til en annen
Ser matematiske mønstre og relasjoner
Bruker formelle operasjoner tidligere enn alder jevnaldrende
Har sterk intuisjon om matematikk (eg. ser relasjoner)
Viser matematisk kreativitet
58
Karakteristika blant elever med realfag potensial (naturfag) Kjennetegn som oftest nevnes i litteraturen:
Liker å undersøke og utforske naturfagrelaterte emner.
Kan formulere sunne hypoteser basert på fakta.
Forstår den vitenskapelige prosessen.
Stiller analytiske spørsmål (dvs. spørsmål om elementene i eller delene av et problem).
Starter undersøkelser innen naturfag på egen hånd.
Er observant og ser detaljer.
Kan bruke et vitenskapelig funn fra én situasjon i en annen.
Er effektiv innen deduktiv tenkning (dvs. kan starte med et stort område og dele det opp i biter).
Finner raskt ut av relasjoner mellom årsak og virkning.
Forstår hvordan hendelser innen naturfag henger sammen. 59
Karakteristika blant elever med stort potensial i lesing - begynner å lese tidlig (gjelder mange, men ikke alle)
- leser på et nivå tilsvarende minst to klassetrinn over sine
kronologisk jevnaldrende
- lærer seg selv a lese
- liker leseprosessen og anvender et ekspansivt vokabular
- fremviser avansert språkforståelse
- liker best «ikke-fiksjon»
- søker etter lesemuligheter for ulike formal
- «tørster» etter innsikt og kunnskap gjennom lesing
- leser kritisk og leser ofte
- dyrker varierte interesser i tekster
- forstår relasjoner mellom karakterer de leser om, og griper
komplekse ideer
- elsker a diskutere lesing 60
Karakteristika blant elever med stort potensial i skriving Slike barn kan kjennetegnes ved at de (Garza & Ollman, 1996; Piirto, 1992)
bruker paradokser
bruker rytme
anvender visuelle forestillingsevner
bruker melodiske kombinasjoner
bruker uvanlige talemåter som f.eks. allitterasjon, personifisering osv.
er fortrolige med omvendt struktur
bruker uvanlige adjektiver og adverb
har sofistikert bruk av syntaks og tegnsetting
produserer prosaisk lyrikk
har et naturlig språkøre
har humoristisk sans
har en filosofisk eller moralsk legning
liker a leke med ord 61
Dersom du tenker at en elev har høyt potensial - Spør deg selv:
1. Blir eleven fort ferdig med oppgaver?
2. Er for eksempel eleven en av de flinkeste i lesing – eller kan eleven lese veldig avansert tekst?
3. Ber andre elever ofte denne eleven om hjelp?
4. Tror du denne eleven kunne proffitere på mer utfordrende oppgaver?
62
Konklusjon for kartlegging
Litteraturen på området anbefaler at man bruker flere
instrumenter for å identifisere barna, for å få et fullstendig og mangefasettert bilde som mulig av deres potensial og akademiske behov.
Skoler bør samle informasjon om barna gjennom kvalitative vurderinger (f.eks. mappevurdering, sjekklister), kvantitative målinger, fra ulike informanter/kilder (f.eks. lærere, foreldre, medelever, venner), og i ulike kontekster (f.eks. skole, hjem, eventuelle fritidsaktiviteter).
63
Pedagogiske strategier Hvordan vi underviser har betydning!
64
Refleksjon
Hva betyr differensiering?
Hva må vi ta sikte på når vi tenker/planlegger differensiering? Hva er de viktigste elementene?
65
Hva kan gjøres for at differensiering skal lykkes innenfor fellesskapet? (Helmke 2013)
Endre innstilling hos lærere og skoleledere. Heterogenitet er en berikelse som styrker alle elever. Lengselen etter den homogene grupper av elever må reduseres.
Lærerne må utvikle analytisk kompetanse for å få øye på de individuelle læreprosessene og forskjellene i kognitive forutsetninger.
Læreren har behov for høy profesjonskunnskap, dvs å ha et bredt repertoar av undervisningsstrategier og tilnærminger som kan møte de ulike elevenes forutsetninger.
Læreren må ha gode kunnskaper og ferdigheter i å lede klasser og undervisningsforløp der det er stor grad av differensiering.
