O SINTOMA FRACASSO ESCOLAR

O SINTOMA FRACASSO ESCOLAR

Soraia Maria Lopes Martins

INTRODUO

O fracasso escolar tem sido visto corno um sintoma social contemporneo que se impe de forma alarmante e persistente.

Na sociedade contempornea a escola o campo do xito mercadolgico. Isso nos remete necessidade de conhecer cientificamente o sujeito aprendente na sua relao com sua estria pessoal, com o saber, com seu grupo familiar, com seu grupo social, com o professor, com a escola, com o mundo contemporneo e nesse mundo.

O fracasso escolar enquanto sintoma representa uma forma de ser visceralmente dependente da cultura.

O sintoma fracasso escolar uma manifestao humana com significados a serem interpretados.

Todo sintoma requer um tratamento especfico.

Pela via da palavra, o psicanalista tenta alcanar a causa do sintoma, nomear o que por falta de simbolizao retorna desse impossvel de suportar que o Real. Tenta fazer funcionar ou mesmo construir operadores necessrios para pacificar e ordenar o caos.

O sintoma fracasso-escolar parece ir alm das questes pedaggicas. Ele se constitui uma espcie de cdigo secreto, desconhecido pelo prprio sujeito. O problema de aprendizagem funciona como uma mensagem simblica que o aluno traz como um texto subjetivo, o qual, se tomado em seu sentido literal, encobre a sua verdadeira funo. O no-aprender, enquanto impossibilidade de incorporar os objetivos de conhecimento, integrando-os s experincias concretas de vida, cumpre as mais diversas funes, atendendo sempre o desejo.

educao urgente considerar o carter desejante do sujeito nos processos mentais e na aprendizagem e abord-los no contexto contemporneo.

2 JUSTIFICATIVA

Pressupem-se, a partir de observaes, leituras e discusses na sociedade, que o sujeito que fracassa na aprendizagem posto margem.

A psicanlise surge margem, junto do que esta margem.

Aquilo que a lgica elimina como causador do discenso entre as pessoas o que o psicanalista recolhe como sua prola.

A partir dessa premissa que proponho articular a Psicanlise e a Educao. Dando Educao o campo onde se estabelece uma relao do sujeito com seu saber (apriori do saber que lhe transmitido de forma imperativa pela escola). Saber esse que comporta o campo do gozo ao se constituir como sintoma nomeado fracasso escolar ou fracasso de aprendizagem. Ocorrendo ai uma satisfao na insatisfao.

Com o objetivo de buscar elementos numa perspectiva esclarecedora daquilo que a educao no encontra resposta em seu campo de conhecimento restrito e dimensionado em sua prpria histria de relao senhor-escravo, a favor de uma ideologia de uma classe dominante, que vejo a possibilidade de encontrar na Psicanlise, se no respostas, um olhar e uma escuta diferenciados ao sintoma fracasso escolar.

3 DESENVOLVIMENTO

O sujeito que fracassa na escola, afinal quem esse sujeito?

O fracasso do sujeito que aprende e o fracasso do sujeito que ensina. Afinal a quem esse fracasso est endereado?

Renncia na Denncia ou Denncia na Renncia?

Professor e aluno, um vnculo uma partio, de muitos outros vnculos e de uma paisagem maior.

Nesse meu trabalho tentarei focalizar o sujeito-aluno que no aprende, objetivando delimitar meu campo de estudo e discusso nesse sujeito que sofre um mal estar psicolgico representado pelo seu sintoma.

O acometimento que um diagnstico produz da ordem da conotao moral acentuada, que pode definir um indivduo.

A excluso escolar, desvelada e autorizada pela nomeao fracasso escolar, ocorre muito mais pela aberrao (e talvez s por ela), do que pela cincia.

O indivduo que no aprende excludo por aquilo que ele no . No h nenhum comprometimento cientfico (salvo excees das quais no me ocuparei nesse trabalho) com sua excluso. O que presentifica a excluso moral, que inviabiliza a implicao do sujeito nesse processo.

Para a sociedade contempornea o sujeito escolar ou sujeito-aluno- aprendente aquele capaz de aprender o que e como a escola, na figura de seus professores, ensina e quer que seja ensinado e aprendido.

A psicanlise faz o sujeito se fazer representar. A partir da idia de que possvel desfazer a representao do outro social e para o outro social. O que estabiliza o sujeito na unidade a sua representao singular. possvel que o sujeito no se identifique inteiramente na classe que o representa. As maneiras que o sujeito tem de inclassificvel so o que presentificam a sua singularidade.

A cultura contempornea privilegia a imagem. O narcisismo contemporneo se constri no mundo de prevalncia do imaginrio, sem referncia do Ideal do Eu. No mundo em que o simblico muito frgil para interpelar o imaginrio que privilegia o Eu Ideal.

A sociedade contempornea padroniza comportamentos e at sentimentos. Esses hoje se tornaram produto de consumo e de explorao comercial.

As propagandas de televiso apelam para belas imagens com pitadas de seduo.

As escolas investem em materiais multi-coloridos e udio visuais utilizando de critrios apriori determinados pelo mundo contemporneo onde a mesma se insere e est inserida.

