FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE …repository.udistrital.edu.co/bitstream/11349/15516/... · Esta investigación contiene elementos de un proyecto de aula abordado

Fortalecimiento de la competencia comunicativa de los niños del grado 401 del Colegio Antonio Nariño JT a través del proyecto de aula “Escuadrón Secreto” como estrategia Pedagógica

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FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS NIÑOS

DEL GRADO 401 DEL COLEGIO ANTONIO NARIÑO JT A TRAVÉS DEL

PROYECTO DE AULA “ESCUADRÓN SECRETO” COMO ESTRATEGIA

PEDAGÓGICA

Leidy Viviana Molina Castellanos / cód.: 20132187144

Ana Marcela Burgos Fonseca / cód.: 20132187237

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

BOGOTÁ, D.C 2018


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FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS NIÑOS

DEL GRADO 401 DEL COLEGIO ANTONIO NARIÑO JT A TRAVÉS DEL

PROYECTO DE AULA “ESCUADRÓN SECRETO” COMO ESTRATEGIA

PEDAGÓGICA

Leidy Viviana Molina Castellanos / cód.: 20132187144

Ana Marcela Burgos Fonseca / cód.: 20132187237

TRABAJO DE GRADO EN MODALIDAD DE MONOGRAFÍA PARA OPTAR

AL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

LÍNEA: LENGUAJE, CREACIÓN Y COMUNICACIÓN

Alexandra Martínez Álzate

Directora

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL BOGOTÁ D.C

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Dedicatoria y Agradecimientos

Dedicado a todas aquellas personas que aún tenemos la plena confianza de que, si se

puede formar niños y niñas reflexivos que aportan a su país fortaleciendo sus capacidades, de

igual manera este proyecto de investigación va dedicado a la Institución Educativa Antonio

Nariño por apostarle realmente a una formación integral posibilitando la entrada de

practicantes de diversas instituciones donde jóvenes como nosotras desde las practicas

buscamos permitir otras formas de enseñanza.

A mi hija Juana Valentina Hernández Molina porque con ella pude comprender el mundo

de los niños y niñas reafirmando la importancia y pertinencia que tiene la labor docente desde

la experiencia del lenguaje infantil.

De igual manera a nuestras familias porque sin su apoyo y comprensión este camino

hubiera sido difícil de recorrer, por ser el pilar fundamental para ver hoy realizados nuestros

sueños y por apoyarnos y guiarnos para seguir adelante y nunca desistir, por su amor y

comprensión en los momentos en que más lo necesitábamos, por ser esa voz de aliento y por

darlo todo para que nuestro proceso fuera lo más fructífero posible.

Por otra parte, agradecemos la colaboración de la docente Alexandra Martínez ya que nos

apoyó en la construcción de esta estrategia pedagógica dado que su postura y dedicación

como docente nos permitió estar constantemente cuestionando nuestro accionar pedagógico,

por ello, nunca olvidaremos cuando nos decía que nada de lo que se planea resulta como se

espera, que de los errores algo surge y que intentando se aprende; agradecemos también al

docente Gary Muriel por su apoyo, seguimiento, sugerencias al proceso de forma

incondicional y por haber compartido su experiencia alrededor del uso de aplicaciones y

App´s tecnológicas permitiendo ampliar nuestros conocimientos, así mismo a los niños y

niñas del grado 401 (2017) del Colegio Antonio Nariño por estar dispuestos a crear en

conjunto aprendiendo y reflexionando de forma mutua y a su docente titular Mercedes

Tarquino por su amabilidad y por ceder generosamente cada martes un espacio dentro del

aula de clase para nuestras intervenciones.


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Tabla de contenido

1. Introducción..................................................................................................... Pág. 7

2. Planteamiento Del problema.......................................................................... Pág. 10

3. Justificación...................................................................................................... Pág. 13

4. Objetivos.......................................................................................................... Pág. 16

4.1 Objetivo General......................................................................................... Pág. 16

4.2 Objetivos Específicos................................................................................. Pág. 16

5. Delimitación Y Contextualización................................................................. Pág. 17

6. Marco Referencial........................................................................................... Pág. 20

6.1 Respecto A La Competencia Comunicativa................................................ Pág. 21

6.2 Respecto A La Escritura.............................................................................. Pág. 23

6.3. Respecto A La Lectura............................................................................... Pág. 25

6.4. Respecto Al Habla...................................................................................... Pág. 26

6.4. Respecto A La Escucha.............................................................................. Pág. 29

6.5. Respecto Al Trabajo Cooperativo............................................................... Pág. 31

7. Marco Teórico................................................................................................. Pág. 34

7.1. Acerca Del Concepto Competencia Comunicativa........................................ Pág. 35

7.2. Acerca Del Concepto Escritura.................................................................. Pág. 37

7.3. Acerca Del Concepto Lectura.................................................................... Pág. 44

7.4. Acerca Del Concepto Habla....................................................................... Pág. 49

7.5. Acerca Del Concepto Escucha................................................................... Pág. 54

7.6. Acerca Del Concepto Trabajo Cooperativo............................................... Pág. 58

8. Marco Metodológico....................................................................................... Pág. 61

8.1. Enfoque De Investigación........................................................................ ..... Pág. 61

8.2. Modalidades............................................................................................... Pág. 63

8.2.1 Investigación acción educativa............................................................ Pág. 63

. 8.2.2. Pedagogía por proyectos..................................................................... Pág. 67

8.2.3. Propuesta de investigación pedagógica.............................................. Pág. 68

8.3. Procedimientos E Instrumentos De Recolección De Datos....................... Pág. 72

8.3.1. La observación participante................................................................ Pág. 72

8.3.2. Dispositivos tecnológicos................................................................... Pág. 73

8.3.3. Diario de campo.................................................................................. Pág. 73


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9. Sistematización Del Proyecto De Aula “401 Escuadrón Secreto”................... Pág. 74

9.1. Proceso De Planificación Conjunta...................................................................... Pág. 74

9.2. Proceso De Realización De Lo Planificado....................................................... Pág. 78

9.3. Evaluación.......................................................................................................... Pág. 81

10. Análisis................................................................................................................... Pág. 87

10.1. Entorno A La Escritura........................................................................................ Pág. 87

10.2. Análisis Entorno A La Lectura....................................................................... Pág. 92

10.3. Análisis Entorno Al Habla.............................................................................. Pág. 96

10.4. Análisis Respecto A La Escucha................................................................... Pág. 101

10.5. Análisis Frente Al Trabajo Cooperativo........................................................ Pág. 104

10.6. Análisis Categoría Competencia Comunicativa............................................ Pág. 108

11. Conclusiones......................................................................................................... Pág. 110

12. Recomendaciones................................................................................................. Pág. 115

13. Referencias Bibliográficas................................................................................... Pág. 117

14. Anexos................................................................................................................... Pág. 123


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Lista de anexos

Anexo 1. Proceso de construcción de la letra de la canción: Amor a primera vista de una

chica en el colegio.

Anexo 2. Proceso de construcción del guion del programa radial: Oxígeno Junior.

Anexo 3. Glosario de palabras desconocidas de las canciones Carnaval y Despacito.

Anexo 4. Diario de Campo N.8











Anexo 15. Autoevaluación de la secuencia didáctica de la escucha.

Anexo 16. Evaluación de la primera canción reescrita.

Anexo 17. Autoevaluación de aprendizajes obtenidos.

Anexo 18. Evaluación de la primera canción.


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1. Introducción

El presente documento es el resultado del proyecto de investigación: Proyecto de aula:

Escuadrón Secreto, estrategia pedagógica para fortalecer la competencia comunicativa a

partir del trabajo cooperativo en los niños y las niñas del grado 401 del Colegio Antonio

Nariño JT, realizado en el Colegio Antonio Nariño, institución educativa ubicada en la ciudad

de Bogotá específicamente en la localidad décima (Engativá) carrera 77A # 67-17 Barrio

Villa Luz con el curso 401. Investigación realizada por nosotras dos siendo estudiantes de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas pertenecientes al Proyecto Curricular

Licenciatura en Pedagogía Infantil en el marco de la Práctica Formativa I, II y III la cual se

llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2016 y el primer y segundo semestre del

año 2017 haciendo parte a su vez de la Línea de Profundización: Lenguaje, Creación y

Comunicación.

Esta investigación contiene elementos de un proyecto de aula abordado como estrategia

pedagógica ya que buscábamos fortalecer la competencia comunicativa, es decir, las formas y

maneras en que los niños y las niñas hacen uso del lenguaje para expresarse; además nuestro

objetivo general consiste en que dicha estrategia posibilite el trabajo cooperativo por tal

motivo el proyecto de aula parte de ideales como cooperar entre todos para lograr objetivos

comunes, con ello esta estrategia pedagógica permite que los agentes involucrados (niños y

niñas) sean partícipes y sujetos activos durante todo el proceso aportando sus saberes,

conocimientos y experiencias.

Asimismo para llegar a determinar el abordaje y estructuración de la estrategia pedagógica

tuvimos una etapa diagnóstico en el proyecto de investigación donde pudimos dar cuenta de

ciertas dinámicas en torno al habla, escucha, lectura y escritura, tales como, centrarse

específicamente en escribir bonito y bien, hablar para dar cuenta de conocimientos

académicos, leer para responder preguntas y escuchar de forma pasiva, es así como surge

nuestra pregunta problema: ¿Cómo fortalecer la competencia comunicativa a partir de

una estrategia pedagógica que posibilite el trabajo cooperativo en los niños y las niñas

del grado 401 del Colegio Antonio Nariño, (JT)?.


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Después de analizar dichos aspectos nos propusimos llevarlos a cabo desde otras formas

que permitieran nuevas posibilidades para los niños y las niñas; a groso modo manifestamos

la importancia y pertinencia de abordar estos aspectos ya que cada ser humano requiere la

competencia comunicativa para poder desenvolverse de forma acertada en cualquier situación

y contexto de comunicación que si bien por un lado debe tener habilidades comunicativas

estas deben ponerse en juego para que los sujetos no se limiten solo a dar respuestas

mecánicas sino que planteen soluciones y propuestas comunicativas interesantes, además

teniendo en cuenta que el proyecto de aula parte de los intereses conjuntos entre docente y

alumnos, en nuestro caso el tema consensuado fue el género urbano Reggaetón que nos

permitió que la competencia comunicativa se viera desde lugares poco abordados en

beneficio de los procesos del habla, escucha, lectura y escritura.

De igual manera para llegar a determinar la estrategia pedagógica y la metodología

propuesta para la investigación debimos analizar e indagar cuáles podrían ser los aspectos

más pertinentes a llevar a cabo en la realización de la misma, por ende, proseguimos a dar

una breve explicación respecto a cómo se encuentra estructurado este documento y qué

contiene cada aspecto.

Inicialmente nosotras exponemos de manera más amplia las situaciones particulares que

detectamos a partir de la observación participante alrededor de la competencia comunicativa

y sus componentes (habla, escucha, lectura y escritura), de acuerdo a esto partimos por dar a

conocer el planteamiento del problema que nos llevó a formular la pregunta de investigación

con lo que se da paso a la justificación y se da cuenta del porqué se deben abordar dichos

temas frente a la enseñanza de la competencia comunicativa en la institución y a su vez el

para qué quisimos abordarlo, es decir, mostrar que beneficios trae especialmente para los

niños y las niñas quienes son los agentes implicados y como los beneficia esta investigación.

Enseguida teniendo claridad acerca de la pertinencia de un proyecto de investigación sobre

dicho tema damos cuenta de los objetivos que nos propusimos alcanzar como medios para el

surgimiento de alternativas o posibilidades a las situaciones analizadas.

Seguido damos paso a los antecedentes ya que al tener formulada la pregunta problema y

unos objetivos claros nos pusimos en la tarea de indagar proyectos de investigación que

abordaron temáticas sobre las competencias del habla, la escucha, la lectura y la escritura

además del trabajo cooperativo, fue así como estas nos permitieron tener bases iníciales para


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la elección y estructuración de la estrategia pedagógica la cual fue el proyecto de aula, por

eso estos se encuentran organizados por los componentes de la competencia comunicativa, es

decir, los aspectos esenciales respecto al habla, escucha, lectura, escritura y trabajo

cooperativo, estos antecedentes son investigaciones realizadas tanto en pregrado como

posgrado de Colombia y otros países latinoamericanos obteniendo así un bagaje más amplio

frente a diversas posibilidades pedagógicas pertinentes.

Terminando este capítulo de marco referencial, damos a conocer la sustentación teórica de

nuestra investigación donde exponemos las categorías centrales que fundamentan la misma:

partiendo de la competencia comunicativa y consiguiente en la escritura, la lectura, el habla,

la escucha y terminando con el trabajo cooperativo. Para este marco teórico tuvimos en

cuenta dos aspectos, en primera instancia que estos autores fueran preferiblemente docentes y

en segunda instancia, que trabajaran alrededor de la enseñanza de las competencias escritura,

lectura, habla, escucha y el trabajo cooperativo.

Luego de esto nos encontramos con el marco metodológico en el cual exponemos las

características de esta investigación partiendo por dar cuenta de que las observaciones

realizadas y analizadas son interpretadas bajo un enfoque cualitativo, de allí proseguimos por

las modalidades de investigación abordadas puesto que es importante conocer cuál es el rol y

las funciones de los investigadores y además saber sobre quien o quienes son ellos como los

investigados. En nuestro caso al estar inmersas en el ámbito escolar tenemos como

modalidades la Investigación Acción Educativa (IAE) y la Pedagogía por Proyectos puesto

que posibilitan que los niños y las niñas sean sujetos activos durante el proceso y tienen en

cuenta la cotidianidad del aula de clase para beneficio de todos relacionando dicha

cotidianidad de los niños y las niñas con los contenidos curriculares. A partir de allí se

presenta la propuesta de investigación pedagógica siendo esta el proyecto de aula compuesto

de tres fases y los aspectos fundamentales en torno a cada una de ellas, estas son: la

planificación conjunta, la ejecución y la evaluación.

Después encontramos los procedimientos e instrumentos de recolección de datos en los

cuales se expone la función de la observación participante como medio para prestar estricta

atención durante todo el proceso, por nuestra parte enfocándonos en observar aspectos

relacionados netamente con nuestra práctica formativa pero siendo partícipes dentro del aula,


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esta observación se materializó en otro procedimiento como lo es el diario de campo

contando también con ayuda de aparatos tecnológicos como videos y fotos.

Finalmente, los aspectos descritos anteriormente nos llevaron a la sistematización de la

estrategia pedagógica bajo la denominación de proyecto de aula “401 Escuadrón Secreto”

para el cual narramos cómo surge este, qué se hizo y qué se obtuvo en términos de

aprendizajes y experiencias; para así dar paso a los análisis de las categorías expuestas.

Por último se encuentran las conclusiones para evidenciar si lo que se realizó fue o no

pertinente, complementado con aquello que se obtuvo y lo que faltó teniendo en cuenta los

objetivos que nos planteamos y las categorías del marco teórico y consiguiente compartir

algunas recomendaciones que planteamos tanto para la licenciatura en Pedagogía Infantil

como para la Institución Educativa Antonio Nariño y para las docentes titulares y

practicantes, dado que consideramos pueden aportar a futuras investigaciones ya que allí se

encuentran una serie de aspectos los cuales reflexionamos ya sea porque fueron

obstaculizadores o en otros casos pertinentes, y finalizando con los anexos que se referencian

durante los análisis y dan cuenta del proceso y algunos productos realizado con los niños.

2. Planteamiento Del Problema Este proyecto de investigación surgió de una problemática particular detectada en el

ámbito de la práctica formativa I y II, la cual se realizó en la Institución Educativa Distrital

Antonio Nariño JT, con el grado 301 (periodo 2016-III) que al finalizar el año pasa a ser el

grado 401 (periodo 2017-I y 2017-III) conformado por 28 niños y niñas.

Situaciones relacionadas con las prácticas de enseñanza que involucran el lenguaje, el

cual es transversal a todas las áreas disciplinares del horario de clase del grado 401 que no

permitían un desarrollo enriquecedor de la competencia comunicativa de los alumnos, puesto

que leer, escribir, escuchar y hablar solía estar determinado por una serie de acciones que de

cierto modo regularizan ya fuera escribir teniendo en cuenta sólo las normas gramaticales o

hablar contestando preguntas específicas, por ello, podemos decir que para los niños y niñas

la competencia comunicativa sólo formaba parte del ámbito escolar dado que imposibilitaba

involucrar la esencia de cada uno de los niños y niñas con sus diversas experiencias, y, no se

consideraba que estas mismas pudieran estar relacionadas con los contenidos curriculares del


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área del lenguaje y que a su vez dichos contenidos pudieran situarse al contexto particular de

los niños y niñas generando que no se aprendiera de forma consciente sino mecánica, por

este motivo optamos por abordar los tres ejes de la línea de profundización a la que

pertenecemos, los cuales son: Lenguaje, Creación y Comunicación al ser considerados

pertinentes y posibles de incluir.

A partir de la observación que nosotras como practicantes realizamos dentro del aula

se evidencian aspectos concretos que interpretamos desde nuestras consideraciones a través

de la observación participante ya que en esta “la participación pone el énfasis en la

experiencia vivida por el investigador apuntando su objetivo “estar dentro” de la sociedad

estudiada. Estar dentro significa ser parte de la población estudiada y ser parte del problema

analizado (Martínez, 2007, p.75). lo cual nos motivó a querer potenciar y fortalecer cada uno

de los componentes de la competencia comunicativa, es decir leer, escuchar, hablar y escribir,

para que así mismo pudiéramos pensarnos estrategias con el fin de obtener resultados

positivos para los niños y las niñas en su proceso de formación.

Es así como partimos de reconocer que en torno al habla existía una falta de diálogo

bidireccional entre maestro - alumno puesto que las dinámicas escolares determinan que solo

la docente podía hablar cuando lo deseaba, dando así únicamente la palabra a sus estudiantes

para escuchar aquello que tenía que ver con cada disciplina vista, aspecto que percibimos

además en las primeras sesiones de intervención porque los niños y niñas se paralizaban

cuando se les cedía la palabra e incluso algunos llegaron al punto de sonrojarse y no decir

nada, como si no pudieran o no quisieran hablar sin la autorización de la docente dado que

solían visualizarla una y otra vez como si esperaran aprobación o alguna señal que indicara

que estaban diciendo lo correcto.

El proceso de enseñanza de la lectura se orientaba al control de lectura y

comprensión de textos independientemente del área disciplinar y prevaleciendo el silencio,

donde inicialmente ellos y ellas debían leer dos veces los textos y luego se les realiza

preguntas al respecto, por esta razón, sabían que al pedir turno para hablar debían dar cuenta

de algunos de los planteamientos teóricos abordados en cada clase según fuera el tema y

consideraban que lo que ellos a manera personal querían decir no era importante, así que

cuando intervenían la mayoría hablaba en voz baja, tanto así que para escucharlos era


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necesario que nos acercáramos a cada puesto y esto generaba a su vez que los compañeros

perdieran la atención prestada.

También la falta de escucha entre pares no permitía que los estudiantes construyeran en

conjunto por medio del diálogo; esta se relegaba a que los niños y las niñas prestarán estricta

atención a la docente titular permaneciendo en silencio así no comprendieran de lo que se

estaba hablando. Por otro parte, la carencia de motivación respecto a la escritura pues ésta

giraba en torno a la gramática y la norma en todas las disciplinas, se les recordaba la

ortografía ya fuera en las evaluaciones o por medio de las tareas e incluso realizaban

ejercicios de escritura en cuaderno ferrocarril a modo de plana y aunque la mayoría de

estudiantes cumplían con las actividades lo hacían porque reconocían que eso les beneficiaba

a través de la nota. Ya en nuestras primeras intervenciones evidenciamos que cambiaban

letras, realizaban oraciones incompletas o con falta de sentido a pesar de que la docente

estaba constantemente recordándoles la forma de empezar las oraciones como ya

mencionamos. Debido a lo anterior quisimos potenciar dichos aspectos con la intención de

relacionarlos con su uso real sin desdibujar las reglas gramaticales y ortográficas.

Se llegó a este tipo de problemática además porque consideramos que existía una

carencia del trabajo cooperativo puesto que aunque había participación por parte de los niños

y las niñas estaba relacionada con la competencia entre ellos mimos, así que en las sesiones

se evidenciaba únicamente el trabajo individual direccionado por la docente y, en ocasiones

estaban acostumbrados solo a compartir con sus amigos cercanos sin interés alguno por el

resto de sus compañeros sino por necesidad de realizar una actividad por lo que preferían

dividirse los puntos a desarrollar, esta interacción además se daba en espacios fuera del aula,

a la hora de formar grupos, establecer formas de trabajo y compartir con otros compañeros no

mostraban simpatía, ni agrado por estar ahí, se aislaban, cambiaban de grupo o se sentaban

inconformes, por lo cual, se escuchaban quejas constantes y su organización tomaba más

tiempo,

En relación a lo anterior dentro del aula no se evidencian procesos pedagógicos llevados a

cabo por medio de estrategias pedagógicas que permitan dar cuenta de un trabajo cooperativo

entre pares y docente-estudiantes para la construcción de conocimiento tanto académico

como social, sino que por el contrario cada docente trabaja con su grupo a cargo por medio de


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libros de texto que los niños debían llenar. Debido a lo anterior nuestra formulación del

problema se condensa en la siguiente pregunta:

¿Cómo fortalecer la competencia comunicativa a partir de una estrategia pedagógica

que posibilite el trabajo cooperativo en los niños y las niñas del grado 401 del Colegio

Antonio Nariño, (JT)?

3. Justificación

El presente trabajo investigativo plantea como principal propósito potenciar la

competencia comunicativa entendida como “expresiones o explicaciones de la experiencia

primordial del pensar humano, que es en esencia comprensión o hermenéutica del mundo en

que nos encontramos; como acciones o desempeños en la interacción de contextos

socioculturales y disciplinares específicos. Es un "saber hacer en contexto", es decir, son las

acciones que un estudiante (niño o niña) realiza con lo que sabe.” (Regional Ministerio de

Educación, 2006, párr.06) permitiendo así que el niño o la niña no solo las reconozca, sino

que sepa usarlas y jugar con ellas.

Por ello, si bien ha sido importante que los niños y niñas aprendan normas

ortográficas y gramaticales, hablar de forma correcta, leer para comprender textos

académicos o escuchar únicamente a la docente estos aspectos no deberían ser enseñados de

forma impuesta o mecánica, ni mucho menos debería ser lo que prime en las aulas de clase

pues tal como lo plantea Rincón (2004) “la competencia comunicativa no se limita a la

competencia gramatical o al conocimiento del sistema semiótico de una lengua. Por lo tanto,

la competencia comunicativa se configura por la adquisición y desarrollo de una serie de

competencias.” (p.102) permitiendo así que los niños y las niñas sean partícipes en su

formación, que construyan aprendizajes que les permitan desenvolverse con más asertividad

en situaciones comunicativas dentro y fuera del aula y de la institución educativa

posibilitando entonces un uso real, consciente y situado de aquellos saberes.

No solo buscamos identificar y analizar dicha problemática sino generar estrategias

pedagógicas con las cuales poder mediar, es decir, brindar alternativas para la misma que

permitan a su vez que los niños y las niñas aporten y se involucren en su proceso educativo


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teniendo en cuenta sus concepciones, pensamientos e intereses generando también que los

niños y niñas puedan verse como sujetos partícipes y activos en el aula de clase de manera tal

que aporten en la realización de las planeaciones bien sea objetando, dando su punto de vista

o proponiendo variantes para las mismas permitiendo así que nosotras podamos relacionar los

aspectos a mejorar junto con sus ideas e intereses, estos últimos los vimos reflejados en

nuestras intervenciones del segundo semestre del año 2016 en torno a la música y el baile, en

especial del género urbano Reggaetón. De este modo, nuestro ideal ha sido que los niños y las

niñas participen en su entorno (aula) involucrando su experiencia social y emocional puesto

que es fundamental para la comprensión, interpretación y construcción del conocimiento e

incluso de la realidad.

Respecto al habla citando a Rincón, G (2004) es importante reconocer que:

Desde nuestra infancia, los seres humanos vamos adquiriendo y desarrollando una

capacidad relacionada con el hecho de saber cuándo podemos hablar o cuándo

debemos callar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde, para qué y en qué

forma. Es decir, desde niños adquirimos un conocimiento no sólo de la gramática de

nuestra lengua materna, sino que también aprendemos sus diferentes registros y su

pertinencia; somos capaces de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la

participación nuestra y la de los otros. (p.100).

Debido que aunque saben en qué momentos pueden o no hablar y tener la palabra, en

la escuela se les quita esta posibilidad de decisión puesto que se les determina cómo o cuándo

deben hablar perdiendo entonces que los niños y las niñas puedan construir saberes en

conjunto por medio del diálogo, en relación a esto Núñez (2000) expresa que “una

interacción mayoritariamente unidireccional profesor-alumno no favorece el desarrollo del

habla como instrumento de organización del pensamiento y de la comprensión de los

distintos saberes curriculares; el lenguaje es sólo vehículo de transmisión de conocimientos.”

(p.04) como evidenciamos con nuestra experiencia en dicha aula, percibimos que las

relaciones asimétricas y unidireccionales afectan el desarrollo de la competencia

comunicativa, por ello, se evidencia falta de seguridad y confianza por parte de los niños y

niñas para expresar lo que saben, principalmente cuando hablan ya que no había construcción

propia de discursos orales y escritos.


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Por el contrario la “interacción bidireccional concibe el lenguaje no sólo como

herramienta para comunicar conocimientos, sino también como herramienta psicológica y

cultural” (Núñez, 2004, p.4), por esta razón, la construcción de aquellos discursos debe darse

por medio de los procesos escriturales y de la interacción en el aula de acuerdo a lo que

piensen, sientan o han vivido los niños y las niñas, tomando como eje central temas de su

interés y entablando por parte de todos los participantes del aula diálogos de manera

horizontal ya que:

A través del diálogo se produce un aprendizaje cultural, la posibilidad de que el alumno

reformule sus conocimientos mediante la interacción con los demás y la ocasión para que

desarrolle su competencia comunicativa oral al darle la oportunidad de hablar y producir

distintos discursos. (Óp. Cit).

Por otra parte y respecto a la competencia comunicativa textual parafraseando a

Pastor (1994) este autor plantea que ésta es esencial en el aprendizaje del lenguaje ya que

permite a su vez que los niños y las niñas puedan usarlo de forma creativa, pero además

pueden asimilar las reglas formales y hacer un uso libre de estas cuando las requieran según

la situación ya que son más efectivas que solo la comunicación oral, además la escritura

posibilita que los niños y las niñas que no se sienten a gusto o poseen dificultades para

expresarse oralmente encuentren en esta un medio por el cual sentirse seguros. De igual

manera, permite que los niños y las niñas puedan expresar sus ideas, pensamientos y

sentimientos en relación a los textos a trabajar sin dejar de lado las intenciones que puede

llegar a tener cada tipo de texto y sus características, con el fin de incentivarlos a crear sus

propios textos sin dejar de lado las normas gramaticales y ortográficas pero que estas pasen a

ser un tema personal de preocupación por parte de los niños y las niñas al querer que los

demás comprendan lo que escriben.

Además, para que el proceso de lectura sea enriquecedor se debe partir de la

motivación e interés de los alumnos y las alumnas, aspecto importante como lo menciona

Camps (2005):

Sin embargo, si contemplamos el aula como un espacio donde se desarrollan actividades

discursivas diversas e interrelacionadas, constatamos que las diferentes habilidades

lingüísticas no se producen aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia de todas


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ellas. Así, enseñar y aprender a escribir requiere que profesores y alumnos hablen de lo que

quieren escribir, de lo que escriben, que lean otros textos o que escuchen su lectura, que los

comenten o escuchen comentarios sobre ellos; que lean sus propios escritos o los escritos de

los compañeros, etc. (pp.1-2).

De allí la importancia de partir de asuntos sobre los cuales los niños y las niñas

sienten gusto para hablar y también para escribir particularmente debido a que los niños y las

niñas son quienes luego toman la iniciativa de proponer sobre que leer, que escribir o qué

hablar, resaltando la importancia de nuestra participación constante en el proceso, es decir,

también requerimos interactuar en las actividades y no solo observar de lejos, por ende en

nuestra indagación optamos por el proyecto de aula como la estrategia pedagógica que nos

posibilitaría un trabajo cooperativo en la medida en que los niños y las niñas hable, se

escuchen creen textos propios y hagan lecturas a partir de temas cercanos a ellos.

4. Objetivos

Los objetivos propuestos para este proyecto de investigación son:

4.1 Objetivo General ● Fortalecer la competencia comunicativa a partir de una estrategia pedagógica que

posibilite el trabajo cooperativo de los niños y las niñas del grado 401 del colegio

Antonio Nariño JT.

4.2 Objetivos Específicos ● Fortalecer el trabajo cooperativo dentro del aula para que los niños y las niñas

reconozcan a sus compañeros y a la docente como sujetos que le aportan en la

construcción y modificación de sus conocimientos a partir de la organización de

grupos al azar, por interés o autoformados.

● Incorporar a los niños y las niñas en la realización del proyecto de aula con el fin de

que se autoreconozcan como sujetos partícipes y posibilitadores de cambios dentro

del aula a través de la conversación espontánea.

● Fomentar la interrogación de textos, la conversación espontánea, la disposición

corporal y la producción de textos propios con el fin de brindar posibilidades y


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herramientas frente a las situaciones comunicativas a las que puedan enfrentarse los

niños y las niñas dentro del aula a partir de temas propuestos por ellos.

5. Delimitación y Contextualización

Siendo estudiantes del nivel de profundización (semestres del séptimo al décimo) de

la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas

vinculadas a la línea Lenguaje, Creación y Comunicación surge este proyecto de

investigación el cual se puso en marcha en la práctica formativa I, II y III, realizadas en el

año 2016-III y en el año 2017 - I y III llevada a cabo en la Institución Educativa Antonio

Nariño JT con el grado 301 que posteriormente pasa a ser 401 contando con 28 niños y niñas

de edades que oscilan entre los 8 a 10 años y con el acompañamiento de la docente titular

Mercedes Tarquino.

El P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) y Manual de Convivencia del Colegio

Antonio Nariño I.E.D del año 2017 tiene como eslogan llevar a cabo en sus estudiantes un

“Desarrollo integral humano, jóvenes creativos dinámicos y autónomos para una sociedad

cambiante.” (Colegio Antonio Nariño I.E.D., 2017, p.02) ya que su identidad institucional se

estructura desde la biografía del neogranadino periodista, político y militar Antonio Nariño

pues destacan cualidades como su mentalidad abierta a las novedades y su valentía queriendo

formar niños, niñas y jóvenes íntegros, activos y con anhelo de triunfar que desde dicho

precursor tengan un valor de luchar, defendiendo los derechos, la libertad e igualdad

trabajando en comunidad.

Respecto a su horizonte institucional se destaca que el Colegio Antonio Nariño I.E.D.

(2017) manifiesta que su Misión busca preparar integralmente a sus estudiantes a través del

respeto por los Derechos Humanos, el cuidado del entorno, el manejo de las Tic y la

formación profesional pudiendo así dotar a sus estudiantes de una educación de calidad.

Desde su visión por ende buscan destacarse por su calidad académica siendo líderes en la

formación de Derechos Humanos, cuidado del entorno, manejo de las Tic y la formación

profesional en un lapso de tiempo del año 2017 a 2022, y, por formar estudiantes y egresados

que sean ciudadanos críticos y comprometidos en la convivencia y desarrollo

socioeconómico y tecnológico de su entorno. Por su parte dentro de los valores que se


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destacan en esta institución se resaltan la Tolerancia, Respeto, Responsabilidad, Alteridad,

Autonomía, Democracia y Justicia los cuales son tenidos en cuenta desde la forma de

organización de la institución como en la capacidad de cada niño, niña y adolescente.

Con lo anterior forjan el objetivo del P.E.I. buscando una “Formación integral del

educando hacia el aspecto humanista, científico, tecnológico y artístico para que sea una

persona activa, participativa, creativa, analítica y transformadora de su propia vida y de la

sociedad Colombiana.” (Colegio Antonio Nariño I.E.D., 2017, p.10).

Esta institución se encuentra localizada al Noroccidente de la ciudad de Bogotá en la

localidad 10 de Engativá, el plantel se encuentra ubicado exactamente en el barrio Villa Luz

siendo este residencial y comercial, por esta razón, el flujo de movimiento tanto vehicular

como de personas es constante a los alrededores de la institución ya que se encuentra sobre

una de las vías principales, se encuentran cerca de la Avenida Boyacá, la Avenida Ciudad de

Cali y la Avenida 68, que permite la accesibilidad a la institución, así mismo a pocas cuadras

está el Parque y CAI Policial de Villa Luz.

La mayoría de los niños y las niñas del grado 401 provienen de barrios pertenecientes

a dicha localidad, que quedan alrededor del colegio, como son Álamos Norte, Boyacá Real,

La Riviera, el mismo Villa Luz, El Muelle y Las Ferias pero también queremos resaltar que

algunos de ellos viven en otras localidades más alejadas, por ejemplo, uno de ellos vive en

Patio Bonito, su padre y abuela lo llevan en la mañana al colegio en bicicleta, lo cambiaron

de Colegio porque ellos trabajan vendiendo aguacates en las Ferias lo que les facilita la

ubicación y acceso al colegio.

