Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten ... · Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten -Was sagt die Wissenschaft? Prof. Dr. Frank Lipowsky Universität Kassel 23.11

Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten - Was sagt die Wissenschaft?

Prof. Dr. Frank LipowskyUniversität Kassel

23.11. 2017

Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten - Was sagt die Wissenschaft?

Gliederung

1. Lernen in und durch Fortbildungen – Eine Einführung in ein komplexes Unterfangen

2. Woran „erkennt“ man vielversprechende/erfolgreiche Fortbildungen?

3. Desiderate der Forschung

Fortbildungserfolg - Ebenen und Reichweiten

Lernen von Lehrpersonen:Ebene I:Erweiterung von Wissen, Weiterentwicklung von Überzeugungen, Veränderungder Motivation der LPS etc.

Ebene II:Erweiterung des Lehrerhandelns/ Verbesserung der Unterrichtsqualität

Ebene III:Entwicklung der SuS (Leistungen, Motivation u.a.)

(Kirkpatrick, 1959, 1975)

Fortbildungserfolg - Ebenen und Reichweiten

Ebene 0:Akzeptanz, Zufriedenheit und erlebte Relevanz

Lernen von Lehrpersonen:Ebene I:Erweiterung von Wissen, Weiterentwicklung von Überzeugungen, Veränderungder Motivation der LPS etc.

Ebene II:Erweiterung des Lehrerhandelns/ Verbesserung der Unterrichtsqualität

Ebene III:Entwicklung der SuS (Leistungen, Motivation u.a.)

Alliger et al., 1997; Gessler, 2009; Anderson & Wahlgren, 2015

Nachhaltiger Fortbildungserfolg: Ebene I: Erweiterung des Wissens, der Motivation der LPS etc.Ebene II: Weiterentwicklung des Lehrerhandelns/

des Unterrichts

Was beeinflusst das Lernen und die Entwicklung von LPS im Kontext von Fortbildungen?

Merkmale von Fortbildnern/Moderatoren

(Wissen, Motivations-

fähigk., Überzeugungen

etc.)

Konzeption der Maßnahme

(Inhalte, Qualität & Quantität der Lerngelegen-

heiten: Dauer, Anregung,

Konzeption)

Wahrnehmung und Nutzung

der Lerngelegen-

heiten durch die LPS

Ebene III: Entwicklung der SuS (Leistungen, Motivation, Interessen, u.a.)

Transferprozess

Voraussetzungen der TN• Vorwissen, Präkonzepte• Motivation, Zielorien-

tierungen• Selbstwirksamkeit• familiäre und

berufsbiograf. Situation)• .....

Schulkontext • Unterstützung

und Nach-Begleitung d. Schulleitung

• Kollegium• Schulprogramm• Feedback• Klassenkontext

Effektstärken

Professional development works –Ein erster Blick in die großen Metaanalysen

schwache moderate starkeEffekte

-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

0,37

0,45

0,54

0,66

0,62

Wade, 1985

Timperley et al., 2007

Yoon et al., 2007

Hattie, 2009

Tinoca, 2004

Effektstärken

Professional development works –Ein erster Blick in die großen Metaanalysen

schwache moderate starkeEffekte

-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1

0,37

0,45

0,54

0,66

0,62

Wade, 1985

Timperley et al., 2007

Yoon et al., 2007

Hattie, 2009

Tinoca, 2004

Aber nicht jede Fortbildung wirkt!

Gliederung1. Lernen in und durch Fortbildungen – Eine Einführung in ein

komplexes Unterfangen 2. Woran „erkennt“ man vielversprechende/erfolgreiche Fortbildungen?