Professores investem em suas indumentrias como objeto a despertar o desejo do outro. Alunos se vestem com as vestimentas de cada tribo da qual fazem parte objetivando fazer parte do grupo e ser aceito por ele.

O espao fsico sofre agresses visuais de toda ordem. Os objetos escolares cada dia mais sofisticados so a atrao do momento numa disputa do ter em detrimento do ser.

Interesses de uma classe dominadora so priorizados numa relao muito semelhante ao do senhor-escravo, da qual nossa histria esta impregnada.

Este o mundo contemporneo do qual a escola faz parte e parte.

O registro da cultura contempornea a pulso.

O mundo contemporneo desresponsabiliza o sujeito de seus prprios atos. Ele deve se responsabilizar apenas por seu modo de gozo.

Sujeito que ao se a ver com o seu desejo renuncia a um saber padronizado e alienante tanto quanto alienador e faz sintoma, fracassando na escola para mostrar seu mal estar diante do que lhe desejado pelo outro que o aliena em seu desejo.

Uma janela que se abre para que o sujeito enquanto ser de desejo construa seu espao com autonomia e responsabilidade, se comprometendo e assumindo para si o que a sociedade contempornea universaliza e destitui de subjetividade.

O sujeito o que marca presena, responde de forma imprevista a uma situao imprevista. singular.

Mas afinal que o sujeito que fracassa na escola, se no o sujeito, sujeito cultura contempornea?

O modelo de sociedade que impera baseado na compulso ao prazer imediato. Goze, goze, goze!!! E seno puder comprar seu gozo + prazer imediato, fruste-se e fracasse!

O capitalismo na cultura contempornea produz objetos de gozo para o consumidor. Consumidor no tem desejo. Ele no sujeito, instrumento de gozo do outro (capitalista).

Ao procurar compreender e expressar o fracasso escolar luz da psicanlise no mundo contemporneo essencial pensarmos a questo do desejo.

Sabemos que tudo que organizava e estruturava a famlia e produzia subjetividade est desmontado. As subjetividades contemporneas so efeitos do declnio do Pai.

Hoje a funo paterna est comprometida. Vivemos uma crise de autoridade e alteridade.

Onde h inconsistncia simblica ( N.P ) h falta de recurso para que o sujeito se sustente na palavra.

O aparato simblico delimita as funes de cada sujeito. O outro simblico viabiliza a palavra.

A alteridade na nossa cultura no encontra consistncia simblica.

A alteridade, em declnio, no mais eficaz.

A relao da funo paterna com o fracasso escolar se impe nesse trabalho.

A questo do desejo essencial para entendermos o desejo de aprender, o desejo de saber, ou o fracasso desse desejo. Ou ainda o deslocamento do desejo de saber para o desejo de(o) no saber. Deslocamento do simblico para o imaginrio culminando na passagem ao ato (Real).

A cultura baseada na compulso ao imediato, privilegia o gozo. O sujeito se encontra com sua falta. Com a falta de amparo, falta de afeto, falta de autoridade, pobreza do simblico. Encontro esse que se d pela vida do gozo produzido perversamente pela sociedade contempornea. Onde deparamo- nos com o discurso capitalista que interroga o saber, a cincia, o desejo, a subjetividade, o afeto, para produzir objetos de gozo para um consumidor, que serve como instrumento de gozo do outro.

A escola produto mercadolgico marcado e atravessado pelo discurso do novo capitalismo mundial integrado.

Ao pr-sentir a experincia do desamparo o sujeito se oferece inteiro ao outro, na tentativa de recuperar o objeto perdido.

A pobreza simblica e cultural abre espao para uma juventude que produz sintomas contemporneos, atualizando-os, contextualizando-os.

Temos jovens deprimidos, angustiados, violentos, destitudos de subjetividade e de desejo. Jovens que tambm e at fracassam na escola. Ainda que para clamar ao mundo para que reconhea sua dvida para com ele.

Aos jovens resta recuperar seus potenciais simblicos, sublimatrios. A sublimao circula pelo belo, pela msica, pela arte, pela cincia, pelo conhecimento, o sucesso escolar por excelncia um dos potenciais simblicos.

Desejar saber, saber desejar. Conhecer o desejo para se autorizar a conhecer e a aprender apreendendo.

Ler o desejo, saber do prprio desejo, se constituir sujeito para se a ver consigo e com o outro.

Essa uma travessia e talvez a nica travessia possvel do sujeito ser de desejo, que se responsabiliza e responde pelas suas escolhas e por sua vida.

CONCLUSO

Meu trabalho/reflexo foi uma tentativa de compreender o fracasso escolar na sociedade contempornea. Antes de escrever algo que possa conclu-lo, apontarei meu percurso acadmico, que certamente influiu na minha leitura e escrita deste texto. Minha formao inicial em Magistrio (cursado no 2 grau junto do curso cientfico), graduada em Pedagogia ( especialista em O.E,O.V e M.E de 1 e 2 graus e habilitada em superviso e Administrao Escolar de 1 grau ) pelo IEMG. Complementei minha formao profissional com Ps-graduao Latu Senso em Psicopedagogia, pela fafi-bh. Em seguida participei de um curso de formao em Terapia Sistmica. Num percurso individual e atendendo a uma demanda pessoal e profissional busquei seminrios de Psicanlise, leituras dos escritos de Freud e Lacan e de autores da rea. Considero importante ressaltar estar desde ento num trabalho pessoal de anlise. Tambm me valendo de superviso Psicopedaggica.