Todos los niños y las niñas del grado 301 de martes a viernes han asistido dos días a

los Centros Locales de Artes para la Niñez y la Juventud (CLAN) donde realizan actividades

de artes plásticas, danza y cursos de audiovisuales, como el CLAN San Marcos y/o CLAN

Las Ferias, mientras que los otros dos días asisten al IDRD y practican deportes como judo,

fútbol, natación, esgrima y gimnasia, debido a que están inscritos al programa “Jornada 40

por 40” el cual junto al programa “Al colegio en bici” hacen parte del Plan de Desarrollo

Distrital Bogotá Humana del gobierno distrital, llevado a cabo en Bogotá entre los años 2012-

2016, bajo la siguiente premisa:


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Como parte de los compromisos establecidos en el “Plan de Desarrollo Bogotá

Humana” y en el Plan Sectorial de Educación, se inició en Bogotá el diseño y puesta

en marcha del programa de la jornada escolar extendida, más adelante llamada

“Jornada 40 horas” y hoy conocida como “Jornada 40x40”. Se trata

fundamentalmente de la ampliación de la jornada escolar a 40 horas semanales, para

así complementar, incrementar y enriquecer la experiencia de los estudiantes en el

contexto escolar, como una apuesta fundamental en el camino de la calidad educativa,

la excelencia académica y la formación integral. (Vargas, J. y Rubio, J., 2015, p.10)

Para dicho programa los niños son recogidos frente al colegio y llevados en bus y

alrededor del mediodía vuelven y los llevan hasta la institución, lo cual permite que algunos

vuelvan a casa y almuercen o lleven su almuerzo al colegio para luego comenzar la jornada

escolar de la tarde alrededor de la 1:00 p.m., en estos espacios también cuentan con la

supervisión de dos monitores para el programa “Al colegio en bici” que llegan al mediodía y

en la tarde al Colegio Antonio Nariño implementando dos rutas que son Modelia y Boyacá

Real, el modelo de formación de este programa dice que:

Busca permitir un mejor desempeño en los recorridos y desplazamientos

cotidianos que realizarán los estudiantes en bicicleta, destacando temas

como mantenimiento y mecánica básica de la bicicleta, impacto y cuidado

ambiental, normas de tránsito, diagnóstico y desarrollo de habilidades

motrices en bicicleta y comportamiento en vía. Partes de la bicicleta y

recomendaciones de uso. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2014, párr. 1)

Desde mediados del año 2016 e inicios del año 2017 y con el nuevo gobierno de

Bogotá bajo el lema: “Bogotá mejor para todos” estos programas cambian de nombre y

funcionamiento denominados “Tiempo Escolar Complementario”, lo cual parafraseando al

IDRD (2017) es una estrategia pedagógica cuya finalidad al igual que 40x40 y “Al colegio

en Bici” buscan mejorar la calidad de la educación de manera que el eje principal sea la

creación de programas enfocados en actividad física, deportes y esparcimiento, razón por la

cual desde el 2017 los niños y niñas que estaban asistiendo a programas en torno a la

tecnología y las artes debieron inscribirse en algún deporte puesto que “Tiempo escolar

Complementario” está organizado bajo 31 centros de interés los cuales son:


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“Ajedrez, Gimnasia, Softbol, Escalada, Ultímate, Atletismo, Judo, Taekwondo, BMX,

Bádminton, Baloncesto. Kárate, Tenis de Mesa, Porras, Balonmano, Ciclismo, Pesas, Tenis

de Campo, Skateboarding, Capoeira, Esgrima, Natación, Voleibol, Futsal, Fútbol de Salón,

Fútbol, Patinaje, Actividad Física, Boxeo, Rugby, Orientación, Béisbol y Lucha.” (IDRD,

2017, párr.4).

6. Marco Referencial

A continuación presentamos algunos de los antecedentes tomados como referente que

aportaron a nuestra investigación los cuales se encuentran en repositorios de universidades

tanto nacionales como extranjeras, de proyectos curriculares de pregrado como postgrado

(maestrías y especializaciones) orientadas en áreas como: Educación, Lengua Materna,

Pedagogía que giran en torno a la temática de Competencia Comunicativa y trabajo

cooperativo, dichos referentes a su vez ampliaron aquellas definiciones, nociones y

reflexiones sobre las categorías escogidas además de dar a conocer diferentes metodologías y

formas de escribir dichos procesos de investigación, por ello, destacamos los siguientes:

6.1. Respecto A La Competencia Comunicativa

Madrid, C., Palacio, L. (2015). ¿Cómo mejorar las competencias comunicativas de los

estudiantes del grado cuarto de la básica primaria de la I.E. Fe y Alegría Aures a partir de una

propuesta lúdica? (Trabajo de grado para especialización) Fundación Universitaria Los

Libertadores, Especialización en Pedagogía de la Lúdica.

Esta investigación hace parte del repositorio de la Universidad Los Libertadores, Bogotá,

Colombia presentada en la Especialización en Pedagogía de la Lúdica la cual parte de

concebir la lúdica como el medio para el mejoramiento de las prácticas de enseñanza –

aprendizaje del lenguaje, por ello, consideran que este mejoramiento debe pensar en la

calidad de la educación y en incluir en el proceso aquellos requisitos para llegar al más alto

nivel así que es necesario encontrar nuevas propuestas pedagógicas, por ello, incluyen la

competencia comunicativa porque es necesario ver el lenguaje como eje transversal de todas

las disciplinas y saberes. Lo anterior partió del reconocimiento de ciertas problemáticas que


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giran en torno al área de humanidades, lengua castellana, comprensión lectora, producción de

textos y en general la competencia comunicativa (hablar, escuchar, leer y escribir) en los

estudiantes de Básica Primaria de la Institución Educativa Fe y Alegría Aures de la ciudad de

Medellín la cual contaba con 72 estudiantes del grado cuarto de edades entre los 9 y 12 años.

El objetivo general presentado en esta propuesta plantea: “Diseñar diferentes

estrategias lúdicas que permitan mejorar las competencias comunicativas y habilidades

básicas de la comunicación (leer, escribir, hablar, escuchar) en los estudiantes del grado

cuarto de la I.E. Fe y Alegría Aures.” (p.25). el cual es pensado al ver desmotivación por

parte del alumno a la hora de hacer uso de la competencia comunicativa porque suelen ver la

escucha, la lectura y la escritura como algo impuesto y no como parte del proceso educativo

que genera gusto o satisfacción, de acuerdo a esto al igual que nosotras encontramos similitud

frente a la situación en que se encuentra el habla, la escucha, la lectura y la escritura dentro

del aula pero además porque este autor al ver dichas dinámicas se plantean crear una

estrategia para dar una posible solución al igual que nosotras aunque la nuestra es de carácter

pedagógico y no lúdico.

Esta propuesta aportó a nuestro planteamiento al considerar que la competencia

comunicativa hace posible la expresión de ideas, sentimientos, comprensión y a la forma de

ver el mundo además de tener en cuenta al lenguaje como eje transversal que forma parte de

todas las disciplinas y que no debe verse sólo como parte de las humanidades, por esta razón,

plantean diferentes actividades que involucran la escucha, la creación, el habla, la lectura y el

trabajo en conjunto para mejorar así la comunicación de los alumnos.

Entre sus hallazgos plantean problemáticas similares a las nuestras, por ejemplo:

encontraron como a los niños se les dificulta escuchar de manera consciente, aunque disfrutan

la lectura en voz alta, pero en algunos casos se muestran desconcentrados y no acatan

órdenes. En la oralidad se muestran temerosos al hablar o dar sus opiniones frente al grupo ya

que consideran que lo dicho no es pertinente, no tiene coherencia o sus compañeros quizás

podrían burlarse. En la escritura hay dificultad con respecto a la letra y su legibilidad, aunque

también existen vacíos en las normas ortográficas y gramaticales que hacen perder coherencia

a lo que quieren decir. En la lectura también hay falta de seguridad y mala pronunciación

además de no establecer pausas o no reconocer los signos ortográficos.


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Sus intervenciones buscaron que los alumnos dieran cuenta de hechos desde sus

conocimientos previos utilizando medios como cuentos o videos, además implementaron el

trabajo colaborativo donde entre ellos compartían lo que realizaban unos a otros de su

proceso y no como un resultado como una forma distinta de evaluación, se rescata el trabajo

colaborativo siendo muy similar a lo que planteamos puesto que este es transversal a todas las

actividades siempre, porque se evidencia que al potenciar este tipo de trabajo las actividades

serán más enriquecedoras y los avances de los niños y las niñas también porque entre todos

establecían acuerdos y reflexionaban de acuerdo a lo trabajado.

Fue importante también que sus actividades tuvieran instrucciones para así potenciar

su habilidad de escucha, pero no como algo implantado, por el contrario, era entre ellos

expresando al final del día cómo se sintieron, los temas de interés y sus nociones fueron

importantes para motivar a que presentaran temas a sus compañeros y perder la timidez al

hablar aspecto que esperamos poder llevar a cabo dentro del aula.

Consideramos pertinente su investigación al ser similar a la nuestra a la hora de tener

en cuenta a los niños y niñas en su proceso y no enfocándose en sus resultados obtenidos, es

decir esperando que pudieran dar cuenta en qué se enfatizaba la competencia comunicativa,

por el contrario, fue un ejercicio agradable ya que tuvo en cuenta como tema mediador los

sentimientos, principalmente el amor, para así ser más cercano a ellos desde lo que sienten.

6.2. Respecto A La Escritura

• Gil Alfonso, D. (2017). La escritura para fortalecimiento de un pensamiento crítico

en la Escuela Comunitaria de Tasco - Boyacá. (Tesis de Pregrado). Universidad

Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia.

Este trabajo investigativo surge como parte del proceso de Pasantía presentado por la

autora en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua

Castellana de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá, Colombia, dicha

práctica fue realizada en el municipio de Tasco en el departamento de Boyacá con el apoyo

de ASOACCTASCO “Asociación de acueductos comunitarios de Tasco” y su Escuela

Comunitaria buscando fortalecer la escritura como potencia del pensamiento crítico partiendo


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de la idea que “hablar de educación no sólo hace énfasis al hecho de transferir conocimiento,

sino también, que dicho conocimiento sea tomado en cuenta como transformador de

realidades.” (Gil Alfonso, 2017, p.16) partiendo no solo desde el mejoramiento de las

prácticas escriturales, sino que estas se vuelvan hábitos de vida influyendo a nivel personal,

educativo y social, teniendo en cuenta esto la problemática abordada por la autora fue acerca

de las falencias que presentan los niños y niñas en cuanto al análisis, comprensión y

producción textual.

Con su trabajo permitió implementar la escritura como herramienta de imaginación,

transformación y creación para fortalecer un pensamiento crítico, buscando diseñar “una

propuesta innovadora en la escritura con la que se reflexione, aprenda y disfrute a la vez.”

(Gil Alfonso, 2017, p.18) aspecto que tomamos en cuenta pues al partir de la realidad y

contexto de los niños y niñas estos sitúan y vinculan cada temática llegando a plasmarla

escrituralmente pasando de correcciones mecánicas en torno a asuntos de ortografía a

plantear sus concepciones pues se permite escribir sobre lo vivido asociándolo con un interés

propio, dado que los niños y niñas en sus primeros años de vida de cierto modo escriben lo

que quieren y piensan pero el entorno influye en un cambio radical negativo de este proceso.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que la cotidianidad y cada situación de los

sujetos genera que la escritura quede en un segundo plano sin tener en cuenta que “tiene un

papel importante en la historia de la humanidad, es así como por medio de ella se puede

crear, trascender y cambiar la manera de ver nuestra propia existencia.” (Gil Alfonso, 2017,

p.21), esta perspectiva posibilitó que la autora concibiera una nueva concepción de escritura

la cual tuviera en cuenta los sentimientos, preocupaciones y emociones de los niños y niñas

pues ellos reflejan en la escritura lo que son y lo que piensan siendo esta un medio de

expresión con lo cual poder pensar la escritura como un proceso transformador, emotivo,

analítico y constructivo.

Tomando en cuenta la realidad social y personal Gil Alfonso (2017) parte de la

siguiente pregunta problema “¿Cómo a través de la escritura se fortalece un pensamiento

crítico en la escuela comunitaria del municipio de Tasco en Boyacá?” pues a diferencia de

nuestro interés con la primera infancia la autora llevó un desarrollo de la escritura y lectura

con adultos que habían desertado de la escuela en grados de primaria, por ello, plantea una

mirada reflexiva en cuanto al proceso de escritura y el acto de escribir para que esta no fuera


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vista solo desde su estructura sino como herramienta de comunicación e interacción social

aportando también a la escucha, al análisis y recepción, configurando un sistema de signos en

palabras pero modificando los procesos cognitivos y fortaleciendo un razonamiento práctico-

situacional en conjunto a los postulados teóricos.

6.3. Respecto A La Lectura

• Castro Pedraza, A. y Páez Castiblanco, N. (2015). El mundo de la lectura:

estrategias para la comprensión. (Trabajo de grado para Maestría en Lingüística).

Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia, Tunja, Colombia.

Este trabajo parte de una problemática encontrada en la Institución Educativa

Departamental Juan José Neira del municipio de Machetá, Cundinamarca esta investigación

gira en torno a la dificultad respecto a la comprensión de los textos que leían los estudiantes

de los grados 4° y 5° de primaria de dicha institución puesto que afectaba su desempeño y

rendimiento escolar en todas las áreas de conocimiento porque las autoras reconocen que no

solo es un aspecto que le compete al área de lenguaje, con ello, parten de la siguiente

pregunta orientada al mejoramiento de dicha comprensión por medio de unidades didácticas:

¿Cómo diseñar una propuesta de intervención pedagógica frente a las dificultades en

la comprensión de lectura de los estudiantes de los grados 4° y 5° de Educación

Básica Primaria, de la Institución Educativa Departamental Juan José Neira, a través

del trabajo colaborativo con los docentes en elaboración de unidades didácticas?”

(Castro Pedraza y Páez Castiblanco, 2015, p.01).

Buscando mejorar las dificultades percibidas por las autoras se pasa a la creación y

aplicación de 4 unidades didácticas que posibilitaron la participación de todos los docentes de

la institución pues en común reconocían que se podía mejorar la comprensión desde las

acciones pedagógicas “si se considera la lectura como un proceso transversal, que interviene

en la construcción de conocimiento, se puede establecer que sus dificultades afectan el

desempeño de los estudiantes dentro y fuera de las aulas de clase” (Castro Pedraza y Páez

Castiblanco, 2015, p.03) porque al partir de textos escritos se mejoraba la comprensión de

cualquier texto y se posibilitan mejores prácticas de enseñanza - aprendizaje que pudieran

transformarse y evaluarse constantemente ya que con los referentes teóricos en los que se


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basaron hubo un reconocimiento de la lectura más allá de la decodificación de letras y

palabras posibilitando una construcción donde intervienen el contexto, los saberes y

experiencias de los niños y niñas que dan significado a la interpretación de los textos, lo cual

fue fundamental integrar a nuestro proceso porque el reconocimiento de la lectura debe darse

desde la realidad misma y de forma integrada con las demás áreas para no fragmentar la

interpretación que dan los niños de los textos ya que aunque las autoras se basan

principalmente en los textos escritos dan posibilidad a la comprensión de cualquier tipo de

texto.

Por otra parte, tienen en cuenta una serie de niveles en torno a la lectura desde lo

literal, inferencial e intertextual lo cual permite identificar aspectos claves de los textos e

incluso de las creaciones propias de los niños y niñas y que a su vez puedan darle significado

elaborando y presentando sus puntos de vista sobre lo que leen además de los procesos

cognitivos que se llevan a cabo con la decodificación, comprensión e interpretación de los

diversos textos que se asumen en los procesos, asimismo las autoras realizaron la revisión de

los lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana ampliando el espectro de

tipología de textos pues para Castro Pedraza y Páez Castiblanco (2015):

Cada una de las modalidades se constituye en un ejemplo, ya que puede variar de tipo

según la intención (...) Se propone, entonces, la utilización de variedad de textos, ya

que, en la práctica, tanto académica como cotidiana, el niño se debe enfrentar a textos

de diferente índole y se convierte en una necesidad primordial la comprensión de los

mismos. (p.16)

Finalmente, para las autoras fue fundamental partir de ejemplos base sobre cada tipo de

texto facilitando la comprensión de los niños y niñas teniendo en cuenta los propósitos, metas

y objetivos a alcanzar con cada texto teniendo en cuenta como base las unidades didácticas

propuestas y contando a su vez con el acompañamiento de los docentes titulares.

6.4. Respecto Al Habla

• Salamanca Martínez, Yuly Andrea. (2015). Sonidos y silencios: Desarrollo de la

competencia comunicativa oral en niños de preescolar. (Tesis de maestría,

Universidad Distrital Francisco José De Caldas, Bogotá, Colombia).


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Este trabajo partió de una problemática concreta en el aula con niños y niñas de

primera infancia en un colegio público de la ciudad de Bogotá, la autora menciona que los

discursos institucionales en especial el discurso de cada docente desde su quehacer se centra

en la lectura y escritura de forma instrumental como lo evidenciamos también nosotras y por

ende nuestra apuesta es visibilizar para no incurrir en ello, además le apuntó a ver el aula

como un espacio comunicativo mediado por el diálogo entre alumno-maestro y entre pares

pero además partiendo de las experiencias que poseen los niños y las niñas, aspecto que

compartimos pues el aula de clase debe ser un espacio de relaciones simétricas entre docente-

alumno y pares donde los niños y las niñas contribuyan en las acciones que se llevarán a cabo

con el fin de poder hablar desde lo que han conocido y vivido puesto que como lo menciona

la autora el niño argumenta, explica y justifica desde lo cotidiano.

Como parte de su metodología esta investigación se llevó a cabo por medio de talleres

pedagógicos los cuales fueron pensados por la docente para los alumnos, por el contrario,

nosotras buscamos incluir a los niños y las niñas en el proceso de planeación de las

actividades, a su vez dicha autora se centró en el ámbito de lo oral en los niños y las niñas

retomando un tema que también nos concierne como lo es la escucha puesto que sus aportes

son de gran importancia para lograr que los niños y las niñas se escuchen y así enriquecer los

espacio dentro y fuera del aula, mencionando también que la práctica docente debe ir de la

mano de la investigación para que realmente haya una transformación en las prácticas

educativas, por ende su enfoque es cualitativo y como bien lo fundamenta:

La investigación acción establece una serie de métodos investigativos flexibles que

logran la adecuación entre las intenciones del investigador y la inserción en los

contextos en los cuales se desenvuelven las acciones, y se indagan los procesos

pedagógicos y de socialización de la cotidianidad escolar permitiendo así que el

docente se convierta en investigador de su propio quehacer (investigativo, pedagógico

y didáctico). (Salamanca 2015, p.73)

Aspectos que nos conciernen pues no pretendemos dar estadísticas de la situación sino

desde lo cualitativo buscar formas de comprender la situación para que así mismo se puedan

generar acciones para reconstruirla, rescatamos que como pedagogas este proceso también

parte de cuestionar nuestras prácticas pedagógicas ya que quizás al principio estábamos


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enfocándonos en lo que los niños y las niñas debían realizar una serie de acciones para así

obtener resultados concretos, por ello, se deben transformar las prácticas docentes desde el

análisis de problemas concretos. De igual manera rescatamos la forma en que la autora en su

proyecto de investigación decide incluir fragmentos de conversaciones con los niños y niñas

puesto que dicha información es de suma importancia para la sistematización y análisis de las

investigaciones.

• Benavides, M. (2015). Metodología de expresión oral y gestual para el desarrollo de las competencias lingüísticas en los estudiantes de tercer grado de la escuela de educación básica Domingo Faustino Sarmiento del Cantón la Libertad, Provincia de Santa Elena, período lectivo 2015 - 2016. (Trabajo de grado). Universidad Estatal Península de Santa Elena, Educación Básica.

Esta investigación hace parte de la Facultad de Ciencias de la Educación e Idiomas de

la Universidad Estatal Península de Santa Elena, Ecuador la cual planteó la importancia de la

competencia comunicativa como herramienta de comunicación por eso la autora parte de la

siguiente pregunta: “¿De qué manera incide la expresión oral y gestual en los procesos o

desarrollo de Competencias Lingüísticas en los estudiantes de Tercer Grado de la Escuela de

Educación Básica “Domingo Faustino Sarmiento” del Cantón La Libertad, Provincia de

Santa Elena?” (Benavides, 2015, p.23) específicamente buscaba desarrollar la expresión oral

y gestual para que así las destrezas del habla de niños y niñas les permitieran compartir sus

ideas y sentimientos sin temor a hacerlo además de que la interacción surgiera fluidamente

con todos los miembros del aula, escuela y sociedad, este planteamiento deriva al ver como la

escuela se preocupa solo por enseñar ciertos aspectos de la lectura y escritura asumiendo que

los niños y niñas saben hablar, esto se relacionó con las primeras observaciones de nuestra

práctica porque los niños creían que su voz solo debía escucharse cuando los adultos les

concedan la palabra evidenciando a su vez temor y nerviosismo de su parte y como lo plantea

esta investigación la preocupación de la escuela es que sepan leer y escribir sin tener en

cuenta su palabra o lo que lo niños y niñas tengan para decir.

De allí nace su objetivo, en el cual se propone: “Establecer la importancia en la

metodología de la expresión oral y gestual para el desarrollo de las Competencias

Lingüísticas de los estudiantes de Tercer Grado de la Escuela de Educación Básica “Domingo

Faustino Sarmiento”.” (Benavides, 2015, p.27) ya que comenta cómo los alumnos son poco

expresivos a la hora de compartir sus opiniones en clase generando una escasa participación


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en la misma además del mínimo diálogo que se genera, porque como lo observamos en

nuestra práctica formativa no hay espacio para el diálogo espontáneo entre pares y/o docente-

alumno para el compartir de ideas lo cual limita los procesos al realizarlo de forma individual

sin contar con la opinión del otro.

Dicha investigación fue llevada a cabo en la Escuela de Educación Básica Domingo

Faustino Sarmiento ubicada en el Cantón La Libertad, Barrio Kennedy de Ecuador con el

grado tercero, principalmente buscaba que los niños y niñas se desenvolvieran de forma

espontánea en el aula, aspecto que apoyamos puesto que es sumamente importante a la hora

de hablar demostrar seguridad y disfrute por compartir oralmente con el otro en cada

intervención, además el lenguaje oral permite dar a conocer nuestros pensamientos, aspecto al

parecer olvidado en la escuela. Hay que destacar la importancia que la autora le da a la

competencia comunicativa y al reconocimiento de cada uno de sus procesos del lenguaje

(habla, escucha, lectura y escritura) desarrollados integralmente en el aula porque permite

comunicar aquello que pensamos y sentimos hablando a su vez con coherencia y sin temor.

Para finalizar, fue una investigación cualitativa con modalidad de investigación de

campo descriptiva y para determinar las posibles estrategias vincula la observación, encuesta,

entrevista y recolección de información. Por ello, en sus intervenciones se usó la narración, se

produjeron textos descriptivos, entrevistas para hablar y escuchar al otro, y diversas

composiciones de texto en forma de descripción y conversación además de realizar cuentos

colectivos recopilando sus ideas, lo cual es similar a nuestros hallazgos y dinámicas de

trabajo porque con el uso de medios audiovisuales, cuentos o temas en particular que

involucran sus intereses se logra que ellos intervengan y compartan con el otro además de

que uno de los intereses de la investigación es que el aula sea un ambiente cooperativo.

6.4. Respecto A La Escucha

• Morales, A., Salinas, A., Sarmiento, B., Ayala, E., Pachón, J., Et al. (2009). La

indiferencia y el descuido de la escucha en el aula. (Trabajo de grado).

Corporación Universitaria Minuto De Dios. Bogotá, Colombia.


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El presente trabajo de grado fue realizado por estudiantes de pregrado de la

Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad Uniminuto orientado a

realizar una investigación documental argumentativa, estos autores manifiestan que dentro

del aula deben desarrollarse las habilidades comunicativas necesarias para que el ser humano

pueda desenvolverse de forma pertinente en cualquier ámbito ya que, se evidencia que las

prácticas de enseñanza de la competencia comunicativa poseen una brecha en relación a la

realidad de los niños lo que genera que la competencia comunica no se vea como algo de

interés y útil, de allí que los autores manifiesten que de todas las habilidades la escucha es la

que más se ha tenido olvidada en el ámbito escolar y por ende, ellos recolectan información

en 10 colegios de Bogotá para mostrar la situación en ese entonces (año 2009) de la

competencia de la escucha, que aunque se reconoce como una competencia a través de lo

obtenido en los diarios de campo de las prácticas se evidenció que no se desarrolla además de

que no se le da la misma importancia que a las demás habilidades (hablar, leer y escribir),

aspectos observados en nuestra práctica formativa cuando dentro del aula los niños y niñas

deben callar para oír a la docente y no dan cuenta de lo dicho cuando ésta les pregunta algo al

respecto, es decir, que la escucha está relacionada con la obediencia.

Dentro de sus aportes teóricos manifiestan que la escucha no es innata, sino que por el

contrario requiere de estimulación y preparación obteniendo así resultados tanto individuales

como colectivos, tal como esperamos que sea en nuestra práctica enfocándonos en que, si el

niño o la niña aporta ideas así mismo sus compañeros, desde la escucha puedan refutar o estar

de acuerdo por medio de un diálogo donde se aprende de los otros y de sus experiencias. La

escucha, parafraseando a Morales, A., Salinas, A., Sarmiento, B., Ayala, E., Pachón, J., Et al.

(2009), implica una concentración física pero también mental que permite realmente

comprender los mensajes recibidos, aspecto que según nuestra experiencia carece dentro del

aula pues los niños y las niñas consideran que el visualizar a quien les habla, así no se le está

prestando mayor atención, es escuchar considerando entonces que necesitan solo el oído y

tener la facultad de escuchar dejando de lado el hecho de que la escucha requiere un

verdadero contacto por medio de la expresión gestual y corporal de quien me habla.

Estos autores destacan la competencia de la escucha porque es la que permite dar

cuenta a los sujetos que pueden aprender dentro del aula luego de discutir o dialogar con los

otros aspectos muy poco tenidos en cuenta en la escuela pues el trabajo es individual, por lo

que el conocimiento se da de forma mecánica y no como una construcción. Estos autores


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mencionan, que es necesario que el docente consiga que los estudiantes se sientan aceptados

y para ello requiere crear actividades donde pueda escuchar atentamente a sus estudiantes e

incitarlos por medio de preguntas para que dialoguen o reflexionen escuchando además lo

que los niños y niñas sienten, les motiva o les agrada.

Teniendo en cuenta lo anterior, este trabajo nos aporta bastante en el marco teórico

puesto que la escucha, como lo mencionan estos autores, poco se ha trabajo dentro y fuera del

aula de clase a pesar de estar constituido como una competencia, por ello, uno de sus

referentes teóricos fue Carlos Lomas que a través de sus planteamientos frente a la

competencia de la escucha apoyó lo que dichos autores planearon y esperaron referente a las

actividades en torno a la escucha. Por otra parte, su propuesta didáctica se realizó en el

Colegio Calasanz de la localidad de Ciudad Bolívar de Bogotá, Colombia con el grado cuarto

de primaria por medio de talleres, a través de estos los autores analizaron la importancia que

le dan los niños a la escucha y cómo se sienten cuando no son escuchados, generando

asimismo nuevos hábitos dentro del aula que permitieran aprendizajes y potenciar dicha

competencia.

Finalmente, los autores relacionaron la escucha con la lectura puesto que luego de leer

una serie de cuentos reflexionaban acerca de que tanto habían escuchado los niños y niñas

además de reconocer el tipo de escucha en el cual se estaban enfocando.

6.5. Respecto Al Trabajo Cooperativo

• Organitos Palacios, Fabiola. (2010). El trabajo cooperativo como estrategia para

favorecer la apropiación de la lecto -escritura como medio de comunicación en un

primer grado de primaria de la ciudad de Celaya Gto. (Tesis de pregrado).

Universidad Pedagógica Nacional Celaya, Guanajuato, México.

Esta autora parte desde su propia práctica docente llevada a cabo en el Instituto Sir

Winston Churchill con el grado primero entre los años 2006-2007, vislumbrando algunas

problemáticas al trabajar la lectura y la escritura, por lo cual, resaltamos como ella en su

ejercicio docente se da cuenta que estos procesos del lenguaje no deben darse solo por

cumplir un requisito del currículo pues menciona que siete de doce estudiantes ya sabían leer


2018

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y escribir, pero, ninguno veía estos aspectos como un medio de comunicación, es decir,

realmente no se veía una importancia de estos en la vida social de los alumnos, estos aspectos

los relacionamos con nuestro proyecto de investigación puesto que partió de problemáticas

semejantes, ya que si bien se llevaban a cabo la lectura y la escritura en el aula evidenciamos

que no era de la mejor manera pues el alumno era relegado solo a recepcionar información,

añadido a esto la autora menciona que la acción humana permite que el estudiante sea

consciente de lo que se está haciendo, esto permite cuestionarnos para buscar estrategias que

realmente apoyaran a los alumnos y que se vieran involucrados en sus procesos, que pudieran

guiar sus acciones humanas en la lectura y la escritura y parte de ello fue dejar que

escribieran y leyeran lo que les agradaba y relacionarlo desde sus experiencias.

En torno a los procesos de lectura y escritura la autora tiene en cuenta a la comunidad

y el núcleo familiar, además concordamos con su idea que es desde el rol docente donde las

prácticas de enseñanza y aprendizaje logran transformarse y que estas no deberían desligarse

de la vida cotidiana de los niños y las niñas, de igual manera propone replantear y justificar la

importancia del trabajo con los pares como forma de superar las dificultades en dichas áreas.

Resaltamos a su vez la idea de su enfoque respecto a dotar a los niños y las niñas de

diversidad de textos ya que la escuela siempre usa el cuento, la fábula, el mito y la leyenda en

primaria, pero además resalta que el alumno debe estar inmerso en diversas situaciones de

comunicación participando activamente en las propuestas a desarrollar e incluso aportando a

las mismas. De igual manera aportó significativamente a nuestra práctica respecto a la serie

de actividades que nosotras podríamos llevar a cabo puesto que las actividades que la autora

propone nos orientaron hacia lo que hemos querido lograr pues la idea es significar el aula

como un entorno comunicativo ya que, esta es un espacio de todos los que asisten y no solo

del docente titular fomentando a su vez el desarrollo tanto individual como colectivo.

● Yugla, A. (2016). El aprendizaje cooperativo para fortalecer la convivencia escolar en

los niños y niñas del quinto grado de la Unidad Educativa Santa Teresita, Cantón La

Libertad, Provincia de Santa Elena, período lectivo 2015 - 2016.” (Tesis de pregrado).

Universidad Estatal Península de Santa Elena, Ecuador.

Esta investigación fue realizada con niños y niñas del grado Quinto de primaria de la

Unidad Educativa Santa Teresita al percibirse falta de interacción y comunicación entre los


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estudiantes es así como por medio de la recolección de información el autor buscaba hacer

una comparación tanto cualitativa como cuantitativa para:

“detectar las fortalezas y debilidades de la Institución Educativa y se analizará cada variable

con el fin de plantear conclusiones y recomendaciones factibles y veraces para tomar

decisiones correctivas en la formulación de estrategias de cooperación y solucionar el

problema presente.” (Yugla, 2016, p.17)

Lo cual se trabajó a través de una Guía didáctica. En primera instancia el autor reconoce

como la falta de interés por parte de los niños y niñas para formar grupos de trabajo generó de

cierto modo problemas de aprendizaje pues en la institución no se había incentivado el

trabajo en equipo y por su parte los estudiantes solían marginar a los compañeros que no eran

cercanos a ellos u optaban por el individualismo.

Para nuestro trabajo tuvimos en cuenta los análisis de Yugla (2016) en relación al

avance significativo en torno al desarrollo individual y social de los niños y niñas pues se

parte desde ahí para ver la necesidad que supone la cooperación en el aula y en cualquier

proyecto que se lleve a cabo y desde el sistema educativo se pueden fortalecer los espacios de

convivencia y llevarse a cabo en metodologías que incentiven la participación y cooperación

para fortalecer las habilidades metacognitivas y sociales teniendo en cuenta que una de las

falencias principales era la dificultad para respetar el turno y palabra del otro lo cual hacía

difícil entablar un diálogo que generaba a su vez una falta de respeto entre los estudiantes,

desde este tipo de problemáticas se piensa la cooperación para dar solución puesto que

fortalece las relaciones entre pares, la convivencia y el aprendizaje pues es claro que los

niños y niñas tienen diversos puntos de vista que llegan a complementarse por medio de la

comunicación, el diálogo, el respeto y empatía.

Destacamos entonces la importancia que se le dio a la cooperación puesto que Yugla

(2016) reconoce que la convivencia dentro del aula de clase permite desarrollar las

habilidades afectivas de los niños y niñas generando a su vez un aprendizaje cooperativo pues

no solo se aprende a convivir, sino que enriquece sus conocimientos y la asimilación de los

mismos dentro y fuera del aula favoreciendo la mirada que tienen los estudiantes sobre sus

roles en el desarrollo de las actividades, favoreciendo la bidireccionalidad comunicativa lo

cual se tiene en cuenta en la planificación y ejecución de las actividades acordadas en


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conjunto porque se evidencia una responsabilidad compartida y una interdependencia positiva

entre niños, niñas y docentes.