Elevene må følges opp på faktisk læringsutbytte i fag og gis tilbakemelding.
66
Mulig organisatorisk differensiering
Etablere egne skoler og skoletilbud for evnerike barn. Problematisk i et land med spredt bosettingsmønster. Mulig tap av sosial og personlig læring.
Organisatorisk nivådifferensiering i skolen gjennom stabile grupperinger av elever etter kognitive forutsetninger og prestasjoner. Problematisk i et inkluderende felleskap og gruppene vil bli små i mange norske skoler.
Akselerasjon ved at elever får lov til å arbeide med fag på høyere klassetrinn/ skoleslag enn der de hører til. Dokumentert god effekt på læring (Hattie 2009)
67
Effektiv differensiering (Hattie, 2008, 2012) Mange av kjerneprinsippene og praksismodellene for effektiv differensiering har høy effekt på læring blant elevene (0.40 to 0.90). Blant disse er:
elevsentrert undervisning
effektiv klasseledelse
læring i små grupper med materiell og oppgaver som passer for elevene i denne gruppen
høyt elevengasjement
utfordrende målsettinger
heller samarbeidslæring enn konkurrerende eller individualistisk læring
ingen merkelapper på elever
varierte undervisningsmetoder
klar tilbakemelding til eleven, som formativ vurdering
gode lærer–elev-relasjoner 68
Hvilke pedagogiske strategier passer best?
Akselerasjon
Læreplankomprimering (Curriculum compactor)
Evne- Gruppering
Berikelse
Andre praktiske diff.
69
Akselerasjon
70
Akselerasjon
Akselerasjon brukes som et begrep om prosessen der en elev blir ført gjennom det tradisjonelle pensum raskere enn det som er vanlig
Det vil matche nivået og kompleksiteten av læreplanen med ferdighets nivået og motivasjonen til eleven
Det er en rask og økonomisk strategi i forhold til allerede eksisterende ressurser og infrastruktur
Det fins forsjelige akselerasjonsformer (ex.tidlig skolestart, å hope over et trinn, å følge mer avansert pensum på et område……)
71
Akselerasjon
72
Læreplan komprimering
Dette er en velkjent strategi for å differensiere læreplanen. Forskning viser at så mye som halvparten av manualen kan tas ut for de evnerike og erstattes med mer kompleks informasjon
Kan fungere godt i inkluderende klasserom
Det er faktisk TPO-tilpasset nivå (mer komplisert tenkning og vanskeligere begreper) og tempo (for lesing, forsøk/experimenter etc.)
Ex. Big Bang teori
73
Førvurdering for å finne ut på hvilket nivå elevene ligger
Hvis eleven får riktig på bare 85% av testen eller mindre Det betyr at eleven trenger mer undervisning på det “begrepet”/delen. Hvis eleven får riktig på 85% eller mer
- Det betyr at han allerede kan inhholdet - Gi, eller be elevene lage beriket eller akselerert stoff eller aktiviteter for studenten å engasjere seg i, mens resten av klassen lærer det nødvendige materialet.
74
Styrke områder
Dokumenter prestasjonen Alternative Aktiviteter
Elevens navn: Margit _______________________________
Matte -- Desimalbrøker
Resultat av 85 prosent eller høyere på pretest
Skal jobbe sammen med klassen på dager de lærer om begreper hun ikke mestret. Skal jobbe på alternative matematikk berikelse aktiviteter på andre dager eller en kontrakt eller selvstudium
75
Vindusvask Problem
Tenk deg dette problemet blir reist i et klasserom.
«Elena har 3 store vinduer som trenger rengjøring i hennes stue. Hvert vindu består av tre rader med fire glassruter. Hvor mange glassruter må vaskes?»
Ta deg tid til å tenke på noen løsninger som du tror elevene kan gi. Tenk om matematikk kunnskaper og erfaringer som elevene kan bruke til å lage sine løsninger. Hvilke måter kan elevene svare på problemet?
76
Åpen løsning
Janne bare venter på at læreren skal gi henne flere instruksjoner og veiledning.
Kristina tegner et bilde av en vindu i leiligheten og teller rutene.
Jonas tegner et bilde av tre vinduer og teller de tre vinduene ikke rutene.