Particularmente me aventurei na leitura de todos eles, j que o desejo de saber me habita. Mesmo Sabendo que se trata de um saber no todo.

Como no final da anlise, tambm na construo de conhecimento, preciso que o sujeito modifique as suas modalidades de gozo, levando-o, a saber, o que fazer com o seu sintoma, entendendo o sintoma como a forma que cada qual goza do seu inconsciente; busquei articular os significantes metonimizados, metaforiz-los e dar-lhes um significado, um sentido. Se o significante me servia para gozar, foi somente aps me dar conta de seus efeitos que consegui parar o gozo e partir para outra coisa. A linguagem escrita. Mas a linguagem no d conta de dizer do sujeito que sou. O que me resta so os semblantes. Aquilo que tece e que se vela e desvela atravs do registro real. De que maneira o real teceu, revelar a cena oculta, fazer falar o que se encontra escondido, o gozo que se encontra a encoberto.

Na esperana de desenvolver essa reflexo de acordo com meu projeto, no me tornando simplesmente objeto dos projetos dos outros, numa articulao possvel entre o universal e o particular que me propus este trabalho, dando ao mesmo a forma que constru, ao percorrer a bibliografia indicada e as minhas anotaes e no meu envolvimento nas e com as aulas.

Se num primeiro momento um trecho de uma msica de Djavan me incomodou (...sabe l o que no ter e ter que ter pra dar... sabe l ...), ao concluir esse trabalho estou certa de que s se d o que se tem para dar.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1 Apostilas do Curso de Ps-Graduao em Psicanlise e Sade Mental Unileste-MG, Julho, Agosto e Setembro de 2002.

2 Dicionrio Enciclopdico de Psicanlise: o legado de Freud e Lacan editado por Pierre Kaufmann; traduo, Vera Ribeiro, Maria Luiza X. de A. Borges; Consultoria, Marco Antnio Coutinho Jorge Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed. 1996.

3 Infncia e iluso (psico) pedaggica: escritos de psicanlise e educao/Leandro de Lajonquiere Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.

4 Psicanlise e Educao: Novos Operadores de Leitura / Leny Magalhes Mrech So Paulo: Pioneira 1999.

5 Bossa, Nadia A. Fracasso escolar: um olhar psicopedaggico/Ndia A. Bossa: Artmed, 2002.

6 Psicopedagogia: uma prtica, diferentes estilos / organizaodora Edith Rubinster So Paulo: Casa do Psiclogo, 1999.

7 A psicanlise escuta a educao Eliane Marta Teixeira Lopes organizadora 2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2001.

8 LACAN, J. Os escritores tcnicos de Freud: livro 1. Rio de Janeiro: Zahar, 1983

Publicado em 17/03/2004 11:19:00

Soraia Maria Lopes Martins - Psicopedagoga clnica, Especialista em Terapia Sistmica, ps-graduao em Psicanlise e Sade Mental, Membro da ABPp-MG.

A INTERVENO PSICOPEDAGGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES.

Ana Silvia Borges Figueiral Colho

Historicamente, a interveno psicopedaggica vem ocorrendo na assistncia s pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagem, tanto no diagnstico quanto na terapia. Diante do baixo desempenho acadmico, alunos so encaminhados pelas escolas que freqentam, com o objetivo de elucidar a causa de suas dificuldades. A questo fica, desde o princpio, centrada em quem aprende, ou melhor, em quem no aprende.

Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades, revelando uma situao mais ampla, onde tambm se inscreve a escola, parceira que no processo da aprendizagem. Portanto, analisar a dificuldade de aprender inclui, necessariamente, o projeto pedaggico escolar, nas suas propostas de ensino, no que valorizado como aprendizagem. A ampliao desta leitura atravs do aluno permite ao psicopedagogo abrir espaos para que se disponibilize recursos que faam frente aos desafios, isto , na direo da efetivao da aprendizagem.

No entanto, apesar do esforo que as escolas tradicionalmente dispendem na soluo dos problemas de aprendizagem, os resultados do estudo psicopedaggico tm servido, muitas vezes, para diferentes fins, sobretudo quando a escola no se dispe a alterar o seu sistema de ensino e acolher o aluno nas suas necessidades. Assim, se a instituio consagra o armazenamento do contedo como fator de soberania, os resultados do estudo correm o risco de serem compreendidos como a confirmao das incapacidades do aluno de fazer frente s exigncias, acabando por referendar o processo de excluso. Escolas conteudistas, porm menos "exigentes", recebem os resultados do estudo como uma necessidade de maior acolhimento afetivo do aluno. Tornam-se mais compreensivas, mais tolerantes com o baixo rendimento, sem, contudo, alterar seu projeto pedaggico. Mantm, assim, o distanciamento entre o aluno e o conhecimento. Nelas tambm ocorre o processo de excluso.