7. Marco Teórico

Dentro de esta investigación las categorías desarrolladas son: competencia

comunicativa la cual está conformada por los conceptos de habla, escucha, lectura y escritura

y por otro lado una segunda categoría la cual es el trabajo cooperativo.

En primera instancia empezaremos por definir competencia comunicativa planteando

el por qué adoptamos dicho concepto en vez de habilidad comunicativa o competencia

lingüística, teniendo claro bajo qué significado cobijamos la competencia comunicativa

damos paso a definir las cuatro habilidades que la componen las cuales son habla, escucha,

lectura y escritura pero además de definir cada uno de los conceptos damos cuenta también

de los aspectos que tuvimos en cuenta al trabajar con los niños y las niña en la ejecución de la

investigación, es así como consideramos del habla la preparación del discurso oral teniendo

en cuenta aspectos paraverbales como la vocalización y la voz además de los elementos no

verbales y la conversación espontánea; en cuanto a la escritura tuvimos presente la influencia

del contexto según los tipos de textos trabajados y los elementos correspondientes según la

situación de enunciación; respecto a la escucha partimos de elementos verbales y no verbales

asociados al habla con mayor importancia en los gestos, la corporalidad y las expresiones

tanto del locutor como del interlocutor; y en la lectura situándonos en la decodificación

primaria en torno al léxico de los niños y niñas además de la lectura del contexto que nos

rodea.

En segunda instancia abordamos el concepto de trabajo cooperativo ya que atraviesa

las anteriores categorías pues al tenerse en cuenta resalta su importancia al fortalecer el

trabajo con el otro y el individual, tanto para compartir lo que se piensa, cree o conoce como

para la resolución de problemas permitiendo así potenciar la competencia comunicativa pues

para hablar necesitamos del otro, de igual forma para escuchar, leer y escribir en el aula y

fuera de ella.


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7.1. Acerca Del Concepto Competencia Comunicativa

Al hablar de competencia nos referimos a las capacidades que como sujetos tenemos

en torno al lenguaje las cuales permiten un desenvolvimiento en la sociedad según el contexto

y las situaciones comunicativas, por ello, citando al Centro Virtual De Cervantes en su

Diccionario de términos claves de ELE (2002) se dice que:

En palabras de D. Hymes, la competencia comunicativa se relaciona con saber

«cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué

forma»; es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que no solo sean

gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados”. (párr.2)

Resaltamos dicha idea ya que por un lado el autor que el Centro Virtual De Cervantes

nombra fue el primero en mencionar el concepto, pero además no solo lo centra en el ámbito

lingüístico sino social permitiendo así que la competencia comunicativa sea situada por el

hablante, oyente, lector o escritor quien debe poseer habilidades para así poder responder ante

cualquier situación.

Por otro parte, para complementar dicho significado tomamos el postulado de Lomas

(1993) que define la competencia comunicativa como el “conjunto de procesos y

conocimientos de diverso tipo -lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos- que

el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en juego para producir o comprender discursos

adecuados a la situación y al contexto de comunicación y al grado de formalización

requerido” (p.23) ya que va más allá de la concepción Chomskiana de competencia

lingüística que solo tiene en cuenta al oyente/hablante que produce textos de acuerdo a las

unidades lingüísticas que se le atribuyen como innatas y que a su vez son requeridas por el

sistema educativo dado que “la educación lingüística y literaria en las aulas debe contribuir

sobre todo a ayudarles a saber hacer cosas con las palabras” (Lomas, 2006, p.14).

En este sentido desde la concepción de Lomas hay un reconocimiento del contexto

cultural en el cual el sujeto debe desenvolverse y que no sólo sea el cumplimiento o

aprendizaje de las unidades o normas lingüísticas, de acuerdo a esto apoyamos la importancia

que tiene la intención y situación comunicativa para que no solo se llegue a ser un


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oyente/hablante ideal sino lograr reconocer que cada interlocutor es partícipe de un contexto

diverso en el cual debe ser competente comunicativamente y para ello dominar ciertas

habilidades con las cuales poder apropiar dicha intención teniendo en cuenta los fines

perseguidos en el intercambio comunicativo, el canal utilizado y el género discursivo pues

parafraseando a Lomas no es solo aprender a usar una lengua y construir frases que

gramaticalmente sean correctas sino también es saber qué decir a quién, cuándo y cómo

decirlo.

En otras palabras, “aprender a usarla con arreglo a intenciones concretas en contextos de

comunicación enormemente diversos y heterogéneos.” (Lomas, 2006, p.16), porque para este

autor no es solo comportarse comunicativamente de forma correcta, sino que los

conocimientos, destrezas y normas que son esenciales puedan adecuarse a las características

del contexto y de la situación teniendo como lugar el intercambio comunicativo.

Por otra parte, tenemos al MEN (2006) y su artículo “Lenguaje y Competencias

Comunicativas” donde abordan los términos habilidad y competencia respecto a la

comunicación y qué propósito tiene cada una, describiendo que:

Las competencias están determinadas por la interacción comunicativa como base del

pensamiento y de la comprensión humana. Son intrínsecamente sociales y culturales,

por lo que en todo proceso cognitivo comunicativo fluye un saber compartido que

posibilita entre otros muchos saberes, aprender e interiorizar estructuras textuales

vigentes, que se mantienen o transforman en relación con las necesidades humanas.

(párr.4).

Mientras que “Las habilidades no solo responden a una necesidad instrumental como

un proceso de comunicación, sino a un saber hacer como competencia. Esto determina más

que un instrumento, un objeto de estudio, en el acto de conocer y desarrollar las habilidades

lingüísticas” (MEN, 2006, párr.3), con base en dichos planteamientos hemos decidido optar

por competencia comunicativa ya que tanto Lomas como el MEN manifiestan que no es un

solo proceso, sino que por el contrario son una serie de procesos (habla, escucha, lectura,

escritura) que se interrelacionan entre sí pero cada uno a su vez posee sus propias

características.


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Decimos entonces, que la competencia comunicativa no solo se centra en los aspectos

formales o en las habilidades, que en otras palabras se centran en que el hablar, escribir,

escuchar y leer se realicen de forma acertada, sino que a su vez y conjuntamente permiten

que el sujeto pueda interactuar en cualquier contexto o situación comunicativa de forma

creativa y no lineal o mecánica. Por este motivo, no desechamos el concepto de habilidad ya

que no es solo la modificación del texto, sino que se requiere de la competencia para

producirlo, es decir, se interrelacionan estos dos conceptos pues no hay competencia si las

habilidades no se desarrollan, pero dejamos claro que la habilidad no es el todo si no se

contextualiza o no se pone en juego en nuestra cotidianidad.

7.2. Acerca Del Concepto Escritura

Partimos del postulado de Anna Camps (2004) en el capítulo Motivos para Escribir como

parte del libro La composición escrita (de 3 a 16 años) en el cual se dice que:

Escribir no es una capacidad natural del ser humano. Las relaciones humanas que se

encuentran en la base de los usos escritos son complejas, como también lo son las

formas de lenguaje que deben adoptarse. La particularidad de la situación interactiva

característica de la comunicación escrita, en la que el interlocutor, el destinatario, no

está presente, hace mucho más compleja su representación y su gestión. (p.33)

Con lo anterior se da cuenta que escribir forma parte de la interacción social de los

seres humanos pues las comunicaciones verbales y no verbales generan interrelaciones al

querer compartir o decir algo a los otros y permite que seamos partícipes en la cultura, al no

ser un proceso biológico o natural del ser humano siempre debe haber mediación en esta y es

aquí donde el docente debe hacer una elección adecuada de los tipos de textos que se piensan

escribir para que haya una comprensión textual, por lo tanto debemos motivar la participación

de los niños y niñas en actividades escriturales puesto que con el uso de la lengua surgen sus

características y normas formales pero para tenerlas en cuenta el niño debe construir antes

una relación con la producción de textos y participar en diferentes contextos escriturales.

El proceso de enseñanza y aprendizaje que se da con la escritura dota de aquellos

elementos y conocimientos complejos que conforman el género escrito, aun así, el docente no

puede quedarse solo en la transmisión de los usos del mismo pues aunque hay aspectos


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relevantes en el proceso de elaboración escrita que deben ser aprendidos no debe perderse de

vista la importancia de propiciar espacios, medios y contextos diversos en los cuales los niños

y niñas escriban dado que las diferentes situaciones que se les presenten desarrollarán la

construcción de conocimiento en torno a la escritura, por tal razón, dice Camps (2004) “Se

plantea, pues, la necesidad de relacionar la práctica con la reflexión.” (p.33), este aspecto es

fundamental en la práctica formativa para que las actividades en torno a la escritura siempre

partan de situaciones particulares y que así tengan una función real.

Así mismo, Camps (2004) plantea que “Cuando los alumnos y alumnas escriben y

aprenden a escribir en la escuela, ¿qué aprenden exactamente?, ¿habilidades y conocimientos

generales que podrán aplicar a cualquier situación de escritura?, ¿o aprenden a producir

solamente textos propios de los géneros escolares?” (p.34), esta serie de preguntas

movilizadoras fueron fundamentales para nuestra experiencia en la práctica formativa puesto

que cuestiona los procesos que se llevan a cabo en la escuela, donde si bien el niño tiene la

oportunidad de escribir en muchos casos suele ser sólo transcripción ya sea lo que está

anotado en el tablero, lo que la docente o practicantes dicen o las respuestas literales que

encuentra en los libros de texto, forzando así la escritura antes de empezar un texto

dificultando dicho proceso en donde el niño podría desenvolverse de forma espontánea, ya

que aunque las docentes expongan los conocimientos lingüísticos en torno a la escritura

dentro del aula no puede quedarse solo en dotar las normas gramaticales u ortográficas.

Contrario a esto en nuestra práctica formativa abordar la escritura en el aula desde el

mismo uso que le daban los niños y niñas fue esencial puesto que escriben para dar a conocer

su punto de vista o desenvolverse en ciertas situaciones y aunque es un proceso complejo al

pensar qué tipo de texto es, que intención se tiene, a quién va dirigido, qué queremos hacer

con eso que escribimos estos elementos pueden surgir de forma intrínseca cuando se

relaciona con los intereses lectores y escritores de los niños y niñas, donde deben contar con

la ayuda de la docente y compañeros pues el ideal es que cada contenido de los textos escritos

sea invención propia.

Teniendo en cuenta lo anterior complementamos con los planteamientos de Bain y

Schneuwly (1997) en Lomas, C (2006) puesto que parten de la idea de elaborar

colectivamente textos escritos, aunque el fin principal de la escuela es enseñar una serie de

técnicas y procedimientos para saber hacer cosas con las palabras, al escribir se debe tener en


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cuenta que el contenido en sí es producto de una actividad comunicativa. Es así como desde

la colectividad y diversidad de textos las dinámicas de escritura cambian pasando de ser un

proceso individual a tener presente debates argumentativos, narrativos, notas previas entre

otros, tomando así los participantes una postura propia. Pero muy poco se involucra la

escuela como ese lugar donde se lleva a cabo la producción de textos puesto que “La

situación de producción del texto en la que se encuentra el estudiante cuando escribe es

esencialmente escolar. (…) y su objetivo esencial es obtener una buena calificación.” (Bain y

Schneuwly, 2006, p.73), al verse a los niños y niñas sólo como aprendices ellos mismos se

limitan a cumplir con las exigencias de la escuela y no se desarrollan como productores de

textos y menos en colectivo.

Entonces parafraseando a Bain D. y Schneuwly B. (2006) en la enseñanza de la escritura

para realizar producciones escritas propias debe tenerse en cuenta estrategias didácticas,

para ello, inicialmente se debe definir un conjunto limitado de objetivos, es decir, partir del

plan de estudios o de las dificultades que se encuentran en los estudiantes al realizar las

actividades de escritura, seguido se debe presentar a los estudiantes una situación de

comunicación: donde se implica la escritura de un texto propio teniendo en cuenta un

destinatario real, su contexto e intención, también se requiere pensar un trabajo para los

problemas del lenguaje: a partir de ejercicios constantes que implique reconocer las

funciones de las unidades lingüísticas en diferentes textos y que estas funcionen en escritos

breves. Es decir, la producción de un texto en una situación de comunicación real y creíble.

Por otra parte, los procesos de escritura y lectura en la escuela suelen estar situados

desde postura binarias excluyentes o unificadoras, es decir la lectura y la escritura como dos

procesos completamente separados o en otros casos como un proceso de lectoescritura.

Retomamos los planteamientos de Jolibert y Sraiki (2009) que plantean la importancia de

interrelacionar y reconocer la complementariedad de ambos procesos a la hora de producir

textos pues se necesita un lector para aquello que se escribe ya sea el mismo niño o el

destinatario del texto, por tal motivo, destacamos algunos de los aspectos fundamentales para

el proceso de escritura, donde se ve que:

Leer/producir “de verdad” textos denominados “auténticos”, con autores y

destinatarios reales, en situaciones reales de utilización; es comprometerse en

un proceso dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de


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actuar, y en el cual la afectividad y las relaciones sociales desempeñan el rol

de motores estimulantes y, a la vez, de limitaciones. (p.54)

Interpretamos lo anterior como la manera en que las autoras validan la significación

naciente a la hora de construir un texto o interpretarlo pues no solo se ve como aprender o

identificar letras o palabras para conformar oraciones, por el contrario, cada sujeto hace uso

de las mismas según sus deseos, necesidades o del proyecto en el que esté participando, “se

trata de entrar en lo escrito a través de la vida misma y de los textos en situación, y no a

través de ejercicios y de palabras fuera de contexto o de letras aisladas” (Jolibert y Sraiki,

2009, p.57) es así como nuestra práctica formativa permite que cada niño y niña exprese de

forma escrita las situaciones que vive sin hacer explícito que al escribir se debe tener en

cuenta reglas y normas lingüísticas pues las mismas surgen espontáneamente al considerar

ellos mismos que en su proceso prima el “escribir bien” así que la idea es que no se vea como

algo impuesto.

De igual forma estas autoras tienen en cuenta la singularidad de las producciones

escritas y leídas al ser una relación de cada sujeto con aquel producto escrito o que se va a

leer, de ese modo en el aula de clase se debe tener en cuenta que:

“Para construir el sentido del texto, el lector o el “que escribe” debe relacionar entre

sí todos los tipos de indicios que percibe (contexto, tipo de texto, léxico, marcas

gramaticales significativas, palabras, letras, etc.) y elaborar con ellos un conjunto

coherente, que tenga sentido y que responda al objetivo y los desafíos de su

proyecto.” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.54)

Lo anterior según nuestra experiencia nace del contexto que rodea al niño y niña y de la

interacción que con el mismo mantiene cada niño en su proceso de producción ya sea

escritor/lector porque surge una verdadera reflexión de aquello que quiere escribir y dar a

conocer reforzando dichos indicios cada día para que no solo se vea como la memorización

de las reglas de la lengua.

Tomamos en cuenta también que en los primeros años de escolaridad los niños y

niñas no consideran los textos escritos como otra forma de comunicación, por ello, en nuestra

práctica formativa incluimos las características que plantean las autoras para que los niños


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conozcan la cultura de lo escrito, es decir, reconocer la función de los textos y consiguiente

tener en cuenta que no hay un único tipo de texto y que no solo sirven para informar sino que

por el contrario, podemos encontrar historias, relatos, juegos de palabras, pues al considerar

la intención de los textos, reconocemos su funciones y su tipología que son aspectos claves en

la realización del proyecto de aula.

Jolibert y Sraiki (2009) aportan además siete niveles lingüísticos que se agrupan en

cuatro bloques para la enseñanza del proceso de la escritura como también la lectura, los

cuales han permitido para nuestra práctica las bases teóricas para trabajar con los niños y las

niñas respecto a su desarrollo en este caso de la habilidad de la escritura pero además la

habilidad lectora con el fin de que estas se conviertan en una competencia, a continuación

nombramos los niveles lingüísticos que en nuestra práctica formativa llevamos a cabo ya que

permiten que la competencia comunicativa se potencie puesto que si se identifica la

intención y situación comunicativa de una variedad de textos los niños podrán desenvolverse

de mejor forma en su contexto, parafraseando entonces a Jolibert y Sraiki (2009)

consideramos pertinentes los siguientes tres niveles:

- Los conceptos que funcionan al nivel del contexto: Dentro de este nivel

encontramos el contexto situacional o cercano, este es importante que el niño

reconozca ya sea de un texto que lee o escribe debido a que no sólo encontraremos

la escritura y la lectura en la escuela sino reconocer desde qué lugares se estaban

realizando las producciones escritas ya sea desde el hogar, en el curso, en la

escuela además de quien lo escribe y el porqué, si es el caso de que los textos ya

tengan un escritor propio el niño debe tener claro a quien le escribe este y porque

lo escribe y a su vez que quiere transmitir. Por otra parte, las formas físicas de los

textos ya que todo lo que este escrito no fue realizado con las mismas

herramientas, dimensiones, proporciones o tipografía tanto para el que lee como

para el que escribe.

Debe existir un contexto cercano el cual es la situación que comunica el niño de

forma escrita, en otras palabras es aquello cercano que da a conocer, igualmente hay que

tener en cuenta el contexto cultural lejano el cual tiene en cuenta la experiencia y el

conocimiento que se tiene acerca de los textos escritos además de tener en cuenta nuevos

contextos para los textos ya sea literario, histórico, narrativo y demás, en otras palabras es la


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tipología de textos, (Jolibert y Sraiki, 2009) dado que se vuelve importante situar en un

contexto específico cada tipo de texto y no solo creer que se escribe y que todo será igual.

Por consiguiente, estas formas lingüísticas aparecen explícita o implícitamente para el mismo

escrito y así para el lector será más fácil identificar e interpretar el texto ya que los niños

suelen reconocer que saben escribir cartas o cuentos, pero de cierto modo no hay una

conciencia acerca de que cada uno pertenece a un contexto diferente y que desde ahí se parte

para la posterior comprensión del mismo, además:

“Cada tipo de texto tiene una finalidad o un objetivo comunicativo auténtico:

las fichas técnicas o las reglas de juego para actuar, los textos documentales

para informarse o explicar el mundo, las historias para entrar en literatura o

para distraerse, etc.” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.207).

- Los conceptos que funcionan a nivel del texto en su conjunto: En este nivel

encontramos nuevamente el reconocimiento de la tipología de textos, principalmente aquellos

que están inmersos en nuestra cotidianidad pues de allí parten para diferenciar lo que

mencionan Jolibert y Sraiki (2009) entre los textos funcionales como las cartas, los afiches,

las reseñas y los textos ficcionales como los cuentos, leyendas, novelas y demás dado que

estos tipos de textos respectivamente presentan aspectos más formales y reales y los otros

presentan hechos que podrían ocurrir o aspectos existentes o que se espera que existan. Por

esa razón se debe tener en cuenta la coherencia de lo que se dice y la cohesión de los textos,

dado que es allí donde se da cuenta de la articulación de las diferentes partes que los

componen, dicha coherencia y cohesión se evidencia a través de:

Las opciones de enunciación que ha realizado el autor, es decir, la elección:

- de las personas (¿texto en 1ra. o en 3ra persona?);

- de las referencias de tiempo;

- de las referencias de lugar;

- de las modalizaciones mediante la expresión -o node sus subjetividades a

través de adjetivos o de adverbios afectivos, etc. (Jolibert y Sraiki, 2009,

p.73).

Esto con el objetivo de articular los textos situando e identificando de qué o sobre quién se

trata el mismo, pues dichos aspectos facilitan la comprensión de progresión (cronológica,


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argumentativa, de causa y efecto) tejiendo de sentido a los textos según el tema escogido a

tratar.

- Los conceptos que funcionan a nivel de las frases: Se trata principalmente de los

aspectos en torno al léxico, es decir, reconocer el contexto de las palabras teniendo en cuenta

qué se va a escribir para así saber si las palabras escogidas son pertinentes según lo que se

quiere expresar, de igual manera se integran los aspectos ortográficos. (Jolibert y Sraiki

2009). Con lo anterior y como parte del proceso se comprende y domina cada vez mejor los

principios alfabéticos de la lengua orientados por las normas gramaticales y ortográficas, pero

estos surgen de forma implícita y no obligada para que no sean lo único a tener en cuenta en

los procesos, además se debe posibilitar variedad de textos siendo unos más formales que

otros, pero primando su conexión a una situación concreta.

7.3. Acerca Del Concepto Lectura

Es importante mencionar que los niños y niñas desde que salen de su casa al colegio

están leyendo su contexto por medio de señales de tránsito, pancartas, anuncios publicitarios,

encontramos también vídeos, avisos, imágenes y por otra parte presentaciones teatrales y

libros, estos últimos quizás están ocupando el último puesto en nuestra cotidianidad, pero aun

así y contrariamente tienen la mayor cabida en el aula de clase. Teniendo en cuenta las

anteriores consideraciones el trabajo de los docentes debería partir de dicha variedad de

textos, pero sucede lo contrario y todo este tipo de contenidos se desechan, se dejan por fuera

porque se cree que no tienen nada que ver con lo que deben aprender los niños y niñas

centrándose solamente en el libro de texto, de acuerdo a esto Montes (2006) plantea una

concepción diferente en torno a la lectura:

Aunque toda lectura suponga un desciframiento. Leer es construir sentido. No

sólo se “lee “lo que está cifrado en letras. Se “lee” una imagen, la ciudad que

se recorre, el rostro que se escudriña...Se buscan indicios, pistas, y se

construye sentido, se arman pequeños cosmos de significación en los que

uno, como lector, queda implicado. (p.5)

Este tipo de planteamientos le da cabida tanto a los textos estructurados y formales como

a los que reconocemos en nuestra cotidianidad puesto que desde que nos levantamos estamos


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frente a situaciones de lectura ya sea de etiquetas de productos que vemos o compramos hasta

los vídeos que los niños suelen ver en el computador o el televisor, además “La riqueza,

variedad, intensidad y generosidad de las lecturas de otros a veces compañero, a veces

mediador, a veces señalador. El encuentro lector-lector es un vínculo de gran trascendencia.”

(Montes, 2006, pp.100-101), por ende, resaltamos la conversación espontánea que tiene

cabida en cada aula de clase y fuera de ella ya que permite que los niños interactúen frente a

eso que leen permitiendo además que lo relacionen con su diario vivir y con sus experiencias.

Por otro lado y parafraseando a Colomer, T. (1997) en Lomas, C. (2006), se

reconoce la lectura y su aprendizaje no sólo como tema de los ámbitos escolares ya que

nuestro alrededor nos permite observar y generar lecturas, así las dinámicas escolares se han

podido ir transformando debido a que la recuperación lectora se da en la medida en que se le

presentan a los niños otros textos, y, cuando las dinámicas de enseñanza – aprendizaje que se

ofrecen cambian llegando a los niños por medio de nuevas iniciativas más cercanas a ellos y

ellas.

Por ello, se debe iniciar cambiando la perspectiva que se tiene acerca de la lectura puesto

que “no podemos entender la lectura como un aprendizaje restringido a los primeros niveles

de escolaridad y centrado, simplemente, en las habilidades de descodificación. El proceso es

un continuo que empieza antes de la escolarización” (Colomer, 1997, p.176) debido que el

lenguaje se ve permeado por agentes externos a la escuela, además suele creerse que

únicamente desde el ámbito escolar se puede desarrollar dicho lenguaje cuando en realidad su

dominio inicia desde las primeras interpretaciones que los niños y niñas hacen teniendo en

cuenta que con la lectura se interpreta el mundo.

Hoy en día la lectura en la escuela es vista desde los objetivos que se esperan del niño

y niña, pensada desde la decodificación únicamente puesto que se parte de la serie de

razonamientos que implica el aprender a leer pero no desde la interpretación que acompaña a

dicho proceso; además en los primeros años de escolaridad muy poco se enfrenta a los niños

a diversos textos generando que el abordaje de la comprensión lectora tenga una última

relevancia que suele exigirse en grados escolares más avanzados, de allí que Colomer, T.,

(1997) plantea un modelo en torno a la lectura conformado por tres factores:


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1. El lector incluye los conocimientos que este posee en un sentido amplio, es

decir, todo lo que es y sabe sobre el mundo, así como todo lo que hace

durante la lectura para entender el texto.

2. El texto se refiere a la intención del autor, al contenido de lo que dice y a la

forma en que ha organizado su mensaje.

3. El contexto comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el

propio lector (su intención, su interés por el texto, etc.) como las derivadas

del entorno social. (p.179).

La comprensión de la lectura se hace difícil si no hay una relación entre estos factores,

los cuales relacionamos con el proceso de escritura puesto que desde allí se parte para

comprender lo que se está escribiendo porque no solo podemos pensar que la lectura se da en

la medida en que nos enfrentamos a textos escritos o visuales, por el contrario requiere

empezar a interpretar e involucrar al niño y niña desde lo que ellos mismos escriben, para que

piensen como lectores pero a su vez en ese otro que lee sus creaciones, más no partir desde lo

que se cree que el lector debe hacer para leer un texto sino situarlo desde el conocimiento

previo que en nuestro proyecto son los niños, desde la inferencia y la interpretación partiendo

de temas en los que se desenvuelven y que plasman escrituralmente.

Por otra parte, De Zubiría (2007) define el concepto de lectura desde el ámbito

cognitivo y psicolingüístico proponiendo que “es poner en funcionamiento las operaciones de

la inteligencia: reconocer, analizar, sintetizar, comparar, inferir.” (p.4), razón por la cual no

podemos decir que al leer el niño solo pone en práctica el reconocimiento de las letras y

palabras que se le han enseñado y posteriormente las decodifica de forma literal según la

intención del autor, sino que, le da un nuevo sentido a lo que lee a partir de lo que conoce y

ha experimentado pues el niño durante el día está frente a diversidad de textos que le

permiten interpretar su realidad social y material.

Parafraseando a De Zubiría (2007), en la escuela el proceso de lectura se centra en

que el niño reconozca y aprenda letras, palabras y frases para que así dé cuenta de lo que

dicen los textos además centrándose en la estructura de los mismos y no en su contenido

como tal olvidando lo importante que es para el proceso de lectura tener en cuenta los

conocimiento de nuestros alumnos, no sólo en torno a la lengua sino de la cultura y el mundo

en general, haciendo que la preocupación constante en cada aula de clase sea el cómo poder


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enseñar unas unidades básicas, por ejemplo, la comprensión lectora e incluso no se ve como

parte de la lectura las interacciones mismas que se dan dentro de dichas aulas, ya sea entre

alumnos y maestro o entre pares porque no solo se está dotando a los niños de unidades

básicas para aprender cómo son las letras y palabras sino que estas son la puerta al

conocimiento.

Además los niños y las niñas en muchas ocasiones con las dinámicas de pregunta-

respuesta en torno a los textos no llegan a dar cuenta de qué es lo que les quiere decir el

mismo o cuál era la intención del autor ya que las respuestas en muchos casos no llegan a

relacionarse con las preguntas dado que la intención de los docentes puede ser una cosa pero

la interpretación de los niños en torno a lo que leen puede ser otra, aspecto que complejiza su

comprensión minimizándola a una serie de cuestionamientos que acorta todas las

posibilidades del texto y relega a un par de palabras todo lo que los niños pudieron haber

descifrado, por ello, consideramos que la Teoría de las Seis Lecturas permite tener en cuenta

nuevos formatos para llevar a cabo procesos de lectura con los niños y niñas fortaleciendo el

rol del lector como aquel que “convierte las palabras escritas en ideas.” (De Zubiría, 2007,

p.39).

De este modo, para este autor la lectura es la transformación de las ideas subjetivas que los

sujetos, en este caso escritores, han plasmado de forma escrita por lo cual se vuelve todo un

proceso integrar nuestras ideas a algo que está escrito y que posee la intención del escritor, a

causa de esto la lectura toma una importancia intelectual que solo podremos enriquecer en la

medida que conozcamos diversos textos y que interactuemos con los mismos porque sólo

leyendo se potencia la capacidad lectora dado que con cada lectura hay un aporte a nuestros

conocimientos y saberes mejorando a su vez nuestra capacidad interpretativa. Es por esto que

para De Zubiría no existe una lectura sino seis ya que leer no consiste o requiere de una sola

habilidad, con esto, estas seis formas de lectura se dan de manera secuencial, posibilitando

que cada vez las lecturas lleguen a complejizarse.

En nuestro proyecto haremos mención a dos de estas seis lecturas, parafraseando a De

Zubiría (2007) la primera de ellas es la Lectura Fonética llevada a cabo principalmente en la

escuela siendo entonces la enseñanza de convertir signos en letras y palabras, la cual no

puede ser menospreciada pues este hecho también permite en el sujeto desarrollo de

operaciones del intelecto como asociar y comparar; como segunda lectura se encuentra la


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Decodificación Primaria que consiste esencialmente en “convertir-traducir, decodificar,

interpretar - sus términos sueltos en conceptos” (De Zubiría, 2006, p.16), esto se lleva a cabo

por medio de cuatro suboperadores.

El primero de estos es el Léxico ya que es el que posibilita “cantidad (y la calidad) de los

conceptos disponibles en el almacén conceptual”(De Zubiría, 2006, p.17) de los sujetos, el

cual se evidencia en la medida en que el sujeto posee un bagaje conceptual enriquecido en su

memoria semántica de significados de las palabras y puede a medida que lee aislar los

conceptos pero como esto no sucede de inmediato sino que requiere de práctica, hay que

posibilitar que los niños compartan por medio del diálogo palabras desconocidas o que den a

conocer palabras con otros significados ya que cada definición que el niño intenta puede

nacer de su experiencia, desde las apropiaciones que han establecido desde su cotidianidad y

aunque estos aspectos puedan parecer erróneos son esenciales para enriquecer el léxico de los

niños y niñas comprendiendo más exactamente cada palabra.

Este aspecto es muy importante, de lo contrario puede incidir de forma negativa

dificultando la interpretación en la lectura de los niños y niñas si se dejan pasar conceptos

desconocidos, por esta razón, se debe incentivar a los niños y las niñas a dar solución a

aspectos como estos en caso de no poseer nociones frente a conceptos desde los otros

suboperadores.

Siendo el segundo suboperador uno de estas formas para dar solución a las palabras

desconocidas, la Contextualización consiste en la manera en que el niño da significado a un

concepto desconocido por medio de el “rastrea el posible significado de vocablos

desconocidos, utilizando para ello el contexto de las frases en la cuales aparecen dichos

términos (...) texto podría, pues, significar libro, escrito, lectura.” (De Zubiría, 2007, p.59),

frente a la contextualización se busca posibilitar las definiciones propias de los niños y niñas

permitiendo que en caso de no tener ideas del significado o no consolidan uno propio y

cercano a las definiciones establecidas por la lengua española, situarlos en pensar palabras

cercanas que reemplacen la que no conocen que tengan a su vez pertinencia con las frases,

oraciones y párrafos, no obligando el uso de una palabra en específico sino buscando que el

niño sea consciente de lo que está escribiendo y leyendo porque logra hacer una asociación

sin dejar conceptos sueltos.


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La Sinonimia como tercer suboperador consiste en “corresponder términos desconocidos

aparecidos en la lectura con términos análogos conocidos” (De Zubiría, 2007, pp.59-60), es

decir, se busca que los niños y las niñas den significado a los términos desconocidos por

medio de las definiciones que conocen ya sea por similitud conceptual o semántica puesto

que los niños reconocen la similitud entre palabras en cuanto a los significados que han

construido de cada una, es así como en el proceso de nuestra práctica formativa se tuvo en

cuenta las experiencias y nociones de los niños y niñas para aportar a los procesos tanto de

lectura como de escritura.

Por último, para De Zubiría (2007) el suboperador radicación permite dar solución a los

conceptos desconocidos descomponiéndose según las partes que lo constituyen para que así

el niño pueda encontrar nuevas palabras en un mismo concepto, por ejemplo, este autor

manifiesta que al hablar de operador vemos que está constituido por operar y por dor

prediciendo entonces nuevos significados y estableciendo a su vez que operador debe tener

relación con operar para deducir significados posibles de la palabra compuesta. Cabe resaltar

que este tipo de mecanismos auxiliares se dan de forma autónoma principalmente la

radicación y contextualización, es decir que los niños no tienen necesidad de que el docente

le enseñe sino que más bien se requiere brindar espacios para posibilitarlos.

Acorde a los anteriores planteamientos de la teoría de las seis lecturas de De Zubiría (2007),

esta permite que en el proceso de la práctica formativa se pueda mostrar a los niños y las

niñas que sí conocen y que lo que saben es fundamental en cada acción para que no

necesariamente tengan que recitar lo que ya está escrito bien sea en los libros de texto

escolares o en los diccionarios, puesto que al leer pueden crear lecturas propias ya que existen

otras formas de comprender el mundo.

7.4. Acerca Del Concepto Habla

Con respecto al habla tomamos la definición dada por Calsamiglia y Tusón (2001) que nos

plantean:

La modalidad oral es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la

persona como miembro de una especie. Se produce en —y con— el cuerpo,

aprovechando órganos del sistema respiratorio y de diferentes partes de la

cabeza: labios, lengua, fosas nasales (…) También los movimientos de los


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ojos, diferentes expresiones faciales y otros movimientos corporales forman

parte importante de la oralidad, así como las «vocalizaciones» (sonidos

bucales aunque no lingüísticos) y otros «ruidos». (p.08).