Elsa bruker addisjon og skriver 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4.
Mario bruker addisjon og skriver 4 + 4 + 4 = 12, 12 + 12 + 12 = 36.
Anne bruker multiplikasjon og addisjon 3 x 4 = 12 og 12 + 12 + 12 = 36.
Hvordan en lærer kan bruke disse differensierte responsene?
77
Mulige undervisnings hensyn:
Elsa og Mario må lære fordelene av å registrere sin tenkning ved hjelp av enklere symbolikk (dvs. multiplikasjon symbol) mens erkjenner at deres første løsningene var hensiktsmessig, matematisk.
Anne trenger å utvide det hun allerede vet å se at hun kunne ha spilt den siste tillegg som en multiplikasjon setning eller ligningen.
Janne må være mer uavhengige - læreren kan spørre henne starter spørsmål som: "Hva ber problemet om å gjøre? Hvilke to ideer fra problemet vil du bruke til å lage en plan for å løse problemet? «
Jonas, Janne og Kristina trenger å løse et problem som er mer egnet for deres sone av matematiske utvikling, for eksempel "Ett vindu har 2 x 6 ruter og et annet vindu har 3 x 4 ruter. Hvilken vinduet har flere ruter? «
Mario må se verdien av å bruke mer sofistikerte strategier, slik at læreren kan sette et problem der telling blir for tungvint (f.eks, større tall). 78
MVF (mest vanskelig først)
Det er en strategi som passer best for (praktiske) fag som matte, grammatikk, språk, lesing, vokabular...
MVF er en prosess som gjør det mulig for elevene å demonstrere sine evner i 10 - 20 minutter i stedet for en lengre tidsperiode. I stedet for å gjøre 40 problemer og kjede seg, er de i stand til å vise hva de vet ved å gjøre de vanskeligste.
79
Evnegruppering 1.Gruppering i permanente klasser etter nivå- ikke akseptert i Norge.
2. Mellom klasser gruppering- Snarere enn å fokusere på individuelle planer,
samler mellom-klassen gruppering studenter av høy evne fra forskjellige
klasserom, som kan være fra en skole eller fra en rekke skoler. Mellom-
klasse gruppering kan deles inn i to kategorier:
- Cluster gruppering- refererer til å identifisere de beste 5 til 8 faglig
dyktige studenter på et klassetrinn og plassere dem i samme klasserom
med læreren best kvalifisert til å arbeide med begavede studenter.
- - Special Class Model/Gruppering på tvers av alder- Barn med forskjellig
alder men samme interesse følger et mer fokusert pensum parallell med
det som er tilgjengelig i andre skoler i distriktet.
80
Berikelse og dybde
1. Eksponering berikelse, - å utsette eleven for nye ideer,
ferdigheter og begreper utover den ordinære læreplanen. For å være meningsfull, må eksponeringen berikelse være basert på barnets interesser
2. Utvidelse av den ordinære læreplanen
3. Konseptutvikling eller fordypning og mestring av et konsept kun introdusert i den ordinære læreplanen
81
Debattering
82
Aksjonsforskning realfag eks.
Be elevene lage et eksperiment for å teste et spørsmål av interesse for dem :
Eksempler: Foretrekker folk i Stavanger hvit ost over brunost? Er maur tiltrukket av sukker? Er jenter mer avhengige av datamaskiner enn
gutter En forskningsrapport må være forberedt og
presentert ved hjelp av teknologi. Pass på å ta hypotese, datainnsamling, egnede data tabeller, konklusjoner og implikasjoner av funnene basert på det opprinnelige spørsmålet.
83
Mer om differensiering…
“Differentiation is simply attending to the learning needs of a particular student or small group of students rather than the more typical pattern of teaching the class as though all individuals in it were basically alike." (Tomlinson & Allan, 2000).
84
Og mer….
Callahan (2001) foreslår følgende dersom man skal kunne gi undervisning med høy kvalitet til barn med akademisk talent i et vanlig klasserom: at lærerne er tilstrekkelig involvert, at de får tilstrekkelig
tidsmessige ressurser til rådighet, og at det sikres nødvendig finansiering.
at lærerne har tilstrekkelig kompetanse både når det gjelder faglig innhold og undervisning.
at skolens ledelse er involvert og støttende. at man er oppmerksom på behovene til elever med akademisk
talent.