O estudo psicopedaggico atinge plenamente seus objetivos quando, ampliando a compreenso sobre as caractersticas e necessidades de aprendizagem daquele aluno, abre espao para que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de aprendizagem. Desta forma, o fazer pedaggico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa no projeto teraputico.

No entanto, mudanas vem ocorrendo, sobretudo nos ltimos anos. A tica que privilegia a diviso acadmica, que categoriza os alunos, que valoriza o homogneo, que considera o contedo como um fim, comea a sofrer um esvaziamento. Realoca-se o conceito de aprender, a funo do ensinar. Dar conta da diversidade, do heterogneo, possibilita o aprender coletivo, a riqueza da troca, o aprender com o outro. O professor deixa de ser apenas o difusor do conhecimento e vive o fazer pedaggico como o espao para a estimulao da aprendizagem.

E, no desdobramento desta nova condio do professor, que o estudo psicopedaggico (eu prefiro usar a palavra estudo no lugar de diagnstico, dadas as implicaes da decorrentes) pode adquirir um novo recorte, ampliando sua funo, que no se finaliza mais no aluno. De objetivo, o aluno passa a ser um meio. De problema, ele se transforma numa oportunidade. Oportunidade de aprendizagem para o professor. Refletindo acerca dos resultados, numa ao conjunta com o psicopedagogo, o professor se sente desafiado a repensar a prtica pedaggica, inscrevendo a possibilidade de novos procedimentos.

Para o psicopedagogo, a experincia de interveno junto ao professor, num processo de parceria, possibilita uma aprendizagem muito importante e enriquecedora, sobretudo quando os professores so especialistas nas suas disciplinas. Uma experincia bem sucedida que tive na interveno psicopedaggica em parceria com os professores, foi vivida numa escola regular, da rede particular de ensino, na zona sul da cidade de So Paulo.

A escola encaminhou a famlia de A. para o estudo psicopedaggico. Os testes de avaliao adotados ocasio da matrcula nem puderam ser considerados, devido ao aparente desinteresse de A. em participar. Acostumada aos desafios com alunos portadores de dificuldades, a escola condicionou a possibilidade de aceit-lo, aos resultados do estudo, desde que realizado por uma profissional que estivesse familiarizada com as propostas de ensino da instituio. Visava, desta forma, avaliar a adequao entre suas possibilidades e as condies de aprendizagem daquele aluno. Como era de se esperar, os pais vieram muito ansiosos em busca de auxlio. Cansados de tantas mudanas, referiram ser aquela a 7a.escola que o filho iria freqentar. Concludo o estudo, a matrcula foi confirmada na 7a.srie. Os resultados obtidos revelavam um quadro importante de dificuldades na aprendizagem, com indicao para terapia psicopedaggica.

Em virtude de outros atendimentos a que se submetia, no havia nenhuma possibilidade de se introduzir uma nova terapia. A soluo encontrada foi intervir junto aos professores que iam atuar em sala de aula, sob forma de orientao psicopedaggica. Este seria o elo que vincularia todos os informes profissionais disponveis sobre o aluno com as observaes de classe feitas pelos professores. Visvamos favorecer a sustentao da parceria professor-aluno.

A orientao psicopedaggica para os professores ocorreu atravs de reunies mensais. Algumas condies foram consideradas fundamentais para o trabalho de orientao. As reunies no deveriam ser individuais, mas com o grupo, favorecendo a troca de informaes e possibilitando uma maior compreenso. O apoio dado no deveria ocorrer atravs da descrio das patologias que A. apresentava. Os nomes das dificuldades no ajudariam em nada. Do contrrio, serviriam de rtulo, desestimulando os professores e o nosso objetivo era o oposto. Queramos desafi-los. Desafi-los na descoberta das caractersticas especficas daquele aluno, sobretudo nas possibilidades preservadas para a aprendizagem. A fala dos professores representava, tambm, a possibilidade de ampliar a nossa compreenso, como especialistas, sobre o caso, permitindo uma interveno mais eficiente.

Iniciamos o trabalho pela escuta. Todos tinham o que dizer daquele aluno to fora do padro do grupo, apesar da escola ter grande experincia no atendimento de alunos com dificuldades de aprendizagem e dos professores passarem, freqentemente, por reciclagem. Nos relatos, havia pontos em comum: o aluno nada produzia, no fazia as lies, no se mobilizava para nada e, para ter algum rendimento, precisava ser estimulado individualmente. Alm da dificuldade na compreenso da leitura, seus colegas no entendiam o que ele dizia, em funo de problemas na fala.

Associada a estas queixas, a defasagem no contedo era constatada em todas as reas. Assim, sugerimos a introduo de uma professora de apoio, que o auxiliaria fora do perodo escolar, mas no ambiente da escola. Este procedimento tambm atenderia a preservao da relao me-filho, desgastada sobretudo pelas questes escolares. Por isto, A. foi mantido em perodo integral na escola, voltando para casa com todas as tarefas cumpridas.