• am fachlichen Fokus/an der fachlichen Tiefe• an der Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts• am Einbezug wissenschaftlicher Expertise • an der Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen• an Rückmeldeformaten und -gelegenheiten• an Gelegenheiten zum Erleben eigener Wirksamkeit• an Gelegenheiten zur intensiven Zusammenarbeit mit Kolleginnen und

Kollegen


Studien zum Professional Development mit positiven Effekten (Auswahl):

Fachlicher Fokus/fachliche Tiefe

Lesen/Schreiben/Sprache: McDowall et al. (2007); Parr et al. (2007), Taylor et al. (2005); De Corte, Verschaffel & van de Ven (2001); Guthrie et al. (2004); McCutchen et al. (2002, 2009), Garet et al. (2008); Souvignier & Mokhlesgerami (2006), Biancarosa, Bryk & Dexter (2010); Harris, Graham & Adkins (2015), Rosebrock et al. (2011); Rank et al. (2012); Jungmann, Koch & Etzien (2013)

Naturwissenschaften: Adey (2004), Möller & Kleickmann et al. (2006; 2007), Fishman et al. (2003); Penuel et al. (2007); Wackermann (2008); Caulfield-Sloan & Ruzicka (2005); Johnson et al. (2007); Kleickmann et al. (2016)

Mathematik: Carpenter et al. (1989), Cardelle-Elawar (1995), Elawar & Corno (1985), Cobb et al. (1991), Saxe, Gearhart & Nasir (2001), Wood & Sellers (1996); Shayer & Adhami (2007); Cohen & Hill (2000), Collet (2009), Gärtner (2007), Louis & Marks (1998), Andersson & Palm (2017)

Studien zum Professional Development mit positiven Effekten:

Mathematik:• Addition und Subtraktion im 1. Sj.• Problemlösen im Mathematikunterricht• Training zum selbstgesteuerten Lernen im Mathematikunterricht

Lesen/Schreiben/Sprache:• Schreiben narrativer Texte • Erwerb von Lesestrategien und -techniken • Phonologische Bewusstheit• Training zur Förderung von Leseflüssigkeit (z.B. Lesetandems)• Training zum selbstgesteuerten Lernen im Schreibunterricht

Naturwissenschaften:• Schwimmen und Sinken• Lesen von topographischen Karten• Elektrizität• Inquiry based teaching• ...


Bei einem engen fachbezogenen Fokus (content focus)

• rücken das fachliche Lernen und Verstehen und fachspezifische Lernstrategien der SuS in den Vordergrund

• liegt es näher, Unterschiede in den Lernvoraussetzungen und -prozessen der SuS zu analysieren und diese zum Ausgangspunkt der Fobi zu machen

→ damit werden Lerngelegenheiten für den Erwerb und die Vertiefung fachdidaktischen Wissens geschaffen, das für einen verständnisorientierten und kognitiv aktivierenden Unterricht bedeutsam ist





Kollegen


Sicht-/OberflächenstrukturKriterien für Beobachtungen leicht zugänglich

Unterrichtsmethoden

Sozialformen

TiefenstrukturKriterien für Beobachtungen schwieriger zugänglich

MedienUnterrichtsformen

Effektive Klassenführung

Die Qualität des Unterrichts entscheidet sich auf der Ebene der Tiefenstruktur

z.B. Piwowar, Ophard & Thiel, 2013

kognitive Aktivierungz.B. Louis & Marks, 1998 metakogn. Förderung &

Strategieförderung z.B. Werth, 2014; Rosebrock et al., 2011; Guthrie et al., 1998; Souvignier & Mokhlesgerami, 2005, 2006; Harris, Graham & Adkins, 2015; zsf. Philipp & Schilcher, 2012

inhaltliche Klarheit

© Rzejak

z.B. Cardelle & Elawar, 1995;Andersson & Palm, 2017

Qualität von Feedback/Formatives Assessment




Kollegen


Unterstützung durch die Wissenschaft

Metaanalyse v. Kennedy (1998): Effekte auf SuS vor allem nachweisbar in Programmen, die unter Beteiligung von Wissenschaftlern/-innen entstanden sind

Metaanalyse v. Timperley et al. (2007): „Engagement of external expertise, often researchers, was a feature of nearly all core studies... The presence ofexternal experts, however, did not guarantee success... [Experts] need to knowhow to make the content meaningful to teachers and manageable within thecontext of teaching practice“.