85
Innhold Prosess Produkt
I forhold til elevenes:
Nivå Interesser Lærings profil
Lærere kan differensiere
Adapted from The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners (Tomlinson, 1999).
86
Innholds anbefalinger- viser her til lærestoff og kompetansemål for elevene og hvordan de får tilgang til det.
bruk førvurderingsteknikker for å finne ut hva elevene allerede vet. Ikke undervis disse elevene om igjen i lærestoff de allerede mestrer.
øk læringstempoet for elever med stort akademisk potensial gjennom å komprimere lærestoffet i forhold til ferdigheter og/eller kunnskapsområder.
juster kompleksiteten i målene som elever med stort akademisk potensial er forventet å oppnå.
gi mer komplekst/abstrakt materiell til elever med stort akademisk potensial.
gi elever med stort akademisk potensial mentorer når de viser uvanlig interesse i spesifikke emneområder.
gi elever tid til å reflektere og konstruere mening. 87
Prosess anbefalinger- viser her til hvordan lærere organiserer undervisningen og måter elever lærer på
lær elevene læringsstrategier som de trenger for å bearbeide informasjon
og skape produkter.
gi elever valg gjennom hele undervisningsprosessen – om emner, læringsmåter, presentasjonsmåter og arbeidsforhold.
bruk varierte undervisningsmetoder til å presentere eller introdusere informasjon.
gi elever åpne oppgaver for a oppmuntre til utforskning.
vær fleksibel i inndelingen av grupper og fordeling av oppgaver. (for eks. kan noen grupper få mer komplekse oppgaver enn andre.)
88
Prosess anbefalinger- viser her til hvordan lærere organiserer undervisningen og måter elever lærer på
la elevene arbeide selvstendig noe av tiden og samarbeide med andre deler av tiden.
strukturer en metakognitiv tilnærming for å fullføre akademiske oppgaver (be dem ofte om a reflektere over hva de har lært, og hvordan de for eks. kan bruke informasjonen)
forsikre deg om at alle elevene deltar aktivt i læringsprosessen (det er avgjørende at elever med stort akademisk potensial er motiverte/engasjerte i sin egen læring).
89
Produktanbefalinger - produkt viser her til hvordan elever viser hva de har lært
Legg til rette for elevvalg og originalitet under arbeid
med produkter. La elever bruke mange ulike medier og teknikker til å
lage produktene sine. (For eksempel kan noen ønske å presentere hva de har lært gjennom å lage film, å lage nettside – blogg, å variere muntlig – skriftlig fremlegg osv.).
Oppmuntre elever til å utføre arbeider som viser mer kompleks og dyptgående mestring av emnet – for eksempel selvstendige studieprosjekter, spesialrapporter, forskningsoppsummeringer, simuleringer, presentasjoner eller demonstrasjoner.
Be om egenevaluering av all innsats som del av den metakognitive prosessen.
90
Læringsmiljøanbefalinger -viser her til strukturering av læringen
Skap et trygt, risikofritt læringsmiljø for a lette elevenes valg av passe utfordrende oppgaver.
Krev dialog og diskusjon mellom elever.
Balanser mellom lærer-tale og elev-tale.
Lytt med respekt til det elevene har a si.
Åpne opp klasseromsundervisningen for nye ideer og hjelpemidler.
Skap et åpent miljø for videre læring.
Oppmuntre til og modeller aksept for hver enkelt elevs unike evner og forutsetninger.
Heacox (2002) har foreslått en formel for a hjelpe lærere med å planlegge differensierte læringsmuligheter: innhold + prosess + produkt = læringserfaring.
Lærere kan bruke denne formelen for å planlegge undervisningen med utgangspunkt i de tre kjerneelementene. 91
Andre differensiering strategier
Via forskjellige oppgaver
Via forskjellige produkter
……..ressurser
…..å stille spørsmål
……hurtighet
……støtte
………valg
92
Differensiering via oppgaver
Forskjelige oppgaver
Ulike oppgaver knyttet til samme tema.
De evnerike kan jobbe med oppgaver på et høyere nivå, eller jobbe fortere enn de andre ….