Poder reconhecer e falar dos conflitos no lidar com a diferena, permitiu aos professores caminhar numa nova direo, na direo das possibilidades daquele aluno. Assim, no final da primeira reunio, diante de tantos nos, combinamos relacionar, para o encontro seguinte, apenas os pontos positivos, isto , os aspectos preservados no desempenho de A.

Na reunio que se seguiu, todos os professores se mostravam muito ansiosos por falar. Alm do reconhecimento de pontos positivos, eles tinham podido lidar com as diferenas no grupo de alunos, como eles prprios tinham vivido na reunio. Alguns j tinham desenvolvido novas estratgias de trabalho com sucesso. Analisando estas propostas, extramos o que havia em comum e isto alavancou, durante a reunio, novos projetos. Alguns professores relatavam contatos estabelecidos com o aluno que tinham se processado de diferentes maneiras. Conclumos que estes vnculos seriam diferentes porque envolviam diferentes pessoas, de diferentes disciplinas. Empolgados com a anlise e com as possibilidades de interveno em classe, os professores se sentiram estimulados na direo das possibilidades de aprendizagem daquele aluno.

Assim, a cada encontro eram relatadas novas conquistas at que, entre os professores, instalou-se a necessidade de um maior entendimento acerca do que explicava aquelas caractersticas to particulares do aprendizado, que eles agora conheciam melhor. Visavam, desta maneira, reconhecer o significado da dificuldade no processo da aprendizagem. Este era o ponto, que pode ser delimitado pela anlise do desempenho do aluno, valorizando as habilidades que poderiam estar por detrs de cada situao bem sucedida. Ampliando o nvel de compreenso entre tarefas e habilidades implicadas, os professores puderam associar sua experincia e criatividade com as necessidades de A.

Foi um trabalho coletivo de criao. Como no processo de incluso, o aprendizado era coletivo e o desafio, inscrito na diversidade. Um aprendia com o outro. Ningum ficou confinado na sua disciplina e as propostas tinham uma caracterstica comum: no eram as rotineiras. Atravs deste exerccio, todos saram da reunio dispostos a fazer novas experincias em sala de aula para relatar na reunio seguinte.

Paralelamente ao trabalho de orientao, a interveno psicopedaggica tambm se propunha a incluir os pais no processo, atravs de reunies, possibilitando o acompanhamento do trabalho realizado junto aos professores. Assegurada uma maior compreenso, os pais ocuparam um novo espao no contexto do trabalho. Abandonando o papel de espectadores, assumiram a posio de parceiros, participando, opinando e cobrando. Incorporados ao trabalho de equipe, eles tambm tinham funo e responsabilidades bem definidas. Decididamente, eles sabiam a quem recorrer em caso de necessidade. Ficaram menos ansiosos.

Na etapa que se seguiu com os professores, demos continuidade ao trabalho de ampliao da compreenso dos sucessos, compondo, tambm, estratgias que pudessem diminuir o impacto das dificuldades instrumentais, mais especificamente na leitura e na escrita. Estavam, todos eles, francamente mobilizados para o ensino e, conseqentemente, para a aprendizagem daquele aluno. Os insucessos eram pontuados sem necessidade de serem descritos. O problema no residia ali. O desafio era como conseguir. Achei, ento, que era chegado o momento dos professores entenderem a dimenso dos resultados do trabalho que vinham fazendo, atravs do conhecimento dos diagnsticos realizados. Havia um interesse genuno de todos, porque ningum parecia querer procurar nas dificuldades, a justificativa para o insucesso. Assim, a cada diagnstico referido, a reao era de surpresa, porque A. no era o descrito. A. era o vivido por eles e, em todos, senti uma sensao de vitria. Eles estavam conseguindo e reconheciam a importncia do trabalho em parceria, que incluia, alm dos professores de classe e da psicopedagoga, a professora de apoio que, atravs de um forte vnculo de confiana com o aluno, estava conseguindo empolg-lo na direo da aprendizagem significativa, mobilizando novos recursos.

Aps um ano e meio aps o incio do trabalho, os professores j se sentiam mais seguros, mais confiantes. Desta forma, decidimos interromper a interveno psicopedaggica sistemtica, deixando em aberto a recorrncia em caso de necessidade. A. continua apresentando uma importante evoluo global e est, cada vez mais, mobilizado para a aprendizagem. Atualmente, revela interesse por se apropriar de novas linguagens e escolheu a escultura como meio de expresso.

Descentralizado do aluno e deslocado para os professores, o trabalho psicopedaggico ampliou a possibilidade de interveno junto a quem ensina. Pais, professores, especialista uniram esforos na busca de solues. Ningum ficou esperando resultados. Ningum foi excludo da equipe de trabalho. Somamos nossos conhecimentos e experincias. Todos aprendemos.

So Paulo, abril de 1998.