Este referente nos permite reconocer que el dominio de la lengua muchas veces no es

sencillo y aunque se considera que es un proceso que se da de forma biológica y natural

siempre es fundamental desarrollar la competencia comunicativa oral como lo nombran las

autoras puesto que ciertas manifestaciones del habla necesitan un dominio más avanzado, por

ejemplo, discursos, relatorías, oratorias, y allí mismo se debe reconocer que todo el cuerpo y

nuestra intención se verán reflejados en lo que decimos ya que más que ser un desarrollo

biológico es parte de nuestra interacción social y nuestro bagaje cultural, además Calsamiglia

y Tusón (2001) plantean que el habla debe darse principalmente desde la conversación

espontánea para poder transitar por otros actos orales más estructurados que requieren un alto

grado de preparación, de elaboración e incluso, muchas veces exigen el uso de la escritura,

por ejemplo, el apoyo por medio de un guion, de unas notas, entre otros, puesto que la

preparación del habla suele olvidarse en la escuela pero si se exige que los niños y niñas

hablen de forma correcta y con buena modulación de voz.

También tuvimos en cuenta algunos elementos del discurso oral que las autoras proponen

puesto que vimos su importancia en nuestro proceso e intervención, por tal razón, destacamos

la conversación espontánea, los elementos no verbales y los elementos paraverbales (voz

y vocalización), pues si bien es cierto que el niño participa y establece un diálogo constante

con los compañeros o docentes muchas veces no se tiene en cuenta la manera en que se está

expresando, por ejemplo, en la experiencia de nuestra práctica formativa los niños y niñas

hablan casi para sí mismos sin tener en cuenta al interlocutor, de allí que Calsamiglia y Tusón

(2001) establecen:

“Entendemos la conversación espontánea como la forma primera, primaria y

universal de realización de la oralidad; como la forma más característica en que las

personas se relacionan y llevan a cabo sus actividades cotidianas como seres sociales;

como una forma de acción social (...) en una conversación se argumenta y se

polemiza, se cuenta y se relata, se explica o se expone y se describe.” (p.32)


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Dando a entender que la oralidad es parte de nuestra cotidianidad porque buscamos dar a

conocer ciertos aspectos al otro y recibir lo mismo, apoyamos este planteamiento porque en

la escuela generalmente el diálogo es establecido por el docente y no se hilan las ideas de los

participantes puesto que suele suceder que solo se les cede el turno para hablar si aquello que

dicen se considera correcto según el tema de clase, generando que no se evidencie el valor del

intercambio oral para la construcción de saberes y conocimientos, además la espontaneidad

de las conversaciones trae consigo aspectos como la negociación de qué se va a decir, quién

va a empezar a hablar, como puede darse la transición al cambiar de tema, el tono de voz, la

disposición del sujeto, con ello, se le va dando forma al diálogo.

Complementando lo anterior hay que tener en cuenta que “la calidad de la voz se puede

modular para conseguir determinados efectos o para manifestar determinadas intenciones.

Así, un mensaje puede ser susurrado, gritado, dicho con ironía, con seriedad, en broma, etc.”

(Calsamiglia y Tusón, 2001, p.54) dichos aspectos fueron de gran importancia en el proceso

de nuestra práctica formativa puesto que no se solía tener en cuenta las características de las

experiencias orales las cuales son esenciales a la hora de comunicarnos ya que al olvidar este

tipo de actos el mensaje no llega con claridad al otro, por ello, la principal falencia es susurrar

provocando que la intención se pierda y el otro no alcance a escuchar ya que como dicen

estas autoras a la calidad de la voz se le otorgan valores, por ejemplo, seguridad o carácter.

Además, los elementos kinésicos hacen parte de los elementos no verbales que también

expresan lo que queremos decir, por esto, Calsamiglia y Tusón (2001) formulan que “los

gestos pueden sustituir a la palabra (caso de los emblemas), repetir o concretar su significado

(caso de los deícticos), matizarla, contradecirla o, sencillamente, servir para acompañarla y

hacernos sentir más a gusto o manifestar nuestra incomodidad.” (p.52) dado que nuestros

gestos y postura corporal siempre tienen algo que decir según las circunstancias o momentos

en el cual nos encontramos, por ello, son relevantes en cualquier tipo de diálogo y aún más si

nos encontramos en el aula de clase pues el otro podrá comprender la intención, sentimiento o

interés del emisor.

De igual manera retomamos a Camps (2005) en el capítulo Hablar en Clase, Aprender

Lengua como parte del libro Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro

escolar debido a los aportes que esta autora realiza respecto al uso de la oralidad en la escuela

pues nos da a entender como el habla y la escritura van de la mano ya que hablamos para


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escribir y escribimos para exponer oralmente ciertos temas o contenidos, de igual manera

cada niño y niña viene de un contexto familiar y social el cual a su vez permea el contacto

que estos establecen con los usos orales generando que los niños y niñas sean más explícitos

al relacionarse con los otros en la escuela puesto que no comparten los mismos

conocimientos al respecto, por otra parte:

Los usos orales, sin embargo, pueden ser también objeto de enseñanza, y los

objetivos y los contenidos, ser explícitos para los aprendices, de modo que éstos sean

conscientes de lo que aprenden. El currículum de primaria y de secundaria contempla

la enseñanza de géneros orales que requieren aprendizaje específico por su nivel de

formalidad. Participar en un debate, hacer una entrevista, una exposición oral,

intervenir en un programa radiofónico, etc., son ejemplos de estas actividades orales.

En estos casos, la preparación requiere, como decíamos, de las otras habilidades.

Además de esto, la misma lengua oral tiene la doble función de objeto: aprender a

exponer un tema, y de instrumento de aprendizaje. (Camps, 2005, p.40).

De esta manera, el habla es un proceso que se da en interacción con los otros en una

sociedad alfabetizada como lo expone esta autora y que además se complementa con los

demás procesos de la competencia comunicativa como lo son la escritura, la escucha y la

lectura, de acuerdo a nuestra experiencia en la práctica formativa el aprendizaje de la lengua

se da de forma inconsciente pues los niños y niñas suelen participar activamente en cualquier

situación comunicativa que promueva su intervención ya que dan a conocer su palabra así no

tengan en cuenta los objetivos propuestos en cada situación de enunciación del discurso oral,

por el contrario, exponen sus conocimientos o pensamientos y aunque aún se pueden quedar

cortos en la preparación previa sobre lo que van a decir exactamente participan por el hecho

de comunicarse.

Aunque el habla es parte fundamental y primaria en nuestra vida cotidiana solemos

encontrar ciertas regulaciones sobre la misma, principalmente en la escuela, es así como

teniendo en cuenta nuestra experiencia en la práctica formativa los niños y niñas sabían que

no era conveniente hablar sin la autorización del adulto a cargo y si lo hacían lo que decían

debía relacionarse con los contenidos curriculares, de esta manera reconocemos lo que dice

Camps (2005) acerca de adecuarse a la conversación u ocasión y que no debería callarse la

voz del niño, por el contrario, debe otorgarse la oportunidad de que aprenda nuevos


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elementos para hablar y poder participar en las diferentes situaciones comunicativas.

Concordamos con esta autora acerca de cómo por medio del diálogo se logran resolver las

diferencias que surjan en el aula de clase llegando a su vez a acuerdos, puntos en común o

reflexiones sobre las actitudes y valores para aprender a convivir con los otros, de ahí deriva

la importancia que en nuestra práctica formativa pensamos en ceder espacios de

conversación espontánea dentro del aula los cuales eran carentes dando así un pequeño paso

para la transformación de las prácticas pedagógicas que se evidenciaron.

Finalmente, como lo nombramos al inicio de esta categoría, hablar permite asociar otros

aspectos en este caso Camps (2005) plantea:

“hablar para leer, hablar para escribir, escribir en colaboración, son algunas

de las expresiones compartidas ya por la mayor parte de los profesores para

referirse a la necesidad del lenguaje oral como instrumento para la

construcción del lenguaje escrito en la comprensión y en la producción.”

(p.42)

Porque, aunque tiempo atrás se vieron como aspectos fragmentados cada una de las

categorías de la competencia comunicativa hoy en día podemos dar cuenta como se necesitan

e interrelacionan las unas con las otras y aunque los niños no sean conscientes las relacionan

todo el tiempo ya sea dentro o fuera de la escuela porque permiten la creación de significados

y la expresión y comunicación de ideas.

7.5. Acerca Del Concepto Escucha

Como acercamiento al concepto de escucha tomamos los planteamientos de Carlos

Lenkersdorf (2008) pues más que una definición exacta nos plantea aquella distinción que

hay entre oír y escuchar, diciendo que:

“Transformamos, pues, las palabras en ruidos que oímos y el oírlos nos

defiende para que no tengamos que escuchar todo lo que se acerca a nuestras

orejas, a fin de que no nos enloquezcamos (....) el oír es un filtro no muy

afinado. Deja pasar lo que sería importante que lo escuchemos.” (Pp.11-12)


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Es decir, que para este autor oír tiene que ver con un acto inconsciente, esos ruidos

que pasan por nuestras orejas sin efecto relevante en nosotros que debemos empezar a refinar

pues si bien se requieren no son suficiente y de allí que la escucha sea más problematizada y

que no seamos buenos escuchando puesto que olvidamos prestar estricta atención a lo que

debemos.

Por su parte Beuchat (1989) al igual que los anteriores planteamientos de Lenkersdorf

nos manifiesta que oír es diferente a escuchar ya que escuchar demanda oír, es decir, “esta

requiere de la recepción física de las ondas sonoras a través del oído.” (p.1) mientras que

escuchar demanda de nuestras habilidades mentales “es el proceso por el cual el lenguaje

hablado es convertido en significado en la mente” (Beuchat, 1989, p.2), pero el valor real de

la escucha en los sujetos no es enriquecedor pues siempre se espera es dar algo y no recibir

para interpretar, reflexionar o refutar, es decir:

“al escuchar no estamos produciendo nada. Somos receptores y no actores. Y allí parece yacer

el problema. Aprendimos a ser actores, personas que actúan (...) ¿pero aprendimos a recibir?

(...) Se recibe para poder dar y no para enriquecernos ni para acapararlo, tampoco para

amontonarlo. El recibir escuchando nos transforma sin que lo esperáramos. Nos afecta de

modo inimaginable.” (Lenkersdorf, 2004, p.18).

Así que el escuchar es importante porque “revela realidades jamás percibidas y nos

traslada del yo hacia el nosotros.” (Lenkersdorf, 2004, p.19), pero utilizamos nuestra

capacidad de oír dejando pasar cada palabra que puede ser valiosa, no hemos aprendido a

escuchar realmente salvo en algunas ocasiones porque nos vemos como el centro de la

palabra considerando que solo lo que decimos nosotros es valioso, parafraseando a

Lenkersdorf (2008) cuando nos permitimos recibir este acto trae consigo las palabras que son

de otro y no nuestras, pasando de ser seres individuales a integrar las dos partes individual y

colectivo un nosotros compartido ingresando a su vez a una comunidad dialógica la cual

desde nuestra experiencia la escuela no posibilita o no tiene en cuenta y quizás lo mismo

sucede en cada aspecto de la cotidianidad ya que no estamos acostumbrados a compartir

nuestra palabra y cuando se comparte con el otro no esperamos que este nos devuelva una

respuesta, en casos escolares se pierde la escucha cuando solo la docente es quien tiene la

palabra esperando que los otros presten atención, pero no siendo un acto recíproco pues esta

no presta interés en escuchar lo que tienen por decir los niños y las niñas y por ende aspectos


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de la escucha como la gestualidad y movimientos corporales se relegan al buen o mal

comportamiento del niño.

Por otro lado, situando la escucha dentro del ámbito escolar Lugarini, E (1995) citado

por Lomas, C. (2006) nos aporta una serie de competencias que se deben tener en cuenta

para una didáctica de la escucha, la primera es la competencia técnica asociada al oír pues

esta la define como “la capacidad de identificar y reconocer los sonidos (…) puede ser

considerada como un requisito previo ” (p.140), dejando en evidencia que el oír aunque se

diferencia del escuchar se requiere para la misma ya que paulatinamente posibilita que los

niños y las niñas empiecen a significar lo oído para convertirlo en escucha permitiendo

“reconocer e identificar los esquemas de entonación de frases enunciativas , interrogativas,

interpelativas etc. (…) y las que subyacen a la actitud global del hablante: pregunta , orden,

afirmación incertidumbre, exclamación asombro, irrigación, énfasis, ironía, etc.” (Óp. Cit)

pero lo que sucede es que esta competencia de la escucha en el aula de clase poco se fortalece

pues se considera más relevante que los niños y las niñas puedan producirlos oralmente y no

identificar lo escuchado.

La segunda es nombrada competencia semántica que permite tener relación con la

anterior parafraseando a Lugarini (1995) en la medida en que si los niños y las niñas

identifican los aspectos mencionados de la entonación empiezan a reconocer el significado de

la misma y las pausas que surgen en la escucha, puesto que esta competencia de la escucha

se orienta en que se pueda relacionar los significados con los significantes ya sea por medio

del léxico, la experiencia o de los modelos conceptuales adquiridos. Es decir posibilita que

cada vez más el niño y la niña pueda dotarse de posibilidades para situar lo que escucha con

diversos significados, cuestionarse frente a ¿por qué se escucha de cierta manera y no de

otros? y es allí donde entra a la competencia pragmática en palabras de Lugarini (1995),

puesto que permite que el niño y la niña a partir de lo que escucha identifique, analice e

intérprete desde una situación comunicativa, entendiéndose esta como la identificación de la

intención que tiene el hablante con lo que expresa (su posición frente a algo, su papel social o

finalidad), por ejemplo, en los usos formales de cortesía como los saludos, realizando

también inferencias tanto de lo expresado oralmente y significando los elementos no verbales

como los gestos, movimientos y expresiones faciales.


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Para complementar lo mencionado sobre la competencia pragmática de la escucha

retomamos planteamientos de Cecilia Beuchat (1989) ya que nos habla respecto al sujeto

auditor diciendo que:

Ser un buen auditor significa mirar a la persona mientras se habla, no interrumpir y

hablar al mismo tiempo que ella, pensar en lo que está diciendo el interlocutor y no

manifestar gestos de impaciencia. Si el discurso se alarga sin necesidad, solicitar, con

respeto y tino, un corte. (p.8).

Por ende, resaltamos la importancia en la escucha desde los aspectos no verbales, los cuales

poco han sido tenidos en cuenta en la escuela, por consiguiente, en nuestra investigación

tuvimos en cuenta no solo el escuchar a los otros sino prestar estricta atención, es decir desde

los aspectos no verbales puesto que cuando de verdad se quiere escuchar al otro hay más

cercanía física, disposición del cuerpo donde buscamos escuchar mejor, tal como lo dice

Lenkersdorf (2008):

“He aquí la importancia de la cercanía entre los que saben escuchar. Porque es la condición

de reconocer y respetar a los otros, sus argumentos, sus pensamientos, sus necesidades y

participar en sus alegrías, tristezas, sufrimientos y conocimientos. El escuchar nos abre el

corazón y también el de los otros. (...) La disposición de escuchar y de dialogar nos dignifica

así como a la vez que dignificamos al otro con quien dialogamos y a quién escuchamos.”

(p.19)

Ya que al hablar con el otro nuestro cuerpo da cuenta de que tanto estamos

escuchando, desde nuestra experiencia los niños reconocen que no están siendo escuchados

cuando ven a sus compañeros y según su postura o gestos dan cuenta de que interés tienen

por escuchar pues no solo al hablar comunicamos, al escuchar reconocemos al otro y lo que

siente, al establecer un diálogo se comparte todo de sí y el otro es capaz de reconocerlo a

través de lo que escucha porque lo puede apreciar más allá de que deje fluir las palabras por

su oído.

Permitiendo así mencionar la competencia selectiva de la escucha, parafraseando a

Lugarini (1995) menciona que esta posibilita que el sujeto que escucha pueda orientar el

discurso de quien le habla por medio de gestos o palabras para evidenciar que realmente lo

escucha, mientras abstrae las ideas principales que él considera son relevantes con el fin


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último de poder dar respuesta (p.144), aspecto complejo en el aula ya que lo que más ocurre

es que existe la participación pero como mencionamos no existe interés a prestar atención a

lo que los otros nos cuentan, informan o expresan.

Por otra parte al abordar como categoría la competencia comunicativa, en el ámbito

escolar Beuchat (1989 ) menciona que cualquier persona que busque trabajar aspectos de

expresión verbal desde nuestro caso los aspectos paraverbales del habla, situaciones de

enunciación y habla espontánea necesariamente tiene que tener en cuenta la escucha, ya que

posibilita aspectos como: tomar conciencia respecto a la importancia de lo que significa la

escucha y facilita el trabajo cooperativo e individual como se espera que suceda en nuestro

proyecto; obteniendo un buen desempeño tanto en la competencia oral como la escucha las

cuales deben ser acordadas por alumnos y docente. Permitiendo al niño o la niña que se vea

como sujeto partícipe y activo de su proceso; parafraseando nuevamente a Beuchat (1989) el

docente principalmente es quien debe demostrar escucha hacia sus alumnos en todo

momento y por ende se deben incluir actividades que permitan poner en práctica la escucha

desde la docente hacia sus estudiantes como entre ellos, es decir, que se debe posibilitar

espacios donde los roles comunes dentro del aula se replanteen y surjan relaciones simétricas

y horizontales.

7.6. Acerca Del Concepto Trabajo Cooperativo

Esta categoría la definimos debido a que es una de las características que sobresale en las

estrategias y modalidades, bien sea desde la pedagogía por proyectos, proyecto de aula o en

la IAE pues hace parte de la reflexión del docente en cuanto a las prácticas que ejerce

principalmente en la organización del trabajo dentro del aula dado que no es lo mismo

trabajar de forma individual o trabajar en grupos, es así como parafraseando a Johnson, R. y

Johnson, D. (1999) se entiende que el ser humano en relación con otros puede pensar en

actuar de forma competitiva, individual o cooperativa.

Siendo lo competitivo e individual las que más se destacan en las prácticas de enseñanza

y aprendizaje en el aula como se evidencia en las primeras sesiones de observación, en

relación a nuestra investigación abordamos estos aspectos trabajo de forma individual en la

medida en que se requería que en ocasiones expresara cada niño y niña sus aportes al


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proyecto desde su experiencia por ejemplo para reconocer qué tipos de textos son

pertinentes, que estructuras conocemos, cuales nos sirven, qué situaciones son semejantes a

las que se están trabajando, qué significado le damos a una palabra, pero, en otras situaciones

poder realizar una práctica cooperativa para lograr un resultado mayor como la modificación

de la canción por estrofas permitiendo que empiecen a saber cuándo competir, cuando

trabajar solos y cuando hacerlo cooperativamente. De igual manera influye si los grupos

tienen una cantidad de personas considerablemente grande o por el contrario, son grupos más

pequeños dado que:

Cuanto más numeroso es el grupo, más habilidad deberá tener sus miembros para brindarles a

todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las acciones de los miembros, para llegar a

un consenso (...) el número de mentes dispuestas a adquirir y procesar la información y la

diversidad de puntos de vista. (Johnson, Holubec y Johnson, 1999, pp.39-40).

Aspecto que a la hora de estructurar las estrategias de investigación tuvimos en cuenta

pues el trabajo cooperativo requiere que los niños y las niñas involucrados tengan

capacidades comunicativas como la escucha y el habla para poder interactuar con los

integrantes de los grupos que se conforman y llevar a cabo la realización de la actividad, pero

a su vez permite la práctica de dichas competencias permitiendo que el niño las potencie ya

sea desde todos o algunos procesos que las conforman.

Se hace necesario teniendo en cuenta los párrafos anteriores, definir el término cooperar

desde Johnson y Johnson (1999) que es el trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes

donde cada sujeto obtiene algo para sí mismo pero a su vez, también para el grupo e

igualmente importante que sepan cuándo trabajar solos y cuando hacerlo cooperativamente.

A su vez, todo esfuerzo cooperativo obtendrá que los participantes puedan reconocer que

cada integrante del grupo es necesario para llegar al destino, además permite felicitar a los

demás compañeros si sienten que aportan ideas básicas en beneficio de todos. Aspectos

destacados en nuestra investigación ya que buscamos que los niños y las niñas en las

actividades que se plantean conjuntamente enriquezcan la competencia comunicativa de cada

sujeto, incluyéndonos, ya sea en grupos con compañeros cercanos o lejanos conformados por

ellos mismos y en otros momentos por nosotras, teniendo en cuenta que si siempre se trabaja

en un mismo grupo no se enriquece al grupo en general, ni al proyecto ya que hay niños y

niñas que poco dialogan, viendo dicha acción no de forma impuesta sino argumentada en


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beneficio de todos y con el paso del tiempo ellos lo reconocían porque compartir un espacio

como el salón de clase, no asegura que haya buenas dinámicas de trabajo.

Por ende, Johnson, Holubec y Johnson (1999) manifiestan que es posible que la

distribución de los grupos se realice de diversas formas, uno de estos son grupos

cooperativos heterogéneos en los cuales se requiere constante rotación en la conformación de

grupos, pudiendo recurrir a un procedimiento azaroso. De allí que nosotras abordamos esta

conformación de grupos dividiendo a los niños y niñas según el número de grupos que

esperamos conformar, inicialmente enumerándolos y luego encontrándose cada uno por el

número que le corresponde, inicialmente para cambiar un poco el aspecto de trabajar con los

mismos compañeros siempre, se conformaron grupos de aprendizaje informal ya que como

lo manifiesta Johnson, Holubec y Johnson (1999) no son permanentes sino funcionales para

una o varias actividades.

Además resaltamos los grupos cooperativos de preferencias ya que este proyecto parte

de un trabajo que se realiza entre todos teniendo en cuenta unas intenciones grupales; este

tipo de grupos se conforman por interés donde cada niño puede identificarse con las tareas

asignadas teniendo en cuenta sus competencias, como en el caso en que se requiera que los

niños y las niñas se organicen a partir de un tipo de texto como la canción donde unos

realicen el coro y otros las estrofas, y, en otros casos recurrimos a grupos autoformados, es

decir, que por decisión propia se han agrupado y en su mayoría surgen por grupos de

amistades cercana.

Las organizaciones mencionadas logran posibilitar y llevar a cabo un proceso individual

como cooperativo, planteado en términos de Johnson y Johnson (1999) como

“responsabilidades (individual y colectiva) determinando la responsabilidad grupal cuando

se evalúa el desempeño general del grupo y la responsabilidad individual cuando se evalúa el

desempeño de cada integrante” (p.123.) ya que permite que el niño reflexione ante sus

aportes al proyecto de aula que es para todos, estos aspectos se piensan dentro de las

evaluaciones estructuradas realizadas en la ejecución del proyecto de aula, así entre ellos

evalúan a un compañero o se evalúan ellos mismos en función de reconocer qué nos aporta el

grupo o qué le pudo haber faltado con el fin de tomar decisiones sobre qué acciones se deben

conservar y cuáles se deben cambiar.


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Por último, uno de los aspectos por los cuales se debe potenciar el trabajo cooperativo es

porque dentro del aula trae consigo el aprendizaje cooperativo donde los niños y las niñas

trabajan juntos en función de mejorar o potenciar su propio aprendizaje y el de los demás

aprendiendo también a cómo realizar una actividad, apoyándose entre ellos si alguno terminó

de realizar sus funciones antes y evidencia que sus compañeros necesitan ayuda. Por ende, el

docente debe reconocer la potencia de esta forma de trabajo puesto que exige que los niños y

niñas pongan todo de sí, sobre todo su interés y voluntad para y con los compañeros,

permitiendo que se vuelvan sujetos partícipes en su formación pues empieza un

reconocimiento de sí mismos y una proyección de poder participar y aportar a los procesos de

los cuales forma parte.

Finalizamos los componentes de la competencia comunicativa y sus aspectos a abordar en

este proyecto de investigación, resaltamos la importancia que tiene analizar el habla, la

escucha, la lectura y la escrita como subcategorías que poseen en sí mismas una complejidad

pero a su vez hacen que coexistan y se unifiquen como competencia comunicativa que

requieren a su vez ser tenidas en cuenta desde una situación comunicativa, hecho

comunicativo o situación de enunciación como visualizar la intención de dicho situación y su

función en el contexto real dejando evidente que no son únicamente conceptos y habilidades

que se deben tener sino aprender a interrelacionarlas para un mejor desenvolvimiento en el

ámbito social.

8. Marco Metodológico

Dentro del marco metodológico de esta investigación nos remitimos a Hugo Cerda

(1993) ya que manifiesta que cuando hablamos de lo cualitativo en un proyecto de

investigación este se revela por medio de las propiedades de un objeto o de un fenómeno, es

decir, que cada proceso de investigación desde la cualidad permite que se le atribuyan

características que le son individuales a la situación, en nuestro caso las situaciones únicas y

particulares analizadas en el aula de clase del grado 301 (año 2016), curso que mantuvimos y

termina con nosotras en el año 2017 siendo el grado 401 del Colegio Antonio Nariño JT. A

continuación, exponemos las ideas claves del enfoque de investigación cualitativa por el cual

nos orientamos.


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8.1. Enfoque De Investigación

En el enfoque de investigación Cualitativa “se sugieren diversos modos de

comprender e interpretar la realidad social” (Cifuentes, 2009, p.8), es decir, que todo

fenómeno o situación a estudiar por medio de una investigación cualitativa posibilita que sea

analizada desde diversas interpretaciones más no puede ser vista desde una sola

interpretación dándole el lugar a esta como la única y convirtiéndola en una certeza sino que

por el contrario se puede además reformular constantemente permitiendo así buscar vías de

acción pensadas desde distintas alternativas.

De tal forma que dentro de este enfoque además “se reivindica lo subjetivo, la

subjetividad e intersubjetividad, lo perceptivo, lo particular, lo cotidiano, como factores

esenciales en la comprensión de los hechos sociales” (Cifuentes, 2009, p.9) que nos permite

como investigadoras analizar los hechos o situaciones desde nuestras percepciones situándose

en el aula a medida que interactuamos con los niños y las niñas y no solo desde la teoría

donde generalmente se anticipa un hecho o situación a estudiar.

Los anteriores aspectos los rescatamos debido a que fueron claves en nuestra

investigación ya que al interactuar en el aula salieron a flote ciertas dinámicas que se

interpretaron desde nuestra observación participante, es decir que como investigadoras no

situamos las dinámicas dentro del aula como algo ajeno u objetivo sino que por el contrario

buscamos dotarlas de un significado particular que nos permite encaminar la forma de

ejecutar la investigación además como lo dicen Rodríguez y Bonilla citado en Cifuentes

(2009) estos tipos de investigación son valiosos en la medida en que posibilitan producir

conocimiento pertinente, significativo, relevante y particular, permitiendo así que pudiéramos

construir un proyecto de aula que partiera de las necesidades particulares de dicho curso el

cual no fue solo dirigido desde nosotras como las investigadoras sino con ayuda de los niños

y las niñas, logrando que fuera posible tanto en la estructuración como en la ejecución y

evaluación.

Como parte de lo anterior contextualizamos algunos de los aspectos llevados a cabo para el

desarrollo del proyecto de investigación el cual fue planeado en tres momentos que fueron:


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● 1era fase: Acercamiento a los niños y las niñas por medio de la observación

dentro del aula además de actividades en torno a temas como: las emociones,

sensaciones, expresiones no verbales y verbales lo cual permitió identificar las

dinámicas dentro del aula que queríamos abordar.

● 2da fase: Reafirmación del tema partiendo de nuestro interés (competencia

comunicativa) en conjunción con el interés expuesto por los niños y las niñas

para la posterior creación del proyecto de aula que permitió que tanto los niños

y las niñas como nosotras lográramos pensar en común estrategias y

actividades para potenciar dicha competencia comunicativa.

● 3era fase: Proceso de evaluación del proyecto de aula acerca de todo lo que se

planeó y ejecutó además del análisis del proyecto de investigación y

conclusiones de los resultados.

8.2. Modalidades

Teniendo en cuenta lo anterior, dentro del enfoque cualitativo escogimos las siguientes

modalidades debido a que permiten el acercamiento entre los investigadores y la población,

enriqueciendo así la investigación desde las diferentes visiones y experiencias de varios

sujetos (docentes- alumnos) y no solo del investigador. Además estas modalidades fueron

escogidas porque se posicionan especialmente en el ámbito educativo siendo la investigación

un ejercicio real dentro del aula de clase con nosotras como Pedagogas Infantiles en

formación.

8.2.1. Investigación acción educativa. La investigación Acción Educativa es señalada por

Elliot, J. (2000) en su libro La investigación-acción en educación como “reflexión

relacionada con el diagnóstico” (p.23) puesto que permite reconocer las diversas formas de

reflexión que se dan en las prácticas educativas ampliando el espectro más allá de la

investigación de evaluación que se guía por las respuestas, sino que más bien al ser su

planteamiento el diagnóstico la acción en el aula puede ser vista desde el análisis y no desde

lo que se pre-escribe, como en nuestro caso dado que teníamos en cuenta los aportes de los


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niños y niñas, los sucesos e interacción inmediatos que sucedían en el aula y así enriquecer el

proceso, por eso, era imposible determinar formas de acción y resultados anticipados, es así

como Elliot (2000) plantea ciertas características para tener en cuenta y saber qué se entiende

por Investigación Acción en la Escuela, las cuales son:

1. La IAE dado que esta “analiza las acciones humanas y las situaciones sociales

experimentadas por los profesores como:

● Inaceptables en algunos aspectos (problemáticas)

● Susceptibles de cambio (contingentes)

● Que requieren una respuesta práctica (prescriptivas).” (p.24)

A partir de ahí nuestra investigación va guiada por lo susceptible de cambio, en la

medida en que buscamos no solo identificar las situaciones particulares sino pensar

alternativas y desde este punto se relaciona lo prescriptivo pues de allí nos pensamos la

creación de un proyecto de aula como solución práctica.

Entonces a diferencia del trabajo de los investigadores puros que se basan en

problemas teóricos la IAE se fundamenta en investigar los problemas prácticos y cotidianos

de los profesores, por ello, puede ser desarrollada por los docentes mismos o en otras

situaciones por un agente externo como en nuestro caso al ser practicantes dentro del aula

401. Por tales motivos es que optamos por esta modalidad que ofrece pensar nuestras

prácticas docentes desde cada aula y encaminarnos a realizar una transformación positiva en

las mismas, incluso repensar y reconfigurar temas que ya están situados en la escuela y que

de cierto modo su proceso es poco tenido en cuenta a pesar de su relevancia, como lo es la

competencia comunicativa, para pensar de otra manera la forma en que se ha desarrollado,

como es vista y como se lleva a cabo, siempre y cuando pueda ser potenciada asertivamente

con los niños.

2. Su propósito va orientado a que cada profesor pueda profundizar en el problema que se

presenta (diagnóstico) dentro de su aula, lo que requiere entonces que cada profesor explore

sus definiciones iníciales e identifique cuales son las que mantiene sobre dicho problema.

Debido a que la comprensión frente al problema no determina una búsqueda de respuesta

específica sino llegar a una respuesta adecuada, así como Elliot (2000) plantea “la


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comprensión no determina la acción adecuada, aunque la acción adecuada deba fundarse en

la comprensión.” (p.24).

3. Es importante asumir una postura teórica puesto que junto a las acciones desarrolladas para

cambiar la situación se consigue una comprensión del problema práctico, pues toda teoría

debería ser pensada para llevarse a cabo en la vida cotidiana, en función de esta y de una

máxima comprensión por parte de los niños y niñas.

4. Cuando se ha revisado el problema en cuestión se realiza una explicación del mismo a lo

que Elliot (2000) llama “guión” y posterior “estudios de casos” porque permite compartir los

hechos del problema y mostrar su interdependencia en la medida en que al ver un hecho van

surgiendo otros, es así como nos dice que los estudios de casos “proporcionan una teoría de la

situación, pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de

una teoría formal enunciada de forma proporcional.” (Elliot, 2000, p.25).

5. La IAE interpreta lo que ocurre en el ámbito educativo desde el punto de vista de sus

actores tales como profesor y alumnos o profesor y director puesto que actúan e interactúan

ya sea en el aula o en la escuela en general. Estas interpretaciones se ven como acciones y

transacciones humanas y no desde procesos naturales que siguen a las leyes de las ciencias

naturales, es por esto que decimos que aquellas acciones y transacciones poseen ciertas

condiciones como:

● La comprensión que tiene el sujeto tiene de su situación y las creencias que

alberga sobre la misma.

● Las intenciones y los objetivos del sujeto.

● Sus elecciones y decisiones.

● El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para

diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de

acción. (Óp. Cit.)

6. Cada situación es considerada desde el punto de vista de sus participantes por tal razón se

debe describir y explicar lo que sucede con el lenguaje exacto utilizado por sus participantes,

lenguaje de sentido común que la gente normalmente usa para describir y explicar tanto

acciones como situaciones humanas y sociales. Se validan entonces los relatos que son


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resultado del diálogo entre participantes ya que si la IAE manejara el lenguaje de las

disciplinas abstractas no sería una auténtica investigación-acción, por ende nosotras en los

diarios de campo plasmamos en especial los discursos u opiniones de los niños y las niñas.

Este tipo de investigación asume como participantes activos tanto a alumnos como

profesores en el aula respecto al proceso de investigación, a su vez ayuda a probar cómo los

profesores pueden contribuir al conocimiento de los problemas y cuestiones sobre la docencia

desde su propia aula de clase. Teniendo en cuenta lo anterior, se facilita la reflexión de las

prácticas llevadas a cabo sin necesidad de sustituirlas sino reconstruirlas dando cuenta que los

profesores pueden generar sus propios conocimientos y dejar de hacer uso de los

conocimientos y postulados de otros, para pasar de ser usuarios a investigadores llevando a

cabo mejoras en las prácticas educativas como fruto de la comprensión alcanzada en este

caso nosotras como practicantes y los niños y las niñas.