De kan starte på et høyere nivå, hoppe over noen oppgaver, eller jobbe fortere (MDF)
Fordeler
De evnerike kan ha raskere progresjon, og arbeidet kan bedre matche deres evner – på samme måte som elever på et lavere evnenivå kan ha samme tempo i sin progresjon ved også å ha sine tilpassede oppgaver
Oppgavene kan planlegges slik at de evnerike kan fortsette med stadig vanskeligere oppgaver.
93
Differensiering (ex. pollution)
Student Written
Create a brochure informing the public of the _____ problem and how to prevent it.
Compose a song raising awareness of the problem of pollution of the ___.
Argue the issue of pollution from the point of view of ___. Develop a power point to communicate your ideas.
Write a poem about the problem of pollution in the ___ using supporting details from primary resources.
94
Differensiering ved produkter/resultat
Ved produkt/resultat Samme innhold,
materiell, stimulus eller oppgave brukes for alle elevene i klassen
Dette passer best når løsning ikke er gitt på forhånd – eller når det er “åpne” oppgaver
Fordeler Forskjellige
resultater De evnerike kan
utvide sin tenkning dersom de har muligheten til å løse problemer på andre måter.
Klassen kan jobbe individuelt eller i grupper
95
Bok rapport
Lag en tegning av hovedperson
Lag et skuespill som viser historiens
konklusjon
Lag en sang om en av hoved-
hendelsene
Skriv dikt om to av hoved-hendelsene I
historien
Lag en poster som viser rekkefølgen av hoved-hendelsene I
historien
Kle deg ut som din favoritt-karakter og hold en tale der du forteller hvem du er
Lag et Venn diagram der du sammenligner
begynelsen og slutten av historien
Skriv to avsnitt om hoved-karakteren
Skriv to avsnitt om “setting”
96
Differensiering ved ressurser/materialer
Via ressurser Ulike typer materiell til ulike
elever Hele klassen kan forsåvidt
løse de samme oppgavene – men med ulikt materiell som matcher deres nivå
For eksempel – de som er litt svake kan ha mindre tekst og mer bilder.
De som er flinkere kan ha mer tettskrevet tekst og en rikere – mer kompleks struktur.
Fordeler
Evnerike elever kan få en dypere og grundigere utforskning av sine ideer, og utvide sin tenkning
Elever på et lavere evnenivå vil også bli i stand til å prestere maksimalt i forhold til sitt potensiale
97
Differensiering via dialog/ å stille spørsmål
Dialog/spørsmål
En av de mest brukte strategier .
Bruken av fokuserte spørsmål for å få ulike responser, inklusive mer sofistikerte svar fra de evnerike er veldig utfordrende
Fordeler De evnerike kan gjøre
bedre progresjon gjennom å bli oppfordret til å utvikle et høyere nivå for forståelse
Læreren kan altså stille forskjellige typer spørsmål for å utfordre hele klassen – dvs man tilpasser spørsmålene til ulike grupper elever
98
Differensiering via å stille spørsmål Blooms Taksonomi
Gjengivelsesspørsmål kan anvendes når lærerens formål er å undersøke om elevene husker spesielle fakta. Man evaluerer bare en «overfladisk» forståelse som kun forutsetter tenkning på et lavere nivå. Det må understrekes at for å kunne anvende tenkning på høyere nivåer, må elevene besitte basiskunnskap. Derfor er det selvfølgelig også viktig a sjekke grunnferdigheter.
Forståelsesspørsmål pålegger elevene a velge de fakta som er relevante for a beskrive, sammenligne, kontrastere, eller oversette ideer fra ett omrade/ tema til et annet.
Anvendelsesspørsmål kan brukes når formålet er a oppfordre og stimulere elevene til a anvende informasjon som de har lært for a kunne svare på et problem som har ett korrekt svar.
Analysespørsmål kan stilles når formålet er a hjelpe elevene til a vise sin forståelse av sammenhenger, monstre og organisering. Dette dreier seg om årsak–virkning og likheter og forskjeller.
99
Differensiering via å stille spørsmål
Syntesespørsmål hjelper elevene til å se sammenhenger og sette ting sammen på nye eller originale måter og bidrar til å utvikle kreative evner hos elever. Man får dermed testet dyp forståelse innenfor et tema. De innebærer at elevene må gjøre prediksjoner og for original kommunikasjon eller problemløsning som åpner for flere kreative svaralternativer.