Ana Silvia Borges Figueiral Colho

ana.figueiral@uol.com.br

Para citar este artigo copie as linhas abaixo:

ANA SILVIA BORGES FIGUEIRAL COLHO. A INTERVENO PSICOPEDAGGICA NA PARCERIA COM OS PROFESSORES. [online]

Disponvel na internet via WWW URL: http://www.educacaoonline.pro.br/art_a_intervencao_psicopedagogica.asp

Capturado em 13/04/2004 14:09:45

ESCOLA SUPERIOR DE ENFERMAGEM DE BISSAYA BARRETO

I CURSO DE ESTUDOS SUPERIORES ESPECIALIZADOS EM

ENFERMAGEM DE SADE MENTAL E PSIQUITRICA

ESTUDO DE ALGUNS FACTORES QUE INFLUENCIAM O DESEMPENHO ESCOLAR

Ana Isabel Mateus da Silva

Coimbra 1997

ESCOLA SUPERIOR DE ENFERMAGEM DE BISSAYA BARRETO

ESTUDO DE ALGUNS FACTORES QUE INFLUENCIAM O DESEMPENHO ESCOLAR

Trabalho realizado no mbito do 2 ano do I Curso de Estudos Superiores Especializados em Enfermagem de Sade Mental e Psiquitrica.

Orientadora

Professora- Coordenadora: Maria de Ftima Dias

Ana Isabel Mateus da Silva

Coimbra 1997

SIGLAS

C E S E - Curso de Estudos Superiores Especializados.

S P S S - Statistical Psychologic and Society Science.

RESUMO

O desempenho escolar, sobretudo o insucesso e as suas consequncias, tem vindo a preocupar os vrios agentes envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Colocando-nos no no campo pedaggico, mas no da Pedopsiquiatria, desenvolvemos este estudo sobre Aguns factores que influenciam o desempenho escolar, com o objectivo de, ao analisarmos a situao a nvel de alunos com idades compreendidas entre os 9 e os 13 anos e respectivos pais, podermos detectar alguns factores derterminantes das dificuldades sentidas por esses alunos, que os levam, frequentemente, a recorrer a consultas de pedopsiquiatria. Consequentemente, sugerimos alguns princpios de actuao aos agentes envolvidos na educao escolar da criana, de modo a que esta venha a ser para ela factor de sucesso e realizao e no factor negativo para o desenvolvimento de todas as suas capacidades. Estruturmos o nosso trabalho em duas partes, sendo a primeira essencialmente terica e a segunda prtica. A primeira parte, dividida em 8 captulos, trata nomeadamente de: I-Desenvolvimento da criana; II-Estimulao precoce; III- Inteligncia; IV-A Aprendizagem; V-A Memria; VI-A Motivao;VII-A Criana e a Escola; VIII-Escola bsica Integrada. Como podemos observar pelos ttulos dos captulos, detivemo-nos sobre os aspectos determinantes do desempenho escolar dos alunos. Limitamo-nos ao registo das teorias desenvolvidas na bibliografia especializada, sem explicitarmos uma opo entre as vrias posies tericas, no entanto, pensamos ter deixado claro que nenhuma teoria definitiva e acabada, mas que umas so mais profcuas do que outras. Na segunda parte debruamo-nos, primordialmente sobre os resultados estatsticos do instrumento de colheita de dados efectuado aos alunos e respectivos pais. Esta parte est estruturada em 3 captulos: no primeiro fazemos referncia metodologia, populao em estudo, operacionalizao das variveis, hipteses, instrumento de colheita de dados (questionrio aos pais e formulrio s crianas) e tratamento dos dados; o segundo trata da anlise estatstica e apresentao dos resultados; e o terceiro prope-se desenvolver uma discusso dos resultados, apoiada na opinio dos vrios autores. Os dados foram tratados informaticamente recorrendo ao programa de tratamento estatstico SPSS e utilizamos a estatstica descritiva e inferencial. de realar que trs das Hipteses por ns formuladas foram confirmadas estatisticamente, pelo que julgamos poder afirmar que: - as expectativas positivas dos pais influenciam o desempenho escolar; - as representaes negativas dos pais influenciam o desempenho escolar; - os factores culturais influenciam o desempenho escolar. Para finalizarmos apresentamos concluses e sugestes.

ABSTRACT

The student acting, mostly the students insuccess and their social-psyco-emotional conseqyences, have had the different agents teaching/learning process attention. We developed this study- Some factors that contribute to the student acting- not in the pedagogical field but in the pediatric and psychiatic one. Our aim, analysing the situation in students from 9 to 13 years old and their fathers, was to discuss some factors that contribute for those students difficulties on learning, that, frequently, make them come to pediatric-psychiatric appointments. Education must be, for the children, a factor of success and realization and not a negative factor for their human capacities development. Our study is structured in two parts, the first more theoritical and the second more pratical . In the first part, divided in 7 chapters (I-Child developement; II-Stimulate as soon as possible; III-Intelligence; IV- Apprenticement; V-Memory; VI-Motivation; VII-The child and the scool; VIII-Integrated Elementary school). We present the different therretical positions of several aspects that can determine the scholar acting. We just registrate the theories developed in specialized bibliography, whithout making an option for one theory, nonetheless, we think have made explicit that none theory is finished and that some theories have more proficiency than others. At the second part we have structed into one chaper. This part we make references to methodology, population being study, hypotesis, variables functionalizing, questionnaires and forms, and data work. At the third part we have strutured into two chapters: in the first we do the statistic analysis and the results, supported by several authors opinions. In the results discussion, we compare our results with the specialist statements (analysed in the first part). Not all of correspond exactly to the specialist opinions. Confronting our results with the previous hypothesis, we verify that parents expectation (positive or negative) and culture are the factors that exercise more influence upon the sholar activity.