Fue de vital importancia este tipo de reflexión y de investigación, debido que

particularmente en esta práctica educativa se puso en juego poder contribuir al conocimiento,

donde partimos de nuestra preocupación y poco a poco los niños y las niñas se involucraron

pensando en ese otro con el que trabajan o el otro que los oye, o los lee, validando la

importancia de la competencia comunicativa desde la acción y práctica donde nunca se les

determinó que todo ello hacía parte de una investigación pero en sus procesos avanzan

respecto a los objetivos planteados y los ejes a fortalecer, frente a los cuestionamientos y

reflexiones sobre qué era lo correcto o que aportaba el tipo de trabajo que estaban haciendo

para cuestionarse y replantear su lugar en el aula de clase en beneficio de cada uno y

colectivo.

8.2.2. Pedagogía por proyectos. Optamos por abordar la pedagogía por proyectos como

una modalidad teniendo en cuenta que Jolibert y Sraiki (2009) en su libro Niños que

Construyen su Poder de Leer y Escribir describen que la pedagogía por proyectos no puede

reducirse a un simple método o técnica educativa sino que además permite que el estatuto de

la escuela cambie en especial las interrelaciones entre alumnos y docentes e incluso padres y

docentes desde el saber y el poder, en este caso la relación entre nosotras como

investigadoras con los niños acercándonos a la vida cotidiana escolar del aula 401 generando

un significado de la misma, Rincón (2003) añade que “con la Pedagogía por proyectos se

trata de cuestionar y revisar el conocimiento escolar para tener en cuenta al sujeto y su


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relación con las diferentes realidades sociales.” (p.2) lo que quiere decir que primero

debemos pararnos en su realidad social aula 401, las experiencias permeadas por su contexto

familiar por medio de la observación participante con el fin de reconocer los intereses de los

niños y las niñas en conjunción con los nuestros y así plantear entre ambos las alternativas a

tratar para lograr el objetivo de la investigación.

Dichas reconstrucciones en el ámbito escolar traen consigo aspectos positivos, por

ejemplo, en los docentes permite que modifiquen sus nociones y representaciones acerca del

niño denotado en el ámbito escolar como alumno, aspecto que resaltamos en nuestro proyecto

porque desde el primer acercamiento con los niños y las niñas nos propusimos darle prioridad

a su voz para reconocer que tenían por decir respecto al tema, teniendo en cuenta estos

aportes como contribuciones de la estructura de todo el proceso y por otro lado otorga la

posibilidad a los niños y las niñas de verse como sujeto partícipe de las dinámicas dentro del

aula como la construcción del conocimiento y poseedor de compromisos dentro de aula,

activo en su propia formación, y logrando dar solución a problemáticas o respuestas a

cuestionamientos que se haga.

El proceso educativo desde la pedagogía por proyectos se ve como un proceso de

construcción puesto que es un “encuentro de sujetos sociales portadores de saberes y de

creencias, se trata por tanto, de poner en relación, de intercambiar significados, de

modificarlos.” (Rincón, 2007, p.02), es decir, los conocimientos que se abordaron en nuestro

caso en relación a la competencia comunicativa no se ven como acabados o certeros sino que

se buscó cuestionarlos y crear significados propios a través del trabajo cooperativo, como

también lo dice Jolibert (1994) citada en Rincón (2003) debe darse por medio de la co-

elaboración del plan, de la co-realización y de la co-teorización.

De esta manera, una pedagogía por proyectos aparece como una estrategia

permanente de formación que le apunta tanto al desarrollo como a la construcción de

saberes, personalidades y competencias permitiendo que los niños y niñas se vean como

sujetos activos y no solo como sujetos de aprendizaje, para ello, debimos transformar el

pensamiento que tenían los niños y niñas sobre las actividades que nosotras como

practicantes realizamos dado que las consideraban como juego buscando entonces que su

postura fuera de verdadero compromiso puesto que “para cada niño la eficacia de sus


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aprendizajes depende del poder que ejerce sobre sus propias actividades” (Jolibert y Sraiki,

2009, pp.28-29) en pro del proceso en conjunto partiendo por la disposición tanto para

cumplir lo que se proponen ellos mismos como en conjunto, posibilitando estos aspectos

desde sus deseos, gustos, experiencias, medios y objetivos que entre todos establecieron

potenciando específicamente la competencia comunicativa a partir de la creación de textos,

canciones, videos, entre otros.

8.2.3. Propuesta de investigación pedagógica. Para que se permitieran las anteriores

modalidades en el aula escolar la estrategia pedagógica más pertinente y practica que

escogimos es el proyecto de aula, que además cabe señalar era carente en la institución

educativa Antonio Nariño. Optamos por esta estrategia pedagógica debido a que centra sus

bases en el trabajo cooperativo pues como bien lo dice Rincón (2012) la decisión de qué, por

qué y cómo hacer es conjunta pues el conocimiento tiene sentido en función de la

investigación, lo cual no está dado sino que debemos ir en busca de este centrándonos en el

contexto inmediato. La escuela permite abordar “en la enseñanza lo que interesa, lo que es

objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es un problema sentido, no sólo en el

entorno sino también en los asuntos disciplinares” (Rincón, 2003, p.4) tal como parte esta

investigación la cual inicialmente fue pensada por nosotras pero que luego se discute y

construye con los niños y las niñas, permitiendo articular los contenidos curriculares en

función de una formación significativa para todos.

En este sentido los proyectos de aula son pertinentes para articular la teoría y la práctica

pues los contenidos a desarrollar no son vistos como obligación sino porque se quieren

abordar intereses y problemáticas en relación a temas disciplinares, en esta medida el

proyecto no debe ser visto como una forma agradable de ver contenidos ya que lo que prima

es poner en cuestionamiento el conocimiento y la forma de construir el aprendizaje los niños

y las niñas, en nuestro caso aunque hubo un interés común se fue consciente que debíamos

explorar ciertos conocimiento pero reconociendo su función y aporte en nuestra cotidianidad,

es decir, situándolos en el contexto de los niños y las niñas.

Por otro lado, teniendo en cuenta los planteamientos de Rincón (2012) para

estructurar un proyecto de aula debe tenerse en cuenta tres fases que son:


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● Planificación conjunta: Es la primera fase en un proyecto de aula la cual destaca el

diálogo entre todos los sujetos involucrados, es decir, los docentes, alumnos y familias en

nuestro caso los niños, las niñas y nosotras como practicantes, lo anterior con el objetivo de

“hacer explícito tanto los intereses, como las inquietudes, los procedimientos y, sobre todo,

llegar a compromisos.” (Rincón, 2012, p. 31) obteniendo así consensos respecto a los temas a

abordar y no siendo esta una actividad relegada al docente quien planifica acciones que los

alumnos realizan. Para ello Rincón (2012) nos orienta a través de una serie de preguntas

movilizadoras las cuales no se abordan en una sesión sino que por el contrario requieren ser

discutidas durante varios encuentros para así intentar dar respuesta acertada y no de forma

apresurada, dichas preguntas nos permitieron tener mayor claridad a la hora de planificar

nuestro proyecto de aula y por consiguiente las compartimos: ¿Qué se va a hacer o aprender

(tema o problema)?, ¿Sobre ese tema o problema qué se quiere aprender (subtemas)?, ¿Para

qué (objetivos)? , ¿Por qué? (Desafíos), ¿Cómo (Metodologías)? , ¿Cuándo (Cronograma)? ,

¿Dónde (Espacios a utilizar)?, ¿Con quiénes (invitados, colaboradores), o con qué

(recursos)?, ¿Cómo se va a llamar el Proyecto?, ¿Cómo se va a evaluar el Proyecto?

Por otro lado, en la medida en que se planifica conjuntamente el docente debe pensar

la planificación didáctica, es decir, “los conceptos que va a introducir, las relaciones que va a

establecer con los contenidos ya trabajados, las actividades necesarias para apoyar y

fortalecer los aprendizajes, las interacciones que se van a promover, etc.” (Rincón, 2012,

p.34) con el fin de poder anticipar como podría incursionar los conceptos alrededor de la

planificación conjunta.

● Ejecución compartida: En esta segunda fase se debe diferenciar el hacer por el

hacer, como docentes debemos tener precaución respecto a no incurrir en “¨presentar¨

contenidos, que la voz del maestro sea la que más se escuche, que sus preguntas, respuestas y

evaluaciones acallen las comprensiones de los estudiantes.” (Rincón, 2012, p.36) sino por el

contrario, la ejecución también requiere la participación de los niños y las niñas en relación

con el docente y si es el caso con los padres pues el fin es dar solución a situaciones que la

requieran pero no es el docente quien las solucione para hacerle más “fácil” el trabajo a los

niños, por ello, en primera instancia en nuestro proyecto de aula era menester derribar entre

todos la concepción que los niños y niñas han tenido acerca del trabajo dentro del aula ya que

dichas dinámicas generaban formas de trabajo individual y muy poco tenían en cuenta la

cooperación del niño para las actividades dentro del aula.


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En esta fase se busca realizar una sistematización que permita que todos los sujetos

sean conscientes en especial el niño y la niñas respecto a cómo lograron los aprendizajes,

como se logró un objetivo o una acción puesto que se quedan en el hacer sin reflexionar en el

quehacer mismo, de este modo no solo es tener en cuenta si se realizó a cabalidad cada

actividad sino reflexionar sobre la pertinencia de cada acción, de cada procedimiento, de cada

actitud o de cada medio permitiendo que se logre fortalecer la autonomía y el aprendizaje

significativo de los niños y las niñas.

Por otra parte, en la finalización de las actividades es fundamental tener espacios para

socializar y comunicar con otros todo lo que se aprendió pues posibilita tener nuevos

interlocutores y otra mirada respecto al trabajo realizado pues como lo dice Rincón (2012)

“(pueden ser los padres de familia, los estudiantes de otros cursos)” (p.38), ya que como ellos

no son partícipes constantes la experiencia comunicativa debe ser explícita, coherente y

convincente para dar a conocer lo que se aprendió y lo que ellos no saben y del mismo modo

poder recolectar opiniones frente a lo que se realizó para próximos proyectos, esta

presentación se puede elaborar desde diversos productos “(por ejemplo un video, una

cartelera, folletos impresos, una dramatización, una exposición oral, una página web, etc.)”

(Op.cit), ya que permite sintetizar lo aprendido en aspectos concretos teniendo en cuenta

situaciones o conceptos específicos según las características de los textos a tener en cuenta

los cuales permiten comunicar lo aprendido.

● Evaluación: Como tercera fase se encuentra la evaluación la cual no debe dejarse

únicamente para el final del proceso, por el contrario, debe ser permanente ya que permite dar

a conocer los aprendizajes logrados tanto conceptuales como sociales en el desarrollo del

proyecto teniendo en cuenta que surgen situaciones evaluativas además “La evaluación no es

pues una actividad final, ni únicamente corresponde a un examen o prueba escrita. Atraviesa

el Proyecto así haya una evaluación final.” (Rincón, 2012, p.39) debido a que entre niños,

niñas y docentes van analizando la pertinencia de cada situación realizada y teniendo en

cuenta los propósitos acordados se toman decisiones sobre la pertinencia de avanzar,

detenerse, devolverse o modificar aquello que se ha abordado por consiguiente la evaluación

es co-construida teniendo claros los criterios a evaluar ya sea para una co-evaluación o

autoevaluación y que esta no solo sea pensada y realizada por los docentes.


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De tal manera se realiza una evaluación del proyecto mismo, teniendo como base la

planificación, se analiza que tanto se cumplieron los objetivos y como se asume la

responsabilidad y cooperación, aspectos claves a tener en cuenta si se llega a realizar futuros

proyectos de aula, por esta razón en la finalización del proyecto de aula partimos de una serie

de preguntas propuestas por Rincón (2012) que orientan esta fase:

1. ¿La planeación que hicimos para este proyecto fue adecuada? ¿Por qué sí o

por qué no? ¿Qué nos hizo falta tener en cuenta?

2. ¿Logramos lo que nos habíamos propuesto? ¿Qué sí y qué no? ¿Por qué?

3. ¿Qué contribuyó a que pudiéramos llevar a cabo este proyecto? ¿Qué no

contribuyó al desarrollo del proyecto? (pp.40-41).

Las fases anteriores son fundamentales en la realización de un proyecto de aula

teniendo en cuenta la colectividad en cada una de ellas, lo que a su vez permite que los

sujetos partícipes tengan en cuenta los objetivos, organicen ellos mismos su tiempo,

confronten sus ideas, escuchen las propuestas de los demás, se autoevalúan y evalúen a sus

pares y docentes.

8.3. Procedimientos E Instrumentos De Recolección De Datos

Dentro de los procedimientos e instrumentos que escogimos para llevar a cabo la

investigación, destacamos los siguientes:

8.3.1 La observación participante. El objetivo principal de la observación participante

como lo menciona Hugo Cerda (1993) es la “descripción auténtica de grupos sociales y

escenarios naturales, en el caso específico de la educación, se utiliza para la realización de

estudios de evaluación, descripción e interpretación en el ámbito educativo.” (p.244), lo cual

requiere un “verdadero proceso de socialización en el grupo que (se) está investigando”

(Op.cit), proceso de socialización que como investigadoras externas de un aula de clase

pensamos, pasando a ser parte de la comunidad participando en las actividades del aula como

acompañantes de la docente titular en la realización de actividades de sus clases pero

también como docentes que interactuaron directamente con los niños y las niñas en la

planificación de clases para posteriormente dar cuenta de los hechos que de allí emergieron

dotándolos de significados.


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Es decir que como investigadoras se “participa de la vida del grupo, conversando, en

contacto con ellos” ya que “permite llegar profundamente a la comprensión y explicación;

penetra en la experiencia.” (Cifuentes, 2009, p.56), por ende para nosotras era importante la

constante conversación para crear vínculos y relaciones donde cada uno reconoce las

potencialidades del otro donde el grupo acompaña en la búsqueda de soluciones frente a la

problemática ya que los niños y las niñas no se veían como objetos sino como sujeto activos.

Así que consideramos que en este proyecto de investigación se integran los dos

niveles de la observación participante tanto la natural como la artificial porque aunque no

éramos pertenecientes a dicha comunidad educativa y nuestro objetivo era realizar un proceso

de investigación entre todos (docente- alumnos) nos dirigimos por un mismo objetivo, que a

su vez enriqueció nuestra investigación sin que los niños y niñas se vieran como objetos sino

por el contrario todos participan, debaten y opinan.

8.3.2. Dispositivos tecnológicos. Teniendo en cuenta los planteamientos de Cerda (1993) la

Observación participante se puede llevar a cabo por medio de diversos instrumentos dentro

de los cuales vamos a resaltar los instrumentos mecánicos ya que en este se encuentran

aquellos que posibilitan registrar desde lo sonoro, fotográfico y audiovisual, los cuales fueron

utilizados durante el proceso de nuestra práctica ya fuese de forma directa o indirecta, es

decir, en ocasiones los participantes sabían y otras no, esto con el fin de no interferir en las

formas de actuar de los niños y las niñas aunque incluso en ocasiones ellos mismos

realizaban el registro.

8.3.3. Diario de campo. Fue indispensable utilizar esta técnica de documentación en

cada una de las sesiones que se llevaron a cabo puesto que como dice Zabalza (2004) “son los

documentos en los que los profesores y profesoras recogen sus impresiones sobre lo que va

sucediendo en sus clases.” (p.15), de esta manera es importante reconocer que hay diversos

tipos de diarios en cuanto al contenido que poseen debido a que no hay parámetros

establecidos sino que este aspecto queda bajo criterio de quien escribe, tanto las anotaciones

como la forma en que se lleva el proceso de recogida, redacción y análisis de la información

pues la intención puede ser abierta y según el momento o planificada anteriormente según lo

qué se quiere narrar y aunque su marco espacial es el aula de clase no impide que sea usado

en otros ámbitos de la actividad docente, además el diario de campo debe mantener


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continuidad y linealidad respecto a la recopilación y redacción de las narraciones para que no

sea una actividad intermitente.

En cuanto a la variedad de diarios hay que tener en cuenta la modalidad de narración que

se lleva a cabo, por ello optamos por la modalidad “Analytical writing: el observador se fija

en los aspectos específicos y/o en las diversas dimensiones que forman parte de la cosa que se

desea observar.” (Holly, 1989 citado en Zabalza, 2004, p.18), esta modalidad es la más

cercana al trabajo realizado en este proyecto de investigación puesto que al ser nuestra

narrativa según los acontecimientos presentados en el aula rescatamos los aspectos que

surgieron según nuestro marco teórico en torno a la competencia comunicativa, consiguiente

apoyando que “lo bueno de un diario, lo que le convierte en un importante documento para el

desarrollo personal, es que en él se pueda contrastar tanto lo objetivo-descriptivo como lo

reflexivo-personal.” (Zabalza, 2004, p.19) posibilitando el análisis evolutivo de los hechos

que evidenciamos.

9. Sistematización Del Proyecto De Aula “401 Escuadrón Secreto”

El proyecto de aula fue sistematizado teniendo en cuenta el Texto 3: Metodología de

Sistematización de Experiencias Educativas Innovadoras de la UNESCO en Perú (2006)

debido que sitúa en el ámbito educativo la sistematización donde “los docentes y equipos de

las escuelas que aprenden y utilizan la metodología de sistematización, identifican y aprenden

a valorar sus experiencias de cambio.” (p.11)

9.1. Proceso De Planificación Conjunta Durante el segundo semestre del año 2016 comenzamos la práctica formativa dando

inicio a nuestra interacción en la Institución Educativa Distrital Antonio Nariño Jornada

Tarde buscando en primera medida entablar una relación interpersonal con los niños y las

niñas, en ese entonces del grado 301, con un número de 28 alumnos, en dicho momento

nosotras iniciamos haciendo acompañamiento dentro del aula a la docente titular y

paralelamente planeando actividades para llevar a cabo, con el fin de identificar situaciones

particulares del aula entendiendo por éstas como problemáticas o aspectos a potenciar

además de identificar temas de interés para los niños y las niñas, como resultado de esta fase


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logramos identificar que la música, el canto y el baile eran del agrado de los niños y las niñas

e incluso pedían actividades que girarán en torno a estos aspectos lo cual intentamos hacer y

al realizarlas nos aportaron en la medida en que dejó en evidencia que en dichas actividades

se debía pensar el tipo de música a utilizar ya que pensábamos que la música en general les

era llamativa y que podríamos explorar diversos géneros pero cuando realizamos una

actividad con música programática ellos expresaron estar aburridos y estresados dando

alternativas para cambiar las canciones y poner otras de géneros urbanos.

Pero aún nos faltaba encontrar aspectos que como practicantes deseábamos poner en

conjunción con el tema de la música así que las actividades iníciales nos permitieron divisar

interés por escribir y hablar desde lo que les gustaba, aspectos que muy poco se tenían en

cuenta en el aula porque sus clases giraban específicamente a lo académico para dar cuenta

del dominio de la escritura con buena ortografía y gramática, la permanencia de silencio para

así poder escuchar exclusivamente a la docente lo cual generaba que el diálogo quedará

relegado para llevarse a cabo únicamente a la hora del descanso puesto que dentro del aula se

daba la palabra para responder preguntas académicas que giraban en su mayoría en torno a la

lectura para comprender textos escritos, lo anterior está fundamentado desde la experiencia

de nuestra primeras sesiones pues al iniciar se les cedía la palabra a los niños y niñas y la

mayoría hablaba en voz baja y sin seguridad además cuando se realizaban grupos primaba la

conversación espontánea entre ellos pero olvidaban por completo la actividad ya que estaban

acostumbrados a trabajar de forma individual y no consideraban que hablando pudieran

aprender, por otra parte, al tener que compartir con otros compañeros no mostraban interés

por estar en dicho grupo, se aíslan, rotaban o se sentían inconformes por lo cual se

escuchaban quejas constantes.

De acuerdo a lo anterior, al iniciar el primer semestre del año 2017, en la práctica

formativa II, planeamos unas actividades iníciales en torno al baile y la música con el fin de

corroborar si realmente era un interés latente en los niños y así poder estructurar el proyecto

de aula con los temas que nos ayudarían a potenciar la competencia comunicativa y el trabajo

cooperativo puesto que estos ya estaban materializados como categorías conceptuales a

trabajar debido a que principalmente vimos aislado el conocimiento, experiencias y saberes

de los niños y las niñas en relación a lo que se esperaba aprendieran en especial de la lectura,

escritura, habla y escucha.


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Al ser acertados estos gustos a mitad del primer semestre 2017 se dialogó con los niños y

las niñas respecto a nuestros intereses como practicantes (leer textos del tema escogido para

así poder escribir nuestros textos propios, hablar en el aula para estructurar una secuencia de

actividades y construir entre todos significados desde lo que sabíamos, lo que requería

escucharnos unos a otros para aportar y pensar como grupo aquello que se pensaba realizar y

así todos aportar y llegar a tener ciertas funciones) además compartimos con ellos los

intereses que habíamos visto de su parte para así preguntar ¿qué de la música les gustaría

trabajar? a lo cual ellos aportaron ideas como: crear una coreografía, cantar una canción,

crear una parodia, tocar instrumentos creados por ellos, pero en dicha ocasión por votación

ganó el crear una coreografía.

Entre los aportes de los niños estaba la realización de la coreografía para la cual se hizo

necesario tener los pasos y la canción así que desde la competencia comunicativa pudimos

pensar en hacer uso de la escritura tanto para crear la letra de la canción como para plasmar

los pasos en un texto que permitiera poder recordarlos, además vieron necesario incluir a sus

padres de cierto modo en el proceso recolectando sus opiniones frente a lo que ellos estaban

haciendo, con dichos acuerdos preliminares ellos optaron porque el cierre del proyecto fuera

un programa radial ya que la socialización a otros grupos y el hablar en público no les

generaba la misma seguridad así que optaron por contar de otra manera todo su proceso.

Teniendo claro lo anterior dimos paso a la estructuración del proyecto de aula planteando

a nivel general los siguientes objetivos:

Objetivo general del Proyecto de Aula

- Fortalecer la competencia comunicativa de los niños y las niñas a partir de la

indagación del género urbano el reggaetón con el fin de no solo conocer y llevar a cabo cada

una de sus categorías (habla, escucha, lectura, escritura) sino apropiar e interrelacionar desde

su realidad y contexto.

Objetivos específicos del Proyecto de Aula

- Propiciar en el aula de clase el trabajo cooperativo para el reconocimiento del otro y el

logro de objetivos común a través de actividades que demanden la conformación de grupos

para lograr un objetivo común.


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- Fomentar la interrogación de textos por medio de diversos ejemplos tales como canciones

programas radiales, videos musicales, volantes entre otros de reggaetón con el fin de poder

crear significados propios y relacionarlos con el entorno.

- Incentivar la conversación espontánea y la disposición corporal con el fin de identificar el

hecho comunicativo por medio de la materialización de forma oral de las opiniones y

comentarios respecto al género el reggaetón.

El proyecto de aula se planificó para un número de 21 sesiones llevadas a cabo

durante el año 2017 estableciendo la socialización para Noviembre del mismo año, aunque se

estableció en un principio la fecha de cierre ciertos aspectos quedaron a mitad del camino a

consecuencia del paro docente realizado en dicho año. El nombre del proyecto fue escogido

por votación e iniciativa de los niños y las niñas los cuales dieron ideas para el mismo,

ganando por votación el nombre: “401 Escuadrón Secreto” contando con 14 votos y

ganándole a otras 8 propuestas.

Dentro de la metodología llevada a cabo en cada una de las sesiones se planificó que al

menos dos de los componentes de la competencia comunicativa (habla, escucha, lectura y

escritura) se trabajaran por sesión teniendo en cuenta los aspectos específicos de cada uno,

además el trabajo cooperativo siempre iba a estar presente ya que las sesiones demandaban

llegar a acuerdos frente a la organización de grupos voluntarios por interés o al azar y de las

funciones a desempeñar. Todas las actividades surgieron de situaciones reales como la

creación de un manual de baile donde se condensaron los pasos de la coreografía y las

entrevistas realizadas a los padres de familia; constantemente interrogaban textos escritos

pero además imágenes y videos a partir de ejemplos llevados con el fin de identificar la

organización del mismo, su estructura, la intención y los contextos posibles. Así los niños

conversaban frente a estos tipos de textos a partir de preguntas que realizamos como ¿en qué

lugares han visto textos como estos? y ¿qué particularidades vemos de este texto? llegando a

significados comunes para proseguir con la creación de los escritos propios, para esto, debían

ponerse de acuerdo sobre quien escribía, que escribían, cómo lo iban a escribir o redactar y si

era necesario lo re-escribían para poder ensayar, practicar o aplicar si posteriormente se

necesitaba grabar o encuadernar.


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Finalmente, dentro del proyecto de aula se planificaron varios tipos de evaluación, una

coevaluación donde ellos y ellas tuvieran que evaluar a los otros y se entregaba la evaluación

para que pudieran conocer qué pensaban sus compañeros de la responsabilidad y desempeño

de ellos en el proyecto de aula, otra donde pudieran dar cuenta de nuestro desempeño como

docentes desde las relaciones con ellos, los materiales que usábamos y las temáticas

abordadas y finalmente una autoevaluación que permitiera que ellos dieran cuentan de su

participación, aprendizajes y sentimientos en las sesiones.

9.2. Proceso De Realización De Lo Planificado

Para comenzar toda la ejecución de la actividades planeadas partimos por reconocer entre

todos los géneros musicales que a los niños y niñas les gustaba y decidimos entre todos

realizar pancartas sobre los mismos con el fin de votar por un género musical en específico el

cual nos permitiría llegar a desarrollar las demás actividades y por mutuo acuerdo se eligió el

reggaetón, desde allí debimos escoger entre una serie de canciones enfocándonos al final en

la letra de dos de ellas llamadas Carnaval y Despacito de las cuales tomamos algunas frases

que fueron reescritas puesto que los niños y niñas en ese momento manifestaron no estar de

acuerdo en la creación de una letra propia.

En estas actividades no solo se tuvo en cuenta la reescritura sino que para realizarlas

debimos crear un glosario puesto que en las letras escogidas hubo palabras desconocidas las

cuales los niños tomaron y en primera medida les dieron significado desde lo que conocen o

saben y luego buscaron en el diccionario el significado “oficial” aspecto que los confronto ya

que era habitual recurrir al diccionario cada vez que no sabían el significado de una palabra

además de que dichas palabras no se encontraban en el diccionario por ser jerga urbana.

Todo lo anterior, se dio con el fin de comprender más a fondo lo que querían decir

dichas letras pero de ahí en adelante abrió posibilidades de estructurar e incluir primero sus

nociones y significados para comparar y contrastar con las normas o definiciones planteadas

formalmente y teóricamente, con esto se pudo compartir una lectura de la letra de las

canciones ya con sus modificaciones, lo que les tomó tiempo poder dar sentido a cada frase y

estrofa, encontrar una linealidad ya que para ellos ya todo estaba escrito así que pudieron

retarse no solo en la escritura sino en el posterior ensayo y grabación de las canciones en


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donde por grupos predisponen dinámicas internas en cada uno para seguir juntos el ritmo, el

tono de voz y ser un unísono, aspectos que antes no habían compartido en conjunto y que al

condensar dio paso al remix DesCar Remix 401.

En ese momento nos dimos cuenta de la importancia que tenía el dialogar y

escucharnos constantemente luego de realizar las actividades para saber que se nos

dificultaba y como se dio el desarrollo y resultado de las mismas, posibilitando además que

los niños y niñas pudieran reflexionar frente a estos aspectos y se tomaran alternativas si era

necesario ya que el proceso llevado a cabo lo veíamos sólo nosotros en el aula y no teníamos

en cuenta otros puntos de vista. Debido a lo anterior después de realizar esta primera canción

los niños y niñas querían que sus padres escucharan y leyeran la letra de la canción porque

suponía todo un esfuerzo de su parte, con ello, surgió la idea de crear entrevistas y encuestas

que fueran respondidas por los padres, el resultado que arrojaron no fue favorable para ellos

ya que expresaron disgusto por el género y respecto a la letra reescrita en su mayoría se

manifestó que era carente de sentido lo que provocó de forma positiva que ellos y ellas

dialogaran al respecto y de forma crítica vieran en que estaban fallando y visualizaron errores

que influyeron como por ejemplo en la reescritura, su estrategia fue dividirse en varios

grupos que tomaron una estrofa que modificar y cantar con lo cual cada uno le dio un sentido

distinto al acordado por todos el cual era hablar de amor.

Posibilitando esta situación la creación de una nueva canción empezando por escribir

una letra propia, que fuera creada por todos donde dejaron claro que no iban a dividirse en

grupos y la cohesión y cooperación de todos dio como resultado la canción Amor a Primera

Vista resaltando además que los espacios utilizados para las actividades dependían además

de lo discutido en clase pues en ocasiones salíamos a las escaleras a escribir las estrofas o a la

biblioteca a ensayar ya fuese la canción o el baile.

La creación de la letra de la canción fue un interés latente para ellos puesto que posibilitó

que escogieran un tema en común según sus vivencias escribiendo desde el reconocimiento

del enamoramiento tomando como idea central “el amor a primera vista de una chica linda en

el colegio”, posteriormente escucharon melodías instrumentales para escoger el ritmo con el

cual acorde a las estrofas que iban creando podían ir cantando y reconocer que tanta

coherencia y cohesión tenía la canción. Desde estas dinámicas se empieza a reescribir

palabras o cortar frases pues integrando el ritmo y leyendo la situación que cuenta la letra no


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tenía relación. En este punto los niños y las niñas se dieron cuenta que no solo era crear una

coreografía sino participar en otros aspectos que no estaban en sus planes y menos que

formaran parte del ámbito escolar o que con esto se potenciara la competencia comunicativa

haciendo así que cada vez su participación fuera más evidente y dialogaran entre todos si

estaban o no de acuerdo y argumentaran su respuesta.

Teniendo lista la canción dimos inicio a la fase final que comenzaba con la creación

de la coreografía y su condensación en un manual de baile, este fue hecho con fotografías de

ellos y su explicación sobre cada paso dándole un nombre al mismo y al tener lista la canción

y coreografía se habló respecto a cómo se vestían los reggaetoneros para grabarla

audiovisualmente.

Aunque en un principio ese era su único objetivo no quisieron que eso quedara allí, sino

poder compartir todo el proceso y contar en pocas palabras lo que sintieron, vivieron y

aprendieron a la hora de reescribir, escribir y bailar llegando finalmente a concretar la

creación de un programa radial como forma de socialización que acordado por todos fue

nombrado Oxígeno Junior, desde sus nociones y ejemplos llevados crearon su propia

estructura y los temas relevantes a tratar en cada sección del programa, además de la

realización por grupos de los guiones crearon espacios que les permitiera hablar del género

reggaetón acordes a ese programa radial inventado. Para este proceso tuvimos primero que

indagar por medio de vídeos, crear mapas mentales recolectando la información que

necesitábamos e incluso incluir en el glosario ya realizado más palabras reggaetoneras como

Flow, bellaqueo y perreo.

Permitiendo así que los niños y las niñas al pensar en el programa radial pudieran

partir desde la consciencia de todos los comentarios que giran en torno a dicho género

musical y así dieron a conocer sus puntos de vista desde secciones en el programa radial, por

ejemplo, nombraron un desfile de modas respecto a las prendas y accesorios para ver si era

necesario o no el uso de ciertas marcas en específico además de destacar las dos canciones

que crearon como parte del contraste de las nuevas propuestas en torno al reggaetón lo cual

no solo trajo consigo darle una nueva mirada al reggaetón sino fortalecer en todo momento la

competencia comunicativa desde el diálogo y escucha constante para comparar ideas, para

plasmarlas por medio de la escritura y hacer una lectura de las realidades que los permean y

organizarse bajo dinámicas cooperativas que fortalecieron cada sesión. Por otro lado, durante


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la ejecución de las actividades lo que en principio parecía falencia (creación de la primera

canción) nos permitió evidenciar la pertinencia de lo que esperábamos trabajar pues se

correlaciona lo que los niños querían con la competencia comunicativa.

Durante el desarrollo de las sesiones vimos que en las actividades constantemente cuando

los niños y niñas trabajaban en grupo destacaban aspectos que para ellos eran difícil como el

permitir que los otros escribieran o hablaran e incluso incluirse en un grupo al ver esto

optamos las primeras sesiones por no dejarlos agrupar de forma libre sino que lo hacíamos al

azar para fortalecer las dinámicas dentro del aula y las relaciones interpersonales de todos los

niños entre sí ya que desde allí nació la cooperación, transcurrido el tiempo estos grupos

empezaron a constituirse por intereses de acuerdo a las funciones que requería cada actividad

como cuando escogieron a los locutores del programa radial quienes debían cumplir con

ciertas características frente a sus compañeros, además de crear su guión y presentarlo

también para ser valorado por todos.

9.3. Evaluación

Finalmente para situar la evaluación del proyecto de aula 401 escuadrón secreto se

tendrá en cuenta dos aspectos: los aprendizajes obtenidos a partir de los objetivos y las

evaluaciones, es decir que aprendizajes trajo consigo las temáticas, por otro lado el proyecto

mismo, de ese modo se hablará de la metodología y las estrategias que como practicantes

visualizamos fueron idóneas y quizás otras por qué no.