Kollegen


Verschränkung von Input-, Erprobungs-und Reflexionsphasen

Erprobung & Training

FeedbackReflexion

Input

(zsf. Lipowsky, 2004; Cohen & Hill, 2000; Garet et al., 2001; Kennedy, 1999; Harris, Graham & Adkins, 2015; Hiebert & Morris, 2012; Kiemer, Gröschner, Kunter & Seidel, 2016; Saxe, Gearhart & Nasir, 2001; Browder et al., 2012; Ophardt, Thiel et al., 2012)

Lesson Studies (Kuno, 2013; Rzejak 2017)

Erprobung & Training

FeedbackReflexion

Input: Diagnose; typische Fehler; Fördermöglichkeiten

eine LPS führt Unterricht durch (andere LPS videografieren, beobachten, transkribieren die gesamte Interaktion -> Fokus eher auf die SuS als auf die LPS)

LPS planen Unterricht in Teams

Auswertung: • Analyse der Beobachtungen

(Videos) • Analyse der Transkripte

(analysieren und interpretieren der Denkprozesse der SuS)

Feedback/Reflexion/Überarbeitung:am gleichen Nachmittag durch Kollegen

Ähnliche „Professionalisierungszirkel“

• Fachspezifisches Unterrichtscoaching (Staub, West & Bickel, 2003; Staub & Kreis, 2013; Matsumura, Garnier & Spybrook, 2013)

• Learning Studies (Cheng & Lo, 2013; Lo, 2015; Marton & Tsui, 2004)

20

Folgerichtig: Wirksame Fortbildungen brauchen Zeit

Aber gilt auch: Je länger die Fobi, desto größer die Effekte?

• Nein, kein linearer Zusammenhang zwischen Fortbildungsdauer und Fortbildungswirksamkeit (Kennedy, 1998)

• Timperley et al. (2007): wirksame Fobi dauern mindestens ein halbes Jahr; Teilnahme an zeitintensiven Maßnahmen bietet aber keine Garantie für positive Effekte (bestimmte Dauer notwendig, aber nicht hinreichend)




Kollegen


Rückmeldungen an die LPS

Video

Feedback

CoachingCoaching/Mentoring incl. Feedback

Beck et al. 2008 positive Effekte auf Planung d. Unterrichts und SuS-Leistungen (nur Sek. 1)

Garet et al. 2008 positive Effekte auf Lehrerwissen und Unterrichtsverhalten

Neumann & Cunningham, 2009 positive Effekte auf Lehrerhandeln, nicht aber auf Lehrerwissen

Tinoca, 2004 schwache Effekte auf SuS-LeistungenDomitrovich et al., 2009 positive Effekte auf Unterrichtsqualität

Biancarosa et al., 2010 positive Effekte auf SuS-Leistungen

Landry et al., 2009 positive Effekte auf Lehrerhandeln und Schülerleistungen

Allen et al., 2011 positive Effekte auf Lehrerhandeln und Schülerleistungen

Matsumura et al., 2013 positive Effekte auf Unterrichtsqualität und Schülerleistungen

Feedback durch den Einsatz von Videos(My Teaching Partner Programm; Allen et al., 2011)

Die Professionalisierungsmaßnahme My Teaching Partner zielt primär auf die Verbesserung der Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht ab.

In den Blick genommen werden die Autonomie- und Kompetenzunterstützung der SuS sowie eine verständnisorientierte und kognitiv herausfordernde Präsentation von Inhalten ( Merkmale der Tiefenstruktur von Unterricht).

Feedback durch den Einsatz von Videos(My Teaching Partner Programm; Allen et al., 2011; )

LPS nehmen Video auf

Coach betrachtet Video, wählt Ausschnitte aus und stellt hierzu Fragen (Fokus LPS-SuS Interakt.)

LPS betrachten Ausschnitte und beantworten Fragen

LPS & Coach sprechen über Beobachtungen

Zusammenfas-sung und Ent-wicklung von Strategien zur Verbesserung der LPS-SuS-Interaktion

Feedback durch den Einsatz von Videos (Allen et al., 2011):

Effekte auf Schülerleistungen

verzögerter Effekt auf die SuS

Feedback durch den Einsatz von Videos (Allen et al., 2011):

Effekte auf Schülerleistungen

Konstruktives Feedback an die TN setzt voraus…

• dass die Fortbildner/-innen klare und sehr konkrete (operationalisierte) Vorstellungen davon haben, • was die teilnehmenden LPS nach der Fobi

besser können und/oder mehr wissen sollen als vorher bzw.