LISTA DE QUADROS

QUADRO I - PRINCIPAIS DESCOBERTAS AOS DEZANOVE ANOS NO PROGRAMA PERRY PARA A PR-ESCOLA

QUADRO II - UMA ESCOLA NOVA E COM NOVAS FUNES

QUADRO III - DISTRIBUIO DOS ALUNOS PELA ESCOLA

QUADRO IV - CRITRIOS DA VARIVEL ESTIMULAO PRECOCE

QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL EXPECTACTIVAS POSITIVAS DOS PAIS

QUADRO V - CRITRIOS DA VARIVEL REPRESENTAES NEGATIVAS

QUADRO V I - CRITRIOS DA VARIVEL PARTICIPAO ACTIVA DOS PAIS NA EDUCAO ESCOLAR

QUADRO V II - CRITRIOS DA VARIVEL AFECTIVIDADE

LISTA DE FIGURAS

FIGURA I - CASCATA DE SERVIOS EDUCATIVOS

LISTA DE TABELAS

Tabela I - Distribuio dos Pais das crianas segundo o grupo etrio

Tabela II - Distribuio dos Pais das crianas segundo as habilitaes literrias

Tabela III - Distribuio dos Pais das crianas segundo as habilitaes profissionais

Tabela IV - Distribuio dos Pais das crianas segundo a profisso

Tabela V - Distribuio das crianas segundo o que gosta mais na escola

Tabela VI - Distribuio das crianas segundo o que gosta menos na escola

Tabela VII - Distribuio das crianas segundo a opinio acerca dos trabalhos de casa

TabelaVIII - Distribuio das crianas segundo o facto de, para alm dos pais, ter ajuda de algum nos trabalhos de casa.

Tabela IX - Distribuio das crianas que disseram ter ajuda nos trabalhos de casa segundo a pessoa que lhes presta essa ajuda

Tabela X - Distribuio das crianas segundo o facto de ter quarto prprio

Tabela XI - Distribuio das crianas que no tm quarto prprio segundo a pessoa com quem dividem o quarto

Tabela XII - Distribuio das crianas segundo a hora a que se levanta

Tabela XIII - Distribuio das crianas segundo a hora a que se deitam

Tabela XIV - Distribuio das crianas segundo a distncia da casa escola

Tabela XV - Distribuio das crianas segundo o modo como se deslocam para a escola

Tabela XVI - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e a estimulao precoce

Tabela XVII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e as expectativas positivas

Tabela XVIII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e as representaes negativas

Tabela XIX - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e situao econmica

Tabela XX - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e motivao

Tabela XXI - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e a participao activa dos pais

Tabela XXII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e afectividade

Tabela XXIII - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e cultura

Tabela XXIV - Distribuio das crianas segundo o desempenho escolar e a alimentao

ndice

INTRODUO

PARTE I

CAPTULO I - DESENVOLVIMENTO DA CRIANa

1- DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOLGICO

2- DESENVOLVIMENTO AFECTIVO

3 - DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

3.1 - EXPERINCIA SENSRIO-MOTORA

3.2 -PENSAMENTO INTUITIVO OU PR-OPERATRIO

3.3 - OPERAES CONCRETAS

CAPITULO II - EXPERINCIA PRECOCE

1- ESTIMULAO PRECOCE

2 - FACTORES SCIO-ECONMICOS E CULTURAIS

CAPITULO III - A INTELIGNCIA

1 - DEFINIO DE INTELIGNCIA

2 - DIMENSES BIOLGICAS DA INTELIGNCIA

CAPITULO IV - A APRENDIZAGEM

1 - DEFINIO DE APRENDIZAGEM

2 - COMO APRENDEM AS CRIANAS ?

3 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA ACTUALIDADE

3.1 - SKINNER

3.2 - BRUNER

4 - ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM

4.1 - PERSPECTIVA TRADICIONALISTA

4.2 - PERSPECTIVA COGNITIVISTA

4.3 - PERSPECTIVA COMPORTAMENTALISTA

4.4 - PERSPECTIVA HUMANISTA

CAPITULO V - A MEMRIA

1 - DEFINIO DE MEMRIA

2 - TIPOS DE MEMRIA

3 - FACTORES PSICOSSOCIAIS DA MEMRIA

CAPITULO V I - A MOTIVAO

1 - DEFINIO DE MOTIVAO

CAPITULO VII - A CRIANA E A ESCOLA

1- INSUCESSO DA CRIANA, DA ESCOLA OU DA SOCIEDADE ?