Vurderingsspørsmål hjelper elevene a velge mellom alternativer ved a bedømme hvilke som passer best i forhold til noen gitte verdier. Disse spørsmålene har ikke ett enkelt korrekt svar, men fordrer at elevene kan vurdere en rekke forskjellige svaralternativer.
100
Differensiering via hurtighet
Ved hurtighet
Noen evnerike elsker å jobbe i et høyt tempo.
De kan på en måte forutse hva som blir neste steg i oppgaven/prosessen.
De er ofte i stand til å komme raskt frem til de mer komplekse delene av en oppgave fordi de liker å jobbe seg raskt gjennom de tidlige og mer enkle stadiene.
Noen ganger kan de imidlertid også bruke mer tid – spesielt dersom det er arbeid av større omfang eller kompleksitet (k ti it t)
Fordeler
Når de får anledning til å jobbe I sitt eget tempo, vil noen av de evnerike bevege seg hurtigere mot et høyere prestasjonsnivå – og dermed utvide sine evner.
Dette medfører også at dersom man for eksempel i arbeidet med en krevende kreativ oppgave får lov til å bruke den tiden man ønsker, så kan det lede til enda bedre prestasjoner
101
Differensiering via støtte
Ved støtte
Alle elever trenger like mye støtte fra læreren
For de evnerike er det måten støtten gis på som kan varieres. Man kan for eksempel godt bruke tid på å utspørre elevene, eller oppfordre dem til å utforske ideer i større omfang, introdusere alternative måter å tilnærme seg oppgaver på – også gjennom anvendelse av ny teknologi.
Fordeler
Lærerens aktiviteter er bedre tilpasset den enkeltes behov, som antagelig vil øke aktivitetsnivået og interaksjonen mellom elever og lærere
102
Differensiering via valg
Ved å gi dem valg
…får elevene muligheten til å velge aktiviteter som de er mer interessert i og som matcher deres evner.
Elevene får muligheten til å velge “utgangsnivå” – samt materiell, tema og metodikk
Fordeler Evnerike elever kan
gjøre valg og jobbe med ideer som er tilpasset deres interesser og evner.
103
Pensum mål: for å demonstrere en forståelse av modeller og systemer
Aktivitet: ved hjelp av følgende kriterier, lag en modell av et akvarium og forklar hvordan du laget det:
Spesifikasjoner av tankstørrelse
Antall fisk og type
Antall og type planter
Lys-system og vannfilter
Innstilling
• Hvilke faktorer er viktigst å ta i betraktning når du konstruerer akvariet? Hvorfor?
• Hvordan vil du beskrive akvariet ditt som et levende system?
Evaluering: Bedømme det skriftlige produkt og den muntlige presentasjon
104
Andre strategier 1. Lærere underviser to og to eller flere — erfaringsdeling 2. Kveldsskole eller helge-samlinger, berikelsesprogrammer,
ideelle organisasjoner for BAT, samarbeid med næringslivet
3. Leir 4. Klubber 5. Mentorer/spesialiserte lærere 6. Ressurssentre – steder der elevene kan dyrke sine
spesielle interesser 7. Sammensatte grupper – samarbeid mellom skoler i en
region for å lage et sentralisert og spesialisert tilbud 8. Felt ekskursjoner – gjerne til eksterne mentorer 9. Prosjekt-klasser, forsknings-klasser, utvidete tilbud
105
Problembasert læring
Elev-sentrert “Real world” problemstillinger Lærer som veileder eller mentor Vektlegge samarbeidende team Bruk av metakognisjon Bruke alternative vurderingsformer Vitenskapelig tilnærming
106
Uavhengig studium
Syv steg:
1. Valg av emne eller problemstilling 2. Innledende problemformulering 3. Planlegge studiens etapper 4. Avdekke informasjon (hente data) 5. Sette I sammen: funn og produkt 6. Presentere studien og funn 7. Evaluere studien
107
Kontrakter
Det er vanlig å skrive en kontrakt signert av lærer, elev, foreldre som inneholder:
Hva eleven skal lære
Hvordan eleven skal lære
Hvor lang tid eleven skal bruke
Hvordan eleven vil bli evaluert
108
Kontrakter i fagene hvor Førvurdering er mulig- Studentens daglige arbeid veksler mellom den tradisjonelle instruksjons kollektive og individuelle kontrakt utvidelser
I kontrakten kan det være : 1. List opp konsepter eller temaer som hele klassen vil lære.