• woran man auch am Lernverhalten der SuSerkennen kann, dass die Fobi ihre Ziele erreicht hat




Kollegen


Link zwischen LPS-Handeln und SuS–Lernen- Ein Fallbeispiel

Erste Schülerantworten:

Da sind ganz viel Kinder, einer fährt Schlitten, ein paar Schlittschuh, einer kann es noch nicht.

Da spielen viele Kinder, die machen `ne Schneeballschlacht, ne Schneeflocken.

Da sind Kinder, die halt machen, was man im Winter so machen kann.

Ausschnitt aus einem Unterrichtsvideo:

L: Wir wollen heute lernen, wie man Geschichten schreibt, die in einem Bild stecken. Dazu schaut ihr euch das Bild zunächst sehr gut an. Wer in dem Bild schon eine Geschichte entdeckt, kann sie erzählen.

Bildquelle: Winterbild. Aus: LolliPop Sprachbuch 3, S. 19. ©2013 Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin Lipowsky, Rzejak & Dorst, 2011

Schülerantworten:

Ich bin der Schlittenfahrer, ich bin Schlittengefahren, weil ich Stress zu Hause hatte wollte ich rausgehen, dann bin ich aufs Eis gerutscht, bin hingefallen, dann hab ich mir das rechte Bein gebrochen, dann bin ich ins Krankenhaus gekommen, dann haben mich meine Eltern öfter besucht, als ich wieder zu Hause war, war ich vorsichtiger und bin auf einem anderen Berg Schlitten gefahren.

Ich bin das Mädchen das den kleinsten Schneeball trägt. Ich hab einen Schneemann gebaut mit den Jungs, dann ist ein Schlitten in uns reingefahren, da sind die anderen Schlittenfahrer hingefallen und der Schneemann ist kaputtgegangen. Ein Schlitten ist auf mein Bein gefallen. Nachts hatte ich dann Schmerzen…

Wie macht die Lehrerin im Video weiter? Sie gibt den SuS Impulse/Anregungen:

Wer möchte ich sein? Was erlebe ich? Wie ist es dazu gekommen? Wie endet die Geschichte?

Link zwischen LPS-Handeln und SuS–Lernen- Ein Fallbeispiel

Bildquelle: Winterbild. Aus: LolliPop Sprachbuch 3, S. 19. ©2013 Cornelsen Schulverlage GmbH, Berlin Lipowsky, Rzejak & Dorst, 2011

Exkurs: Konzeptionelle Bezüge/Erklärungen

Steve Graham

Karen Harris

W-W-W Who is the main character? Who else is in the story? When does the story take place?Where does the story take place?

What=2, What does the main character do?What happens when he/she tries to do it?

How=2How does the story end?How does the main character feel?

Self-regulated StrategyDevelopment (SRSD)-Trainingsprogramm

Unterrichtsforschung: veränderte Fragetechnik: kognitiv aktivierend und imaginationsfördernd

Das Fazit der TN der Fortbildungs-gruppe am Ende des Treffens

→ Anzeichen von kognitiven Irritationen bei berufserfahrenen LPS

„Mir ist klar geworden, wie wichtig es ist, Lernprozesse zu steuern, auch manchmal gleich zu Beginn.“

„Ich habe gesehen, dass ich als Lehrerin auch steuern darf, nein, das man es muss“

„Ich verstehe, wie wichtig genaue Planung ist und wie man dadurch den Unterricht verbessern kann“

„Ich habe gestaunt, wie durch kleine Impulse oder Schritte der Unterricht sich völlig verändern kann, das war für mich sehr interessant“

…..(Lipowsky, Rzejak & Dorst, 2011)

Die Wirksamkeit eigenen Handelns erleben

“It is reasonable to expect that new teaching practices will be reinforced when teachers observe that they are having a positive impact on student outcomes. Such reinforcement can only occur, however, when teachers have the assessment tools with which to see these changes in student outcomes, and when they have come to value them” (Timperley et al., 2007, S. 81).

Implikationen für Fortbildner und Moderatoren:

LPS unterstützen, diese „links“ zwischen eigenem Handeln und dem Lernen der SuS herzustellen und Folgen des veränderten Handelns wahrzunehmen (Dokumentationen des Unterrichts anfertigen, z.B. Transkripte, Audio- und Videoaufzeichnungen)

Klein beginnen? Wirkungen schneller erfahrbar?