Primero queremos dar cuenta de cómo se llevaron a cabo las evaluaciones. Fueron

realizadas alrededor de cinco evaluaciones, condensadas por escrito y otras de forma oral con

preguntas abiertas ya que el evaluar de esta manera permitió que los niños pudieran dar

cuenta de forma más amplia lo que pensaban, pues el fin de la evaluación no solo era

visualizar un producto final sino conocer las experiencias del proceso y así poder llegar a

establecer cambios si era necesario ya fuera de nuestra intervención o del trabajo de ellos o de

las actividades a ejecutar y dar cuenta poco a poco de los aprendizajes que iban obteniendo

tanto del género reggaetón como la competencia comunicativa.


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a. Teniendo en cuenta el primer objetivo específico: Propiciar en el aula de clase el

trabajo cooperativo para el reconocimiento del otro y el logro de objetivos común a través de

actividades que demanden la conformación de grupos.

Se evidenció una transición dado que al inicio del proyecto no todos los niños y niñas

trabajaban de forma constante a la hora de realizar las actividades pues lo más común era

que se dividían los puntos a realizar en cada actividad obteniendo así trabajos incoherentes

tanto en contenido como presentación, se limitaban a permanecer en las actividades sin

compromiso con ellos mismos ni con el grupo cuando se trataba de dinámicas cooperativas,

al no querer trabajar con algunos compañeros en las primeras sesiones nosotras conformamos

los grupos al azar con el fin de que paulatinamente lo hicieran ellos mismos sin problema

alguno e incluso pudieran agruparse de forma libre respecto a una actividad fortaleciendo su

autonomía.

Esto permitió que en una de las co-evaluaciones donde evaluaban un compañero ellos

hicieran explícito que a sus compañeros no les gusta a veces trabajar con algunos

confirmando que al igual que nosotras tenían claro la importancia de poder fortalecer el

trabajo cooperativo porque no todos tenían disposición, haciendo esta evaluación aún más

interesante y pertinente ya que cuando se entrega la evaluación a los evaluados la mayoría se

disgusta por las observaciones que estos hicieron afirmando que eso no era cierto pero

además otros se asombran por lo que les escribieron pues no lo esperaban, como el decirles

que cambiaron su actitud de brusco y grosero y así posibilitando que se generara un diálogo

donde cada uno exponía sus argumentos con el paso del tiempo trajo consigo que los niños y

niñas en cada actividad se vieran cada vez más implicados por el reconocimiento de sus

compañeros en sus habilidades como su caligrafía, su forma espontánea de hablar, su

apropiación con el tema, su relación con los otros, etc.

Además la conformación de grupos posibilitó este objetivo pues paulatinamente empezaron

aportar significativamente y con sentido, apoyándose mutuamente para la resolución de

problemas o realización de actividades, especialmente luego de la reescritura de la primera

canción (mitad de la ejecución del proyecto de aula) en la mayoría de niños y niñas se

evidencia mayor disposición para trabajar con los otros ya que empiezan a reconocer que su

rol y sus acciones influyen en los otros en su proceso para lograr un objetivo común, de este

modo emerge un reconocimiento del otro y responsabilidad consciente para con ellos ya que


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entre todos proponían acciones sin tener que estar nosotras dando la iniciativa desplazando

cada vez más nuestras funciones para posibilitar entre ellos espacios y herramientas para lo

que deseaban realizar ya fuera desde producción de textos, lecturas de textos, planificación de

la grabación de la canción, video o del programa radial, espacios de diálogo individual y

colectivo como espacios para ser escuchados y escuchar al otro.

Se evidencia además que no solo se preocupan por ayudar al otro sino también por dar a

conocer los aspectos en lo que no estaban de acuerdo reconociendo que era mejor hacer las

cosas bien o no hacerlas pues ya las actividades se empiezan a ver no como algo por hacer

sino que teniendo en cuenta el cooperativismo se esmeraban por participar todos en cada

momento pues ya no solo era una responsabilidad dentro del proyecto sino que lo apropiaron

para cada actividad o situación del aula.

Además en el proceso se realizaron diferentes co-evaluaciones dialogadas sobre el

proyecto, con ello, algunas de las planeaciones o actividades se modificaron para replantear

lo que debía mejorarse aunque el hecho más significativo para todos fue pensar en una nueva

canción creada completamente por ellos tanto letra como sonido que fuera cohesionada y

coherente, ya que pasaron de rechazar al otro a valorar su participación e ideas además de

tener nuevas posturas respecto a las dinámicas de trabajo porque asumieron que ya no

deberían discutir por el grupo con el que estaban trabajando pues todos ya se conocían y

todos podían aportar desde lo que sabían de la misma manera.

b. Teniendo en cuenta el segundo objetivo específico: Fomentar la interrogación de

textos por medio de diversos ejemplos tales como canciones, programas radiales, videos

musicales, volantes entre otros de reggaetón con el fin de poder crear significados y textos

propios y relacionarlos con el entorno.

Respecto a los aprendizajes en torno a la escritura dentro de las autoevaluaciones los niños

y niñas en su mayoría manifiestan que aprendieron a hacer canciones, bailes. Programas y

pasos para bailar entendiendo por esto como aprender a producirlos como escritos

inicialmente que se vuelven orales luego. Añadiendo a esto en el proyecto de aula fue

importante una retroalimentación constante posibilitada por la participación de los niños y las

niñas durante la ejecución del mismo tanto de los contenidos como de su compromiso, pues

permitió evidenciar por ejemplo en qué conceptos o conocimientos se debía ahondar como


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sucedió al momento de hacer la primer letra de la canción porque al tomarle importancia a

aquello que estaban haciendo en la evaluación de la canción viéndola como un texto tanto

oral como escrito dan cuenta que algunas partes de la misma no tienen sentido y otras si,

reiteran que la canción como escrito como ellos descubren y manifiestan que no estaban

contando algún tipo de historia, ni tenía un tema durante todas las estrofas y la de ellos

carece de esto y algunas palabras no eran precisas según la intención de las frases. Por lo que

podemos inferir en que las actividades no se quedaron solo en el logro de crear un producto

escrito sino que realmente dan cuenta de que debe tener un significado y situaciones

específicas.

c. En cuanto al tercer objetivo específico: Incentivar la conversación espontánea y la

disposición corporal con el fin de identificar el hecho comunicativo por medio de la

materialización de forma oral de las opiniones y comentarios respecto al género el reggaetón.

Este objetivo se ve explícito cuando los niños y niñas al crear su programa radial se

cuestionan si lo que están grabando puede llevarse para mostrar a una emisora o internet

siendo este un programa radial de reggaetón, pero además en el transcurso de las actividades

dejan visible lo que han aprendido ya que ellos empiezan hablar de cómo esté género no se ve

relacionado con niños sino adultos pero como ellos pueden hablar de este y saber tanto del

género para crear su propia canción, pasos y hablar frente a lo que consideran o no pertinente

de ser un Reggaetonero.

De la misma manera cuando se evalúa la primer canción ellos hacen evidente que algunos

hablan muy pasito y otros descoordinados o en otras palabras las voces se escuchan muy

bajitas y otras no se les entiende, por lo que podemos decir que aprenden a reconocer que el

acto oral tiene unas características para que sea acertado y estos actos fueron precisos para

que tomara importancia cada actividad realizada por el hecho comunicativo de poder expresar

sus opiniones y sentimientos tanto del proceso como del género reggaetón.

Por otro lado cuando se realiza la autoevaluación uno cuantos manifiestan que algunos

“roban la palabra” y otros manifiestan que así como los compañeros apoyan estando en

grupos deberían hablar más en general, pero además empezaron a autodefinirse desde sus

cambios como decir que han mejorado el habla porque ya no se traban, dejando claro que el

habla espontánea que nos propusimos en este objetivo cobra relevancia como bases para otros


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tipos de discursos orales esto posibilitado quizás porque inicialmente los diálogos partían de

sus experiencias y lo que saben. Por ende este proyecto permitió involucrarlos hasta el punto

de llegar a comprender el valor e importancia de ser escuchados, en primera medida por parte

de la docente y seguido de sus compañeros, pero también ellos empiezan a escuchar a los

otros dado que reconocen que todos tienen experiencias y saberes para compartir en pro de

aportar al proyecto

Respecto a la primera co- evaluación donde ellos evaluaban a un compañero, en cuanto a

la disposición corporal (relacionada con el escucharnos) los resultados que recopilamos y

rescatamos es que ellos reiteran en su evaluado que está atento(a) a lo que dicen sus

compañeros, como en otras lo contrario se pide que presten más atención a los compañeros,

en relación a esto en la autoevalúan rescatamos los aspectos donde algunos dicen que no los

dejan escribir o no los escuchan y como el evaluador manifiesta que para que eso suceda debe

también escuchar para que sea escuchado. Del mismo modo en la evaluación de la secuencia

didáctica realizada dentro del proyecto de aula en torno a la escucha manifiestan que gracias

a la escucha ellos han podido hablar del reggaetón. aspectos relacionados con este objetivo

específico ya que se empieza a reconocer la disposición de escuchar como algo importante

para poder realizar las actividades y así mismo saber cuándo escuchar y responder si están de

acuerdo o no frente a lo que se habla.

d. En cuanto al objetivo general: Fortalecer la competencia comunicativa de los niños y las

niñas a partir de la indagación del género urbano el reggaetón con el fin de no solo conocer y

llevar a cabo cada una de sus categorías (habla, escucha, lectura, escritura) sino apropiar e

interrelacionar desde su realidad y contexto.

En ese orden de ideas podemos decir que la planeación que se hizo para este proyecto de

aula fue adecuada, por una parte porque a pesar de haber estructurado todas las sesiones

desde un principio no fue un limitante y nunca se pensó que todo tenía que salir al pie de la

letra, por el contrario, cuando se hizo necesario fueron reorientadas las sesiones según el

transcurrir de la ejecución pero nunca se perdía el horizonte del objetivo, por otro lado los

temas como los contenidos tenidos en cuenta se interrelacionaron beneficiando en grados

distintos a cada sujeto participante en pro del proceso que cada uno lleva en torno a la

competencia comunicativa porque no se exigió un mismo ritmo de trabajos para todos sino


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que entre ellos visualizaban quien tenía dificultad para poder apoyarse y ayudarse e ir

mejorando todos.

Recogiendo lo anterior, podemos decir que aunque hubo momentos donde debimos

parar para evaluar y mejorar el desarrollo del proyecto eso mismo permitió que lográramos lo

que habíamos propuesto salvo la socialización esperada a mitad del proyecto y la final ya que

no se pudieron realizar por problemas fuera de nuestro alcance, así que aunque no logramos

dar a conocer el proyecto a otros cursos no desistimos o nos quedamos ahí, en ese caso

logramos compartir parte del proceso en redes sociales como Youtube y Facebook pues estos

medios de difusión permitieron que algunos padres, hermanos y compañeros tanto de

nosotras como de los niños y niñas pudieran ver algunos de los resultados del proceso llevado

a cabo.

Por ende en cuanto a los procedimientos y estrategias en la ejecución de las planeaciones

resaltamos la importancia que tuvo en nuestro proyecto dialogar constantemente con los

niños y niñas, conocer sus nociones y opiniones antes de abordar cualquier tema ya que

permitió potenciar la competencia comunicativa desde sus componentes (habla, escucha,

lectura y escritura) en la medida en que se debía construir entre todos definiciones y

estructuras propias antes de llevar a cabo cualquier actividad así mismo poder contextualizar

al niño en torno a los diversos tipos de textos que llegaron a producir por medio de ejemplos

cercanos a su contexto como letras de canciones, libretos de programas radiales, glosarios y

encuestas ya que ellos y ellas a partir de dichas lecturas y desde su experiencia los situaron

para hacer uso de los mismos y los reconocieron como parte de contextos particulares y

cercanos tales como los noticieros, vallas publicitarias o incluso en los postes de luz de su

barrio encontrando más sentido a la intención comunicativa de cada uno.

Finalmente, respecto a la temática con la cual se medió, aspecto a destacar de este

proyecto es la transformación de la mirada en torno a un eje poco abordado en el ámbito

escolar como lo es la música urbana específicamente el género Reggaetón ya que se ha

estigmatizado dentro y fuera de las instituciones educativas y en nuestra cotidianidad se

queda en eso presentándose a los niños y niñas como algo negativo que debe estar lejos de

ellos pero no se han creado propuestas educativas alrededor de este tipo de música que por lo

general consumen los niños y las niñas como medio para entender por qué se ve como algo

negativo o que ellos mismos sean conscientes del tipo de letras que abordan o qué tan


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pertinente es que la escuchen ellos a esa edad, esto nos motivó entonces para querer

enfrentarnos a este tema, a abordarlo y no omitir sino plantearnos desde ahí para buscar

formas alternativas de trabajarlo en beneficio de todos y para comprender que sin importar si

es un tema tabú o algo muy aceptado podemos construir conocimiento y fortalecer nuestras

habilidades y competencias.

10. Análisis

10.1. Análisis Entorno A La Escritura

Podemos dar cuenta que a lo largo de la investigación los niños y las niñas se involucraron

en la escritura como proceso en el cual lo más importante era la construcción de diversos

textos completos tales como letras de canciones, guiones para un programa radial, glosarios,

manual de baile, entre otros los cuales además eran propios, es decir, creados por ellos

mismos permitiendo así que la escritura se desligara de los hábitos cotidianos dentro del aula

basados en “escribir oraciones sueltas o párrafos aislados que, más tarde, habrían que unir

para llegar por fin a construir un texto completo “ (Jolibert, J., 2004, p.217), por lo que

cuando los niños y las niñas iban a escribir se empezaban a pensar una serie de aspectos que

describiremos a continuación los cuales eran poco considerados antes pero que tomaron

relevancia como estrategias que les permitían tener mayor claridad en la producción de sus

textos.

El primero de ellos consistía en pensarse la situación de comunicación que en palabras

de Jolibert (1995) es a quien vamos a dirigir el texto y con qué propósito, por otro lado

Camps (2000) reitera estos planteamientos manifestando que el escribir es un problema

donde “hay que saber primero los términos del problema: ¿Por qué escribimos? ¿Qué

pretendemos hacer con el texto? ¿Quién lo leerá?” (p.35); aspectos que los niños y las niñas

empezaron a considerar antes de empezar a escribir como sucede en la creación de las

encuestas cuando discutimos si era pertinente este tipo de texto para lo que buscábamos

diciendo ellos que querían “conocer la opinión de los padres sobre la canción teniendo en cuenta

que piensan sobre la letra, audio, tema, ritmo, ortografía y recolectar información, informar, explicar

y/u opinar” (Ver anexo 4).


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Teniendo en cuenta los aportes de esta dos autoras en relación al anterior ejemplo dado

podemos mencionar que son ellos mismos, los niños y las niñas quienes traen a colación que

desean que sus padres lean la modificación de la primera canción y la escuchen con el fin de

recolectar información respecto a cómo les pareció, es decir, existe una importancia por el

reconocimiento del público y la intención de un texto para ese público.

Mencionamos ahora una segunda estrategia que se evidencia al momento en el que los

niños empiezan a escribir, se piensa en el tipo de texto pertinente que se desea producir, los

cuales permitieron recolectar o dar a conocer lo que se esperaba, es decir, escoger “aquel que

mejor conviene a la situación” (Jolibert, J. 1995, p.52), Siguiendo con el anterior ejemplo en

relación a la pertinencia del texto en uno de los diarios se recopila como los niños:

Ya con sus opiniones preguntamos por otras maneras de conseguir la opinión de los

padres a lo que Breyner dijo “haciendo preguntas” ya con eso y sus comentarios se

llegó a hablar de entrevistas o encuestas dando ellos cuenta que la entrevista era

opinión y la encuesta era preguntas, aunque una de las niñas dijo que para ella esas

definiciones debían estar al revés. (Ver anexo 4).

Esta estrategia de los tipos de texto en relación con el tercer nivel lingüístico, el cual

parafraseando a Jolibert (2004) se centra en identificar si requerimos un texto funcional o

ficcional en relación a la situación pero además teniendo en cuenta que luego puedan los

niños justificar la elección como en el fragmento anterior cuando relacionan el hacer

preguntas con las encuestas y las entrevistas además de la intención que desean. Ante la

escogencia del texto pertinente también se evidencia la importancia de tener claridad frente a

qué era lo que íbamos a producir empezando a ser un aspecto relevante para los niños

llegando a significados conjuntos cómo se evidencia en la actividad donde se realiza el

manual de baile:

Xiomy pide la palabra y dice ¿qué es un manual de baile? pregunta muy importante

que resaltamos y nos posibilita empezar a preguntarnos todos que podría ser por lo

que nos niños empezaron a pedir la palabra y aportaron cosas como: un paso a paso,

reglas para hacer los pasos de una coreografía pero además Juan Manuel nos aporta

una posible definición clave que es instrucciones para enseñar a bailar y una

compañera manifiesta que además puede tener el vestuario que se necesita. (Ver

anexo 5).


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Por lo que la escritura se empieza a ver como un proceso complejo que requiere tiempo

para la producción de textos debido a que se amplía la visión de que para escribir no solo se

requiere saber las normas, la estructura y la gramática olvidando completamente el contexto.

Seguido a esto la tercera estrategia que podemos mencionar desde los planteamientos de

Jolibert (1995) es la actitud para administrar globalmente la actividad de producción (p.20),

la creación propia de la estructura del texto específico a construir la cual siempre se realizaba

de forma cooperativa como sucedió con el glosario, (para comprender mejor esta estructura

ver anexo #3):

llegando a acuerdos de que tendría: la palabra clave, el significado dado por ellos el

cual se encontraba en el tablero y la definición del diccionario, estos datos ubicados

en la parte izquierda y en la parte derecha se realizaría un dibujo relacionado al

significado. (Ver anexo 6)

Teniendo en cuenta lo anterior podemos mencionar que no era “un escrito elaborado

(y no preexistente en términos absolutos)” (Jolibert, 1995, p.25) aunque si no sucedió al

principio con la primera canción con que se trabajó la cual había sido una modificación

pero luego de esta fue necesaria la lectura de diversos formatos como ejemplos, estos no

fueron copiados para la elaboración de los textos de los niños y las niñas sino que

permitieron la base para saber qué aspectos esenciales debían tener, bajo qué orden y cuáles

quizás no eran necesarios.

Evidenciando entonces aspectos del cuarto nivel lingüístico propuesto por Jolibert (2004)

ya que estos hacen referencia tanto a la silueta como la secuenciación de la estructura como

sucedió en la estructura de la canción llegando a acuerdos de que la canción creada por ellos

tendría título, introducción, estrofas, especialmente una parte rápida porque cuatro

compañeros querían rapearla, el coro, y la parte final además de trabajar bajo el tema de “una

chica linda en el colegio” pero además dándole un orden a la misma, es decir poniendo que

estrofa primero, en que parte el coro, y qué linealidad darle a la historia de la canción (ver

anexo 4), posibilitando procesos mentales ya que los niños y las niñas entonces “elaboran

progresivamente una representación completa, continua y coherente del texto a leer” (Jolibert

y Sraiki, 2009, p.68).


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Y finalmente dentro de las estrategias que logramos abstraer del proceso de los estudiantes

en la escritura estas se relacionan con la transformación en las “competencias lingüísticas

generales (sintácticas, lexicales, ortográficas), competencias mínimas básicas para todo tipo

de texto ” (Jolibert, J, 1995, p.20 ), ya que al inicio no se veía importante los aspectos del

nivel lingüístico seis propuestos por Jolibert (2004) como lo es la ortografía, sino que más

bien primaba el terminar el texto sin importar como estaba escrito, por lo que en este aspecto

al transcurrir las sesiones se evidencia una modificación en la medida en que al no ser textos

por hacer sino que realmente tenía una función real entre ellos mismo se ayudan en las

correcciones ortográficas o empiezan a preguntar si tiene dudas porque mencionan que es

importante que se entienda lo que se escribió, como sucede en la actividad de la creación de

las encuestas pero en reiteradas ocasiones nos dimos cuenta que ese estar preguntándonos

como se escribía se traslada a la opinión de sus compañeros por lo que al estar

constantemente en grupos se apoyan en estos aspectos:

Les decíamos: revisa esta palabra, a veces si caían en cuenta en que había algo que

no la hacía “correcta” y decían ay sí, pero en otras no y decían ¿qué tiene? ¿Cómo

es? En ocasiones con ayuda de los compañeros como Sair quien le responde a su

compañero: con h y C de casa, escriba con ortografía. (Ver anexo 4).

De acuerdo a lo anterior Jolibert (2004) manifiesta “que sean los alumnos los que

detecten sus propios errores y los de sus compañeros “(p.225), especialmente dentro de sus

planteamientos mencionamos la importancia del intercambio con sus pares y la opinión del

profesor, ya que son cambios significativos que deben ser resaltados pues se modifica la idea

de la escritura desde la ortografía donde el profesor no lo ve desde la ridiculización o la

sitúa como un error.

Finalmente consideramos pertinente mencionar a Camps (2000) y sus planteamientos

frente a los procesos de escritura y lectura puesto que en relación a los avances que pudimos

encontrar frente al proceso de investigación llevado a cabo:

Escribir es necesario para aprender a escribir, pero no es suficiente. (…) Para

aprender a leer y a escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas

de lectura y escritura, con finalidades, interlocutores y ámbitos de interacción

diversos. Pero para aprender la complejidad de los usos escritos, tiene que haber


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actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos

específicos. (p.33)

Ya que nos dimos cuenta que realmente no era suficiente posibilitar diversidad de textos a

los niños y las niñas sino que realmente tuvieran una intención, una relación con la realidad

para así poder mencionar un fortalecimiento de la escritura y además reflexionar ante el afán

por la escritura como producto ya que al inicio considerábamos que deberían hacer muchos

escritos, pero al ser vista la escritura como un proceso se debe tener claro que para la

producción de un solo texto puede requerir varias sesiones puesto que “todo texto se produce

por capas, con un ir y venir entre intenciones del autor y necesidades lingüísticas del texto”

(Jolibert, 2004, p.217).

Este aspecto se ve en los niños y las niñas ya que luego de creer haber terminado ellos

empiezan a ver la necesidad de volver a prestar atención ante lo que se escribe como sucede

en la grabación de la segunda canción cuando “Breyner y Natalia entablan una conversación

referente a que esa estrofa que falta no rima entonces Breyner la lee y le dice “es que

deberíamos cambiar la palabra…. por…” y Natalia propone que mejor eliminen la parte

final de la misma” (Ver anexo 7), pero este proceso no hubiera sido posible si en la

modificación de la primera canción ellos mismos no hubieran evidenciado una situación más

compleja a la anterior pues en este caso ni se preocuparon por tener presente el tema:

“Breyner intervino diciendo “deberíamos volver a grabar todo y mirar la letra porque no

rima, una estrofa habla de un tema y la siguiente ya es de otro tema.” (Ver anexo 4) del

mismo modo en la evaluación de dicho proceso se recopilan frases como: “hay partes que no

se escuchan y otras que no tiene sentido y otras si lo tiene demasiado” y “no me gusto la

letra porque no tiene rima” (anexo 18) lo que deja en evidencia que si se preocupan porque

sus textos sean comprensibles.

10.2. Análisis Entorno A La Lectura

Los niños y niñas avanzan del saber leer para comprender dado que apropiaron la

lectura más allá de leer con pausas o leer bien según los signos de puntuación y acentuación

pues pusieron en práctica la lectura desde otras miradas teniendo en cuenta que “es para cada

niño, aprender a construir el significado de un texto dado” (Jolibert y Sraiki, 2009, p.55).


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Empezamos a evidenciar que a partir del acercamiento desde diversos formatos de lectura

como lo fueron audiovisuales (videos de canciones, programas radiales), textos escritos (letra

de canciones, caligramas), los niños y las niñas lograron asociar sus experiencias y vida

cotidiana como sucede en la realización de un mapa mental en torno a:

Cómo se visten los reggaetoneros, qué marcas de ropa usan, qué accesorios se deben

usar, que palabras dicen los reggaetoneros entre otras, lo que condujo a que ellos

empezaran a escribir en sus mapas mentales que los reggaetoneros usan jeans

blanco, negro, azul y otros colores más, algunos usan con rotos, entubados y a media

cola y es en un material fino también usan camisas hasta la rodilla “cola de pato”,

tenis de marcas y Julián menciona Gucci, Adidas y Niké, accesorios como el bling

bling los cuales describen como son las cadenas de oro que usan. (Ver anexo 8).

Estas asociaciones son requeridas para la interpretación y creación de significados de

las lecturas propuestas, es decir, que como practicantes logramos que los niños y las niñas se

encaminaron en la “construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir tanto de la

información que propone el texto como los conocimientos del lector” (Lomas, 2006, p.128)

haciendo que ellos y ellas se vieran como sujetos que pueden aportar porque poseen

conocimientos, otro ejemplo, en relación a esto sucede cuando en la creación del manual de

baile para plasmar los pasos de la coreografía:

Empieza a surgir la pregunta ¿qué manuales conocemos? y mencionan el manual de

convivencia que es para que nos comportemos bien en la escuela y Bryan manifiesta

los manuales de baile en video y todos luego asientan con la cabeza y mencionan ah

sí, lo que permite resaltar por unos que también pueden haber manuales

audiovisuales como los que habíamos visto la clase pasada con las coreografías.

(Ver anexo 6).

Por otro lado, al empezar a posibilitar la lectura como un proceso complejo que

requiere más que decodificación del contenido de los textos, con ello, logramos abstraer

aspectos de los siete niveles lingüísticos propuestos por la autora Josette Jolibert que

consideramos se visualizaron, autora que citamos en nuestro marco teórico en la categoría de

Escritura.


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Referente a la diversidad de la forma física de los textos mencionamos una de las

sesiones cuando se abordaron los mapas mentales:

Proyectamos las imágenes de los ejemplos de mapa mental que llevábamos que en su

mayoría habían sido hechos por niños, pasando las imagen una por una y

permitiendo que lo vieran por unos minutos para así luego preguntarles (…) ¿qué

aspectos evidenciaban o resaltan? y comienzan a levantar la mano para pedir la

palabra y nos aportan: tiene ramas y las ramas se diferencian por su color, empiezan

en el centro. (Ver anexo 8)

Reiteradamente se hizo evidente que los niños y las niñas dialogaban con los textos

inicialmente desde su forma física como “las características que permiten identificar el tipo

de texto y justificar esta identificación” (Jolibert, 2004, p.5) tal como en este caso cuando

visualizaron la particularidad de estos desde su silueta o como lo nombra Jolibert (2004)que

es la superestructura en términos del esquema y organización espacial y lógica del texto

permitiéndoles así que los niños y las niñas a partir de dicha interrogación puedan empezar a

asociar aspectos frente a la estructura con la función de los mismos “cada rama tiene lo más

importante de algo (ubicaciones, música, deportes)”, “explican algo, como beneficios”. (Ver

anexo 8).

Además ellos y ellas empezaron a materializar la dinámica interna entiéndase por

ésta como “la lógica de la articulación de esas diferentes partes” (Jolibert y Sraiki, 2009,

p.73) de los tipos de textos a partir de las lecturas realizadas como se visualiza en la

actividad donde se interroga la canción como texto:

Empezamos a dialogar sobre qué partes conocen o pueden evidenciar que tiene la

canción, (...) empezaron a pasar al tablero y escribieron “título”, “estrofas”,

“coro”, “partes rápidas” y “frases al inicio de la canción” donde manifiestan que es

como la presentación del cantante. (Ver anexo 9)

Pues aunque no supieran el nombre establecido de las mismas si las identificaban y

lograron materializar su función, se presenta a nivel general que sí identificaban que existe

una lógica cronológica en una canción como sucede con este ejemplo cuando ellos dicen que

existen unas frases al inicio de las canciones que es donde el cantante se presenta. Por otro


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lado, desde los aspectos de la situación comunicativa en relación a la canción como texto

que venimos mencionando destacamos la importancia que ellos le dieron a conocer quién es

el cantante de la canción a leer y situarlo a su vez de que nacionalidad es mencionando así

por ejemplo si es Colombiano como Maluma o si es Puertorriqueño como Daddy Yankee

aspecto que les permite situarlo en el guión del programa radial realizado cuando el locutor

menciona: “¿ustedes saben de dónde viene Luis Fonsi? el viene de Puerto Rico.” (Ver anexo

2).

En torno a los niveles lingüísticos de la frase mencionaremos un aspecto que

evidenciamos el cual es el vocabulario ya que en varias ocasiones cuando se hacía la lectura

de textos como la letra de las canciones los niños se empezaron a cuestionar a qué hacen

referencia algunas palabras luego de preguntarles dado que inicialmente mencionan que si las

comprenden pero algunos no, por lo que crearon un glosario con las palabras que

desconocían “tales como: farandulera, anoréxica, exótica, pulso, remordimiento, mueca,

Infinity, desenfoco, yeah entre otras”(Ver anexo 6), esto sucede por medio de un proceso

interesante ya que este aspecto lingüístico hace referencia a “las opciones léxicas, las

palabras en contexto, las connotaciones” (Jolibert, 2002, p.229) de las mismas, decidimos

incentivarlos durante todo el proceso a que ellos mismos les dieran inicialmente sentido a las

palabras que desconocían queriendo posibilitar desde los planteamientos de De Zubiría la

decodificación primaria de la lectura, pues estaban acostumbrados a que palabra que

desconocían debía ser buscada en el diccionario no posibilitando procesos mentales en cada

sujeto desde lo que conoce o sabe.

Obteniendo así significados construidos entre todos desde los mecanismos

decodificadores primarios evidenciamos como: sinonimia: como exótica: extranjero, extraño,

una cosa rara, pulso: que le late mucho el corazón; Radicación: manuscrito: escribir con la

mano, infinito: algo que no llega a su fin; contextual: trono: es una silla donde se sientan los

reyes e insomnio: es cuando uno no puede dormir por estar pensado en esa persona. (Ver

anexo 3).

Al respecto empezamos a evidenciar que los convoca a ellos mismos a empezar a dar

cuenta que si son sujetos que saben y que pueden aportar a los demás sin ir a buscar a un

mayor o en un diccionario dado que “a mayor cantidad y calidad de conceptos almacenados,

más fluido, rápida y llana resultará la lectura” (De Zubiría, 2006, p.17) permitiendo de cierto


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modo que tuvieran más argumentos a la hora de crear el guión del programa radial luego de

dar sentido a las palabras usadas por los reggaetoneros como bellaqueo y Flow y accesorios

como el bling bling los cuales describen como “son las cadenas de oro que usan” (Ver

anexo 8).

Finalmente frente a los aspectos del tipo de texto, es decir, en palabras de Jolibert y

Sraiki (2009) como funciona este tipo de escritos, videos, y demás en nuestra sociedad, en

varias ocasiones se nota como los niños y las niñas articulan los textos visuales o escritos con

otros espacios en especial fuera del ámbito escolar como en el siguiente ejemplo cuando:

Nicolás manifestó que algunas partes de los noticieros poseen entrevistas contando

que es cuando el presentador está en la calle y entrevista a una persona respecto a

algo y otro niño aportó diciendo también que hay una parte donde hacen una

pregunta y deben responder sí o no. (Ver anexo 4).

Enriqueciendo el proceso de la lectura, ampliando está más allá de la interrogación de

la silueta, el léxico, la función e intenciones de los mismos llevándolos a lo real evidenciando

que si hacen parte del contexto cercano y que podemos hacer uso de ellos cuando les damos

significados propios a partir de todos los aspectos mencionados antes.

10.3. Análisis Entorno Al Habla

El habla se validó en el aula para dar cuenta de la importancia que tenía,

principalmente la conversación en sí misma dentro del aula entre docente y alumnos como

entre pares ya que fue una forma de interrelacionarse teniendo en cuenta que los aportes,

ideas y experiencias que compartieron los niños y niñas enriquecen cada parte del proceso así

ellos no se dieran cuenta o no fuera explícito dando paso a comprender un poco más de todo

lo que gira alrededor del habla y de la variedad de usos lingüísticos de la misma, con ello, al

pasar el tiempo ya no solo hablaban para contestar preguntas realizadas en clase sino que

lograron comprender y establecer unas unidades de los discursos orales pues:

Comparten nociones de qué se tiene en cuenta a la hora de grabar un programa de

radio y así poder llegar a estructurar un guión, con ideas como ellos escogen un

tema y lo explicaban, ellos se lo deben memorizar para que cuando los graben no se


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traben, deben estar tranquilos, sonreír y también tiene comerciales como la canción

de Shakira y Julián responde: ¡ah! si o sea ponen canciones en la emisora y

promocionan cosas por lo que sus compañeros manifiestan aspectos como: ellos

empiezan a narrar y otro dice se llama locutor, todos los programas también tienen

un nombre y empiezan diciendo su nombre y el de la persona que habla. (Ver anexo

13).

Se evidencio que no era menester principal la memorización exacta de las características

de los discursos del habla pero en la práctica y en la relación cara a cara con el otro se dan

cuentan de diversos aspectos que quizás para ellos y para nosotras son obvios de aprender lo

cual solo hasta contextualizarlo pudimos comprenderlo y hacerlo consciente, por ende en las

evaluaciones de la primer canción (viendo a esta como un texto oral) se obtienen respuestas

del tipo ” unas voces se escuchan muy bajas y otros no se les entiende”, “”hay partes que se

escuchan pasito”“ hay que esforzar la voz y seguir el ritmo de la canción” y “ hay personas

que hablan muy pasito pues hay unas personas que estaban descuadradas al cantar”(anexo

16) mostrando que si bien inicialmente no se buscaban dar cuenta de las características de

diversos textos orales las actividades mismas permitieron que se fuera dando de forma

positiva ya que empiezan a reconocer que pudo fallar y porque.