2. Lag liste med en rekke alternative eller fordypningsoppgaver som elevene kan velge.
Disse aktivitetene kan være utviklet av læreren, eleven, eller begge deler.
Eleven skal: arbeide med alternative aktiviteter på de dagene når klassen lærer
begreper som han mestrer allerede.
Bør være ansvarlig for å dokumentere sin tid.
Et alternativ er å be elevene holde en logg over sine aktiviteter på de dagene de ikke lærer sammen med resten av klassen.
109
Jeg skal lese…: Jeg skal søke/høre på……:
Jeg skal skrive..:
Jeg skal tegne:
Jeg vil få behov for:
Jeg skal vise hva jeg har lært via…….:
Mitt studie handler om:
Jeg skal være ferdig innen:
For å finne stoff om emnet mitt…
Læringskontrakt (barneskole) Navn _______________________
110
Læringskontrakt (ungdomsskole) For å vise hva jeg har lært om ________, skal jeg
_ Skrive en rapport _ Put on a demonstration _ Lage et eksperiment _ Lage en computer- presentasjon _ Lage en modell
_ Lage en sang _ Lage en film _ Lage et diagram _ Annet
Dette er en egnet måte å demonstrere forståelse av dette begrepet fordi __________ For å kunne gjennomføre dette prosjektet vil jeg trenge hjelp med _____________ Min handlingsplan er_______ Måten mitt ferdige produkt skal vurderes på er _________
Jeg skal være ferdig med mitt prosjekt innen: _____________________________ Elevens signature: ________________________________ Dato ___/___/___ Lærerens signature: ________________________________ Date ___/___/___ 111
Innenfor det norske pensum – muligheter for:
1. Akselerasjon
2. Kompleksitet
3. Dybde
4. Nok utfordringer (motivasjon, gøy, stimulering)
5. Kreativitet
112
Implikasjoner for pedagogikk og pensum
Lag oppgaver med høye krav til arbeidsminnet, for eksempel oppgaver med mange komponenter
Reduser mengden “lette” oppgaver – f.eks. gjentagelse av eksempler i matematikk
Bruk tester for å kartlegge eksisterende kunnskapsnivå; Gi dem oppgaver som stimulerer mer avanserte kognitive
prosesser Vurder å bruke oppgaver som er laget for eldre barn Grupper disse barna (gjerne på tvers av alder)
Bruk fag-spesialister som veiledere, f.eks. pensjonister; Tilby forelesninger/tema som går utover pensum
113
Anbefalinger for å motivere elevene
Trene lærere i å utvikle innovative/varierte undervisningsstrategier (ex: utforskende basert læring)
Ansvarliggjør elevene for sin egen læring
Tilpasse pensum i tråd med en verden i forandring, og hjelpe elevene til å lære gjennom det som kalles «research action based learning». Pensum bør inneholde aktuelle tema som er både komplekse og tverrfaglige.
Bedre evalueringsformer som stimulerer forskning/vitenskapelig tenkning og fremmer bedre forståelse for basisbegreper.
Kvalitet på pedagogisk materiell
114
Refleksjonsoppgaver:
Hva bør en handlingsplan for evnerike barn på din skole inneholde?
Kan man utvikle en slik handlingsplan innenfor de ressursene som allerede er tilgjengelige på skolen din?
Kan du gi eksempler på noen pedagogiske strategier som kan brukes i en slik plan?
115
Didaktiske strategier - implementering
Begynn med engasjerte medarbeidere og utvikle en handlingsplan.
Se etter eksisterende ressurser / infrastruktur.
Begynn med en eller to strategier.
Prøv det og være villig til å endre og utvide.
116
Didaktiske strategier - implementering
Lærerstøtte (av PPT, digitale
læremidler) Muligheter for lærere for faglig
utvikling Tilstrekkelig planleggingstid
117
Handlingsplan for elever med høye evner
Mål/Fokus eks:
Vår skole vil skape et læringsmilljø som skal motivere alle elevene til å utvikle sitt potensial, inkludert de som viser spesielle evner eller talenter.