. Laura Desimone und Michael Garet (2015, S. 254):

Changing procedural classroom behavior is easier than improving content knowledge or inquiry-oriented instruction techniques. One finding is that discrete teacher behaviors are easier to change than either teacher content knowledge or complex instructional approaches.

Microteaching: d=0.88 (Hattie, 2009)




Kollegen


Lernen in professionellen Lerngemeinschaften (PLC) – eine Schlüsselvariable für das Lernen von LPS?

Die Arbeit in professionellen Lerngemeinschaften (PLC) wird als wichtiges Instrument einer erfolgreichen Schul- und Unterrichtsentwicklung begriffen.

Folgende Merkmale kennzeichnen PLC:

1 geteilte Werte und Normen2 Fokussierung auf das Lernen der SuS3 Reflexiver Dialog 4 Deprivatisierung5 intensive Zusammenarbeit

(DuFour 2004; Bolam u. a. 2005; Hord 1997; Louis, Kruse & Marks 1996; Newman, Marks & Gamoran 1996, Rolff, 2010; Lomos et al., 2011)

Lernen in professionellen Lerngemeinschaften (PLC) – eine Schlüsselvariable für das Lernen von LPS?

• Metaanalyse von Vescio et al. (2007): 8 Einzelstudien (quantitative und qualitative mit sehr unterschiedlicher Qualität) geben (allenfalls) Hinweise auf bestehende Zusammenhänge zwischen der Intensität der Arbeit in PLC und Lernleistungen der SuS

• Metaanalyse von Lomos et al. (2011): 5 Einzelstudien mit Effekten zwischen d=.22 und d=.56



• an der Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen• am fachlichen Fokus/an der fachlichen Tiefe• an der Fokussierung auf das Lernen/Verstehen von SuS• an der Orientierung an Merkmalen lernwirksamen Unterrichts• am Einbezug wissenschaftlicher Expertise • an Rückmeldeformaten und -gelegenheiten• an Gelegenheiten zum Erleben eigener Wirksamkeit• an Gelegenheiten zur intensiven Zusammenarbeit mit Kolleginnen und

Kollegen


Desiderate der Forschung

Ist selbstgesteuertes Lernen der LPS erfolgversprechender? keine Evidenzen für Überlegenheit selbstgesteuerter Lernaktivitäten

freiwillige oder verpflichtende Fortbildungsteilnahme? bislang keine Belege für Zusammenhänge mit dem Fortbildungserfolg

(Kleickmann et al., 2016; Timperley et al., 2007; Tschannen-Moran & McMaster, 2009; Lipowsky, 2010; 2014; Richter et al., 2013; Bakkenes et al., 2010; Wade, 1985; Kennedy, 2016)

Lassen sich Motivationen, Beliefs und „Haltungen“ von LPS durch Fobi weiterentwickeln? wenig Studienergebnisse

Wie interagieren Fortbildungsmerkmale mit TN-Voraussetzungen? ATI-Forschung in der Lehrerbildung steckt noch in den „Kinderschuhen“

• Erwachsene Lerner/-innen koppeln ihre Motivation eng an die Relevanz der Lerninhalte und erwarten persönlichen Nutzen

• auch LPS sind „Utilitaristen“ (Oelkers, 2013): LPS bewerten Angebote nach dem Nutzen für den alltäglichen Unterricht (Knowles/Holton/Swanson 2007; Speck 1996)

• Welche Bedeutung haben in dem Zusammenhang Materialpakete für den Unterricht, die einerseits LPS in ihrer Routinearbeit „entlasten“ können und die andererseits – durch gekoppelte Analyse- und Reflexionsaufträge – LPS zu kognitiv anspruchsvolleren Tätigkeiten anregen?

Wie lässt sich die von LPS wahrgenommene Relevanz der Fortbildung positiv beeinflussen?

Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Documents

Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten ... · Fortbildungen für Lehrkräfte wirksam gestalten -Was sagt die Wissenschaft? Prof. Dr. Frank Lipowsky Universität Kassel 23.11