Como bien lo dice Calsamiglia y Tusón (1999) “Desde el punto de vista discursivo,

hablar o escribir no es otra cosa que construir piezas textuales orientadas a unos fines y que

se dan en interdependencia con el contexto (lingüístico, local, cognitivo y sociocultural)”

(p.15), del mismo modo como cuando realizaron el programa radial o grabaron su propia

canción porque situaron estos formatos en lugares y para un público específicos resaltando

las características necesarias para su creación estando siempre presente tanto la interpretación

que ellos tenían de estos como sus experiencias de vida para asociar los discursos orales con

otros ámbitos pues se debe tener en cuenta que:

Comunicación que se entiende, no tanto como un simple y mecánico proceso de

transmisión de información entre dos polos, sino como un proceso interactivo mucho

más complejo (…) Esto implica tomar en consideración a las personas que usan esas

formas, y que tienen una ideología, una visión del mundo, así como unas intenciones,

metas o finalidades concretas en cada situación. (Calsamiglia y Tusón, 1999, p.16)


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Dichos aspectos y la interacción con el otro permitieron evidenciar el papel que cumple el

habla en cualquier tipo de proyecto y como seres sociales era inevitable no establecer un

diálogo con el otro lo que consecuentemente delimitó una situación de enunciación dentro y

fuera del proyecto:

Con la interacción enriquecen su participación, presencia simultánea, relaciones

interpersonales y hasta su léxico, dado que Mishell nos dice ¿se me ve bien esta

gorra? la cual tenía puesta hacia atrás y Ronald le dice uishh se ve como rata, se ve

muy rata por lo que nos acercamos y preguntamos ¿qué significa rata? y él responde

pues que es muy ñero, Mishell decide ¡agh! mejor no me la voy a poner. (Ver anexo

8)

Teniendo en cuenta a Calsamiglia y Tusón (1999) los niños y niñas abordaban las

características de una participación simultánea siendo entre todos emisores y receptores

constantes pues desde la escucha y la atención se podría intervenir en los diálogos y aportar

aquello que pensaban al respecto según fuera la situación, dado que no solo era una

participación de estar ahí sino evocar una verdadera presencia al interactuar y participar cara

a cara demostrando que en cada aspecto eran interlocutores activos principalmente

interactuando y fortaleciendo sus relaciones interpersonales.

Con esta interacción social se permitió la oralidad desde los encuentros mínimos,

rutinarios y espontáneos para pasar así a situaciones más elaboradas como cuando realizaron

el programa radial dado que se deben tener en cuenta los diferentes grados de formalidad al

hablar y para que esto surgiera destacamos la conversación espontánea al ser:

La forma más característica en que las personas se relacionan y llevan a cabo sus

actividades cotidianas como seres sociales; como una forma de acción social (…) se

argumenta y se polemiza, se cuenta y se relata, se explica o se expone y se describe.

(Calsamiglia y Tusón, 1999, p.32)

De este modo sentirían agrado e interés por conversar y no sería un diálogo

predeterminado porque se posibilitaba un intercambio comunicativo y tuvo más sentido lo

que hacían al ser compartido y dialogado con los otros, tal como se expresa a continuación:


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Dialogamos con ellos respecto a la importancia de incluir a los padres en el proceso

teniendo en cuenta el caso de Nicolás H. ya que su mamá rompió la letra de la

canción que él escogió por ser grosera, Natalia y Julián dijeron respectivamente esas

letras no son adecuadas para nuestra edad y es que hay letras de reggaetón que

ofenden a las mujeres, ante esto se dio la palabra y Nicolás dijo se puede subir el

audio a YouTube y los papás pueden escribir su opinión y Ronal complemento

podemos llevar la letra de la canción y que ellos la miren y opinen en una hoja a lo

cual Breyner dijo si y ellos pueden cambiarle palabras a aquello que escribimos.

(Ver anexo 4)

Estos diálogos desde lo espontáneo permitieron una crítica propia y una consiguiente

conciencia en cuanto a los aspectos paraverbales del habla ya que no solo era hablar porque sí

sino que se buscaba tener en cuenta que todo nuestro cuerpo habla, porque hablar no solo es

emitir sonidos, por ello, “en la frontera entre el gesto y la palabra aparece una serie de

elementos vocales aunque no lingüísticos, que se producen con los mismos órganos del

aparato de fonación humano (...) calidad de la voz y a las vocalizaciones.” (Calsamiglia y

Tusón, 1999, p.54) con estos aspectos pudimos ser conscientes de nuestra disposición

corporal dado que hubo momentos donde debían subir el tono de voz para entre todos hacerse

entender y ser escuchados e incluso modular su voz para las actividades más elaboradas como

el programa radial que realizaron ya que según la situación nos preparamos para hablar y por

eso:

Entre ellos se decían cosas como: es que se escucha solo mi voz, Julián canta muy

pasito, y luego de varios intentos logró nivelar el tono de voz; por otra parte Nicolás

pide la palabra y refiriéndose a Xiomy dice ella debería hablar más duro y claro

porque no la escuchó ni le entiendo yo que estoy al frente. (Ver anexo 14).

Estas funciones comunicativas fueron fundamentales para ver el habla desde otro mirada

teniendo en cuenta las situaciones reales en las cuales participan los niños y las niñas porque

con la voz, vocalización y pronunciación podían cambiar por completo la intención de

aquello que querían decir según fuera la situación, mejorando en aspectos sencillos como

ubicarse en otras partes del salón para reconocer donde es más propicio hablar para todos

pues al inicio la mayoría prefería llamarnos o decirnos al oído lo que pensaban y son aspectos

que muchas veces olvidamos pero que son importantes trabajar en el aula si realmente

queremos que los niños comprendan y participen dentro de los discursos orales tanto


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formales como espontáneos resaltando que cada uno tiene sus particularidades como ya

mencionamos anteriormente.

De igual manera teniendo en cuenta los planteamientos de Nussbaum (1994) citada en el

compilado de Lomas (2006) fue fundamental poner en cuestionamiento los saberes y usos

que sobre la lengua se habían constituido porque aunque a los niños y niñas se les decía

cómo, cuándo y dónde hablar muchas veces no sabían que decir o como expresarse, por ello,

con nuestras intervenciones al poder siempre tener la palabra dentro del proyecto de aula se

evidenció una nueva significación en torno a lo que creían era establecido, claro está que si

bien consideramos que era necesario tener en cuenta el pedir la palabra o respetar los turnos

porque éramos un grupo esto se empieza a darse de manera autónoma, los niños y niñas

empezaron a ser responsables “respecto de las reglas y normas de uso que permite al aprendiz

ejercer un control sobre sus propias producciones verbales” (Besse et Porquier, 1984 citado

por Nussbaum, 1994, p.122), un ejemplo claro es como al inicio del proyecto:

Los niños quienes consideraban saber significados de las anteriores palabras se les

dio el turno para que los compartieran y aunque pensaban las palabras al levantar

la mano perdían la idea de lo que querían decir, la participación fue constante y aún

más porque eran ellos los que escribían desde aquello que conocen recopilando

definiciones. (Ver anexo 6)

Asimismo fue imprescindible tener en cuenta que en dichas interacciones comunicativas

hubiera una organización según los temas que se estuvieran tratando pues no era lo mismo

establecer un diálogo entre todos los asistentes del aula de clase que diferentes diálogos en

pequeño grupos de trabajo, es así que para llegar a acuerdos también se necesitaban de dichos

turnos de habla aunque no solo era pedir y dar la palabra sino que “los hablantes utilizarán

recursos verbales y no verbales para obtenerla, mantenerla o cederla.” (Nussbaum, 1994,

p.124) dado que se establece un intercambio aunque claro está que en ocasiones surgieron no

se llegaba a acuerdos y aunque los niños contestarán, algunos aspectos de lo que decían no

tenían relación con lo dicho anteriormente puesto que como dice Nussbaum (1994) hasta en

los intercambios comunicativos hay dificultades de entendimiento, los cuales como lo

evidenciamos en nuestro proyecto de aula, son necesarios porque permiten mejorarse por

medio de la cooperación y de las estrategias establecidas para la misma puesto que en el

habla hay que tener en cuenta al otro porque aunque cada uno produjera sus propios discursos


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estábamos en constantes negociaciones llegando a acuerdos según la situación y lo objetivos

propuestos en conjunto que ameritaba pasar del decir únicamente si las palabras o enunciados

del otro estaban bien o mal.

10.4. Análisis Respecto A La Escucha

A lo largo del proceso logramos entre todos modificar la noción en torno a la escucha

estableciendo un nuevo significado porque ni los niños ni nosotras considerábamos que fuera

un proceso complejo debido que en muchas ocasiones la palabra del otro no tenía

importancia y esto sucedía en su mayoría de forma inconsciente o porque se creía estar

escuchando, así como lo plantea Lenkersdorf (2008) “Transformamos, pues , las palabras en

ruidos que oímos y el oírlos nos defiende para que no tengamos que escuchar todo lo que se

acerca a nuestras orejas” (p.11) dado que ellos no estaban acostumbrados a escuchar al otro y

si lo intentaban era de forma mecánica quedándose en el uso del oído sin captar cada detalle

de las palabras, ya que en la escuela se está en silencio constantemente para oír lo que dice la

docente titular pero esto no aseguraba que se generará una verdadera escucha pues siempre

primaba la participación individual sin tener en cuenta lo que decían los otros, por ende

mucho menos se da una presencia significativa entre locutor e interlocutor.

Inicialmente para los niños y niñas escuchar consistía en estar en silencio pero con el paso

de las sesiones priorizamos en el fijarse atentamente en el otro, en cada aspecto que daba a

conocer desde la postura corporal principalmente y no tanto desde aquello que con la oralidad

decía, es decir, atender a cómo se disponía, si miraba a los ojos, si volteaba la cara cuando la

otra persona tenía la palabra o si al responder y seguir el diálogo lo que decían concordaba o

no con el tema, dado que desde la relación de la noción de escucha en diversas situaciones

era común que uno solo quisiera tener la palabra y ser escuchado sin tener en cuenta al otro

como sucede cuando:

Esteban dijo: me pasa que cuando llego a mi casa y mi hermana y yo empezamos a

hablar y ella dice una cosa y yo otra y después nos ponemos a pelear porque cada

uno quiere hablar de algo así que otro de los niños dijo al salir del colegio hay una

señora afuera que vende dulces y nos dice que si vamos a comprar y ustedes que

hacen? dijimos nosotras, a lo que Ronal contestó pues seguimos derecho y no le

prestamos atención a lo que dice. (Ver anexo 14)


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Ya que en este ejemplo uno de los niños estaba hablando y su compañero interrumpe para

contar su experiencia omitiendo todo lo que estaban diciendo dejándolo invisibilizado. Por

otra parte, se evidencio dicho fortalecimiento en la escucha en la medida en que al inicio de

las sesiones reiteradamente al hablar del objetivo de la actividad los niños y niñas decían

tener total claridad pues en muchos casos ellos consideraban haber prestado atención cuando

en realidad estaban quedándose en el hecho de reconocer palabras emitidas, en relación a esto

podemos afirmar que la mayoría de los niños y las niñas inicialmente estaban en la

competencia técnica de la escucha o “competencia fonológica, es decir, con la capacidad de

identificar y reconocer los sonidos.” (Lugarini, 1995, p.140) dado que en varias ocasiones

minutos después volvían a preguntar reiteradamente sobre qué se iba a hacer mencionando

solo ideas sueltas, pero al ponerse a prueba y tener que participar entre todos llegaron a ser

conscientes acerca de que no podían ni establecer un diálogo ni aportar en pro de cumplir con

lo que ellos mismos establecen.

Lo cual mejoró paulatinamente pues los niños y las niñas incluso llegaron a anticipar la

situación dando cuenta que si es posible llevar a cabo una educación de la escucha pues desde

Lugarini (1995) con la comprensión se podía integrar con la escucha otros de los procesos del

lenguaje como lo son leer, escribir y hablar, lo cual efectivamente interrelacionamos y

pudimos llevar a cabo pues la atención que ellos creían estaba presente siempre tuvo que en

verdad desarrollarse a lo largo del proceso para poder relacionar lo que decían según la

situación comunicativa.

Acciones que de a poco fueron cambiando al estar siempre en actividades que

demandaban escucharse mutuamente, especialmente en el trabajo cooperativo y que

empiezan a evidenciarse en la evaluación de la secuencia didáctica de la escucha que

realizamos dentro del proyecto de aula recopilando valiosas frases como: “ que no solo es

escuchar sino entender lo que la otra persona nos dice(...) entender desde los sentimientos”

“hay que poner atención a lo que está hablando el compañero” y “entender lo que una

persona está hablando” (Anexo 15) dejando claro que por un lado la escucha requiere de

atención y entender lo que hablaban pero además dicen que se requiere “ preguntar” yendo

más lejos de esa primera competencias que mencionamos párrafos antes pasando a una

competencia de la escucha pragmática ya que esta hace alusión tanto a la identificación de la

postura del hablante como los elementos no verbales los gestos y expresiones del rostro


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(Lugarini, 1997 en Lomas 2006). Pero cabe señalar que en ocasiones la escucha no fue

evidente, hubo momentos donde llegar a acuerdos no fue posible como cuando no se

disponían generando falta de escucha:

En un grupo no creían ser capaces de seguir con la creación del guión al ver que este

era una conversación pero escrita lo cual generaba que olvidaran ciertas ideas y nos

llamaban constantemente para decir ¿qué más debemos escribir? puesto que no

había una verdadera escucha de lo que cada integrante decía o consideraba ya que

el diálogo constante y directo con el otro les permitiría estructurar aquello que

querían decir. (Ver anexo 13)

Asimismo esta fue situada desde el uso que los niño y niñas le dieron por medio del

contacto y trabajo con el otro comprendiendo entonces el gran valor que tiene escuchar

puesto que al dialogar enriquecieron, complementaron y entrelazaron sus ideas, de igual

manera les permitía llegar a acuerdos respecto a qué era lo mejor para el proyecto, por

ejemplo, lograr la creación de textos orales y escritos como parte de la finalidad de cada

sesión comprendiendo que escuchar no es permanecer en silencio y ausente, por el contrario,

“Las lenguas se componen de palabras que se hablan y que se escuchan. Si no se habla no

escuchamos nada. Y si, en cambio, se habla y no escuchamos, las palabras se dirigen al aire”

(Lenkersdorf, 2008, p.12), de acuerdo a lo anterior se hizo necesario disponer de espacios

donde los niños se confrontaran entre ellos compartiendo en que estaban fallando, como

cuando:

Juan Pablo dice que Laura no estaba escuchando ya que la posición de sus manos en

la cara demostraba que estaba distraída, Jhan Carlos reconoce que no escuchó a sus

compañeros mientras que Julián dice que Angelina si estaba concentrada mirándolo.

(Ver anexo 14).

Aspectos que en el transcurso de las sesiones ellos vieron como potencia para transformar

pues “El recibir escuchando nos transforma sin que lo esperásemos (...) Al sacarnos del

centro no nos margina ni nos empuja hacia la periferia, sino que se integra nuestro yo en el

nosotros.” (Lenkersdorf, 2008, p.18), desde su propia reflexión pasaron de ver errores en el

otro porque no se escuchaban o no prestaban atención a descubrir que esto podría

transformarse en pro de cumplir con los objetivos del proyecto, siempre y cuando cada uno


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fuera consciente de la influencia que tiene la predisposición y como empezaron a asumir la

escucha, ya no desde la individualidad y el silencio sino del diálogo en conjunto.

10.5. Análisis Frente Al Trabajo Cooperativo

A lo largo de las sesiones se evidenció cierta resistencia al trabajo con el otro,

mostrándose indispuestos y reacios ya que las dinámicas escolares no permitían la común

interacción más allá del juego que surge en el recreo, por ello, hubo retrocesos y avances en

cuanto a aceptar que entre todos se llega a acuerdos, que aquello que uno conoce y piensa

puede beneficiar a los otros y lograr caer en cuenta sobre aquellos aspectos que en común

podían mejorar para cumplir los objetivos que a lo largo trazaron como se pudo evidenciar en

aspectos como la participación para la democracia destacando una ocasión donde:

aunque algunos no querían grabar de nuevo la canción Breyner intervino

diciendo “deberíamos volver a grabar todo y mirar la letra porque no rima,

una estrofa habla de un tema y la siguiente ya es de otro tema y es mejor que

quede bien hecha y mejorar todos al grabar” (...) recibiendo aplausos por

parte de sus compañeros. (Ver anexo 4).

Lo cual relacionamos según los planteamientos de Johnson y Johnson (1999) pues:

El esfuerzo de los alumnos por aprender y promover el aprendizaje de sus

compañeros debe ser observado, reconocido y festejado. (...) (a) juntos han logrado

algo superior a lo que cualquiera de los miembros podría haber hecho solo, (b) el

esfuerzo de cada miembro ha contribuido al bien común (...) El reconocimiento del

esfuerzo ajeno y el respeto mutuo promueven el firme compromiso de los alumnos

con el rendimiento del grupo. (p.34)

Con lo anterior se ve la importancia de la opinión de todos, aportando para mejorar y

llegar a consensos siendo conscientes de los aspectos en los cuales todos probablemente

estaban o estábamos fallando, esto a su vez fortaleció el reconocimiento de que no hay un

solo tipo de trabajo en equipo y que podían formar diversos grupos los cuales no

necesariamente debía ser con sus amigos cercanos porque se logró desbancar la noción de


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que el trabajo en grupo solo traía consigo desorden, aun así no faltaron ciertas dificultades al

trabajar cooperativamente como la indisposición para trabajar como cuando:

Los niños principalmente no querían trabajar con las niñas, de hecho Nicolás

se colgó a Marcela en un momento pidiendo que lo cambiaran diciendo No

quiero trabajar con ella, quiero estar en otro grupo, ella está haciendo eso y

nunca habla a lo que la niña solo nos miraba y no decía nada al respecto.

(Ver anexo 6).

Aunque se presentaron este tipo de casos si fue importante comprender que:

La productividad de un grupo está determinada por la capacidad de sus miembros

para trabajar en equipo. El tiempo invertido en capacitar a los alumnos para que

trabajen juntos es más productivo que el dedicado a tratar de juntar a determinados

alumnos en un mismo grupo.” (Johnson y Johnson, 1999, p.17)

Puesto que al tener este tipo de experiencias dialogamos en común y entre todos caímos en

cuenta que todos eran niños y niñas como cualquier otro y que no debían dejarse llevar por el

interés de trabajar solo con sus amigos ya que con ellos o con otros compañeros se verían los

mismos resultados dado que primaba un objetivo común y con esa indisposición muchas

veces no se lograría nada.

Con el pasar del tiempo fueron dando cuenta que en parejas, tríos, cuartetos y demás

se podía consolidar y compartir experiencias en pro de realizar las actividades propuestas por

y para ellos mismos y no solo por cumplir las mismas sino para aprender en común

desarrollando sus destrezas para colaborar y trabajar con el otro, con esto llegaron a ver

potencias en los compañeros:

Natalia le refuta a la profesora su decisión al ver la actitud y corporalidad del niño a

quien habían elegido para hacer de Carlos Vives, lo dice porque para ella Breyner

sería un buen personaje con aptitud para la representación y lo exterioriza a sus

compañeros yo creo que deberíamos volver a votar porque me parece que Breyner

baila mejor, se mueve más y eso debería ser lo importante, la actitud para mostrar un


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baile bien hecho convocando así a sus compañeros y con autorización de la docente

votaron nuevamente” (Ver anexo 10)

Lo cual fortaleció el propósito del trabajo cooperativo dado que:

Los alumnos aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos

(...) Los alumnos deben realizar juntos una labor en la que cada uno promueva el

éxito de los demás, compartiendo los recursos existentes y ayudándose,

respaldándose, alentándose y felicitándose unos a otros por su empeño en aprender.

(Johnson y Johnson, 1999, p.09)

Destacándose entonces un reconocimiento del otro, de sus aportes y potencias como de sí

mismo porque a pesar de haberse visto a lo largo de los años escolares no se conocían

realmente, no compartían y en muchos casos ni sus nombres entre sí sabían, como se

evidencio en las autoevaluaciones realizadas a cada uno por escrito ya que ellos empiezan a

manifestar cosas como: “yo he aprendido a trabajar en equipo (...) pues aceptar a mis

compañeros y mis compañeros han aceptado mis ideas”, “he aprendido a que tengo

capacidades para dar ideas” y “no ponernos bravos si nos toca con el compañero que no

queríamos, lo que importa es trabajar en equipo y dar su mejor esfuerzo” (Ver anexo 17) ,

no se transcribe tal cual está escrito ya que posee errores de redacción) que permiten dar

cuenta cómo dichas nociones de trabajar para competir y cada uno por su lado se modifican

pensando en ,os otros y primando un objetivo común más que productos.

Al aprender poco a poco a trabajar productivamente los unos con los otros lograron

interactuar para establecer roles y soluciones en común dando cuenta con mucho esfuerzo

que la competencia e individualismo no es la única forma de llevar a cabo las tareas del aula

ya que siempre ha sido una manera facilista para ellos porque la cooperación fue un nuevo

reto a enfrentar para ceder la palabra al otro, escuchar que tenían para decir, refutar lo que

proponían y en muchos casos este reto lo veían como falencia pero se convirtió finalmente en

una forma de ayudarse y valorar lo mutuo:

¿Qué se nos dificulto?, mencionan que explicar a los compañeros su pancarta, otros

que trabajar en equipo y refutan diciendo que se les facilitó pues hablaron de que iba

a hacer cada uno; otros dicen que no porque si uno quería coger un marcador y otro


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de sus compañeros quería un color diferente había que llegar a un acuerdo. (Ver

anexo 11).

Con lo anterior llegaron a complementarse positivamente ya que este tipo de trabajo

fue una construcción mayor para ellos y ellas pues:

El aprendizaje cooperativo es intrínsecamente más complejo que el competitivo o el

individualista, porque requiere que los alumnos aprendan tanto las materias

escolares (ejecución de tareas) como las prácticas interpersonales y grupales

necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de equipo). (Óp. Cit.)

Teniendo en cuenta que debían crear un ambiente armonioso para todos, comunicándose y

resolviendo conflictos ya que la expresión y los afectos en las relaciones interpersonales

dentro de los grupos tampoco fue fácil en un principio porque algunos no tenían paciencia

con el otro o creían que el liderazgo era para uno solo que pudiera mandar sobre el resto pero

con mediación de ellos mismos o de nuestra intervención se logró que coordinarán sus ideas

y beneficiar el proceso educativo y las relaciones sociales dentro y fuera del aula.

No obstante debemos mencionar que en este nuevo rol como docentes de dicha aula uno

de los factores que fueron obstaculizadores en el proceso y que nos limitaron de cierto modo

para trabajar de forma cooperativa fueron los espacios e infraestructura ya que la mayor

parte del proyecto tuvo que realizarse dentro del aula y teniendo en cuenta su tamaño

reducido para el número de participantes era problemático intentar ubicarnos de manera

diferente a las filas que hay en cada aula, como lo manifiestan Johnson y Johnson (1999) en

el trabajo los docentes deben tener en cuenta tanto el espacio como la organización del

mismo de forma tal que se asegure que se pueda dar realmente de carácter cooperativo.

A pesar de esto y por coincidencia descubrimos que el mejor espacio para trabajar

cooperativamente era las escalera frente al aula puesto que permitía estar cerca los unos a los

otros y escucharnos mejor ya que la disposición del cuerpo y la actitud eran más distendidas,

de igual manera sucedió en el comedor ubicado en el patio de la institución con lo cual

entendimos que el aula como espacio de enseñanza dentro del colegio podía trasladarse a

otros espacios visto que posibilitan diferentes dinámicas obteniendo así mejores resultados

cooperativos y desdibujando los pretextos y miedos que se tienen de salir del aula por


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103

considerar que solo es como estar en recreo y que posiblemente no se aprende nada pero

desde nuestra experiencia dichos espacios fueron los más enriquecedores porque fuera del

aula pudimos crear la canción.

De igual manera resaltamos la cooperación como estrategia fundamental en el proyecto

de investigación en beneficio de nuestro objetivo general porque desde la división del trabajo

en grupos de dependencia positiva (Johnson y Johnson, 1999) es decir que se necesitan unos

a otros de forma tal que atribuye aspectos enriquecedores para todos. Puesto que se aportaba

significativamente y con sentido apoyándose mutuamente para la resolución de problemas o

realización de actividades como la creación de estructuras textuales y/o planificación de la

grabación de la canción, video o del programa radial.

10.6. Análisis Categoría Competencia Comunicativa

Teniendo en cuenta los anteriores análisis podemos reconocer que la competencia

comunicativa se potenció dado que en reiteradas ocasiones se evidencia en los instrumentos

de recolección como los diarios de campo y productos realizados por los niños y niñas, pues

sus componentes (habla, escucha, lectura, escritura) se hicieron evidentes ya fuera de a dos o

más ocasiones en una sola sesión siempre complementándose y no trabajando estos

componentes de forma individual aunque le apuntamos especialmente a dos de ellos por

sesión.

Esta competencia nos permitió comprender la interrelación de cada una de sus categorías y

reflexionar con los niños y niñas en torno a cómo se subestima la importancia de la lengua

tanto en la escuela como fuera de ella pero comprendiendo que sólo desde el uso podemos

desarrollar nuestras habilidades y potenciar la competencia teniendo en cuenta a su vez el

contexto escolar y social de los niños pues desde esta consideración pudimos establecer la

intención y comprensión de los textos que ellos mismos elaboraron puesto que “el hecho de

estar capacitados biológicamente para la expresión y la comprensión lingüísticas (y por el

hecho de conocer el código de una lengua), no se garantiza una conducta comunicativa

adecuada a los diferentes contextos y situaciones de comunicación.” (Lomas, 2006, p.15)

porque al hacer uso de la lengua no solo estamos capacitándonos en los códigos sino

debemos estar en situaciones de comprensión y asociación con la realidad tal como sucedió


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cuando “Se estableció una estructura a realizar dando ellos y ellas opciones para la misma,

llegando a que tendría: la palabra clave, el significado dado por ellos el cual se encontraba

en el tablero y la definición del diccionario.” (Ver anexo 4).

Con este tipo de acciones hubo la posibilidad de integrar tanto los códigos lingüísticos

como sus concepciones y se les dio la posibilidad a los niños de hablar y relacionar aspectos

que antes creían lejanos como las estructuras de textos puesto que se consideraba que la

docente era quien establecía los textos, sus intenciones y tipos, lo cual generaba que ellos y

ellas pensaran que no sabían hacer este tipo de acciones de forma correcta, por ello, para que

en el aula hubieran cambios evidentes se integró a su vez la escucha porque entre todos

tuvimos que reestructurar los roles de trabajo, las concepciones acerca de lo que era escribir,

hablar, escuchar y leer construyéndose por medio de sus interpretaciones.

Al pensar el abordaje de la competencia comunicativa “quizá convenga comenzar por

preguntarse qué es lo que las personas hacen con las palabras en su vida cotidiana, con qué

intenciones y en qué contextos” (Lomas, 2006, p.18) porque fue conveniente pensar en torno

a lo que realmente se enseñaba en el aula de clase porque podría pensarse que sus

producciones o intervenciones debían tener coherencia y cohesión, pero se comprenden

dichos aspectos en la puesta en escena:

Breyner se torna molesto ya que Samir se equivoca varias veces al leer, en

medio de esto algunos de sus otros compañeros se acercan y comentan “él no lee

bien”, “mejor que otro lea” y Breyner los apoya “yo puedo leer las dos cosas, es que

vea, el lee

como por tiempos, vea como es” (leyendo el fragmento del guión del programa radial

que su compañero con dificultad había leído). (Ver anexo 12).

Con este tipo de situaciones entendimos que no solo era escribir o hablar porque si,

sino que cada proceso debía tener una planificación y ensayo previo pensando acerca de

aquello a realizar y que aunque cada uno podía tener un rol en el proceso debía tomarse con

el mayor compromiso posible para ayudarse conjuntamente en sus falencias y aportar en su

competencia comunicativa entendiendo que cada acción entre más se realizara más dominio

tendrían no solo para fortalecer su intervención en el aula de clase sino comprender que se

debía pensar en cómo llevarla a cabo en su cotidianidad.


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Por tal razón, escoger como tema central el género urbano reggaetón nos permitió trabajar

en beneficio del objetivo general del proyecto de aula, es decir, fortalecer dicha competencia

comunicativa tanto para los niños y niñas como para nosotras, por ello, mencionamos de

nuevo la importancia del diálogo dado que a través de este pudimos comprender aspectos

claves de la cultura de los Reggaetoneros pudiendo los niños y las niñas tomar posturas

propias frente a esas lecturas respecto a si consideraban pertinente el uso de ciertas marcas de

ropa o accesorios o incluso evidenciar que la mayoría de letras giran en torno a la agresión y

degradación de la mujer pues el consumo que realizan en torno a esta cultura es amplio pero

sin una crítica y reflexión clara, así que al tener claros estos aspectos intentaron co-

reconstruir esos conocimientos o nociones generales para darles nuevo sentido desde

discursos orales y producciones escritas otorgando un contexto real y no quedándose en

ejemplos hipotéticos.

11. Conclusiones

Lo expuesto a lo largo de este trabajo investigativo permitió dar cuenta de cómo el

abordaje de la pregunta problema planteada y el optar como estrategia pedagógica por un

Proyecto de Aula posibilitaron en gran medida la realización de los objetivos propuestos ya

que permitió generar nuevas dinámicas en el aula de clase para que así los niños y las niñas

pudieran proponer ideas y actividades para la realización de las mismas dejando de lado el

pensamiento de que solo nosotras como practicantes éramos quienes debíamos proponer y

establecer que se debía hacer, por ello, en la medida en que se realizaron las actividades

vislumbramos una iniciativa de introspección por parte de los niños y las niñas respecto a la

calidad, pertinencia y resultados de las actividades pudiendo así reconstruir o reorientarse el

proyecto de aula, además de reflexionar frente a como se realizaron u obtuvieron los

resultados para resaltar los aprendizajes que se iban obteniendo, claro está que fue un proceso

lento en la medida en que se avanzaba pensando en el proceso de los niños y niñas y no en la

ejecución misma de las actividades.

La competencia comunicativa se fortalece de forma amplia con resultados positivos para

los niños y las niñas ya que a nivel general la mayoría logró tener presente aspectos de gran

importancia en torno a la misma, por ejemplo, determinar la situación comunicativa y el


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contexto donde surgen los diferentes tipos de textos tanto oral como escrituralmente en

relación a sus experiencias para así poder buscar formas de responder pertinentes según fuera

su intención, es así como desde los componentes de la competencia comunicativa,

principalmente desde la conversación espontánea, los niños y niñas empezaron a darse cuenta

que tanto sus aportes como los de sus compañeros eran fundamentales reconociendo que no

solo es necesario saber desde los conocimientos verídicos o desde los aspectos formales sino

por el contrario, al partir de las experiencias y saberes de cada uno se enriquecía más sus

conocimientos al respecto logrando hacer asociaciones entre temas y estableciendo un sentido

desde su cotidianidad sobre aquello que la escuela presentaba y que veían sin sentido o valor

alguno.

Teniendo en cuenta lo anterior pudimos evidenciar que la escritura, abordada desde los

autores planteados en el marco teórico, permitió que la misma fuera vista de forma consciente

como algo inmerso en nuestro diario vivir permitiéndoles dar cuenta que todos podemos crear

textos sobre aquello que menos se espera como canciones y programas radiales pero a su vez

teniendo en cuenta que cada uno de estos requiere un proceso de planificación, reescritura y

en especial un uso real por el cual se desea crear, además se evidenció que no dejaban de lado

aspectos formales como la ortografía y la gramática sino que por el contrario, cuando dichos

escritos tenían un uso e intención contextualizado ellos y ellas empezaban a resaltar una

preocupación por la coherencia de lo que escribían para que así quien leyera sus textos

pudiera comprenderlos, es decir, que en general la escritura no se relega a la creación de un

sinnúmero de textos sino que se centra especialmente en la importancia y en el para qué nos

sirve en pro de una situación comunicativa como un proceso.

De igual manera, se desdibujó la creencia de que la lectura se relega netamente a un solo

formato como lo son los textos escritos y académicos porque se posibilitó el reconocimiento

de otros como lo son las imágenes y lo audiovisual permitiendo que ellos y ellas asociaran,

interpretaran o dieran significados a diferentes aspectos, por ejemplo, a palabras

desconocidas para la creación de un glosario pero todo a partir de sus saberes y experiencias

porque claro está son parte fundamental de la lectura y mirada del mundo que los niños y

niñas realizan constantemente, de igual manera resaltamos que requiere una orientación

mayor puesto que al vivir cada niño en un entorno distinto llegó a ser complejo dar cuenta de

la diversidad de significados que para ellos y ellas eran acertados para una misma palabra,

generando así que la lectura fuera una exploración de diversidad de significados aunque en


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muchas ocasiones no se logró situar lo que la palabra denotaba según la intención del autor en

un texto específico generando cierta contradicción entre como situar el tipo de texto, la

intención del autor y el significado y comprensión de los niños y niñas para asociar dichos

aspectos y que no se tornaran separados.