Valg av definisjon:
«Disse er elever som oppnår eller som har potensial til å oppnå, på et nivå betydelig utover resten av sine jevnaldrende i vår skole». Dette kan være i ett eller flere akademiske områder.
118
Handlingsplan for elever med høye evner
Alle på vår skole har et ansvar for å akseptere og anerkjenne elevene sine evner
Vi er klar over at - unødvendig repetisjon av skolearbeid er demotiverende, som medfører at de demotiverte studentene ikke alltid vil utvikle sitt potensiale.
Husk også at det noen ganger kan være litt press fra medelever for å “underprestere”.
119
Handlingsplan for elever med høye evner
Identifisering/kartlegging Før identifisering av høye evner i et bestemt område,
har vi som mål å sikre at alle elever har hatt mulighet til å lære og lykkes i dette området. Dette gjør identifikasjons prosessen rettferdig.
Elever med høye evner skal bli kartlagt via multiple kriterier. Den spesifikke fremgangsmåten vil variere i henhold til fagområdet, men vil inneholde elementer av følgende:lærer nominasjon, ,vurderingsresultater, peer nominasjon, Foreldre nominering, Selvnominering; Identifikasjon av en tidligere lærer, tidligere skole, eksternt byrå eller organisasjon, ref fra PPT
120
Handlingsplan for elever med høye evner
Læringsmuligheter
Muligheter for utvidelse og berikelse er bygget inn i alle våre arbeidsplaner - Vi skal sørge for at hver pensum området vil ha en referanse til elever med akademisk talent. Dette bør fremgå hva identifikasjonsprosedyren vil være og hva bestemmelsen / strategi er på plass.
121
Handlingsplan for elever med høye evner
Vi har som mål å:
- opprettholde et skolemiljø hvor det er akseptabelt å ha høy potensial.
- oppfordre alle elevene til å være selvstendige elever;
- gjenkjenne prestasjon; - tilby et bredt spekter av utenom faglige
aktiviteter - alltid gi arbeid på et passende nivå; og - gi muligheter for alle studenter til å jobbe
sammen med likesinnede jevnaldrende 122
I klasserommet
Klasserom differensiering
Lærere har høye forventninger
Oppgaver er laget for å ta hensyn til nivåer av eksisterende kunnskap, ferdigheter og forståelse.
Det er planlagt berikelsesmuligheter eller åpne oppgaver.
Vi bruker akselerasjon som en strategi
123
I skolen
Dette kan variere i henhold til fagområde og er dekket ved hjelp av en rekke metoder:
- Skole baserte klubber
- Berikelses muligheter
- Muligheter for ytelse
- Kunstnere på besøk
- Spesialist undervisning
-Partnerskap med andre skoler / ytterligere institusjoner utdanningsinstitusjoner / høyere utdanning/næringslivet
124
Lederskap
En ansvarlig lærer for BAT elever skal bestemme mål for skoleutvikling - Plan, skal følge implementeringen inn i praksis.
Rektor er ansvarlig for gjennomføringen av BAT politikken
Alle fagområder har en navngitt lærer som er ansvarlig for faglig utfordringer for BAT.
125
Vurdering av didaktiske strategier
Kvalitative og kvantitative data
Vurderingen skulle fokusere på:
- intervjuer; lærerjournal
- klasseroms observasjoner
- produkt vurdering (science products, etc)
- spørreskjemaer til foreldre og elever
- Før og etter standardiserte prestasjonstester - noen kan bruke kontroll og eksperimentelle grupper for å se forbedring i læringsutbytte
126
Denne politikken vil bli gjennomgått/omvurdert årlig
Nyttige bøker i skolebiblioteket:
-samling av bøker, masteroppgaver, artikler
127
Idsøe, E.M.C. (2014). Elever med akademisk talent i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
Idsøe, E. C. & Skogen, K. (2011). Våre evnerike barn: En utfordring for skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget. 128
Tilbakemelding
Tenk og fortell meg om:
3 ting som du har lært i dag
2 ting som du har lyst å prøve i klassen din
1 ting/emne som du vil vite mer om
129