Obtenido a su vez un trabajo encaminado hacia lo cooperativo que permitió que todo lo

anterior se comenzará a dar puesto que uno de los mayores retos para todos fue inhibir el

trabajo individual al que estaban acostumbrados porque era pensado en dinámicas

competitivas entre niños y niñas, fue así como en la búsqueda de lograr objetivos acordados

en común fue menester tener en cuenta al otro y lo que cada uno podía aportar construido a

nivel grupal como individual, fue así como al inicio estuvimos en un avance y retroceso

constante porque solían generarse disputas a la hora de conformar grupos por lo cual como

estrategia y solución rotaban constantemente de grupos para así poder interactuar con los

compañeros que menos conocían y escuchar a aquellos que solían ser más callados en el aula

lo cual con el paso de las sesiones potenció que dejaran de lado la indisposición de trabajar

con aquel que no era su amigo y pasar a pensar que lo que debía primar era la ejecución de

las actividades, de igual manera llegando a resaltar las particularidades de los compañeros

pues reconocían que aquello que tenía ese otro podría fortalecer los resultados positivos de

las actividades o ver aquellas en lo que algún compañero podía estar fallando pues al decirlo

y reflexionar entre todos se pudo pensar en qué hacer para mejorar, puesto que sabían que

ninguno estaba exento de fallar ya fuera al hablar, al escribir, al leer o incluso al escuchar.

Como se mencionó anteriormente, la cooperación posibilitó de igual manera tener en

cuenta el habla como aspecto fundamental para cada actividad dentro y fuera del aula puesto

que desde la conversación espontánea los niños y niñas compartían ideas, experiencias,

nociones y saberes previos lo cual siempre fue tenido en cuenta tanto para los acuerdos, para

el planteamiento de las actividades como para la realización de las mismas en cada grupo de

trabajo puesto que creían que el habla no se tenía en cuenta en el aula de clase y que si se

daba solo era desde la regulación de cómo, cuándo y qué se debía hablar pasando entonces a

la certeza de que era el intercambio comunicativo lo que aportaba a la realización de los

objetivos porque no solo era contestar aspectos específicos sino plantear sus propias

opiniones y consideraciones, de cierto modo fue un proceso lento porque los niños y niñas al

principio se sonrojaban, hablaban para ellos mismos u olvidaban aquello que querían decir.


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Pero cuando se les empezó a dar la palabra y tener en cuenta aquello que cada uno

tenía que decir empezaron a tener más confianza en ellos mismos y darle valor a sus

planteamientos, por consiguiente para sus conversaciones empezaron a tener en cuenta

diferentes aspectos como pedir la palabra, como seguir el hilo conductor y complementar las

ideas de sus compañeros además de comprender que se debía tener en cuenta la formalidad

de los discursos del habla porque entendieron no era lo mismo prepararse para cuando

tuvieron que cantar que cuando realizaron las entrevistas e incluso al hacer el programa radial

ya que para cada uno de dichos momentos sea de mayor o menor complejidad se necesitó

tener en cuenta la situación de enunciación e incluso su gestualidad y corporalidad para

complementar la fuerza y tono de voz pensando que no solo era gesticular palabras porque

si, sino pensar en aquel interlocutor.

Así mismo, todo el proceso también estuvo mediado por la escucha constante unos a

otros, de cierto modo al inicio del proyecto de aula este aspecto resultó ser el que menos

comprendemos y el que creíamos que menos se podía fortalecer pero con el paso de las

sesiones se tornó fundamental puesto que desde la disposición del cuerpo, desde el interés por

aquello que el otro decía fue que pudimos llevar con éxito la fase de planeación, de ejecución

y de evaluación del proyecto de aula llevado a cabo porque no solo era pensar que porque

nuestros oídos funcionaban correctamente y que al hacer silencio ya estábamos escuchando

conscientemente, por el contrario fue darle sentido e interpretación a las palabras que entre

ellos compartían porque solo así veían semejanzas y diferencias además de aceptar que la

escucha también está posibilitada por los gestos, por los movimientos, por la disposición que

nuestro cuerpo refleja porque ellos solían ver que sus compañeros miraban a lo lejos o tenían

las manos cruzadas y con el tiempo reflexionaron que así demostraban falta de interés por sus

palabras, aun sabiendo que era un proceso colectivo en el cual con el tiempo descubrieron

que dejábamos pasar muchos aspectos valiosos que el otro decía porque lo que interesaba era

las palabras propias que cada uno de manera individual pudiera decir pasando así a tener en

cuenta como propio y como aporte lo que el otro decía.

Por otro lado, queremos mencionar que tuvimos en cuenta todo nuestro bagaje e

indagación para la planificación del proyecto ya que como docentes esto no puede quedar por

fuera específicamente al trabajar en torno a categorías como el habla, escucha, escritura y

lectura ya que se evidenció y reafirmó que estas categorías pueden y deben interrelacionarse

pero a pesar de esto siguen siendo presentadas de forma fragmentada, es así como los niños y


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las niñas empezaron a hacer una lectura más allá de la decodificación porque estructuraron

nuevos significados a partir de los textos llevados, pues son aspectos que no se mencionan

dentro del aula, además de reconocer y apropiar las funciones que tienen algunos tipos de

texto ya fuera al leer o al escribir.

Finalmente nos queda por decir y recalcar que es conveniente en la realización de

proyectos de aula dar la palabra siempre a los niños y las niñas aunque al principio suele ser

un proceso difícil ya que, no están acostumbrados a que sus propuestas sean escuchadas

tornándose tímidos en ocasiones para darlas a conocer, por otra parte, es un proceso de

reflexión para el docente porque lo que se espera es que tengamos el control y en este tipo de

proyectos eso no es así sino que vamos al ritmo de los niños y las niñas y aunque debe

mediarse no debemos intervenir del todo, mucho menos, de forma negativa donde ellos y

ellas sientan que el que tiene la razón y que está en lo correcto es el docente porque en

muchos casos no es así puesto que ellos posibilitan que reconozcamos y reflexionemos sobre

los aspectos que en nuestro quehacer están saliendo mal y reconocer en qué deberíamos

nosotras mejorar también.

12. Recomendaciones

Todo proyecto de investigación requiere no solo de los investigadores sino además de

diversos agentes a su alrededor que constantemente están apoyando estos procesos, por ende,

mencionamos en primera medida las consecuencias positivas que tuvo para nosotras contar

de forma coherente con el docente de seminario de investigación y la docente de práctica

formativa ya que, aunque estuvieron divididos estos espacios, sin su continuo diálogo y

compromiso para apoyarse en los procesos adelantados hubiera sido difícil llevar cabo los

proyectos de investigación, tanto el nuestro como el de nuestras compañeras de la Línea

Lenguaje, Creación y Comunicación.

Por otro lado, resaltamos la importancia del acompañamiento por parte de las docentes

titulares en la realización de dichos proyectos investigativos donde realizamos la práctica

formativa ya que, evidenciamos que genera que ellas mismas empiecen a reflexionar frente a

sus prácticas y tomen iniciativa de cambiar las dinámicas, además de tener en cuenta parte de

las iniciativas que en nuestros procesos llevamos a cabo, este tipo de interés y de


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reconocimiento positivo lo evidenciamos en la docente titular que acompañó nuestro proceso

dado que compartiendo el programa radial realizado en el proyecto de aula (Ver enlace del

programa radial en la página 89), ella expresó el valor y potencia de dicho trabajo asimismo

el querer presentar dicho resultado a la comunidad educativa por medio de la página del

colegio, con ello, damos cuenta que estos procesos pueden ser la provocación para que ellas

lleven a cabo proyectos semejantes incentivando a los niños y niñas y demostrando que se

obtienen resultados valiosos de las prácticas formativas.

Además teniendo en cuenta el proceso de investigación, planteamos que dentro de las

dinámicas escolares debe darse cabida a la investigación desde otro tipo de pedagogías vistas

como enfoques de investigación, como puede ser la pedagogía por proyectos, puesto que

permite la realización de proyectos de aula en beneficio de los procesos de enseñanza-

aprendizaje que adelantan las docentes titulares junto con los niños y niñas, permitiendo

integrar un aspecto tan fundamental como lo es la participación por parte de los niños en el

desarrollo de los contenidos curriculares como las formas de socialización dentro de las aulas,

partiendo por darle la palabra a los niños y posibilitando que especialmente el docente

escuche que tienen para decir sus estudiantes.

Por ende, esperamos que este tipo de propuestas sean cada vez más acogidas dentro de la

Institución Educativa Antonio Nariño y que sirvan como referente para las futuras

investigaciones de las Pedagogas Infantiles de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la

Universidad Distrital, dado que vimos avances significativos en cuanto poder involucrar los

saberes previos y las nociones de los niños y niñas porque aunque aplaudimos la gran labor

de los docentes de dicha institución, no está de más integrar estos aspectos que empoderan a

los niños reconociendo como valioso aquello que expresan y piensan, de igual manera porque

este tipo de proyectos permite establecer un papel activo para los estudiantes en el aula de

clases cambiando las dinámicas dentro de esta ya que los involucra hasta el punto de llegar a

comprender el valor e importancia de ser escuchados, en primera medida por parte de la

docente y seguido de sus compañeros, pero también ellos empiezan a escuchar a los otros

dado que reconocen que todos tienen experiencias y saberes para compartir en pro de aportar

a los proyectos y procesos adelantados. Además del valor que le dieron a las creaciones

propias porque al saber que las mismas iban a ser visualizadas por agentes externos o por los

mismos padres enriquece y fortalece el esfuerzo y compromiso, pensando que cada actividad


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realizada y el rol de cada uno si tenía importancia y que si valía la pena seguir llevando a

cabo las sesiones.

De esa manera percibimos la importancia que supuso para los niños y niñas la valoración

de aquello que hicieron, por parte de las personas cercanas además de ser importante para

ellos porque permitió reconocer que nos hizo falta más apoyo por parte de la familia y aunque

se intentó no fue posible su participación en el proyecto, principalmente por los tiempos de

nuestras intervenciones, por ello, para futuros proyectos es de suma importancia proponer

estrategias que involucren mucho más tanto a la familia como a las docentes titulares e

incluso a demás miembros de la comunidad educativa.

Por último estando actualmente inmersos en el internet recomendamos el uso de

plataformas o App’s tales como Youtube, SoundCloud y Facebook que permitan condensar

los procesos de investigación que se adelante y así remitirnos a estos e incluso dar la

posibilidad de compartirse con agentes externos.


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- Zabalza, M. (2004). Diarios de clase, un instrumento de investigación y desarrollo

profesional. Madrid: Ediciones Narcea.


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14. Anexos Anexo 1

Amor a primera vista de una chica en el colegio

estrofa 1: vi una chica en el colegio iba caminando lento, por la esquina del colegio y desde ese momento supe que tenía que ser mía sentí algo muy especial, al principio ella me huía y después… ella quería ser mía. estrofa dos: cuando me entere que ella me amaba mi corazón se aceleraba, aba. Coro: cuando era chiquito lloraba por tetero ahora que estoy grande lloro por que la quiero el amor a primera vista solo se consigue una vez, sino lo aprovechas no puedes perder cuando escucho su canción las nubes se ponen en forma de corazón. estrofa tres: cuando te vi a primera vista me enamore de tu sonrisa, ahora vivimos los dos en una historia de amor.

Proceso de construcción de la letra de la canción: Amor a primera vista de una chica en el

colegio.


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Anexo 2

Proceso de construcción del guión del programa radial: Oxígeno Junior. Anexo 3

Glosario de palabras desconocidas de las canciones Carnaval y Despacito.


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Anexo 4

Diario de Campo N.8

Encabezado: - Fecha: 09 de Mayo del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño

- Sesión N. 4: Participantes (26 niños del grado 401, docente titular y practicantes). 1. Tema: Reconocimiento de aspectos importantes a la hora de escribir como planificación

(qué voy a escribir, cómo lo voy a escribir), situación discursiva (a quién voy a escribir, por qué voy a escribir) estructura del texto (qué tipo de texto sirve)

2. Objetivo: Fomentar un buen uso de la escritura y el habla en los niños y las niñas a partir de la creación de un texto con el fin de que conozcan este tipo de prácticas como algo cercano y cotidiano en sus vidas.

Consiguiente pasamos a dialogar con ellos respecto a la importancia de incluir a los

padres en el proceso como ellos mismos dijeron, su opinión dados los casos de Nicolás H en donde su mamá rompió la letra de la canción que él escogió por ser grosera y como dijo Natalia y Julián que les dijeron “esas letras no son adecuadas para nuestra edad” y Julián: es que hay letras de reggaetón que ofenden a las mujeres, ante esto se dio la palabra y Nicolás dijo “se puede subir el audio a YouTube y los papás pueden escribir su opinión” y Ronal complemento “podemos llevar la letra de la canción y que ellos la miren y opinen en una hoja” a lo cual Breyner dijo “si y ellos pueden cambiarle palabras aquello que escribimos”, sus comentarios fueron precisos referente a lo que se tenía en mente pues la canción ya estaba subida a YouTube y llevábamos las copias de las canciones tanto la original como la modificada por ellos, fueron añadiendo: “que pongan un comentario, le den like o que se suscriban”, y se escuchó al fondo “toca que los papás den un correo para enviárselo” y otro respondió “es cuenta no correo” y responden “es lo mismo”.

Ya con sus opiniones preguntamos por otras maneras de conseguir la opinión de los padres

a lo que Breyner dijo “haciendo preguntas” ya con eso y sus comentarios se llegó a hablar de entrevistas o encuestas dando ellos cuenta que la una era opinión y la otra era preguntas respectivamente aunque una de las niñas dijo que para ella esas definiciones debían estar al revés, en ese momento sonó el timbre y los niños se dispusieron a salir al descanso.

Al momento de volver teníamos algunos ejemplos para mostrar respecto a la entrevista y

encuesta así se llegaría a acuerdos para saber cuál era la mejor opción, mostramos dos vídeos y algunas imágenes para ver la estructura y así definimos la situación e intención del texto los cuales definidos por todos eran: conocer la opinión de los padres sobre la canción teniendo en cuenta que piensan sobre la letra, audio, tema, ritmo, ortografía y recolectar información, informar, explicar y/u opinar además compartimos el nombre que le habíamos puesto al audio para subirlo a Youtube.


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Les decíamos: revisa esta palabra, a veces si caían en cuenta en que había algo que no la hacía “correcta” y decían ay sí, pero en otras no y decían ¿que tiene? ¿Cómo es? En ocasiones con ayuda de los compañeros como Sair quien le responde a su compañero: con h y C de casa, escriba con ortografía. Breyner intervino diciendo “deberíamos volver a grabar todo y mirar la letra porque no rima, una estrofa habla de un tema y la siguiente ya es de otro tema” en ese momento Nicolás manifiesta: ah y quien dijo eso, nosotras intervenimos diciendo que era válido todo lo que se decía pues son los comentarios de cada uno y nos aportan al proyecto, pedimos a Breyner lo dijera a todos puesto que él se levanta algunas veces y va donde estamos solo para decirlo nosotras y al compartirlo con sus compañeros estos aplaudieron ante sus palabras, se estableció una estructura a realizar dando ellos y ellas opciones para la misma, llegando a establecer que tendría: la palabra clave, el significado dado por ellos el cual se encontraba en el tablero y la definición del diccionario. Nicolás manifestó algunas partes de los noticieros que poseen entrevistas contando que es cuando el presentador está en la calle y entrevista a una persona respecto a algo y otro niño aportó diciendo que también hay una parte donde hacen una pregunta y deben responder si o no, teniendo en cuenta que:

Entrevista -Redacción: en torno a que día es, con quien se encuentra, en qué

lugar. -Introducción: contando el porqué de la entrevista, nuestra

intención. -Preguntas: De tipo abiertas (opinión de la persona) más el

espacio para las respuestas, empiezan con: que, como.

Encuesta -Fecha -Nombre y edad del entrevistado -Introducción: contando el porqué de la entrevista, nuestra intención. -Preguntas: de tipo cerradas con única respuesta ya sea sí o no. SI o NO y/o ¿POR QUÉ?


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Anexo 5

Diario de Campo N. 10 Encabezado: - Fecha: 03 de Octubre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación.

- Institución Educativa Distrital Antonio Nariño 2. Descripción La sesión del día 03 de Octubre dio inició hablando de lo que se realizaría en toda la sesión, luego le dimos a conocer la propuesta de poder condensar los pasos de baile conformados por los chicos y las chicas en un manual de baile así cualquiera que los quiera hacer puede verlos porque los niños mostraron entusiasmo pero Xiomy pide la palabra y dice que ¿qué es un manual de baile? pregunta muy importante que regalamos y nos posibilitó empezar a preguntarnos todos que podría ser por lo que nos empezaron a pedir la palabra y aportaron cosas como: un paso a paso, reglas para hacer los pasos de una coreografía pero además Juan Manuel nos aporta un palabra clave que es instrucciones para enseñar a bailar y la compañera manifiesta que además puede tener el vestuario que se necesita. Breyner propone que creemos una definición con todo lo que los compañeros han dicho y estos no están en contra e incluso en la propone diciendo: son instrucciones para hacer una coreografía paso a paso y puede incluir los vestuarios. Por lo que al decirle que entonces que permite el manual ellos dicen que nos enseña a bailar como algunos videos, entonces empieza a surgir la pregunta que tipos de manuales conocemos y menciona el manual de convivencia que es para que nos portemos bien en la escuela y Bryan manifiesta que los manuales de baile en video lo que permite resaltar que también puede haber manuales audiovisuales como los que habíamos visto la clase pasada con las coreografías.

Anexo 6

Diario de Campo N. 3

Encabezado: - Fecha: 28 de Marzo de 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución educativa Distrital Antonio Nariño

- Sesión N. 1: Participantes (28 niños del grado 401, docente titular y practicantes). 1. Tema: Las letras de canciones de Reggaetón, palabras que desconozco. 2. Objetivo: Potenciar un espacio dialógico por medio de la letra de canciones de

reggaetón, con el fin de fomentar la escritura y el habla desde el discurso propio. Al volver y para la siguiente parte preguntamos sobre la importancia de aquellas palabras para darle sentido a la canción y ahondamos en que podríamos hacer con esa recopilación y recordaban el baile y la coreografía que se va a realizar así que poco a poco persuadimos para reconocer que podría ser un diccionario o glosario esto tuvo la ayuda de la docente titular porque muchos tenían el diccionario en la mano pero no lo relacionaban, al reconocer que estos guardan definiciones de palabras se estableció una estructura a realizar dando opciones


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por nuestra parte, llegando a acuerdos de que tendría: la palabra clave, el significado dado por ellos el cual se encontraba en el tablero y la definición del diccionario, estos datos ubicados en la parte izquierda y en la parte derecha se realizaría un dibujo relacionado al significado. Tales como: farandulera, anoréxica, exótica, pulso, remordimiento, mueca, Infinity, desenfoco, yeah entre otras, para que así los niños quienes consideraban saber significados de las anteriores palabras se les dio el turno para que los compartieran y aunque pensaban las palabras al levantar la mano perdían la idea de lo que querían decir la participación fue constante y aún más porque eran ellos los que escribían desde aquello que conocen recopilando definiciones como farandulera: persona de un programa de TV, riquilla: persona rica, yeah: sí. Empieza a surgir la pregunta ¿qué manuales conocemos? y mencionan el manual de convivencia que es para que nos comportemos bien en la escuela y Bryan manifiesta los manuales de baile en video y todos luego asientan con la cabeza y mencionan ah sí, lo que permite resaltar por unos que también pueden haber manuales audiovisuales como los que habíamos visto la clase pasada con las coreografías. Los niños quienes consideraban saber significados de las anteriores palabras se les dio el turno para que los compartieran y aunque pensaban las palabras al levantar la mano perdían la idea de lo que querían decir, la participación fue constante y aún más porque eran ellos los que escribían desde aquello que conocen recopilando definiciones. Los niños principalmente no querían trabajar con las niñas, de hecho Nicolás se colgó a Marcela en un momento pidiendo que lo cambiaran diciendo “No quiero trabajar con ella, quiero estar en otro grupo, ella está haciendo eso y nunca habla” a lo que la niña solo nos miraba y no decía nada al respecto e igualmente Sair sobre su compañera, en un momento Sara se acercó a nosotras diciendo “él no quiere trabajar conmigo, quiere trabajar con la novia y está peleando porque no queda al lado de ella (refiriéndose a María Fernanda, una de sus compañeras)”.

Anexo 7

Diario de Campo N. 9 Encabezado: - Fecha: Agosto del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño

Breyner y Natalia entablan una conversación referente a que esa estrofa que falta no rima entonces Breyner la lee y le dice que es que deberíamos cambiar la palabra….. Por… y Natalia proponer que mejor eliminen la parte... Breyner además empiezan a darles ejemplos de cómo cantarla pero las chicas empiezan reírse y al terminar le manifiestan: es que parece que canta vallenato, usted le pone ritmo de vallenato y luego vuelve a intentarlo y dice que va a intentarlo rapeado pero aun así a las chicas les parece que es vallenato esta acción llevó a que Juan Pablo y Breyner empezaron a cantar de forma fluida pies de sabían una parte rapeado de


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la canción cuatro Babys de Maluma acompañada. Breyner se da cuenta que la primera frase de la estrofa que dice: ….. Demuestra disgusto y les dice: oigan le quitaron la parte del inicio de la estrofa que hicimos todos y Natalia le responde que cual él le dice, él responde que…..y ella tranquila responde ah sí es que no sale.

Anexo 8

Diario de Campo N. 11 Encabezado: - Fecha: 10 de Octubre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño

Proyectamos las imágenes de los ejemplos que mapa mental que llevábamos que en su mayoría habían sido hechos por niños con diferentes temas, pasando primero las imagen una por una y permitiendo que lo vieran por unos minutos para así luego preguntarles que si había trabajo con estos pero ninguno manifiesta que si, por lo que empezamos a mencionar que aspectos evidenciaban resaltan y comenzar a levantar la mano para pedir la palabra y nos aportan: tiene ramas y las ramas se diferencian por su color, empiezan en el centro, tiene lo más importante de algo (ubicaciones, música, deportes), explican algo como beneficios e incluso relacionarlo con los mapas conceptuales manifestando que estos se diferencian porque empiezan de arriba y son más organizados y Juan Manuel logra recordar son como los que hicimos en inglés de los deportes porque escribimos en el centro deportes y cada rama tenía un deporte y lo explicamos o como Samir quien nos dice tenemos en el libro de informática de esos mapas.

Como se visten los reggaetoneros que marcas de ropa usan que accesorios usar, que palabras dicen los reggaetoneros entre otras lo que condujo a que ellos pensaran a escribir en sus mapas mentales “los reggaetoneros usan jeans blanco, negro, azul y otros colores más. Algunos usan con otros, entubado y a media cola y es en un material fino” camisas hasta la rodilla “cola de pato”, tenis de marcas y Julián menciona Gucci, Adidas y Nike, accesorios como el bling lo cuales describen como “son las cadenas de oro que usan”. Mishell nos dice se me ve bien esta gorra la cual tenía puesta hacia atrás y Ronald le dice uishh se ve como rata, se ve muy rata por lo que me le acercó y le pregunto ¿qué significa rata? Y él responde pues que es muy ñero. Mishell decide agh no me la voy a poner porque solo sería yo de las niñas que me pongo una. Empezar a llover por lo que nos toca a petición de los chicos irnos para la biblioteca aunque las chicas dijeran que era más chévere así.


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Anexo 9


Encabezado: - Fecha: 04 de Abril del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño

- Sesión N. 4: Participantes (28 niños del grado 401, docente titular y practicantes). Al entrar cada niño y niña recibió una de las canciones y empezamos a dialogar sobre qué partes conocen o pueden evidenciar que tiene la canción, donde los chicos empezaron inicialmente a mirarnos de forma extraña y argumentaron que ellos no conocían ninguna nosotras les dijimos si ustedes ya mencionaron en la actividad anterior algunas, luego recordaron y empezaron a pasar al tablero y escribieron “título”, “estrofas”, “coro”, “partes rápidas” y “frases al inicio de la canción” donde manifiestan que es como la presentación del cantante.

Anexo 10


Encabezado: - Fecha: 7 de Noviembre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño Natalia le refuta a la profesora su decisión al ver las dinámicas del grupo y la actitud y corporalidad del niño a quien habían elegido de Carlos Vives ya que lo dice porque para ella Breyner sería un buen personaje y lo exterioriza a sus compañeros “yo creo que deberíamos volver a votar porque me parece que Breyner baila mejor, se mueve más” convocando a sus compañeros, con dicho acto la docente decide que cada uno de ellos baile y sus compañeros voten y así lo hicieron para finalmente Breyner quedar elegido recibiendo comentarios positivos de sus compañeros “Breyner baila mucho mejor”, “vea como se mueve él de bien”.

Anexo 11


Encabezado: - Fecha: 21 de Marzo de 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos/ Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución educativa Distrital Antonio Nariño

- Sesión N. 1: Participantes (25 niños del grado 401, docente titular y practicantes).


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1. Tema: géneros musicales favoritos 2. Objetivo: Propiciar un espacio de diálogo colectivo a través de la creación y

exposición de pancartas informativas con el fin de ser medio potenciador del trabajo cooperativo.

Para finalizar cerramos la sesión con preguntas como: ¿cómo nos sentimos? a lo que respondieron feliz, añadimos que por favor expliquen por qué feliz y luego de un rato un niño dice porque hablamos de los géneros musicales que nos gustan, preguntamos ¿creen que aprendimos algo? y responden si, de los géneros musicales, Xiomy menciona que trabajar en equipo y Breyner que escribir bonito, le decimos que si se refiere a tener letra que se entienda y dice que sí, con respecto a la pregunta ¿que se nos dificulto? Bryan dice que centrar el título pues igual le quedo chueco, otros mencionan que explicar a los compañeros su pancarta, otros que trabajar en equipo y refutan diciendo que se les facilitó pues hablaban de que iba hacer cada uno y los otros dicen que no porque si él quería coger un marcador y ella otro de diferentes colores habría que llegar a un acuerdo y si se tratara del mismo dicen como conclusión que mirarían quien lo coge primero y hay si el otro, cuando mencionamos que podemos hacer el martes siguiente mencionan que una coreografía, y añadimos ¿qué necesitamos para esto? y ellos mencionan que entrenamiento, los pasos y la canción así que proponemos que creemos nosotros mismos la canción pero por votación deciden que no a lo que Natalia luego de pedir silencio propone llevar una canción ya hecha y nosotras agregamos diciendo que pueden reescribirla y por votación de más de la mitad se gana, además Bryan manifiesto que para eso necesitamos votar por un género musical específico ya que a todos no les gusta el mismo género o canción y la mayoría está de acuerdo, así que la votación que ganó por 18 votos fue el reggaetón.

Anexo 12


Encabezado: - Fecha: 14 de Noviembre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño

La sesión del día 14 de noviembre era la antepenúltima en nuestro itinerario, con esto y según el cronograma era el día esperado de grabar el programa de radio, pero en medio de ajustar los últimos detalles del guión del programa radial y proseguir con la grabación Bryan decide no trabajar dejando vacante su lugar de segundo locutor, al ver esto Samir se postula y Breyner como locutor principal acepta así que teniendo los guiones y el espacio listo se empieza con la grabación pero Breyner se torna molesto ya que Samir se equivoca varias veces al leer e incluso dice “con mi compañera” y Breyner detiene la grabación diciendo “cuál compañera, yo no soy gay”, en medio de esto algunos de sus otros compañeros se acercan y comentan “él no lee bien”, “mejor que otro lea” y Breyner los apoya “yo puedo leer las dos cosas, es que vea, el lee como por tiempos, vea como es” (leyendo el fragmento que su compañero con dificultad había leído), así que se aceptan sus sugerencias y se le sugiere a Samir mejorar para la próxima y Juan Pablo se postula leyendo una parte para demostrar que no va a quedar mal en la


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grabación y seguir con la misma ya que las grabaciones iniciales de los locutores eran muy importantes para ellos ya que eran quienes daban entrada al resto de grupos.

Con esto seguimos las grabaciones, para lo cual algunas veces debíamos grabar una y otra vez pues por el equipo llevado (micrófono, parlante) los niños se sentían nerviosos o empezaban a hacer bromas dado que iba a escucharse en todo el salón, algunas veces debían recordar ciertos aspectos en torno al habla pues hablaban muy pasito o muy rápido y no pensando en las personas que los escuchan así que pensaban los aspectos trabajados para mejorar su entonación, ritmo y gestualidad y poder llevar una locución fluida y sin interrupciones.

Anexo 13


Encabezado: - Fecha: 24 de Octubre del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa III: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño Se abordan nociones de que se tiene en cuenta a la hora de grabar un programa de radio y así poder llegar a estructurar un guión, con ideas como…. ellos escogen un tema y lo explicaban como el de bailes urbanos, ellos se lo deben memorizar para que cuando los graben no se traben, deben estar tranquilos sonreír , relajados y manifiesta tiene comerciales como la canción de Shakira por lo que Julián le pregunta:¿ cómo así comerciales como la canción de Shakira? y él le responde pues es que no vio que la pusieron y Julián responde: ¡ah! si o sea ponen canciones en la emisora y Bryan añade pero también comerciales, e incluso es aplaudido por todos y propicia que los niños empiecen a pensar aspectos similares en cuanto a la realización de un programa radial y creación de guión por lo que sus compañeros manifiestan aspectos como: ellos empiezan a narrar y otro dice se llama locutor, todos los programas tienen un nombre y empiezan diciendo su nombre. E incluso es aplaudido por todos y propicia que los niños empiecen a pensar aspectos similares en cuanto a la realización de un programa radial y creación de guión. En un grupo no creían ser capaces de seguir con la creación del guión al ver que este era una conversación pero escrita lo cual generaba que olvidaran ciertas ideas y nos llamaban constantemente para decir ¿qué más debemos escribir? puesto que no había una verdadera escucha de lo que cada integrante decía o consideraba ya que el diálogo constante y directo con el otro les permitiría estructurar aquello que querían decir.


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Anexo 14


Encabezado: - Fecha: 18 de Abril del 2017 - Practicante: Leidy Viviana Molina Castellanos / Ana Marcela Burgos Fonseca - Práctica Formativa II: Línea de profundización lenguaje, creación y comunicación. - Institución Educativa Distrital Antonio Nariño - Sesión N. 4: Participantes (28 niños del grado 401, docente titular y practicantes).

Tema: La escucha activa en el aula de clase

Objetivo: Promover en los niños y las niñas la importancia de la escucha activa a través de videos y el diálogo con el fin de que en la ejecución del proyecto el aprendizaje sea de forma cooperativa. Esteban, dijo “me pasa cuando llego a mi casa y mi hermana y yo empezamos a hablar y ella dice una cosa y yo otra y después nos ponemos a pelear porque cada uno quiere hablar de algo” así que otro de los niños dijo “siempre que vamos saliendo del colegio hay una señora afuera que vende dulces y mientras estira la mano con los dulces nos dice que si vamos a comprar” y “ustedes que hacen?” dijimos nosotras a lo que Ronal contestó “pues seguimos derecho” y “no le prestan atención a lo que dice” contestamos nosotras, al ya tener variedad de ideas y de notar que la semejanza que tenían estas respuestas eran la insistencia de alguien al hablar, no prestar atención, pelear porque cada uno dice algo diferente, se dejó por el momento hay para dar paso a la segunda actividad que consistía en realizar el juego “Escucha activa” en los cuales nosotras organizamos grupos de niños de a tres personas donde dialogaron con respecto a las preguntas ¿cómo conocieron el Reggaetón? y ¿qué les hace sentir? dando tiempo para que dialogarán Juan Pablo dice que Laura no estaba escuchando y que por el contrario su posición con las manos en la cara demostraba que estaba distraída, Jhan Carlo reconoce que no escuchó a sus compañeros mientras que Julián dice que Angelina si estaba concentrada mirándolo, y al preguntarle a Angelina si su compañero expresar sentimientos o se movía Angelina dice si él me dijo que le gustaba el reggaetón porque lo hacía sentir Flow y movió la mano en ondas y todos se rieron, en otros grupos cuentan con diferencia como una sola persona pregunto y contó y otro si se preguntaban entre si además de decir que no tenían cosas en común y que los hacía estar feliz, con Flow o emocionados, ya al ir cerrando la socialización y mientras Xiomy, diciendo que le daba pena hablar, tenía la palabra Nicolás le dice “que hable más duro porque no escucho ni yo que estoy al frente” a lo que todos le pidieron amablemente que subiera la voz para que pudiera ser escuchada y así se hizo

Juan Pablo dice que Laura no estaba escuchando ya que la posición de sus manos en la cara demostraba que estaba distraída, Jhan Carlos reconoce que no escuchó a sus compañeros mientras que Julián dice que Angelina si estaba concentrada mirándolo.


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Anexo 15

Autoevaluación de la secuencia didáctica de la escucha, importancia de la escucha.


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Anexo 16

Evaluación de la primera canción reescrita, importancia que se le empieza dar al habla desde

las características de textos orales.

Anexo 17

Autoevaluación de aprendizajes obtenidos, importancia del trabajo cooperativo.


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Anexo 18

Evaluación de la primera canción, importancia de la reescritura para crear textos con sentido

global.

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