2 - INFLUNCIA DOS PAIS NO SUCESSO ESCOLAR

CAPITULO VIII - MATERIAL E MTODOS

1 - METODOLOGIA

2 - POPULAO

3 - HIPTESES

4 - OPERACIONALIZAO DAS VARIVEIS

4.1 - VARIVEL DEPENDENTE

4.2 - VARIVEIS INDEPENDENTES

4.3 - VARIVEIS ATRIBUTO

5 - COLHEITA DE DADOS

5.1 - PROCEDIMENTOS

6 - TRATAMENTO ESTATSTICO

PARTE III

CAPITULO IX - ANLISE E APRESENTAO DOS RESULTADOS

CAPITULO X - DISCUSSO DOS RESULTADOS

CONCLUSES

BIBLIOGRAFIA

ANEXOS

Anexo I - Pr-teste

Anexo II - Instrumento de Colheita de Dados

Anexo III - Autorizao da Coordenadora da rea Educativa.

INTRODUO

A nossa prtica profissional, iniciada j h cerca de quatro anos em Pedopsiquiatria, inicialmente no Centro de Sade Mental de Santarm e posteriormente no Departamento de Psiquiatria e Sade Mental do Hospital Distrital de Santarm, onde observmos que grande nmero de pedidos de consulta de Pedopsiquiatria, entre outras causas emergiam as dificuldades escolares, suscitou-nos curiosidade e, consequentemente vocacionou-nos para o presente estudo. Compreender os mecanismos que levam as crianas a fracassar na escola, a desenvolver atitudes de fracasso, pode contribuir para a luta a favor do sucesso escolar. Segundo LURAT (1978), a desvalorizao das crianas, o insucesso e o desinteresse escolar constituem hoje fenmenos massivos cuja natureza e determinantes so de essncia social. A escola tem como funo transmitir conhecimentos bem como a ideologia dominante na sociedade. Esta dupla funo tem diferentes interpretaes segundo as posies dos que a analisam. Para uns, funo essencial da escola a transmisso da ideologia, o que os leva a negar a funo de transmisso de conhecimentos. Para outros, a transmisso de conhecimentos seria um sector no ideolgico, um No Mans Land da luta de classes. No sendo nosso propsito problematizar a(s) funo (es) da escola, apenas enunciamos a sua dupla funo defendida por especialistas, visto pensarmos que, de certo modo, a nossa temtica directa ou indirectamente se relaciona com a questo. Ao longo destes anos, temos verificado que os pedidos de consultas por dificuldades escolares abrangem, essencialmente, crianas que se encontravam no primeiro Ciclo do Ensino Bsico, no quarto ano de escolaridade. Habitualmente chegam s consultas j marcadas com o seu insucesso escolar. Esta situao suscitou-nos o desejo de identificar alguns factores que contribuem para um bom desempenho escolar. Como desejamos que o desempenho escolar fosse um sucesso, perguntamo-nos: - Ser que o desempenho escolar influenciado por factores afectivos, scio-econmicos e culturais? - Ser que o desempenho escolar influenciado por factores scio-institucionais? - Ser que a escola ou a sociedade tm influncia no desempenho escolar? Deste modo, os principais objectivos consistem em: - identificar alguns factores que esto relacionados com o desempenho escolar, efectuando um formulrio s crianas; - analisar a opinio dos pais sobre o desempenho escolar dos seus filhos, atravs de um questionrio aos mesmos; - analisar os resultados obtidos tirando algumas concluses do estudo. Neste contexto o objecto de estudo so as crianas e os pais das escolas do ensino bsico: de So Domingos, da Pvoa da Isenta e da Ribeira. No sendo significativa a anlise dos dados obtidos sem o necessrio suporte terico, sentimos a obrigao de, na 1 parte deste trabalho, apresentarmos uma sinapse das vrias posies defendidas por pedagogos e psiclogos, sobretudo, quanto aos aspectos mais significativos e determinantes do desempenho escolar.

Na primeira parte focaremos os seguintes temas: I - Desenvolvimento da criana - para que se verifique um crescimento global na criana necessrio um desenvolvimento fsico, psicolgico, afectivo e cognitivo harmonioso. II - Estimulao precoce - a estimulao precoce, bem como factores scio-econmicos e culturais, e factores scio-institucionais so fundamentais para que a criana ao chegar ao meio escolar o faa sem traumas, ultrapassando as vrias dificuldades que possam surgir ao longo do seu percurso escolar. III - A Inteligncia - quer se queira quer no, nem todos os seres humanos tm o mesmo grau de inteligncia, tendo esta de ser desenvolvida, mediante o conhecimento do que a prpria inteligncia e das suas estruturas hereditrias. IV - A Aprendizagem - cerne de todo este trabalho, houve que defini-la e procurar dar uma viso abrangente das teorias da aprendizagem na actualidade. V - A Memria - por certas correntes menosprezada, a memria actualmente voltou a ser activada. Sem dvida que sem o consenso da memria, o sujeito esquece tudo o que aprendeu, no conseguindo integrar novos conhecimentos. VI - A Motivao - sem motivao o ser humano revela pouca inteno na realizao de qualquer acto, assim acontece com a criana no perodo escolar. Manter a motivao, cri-la onde ela no estiver essencial para o desempenho escolar da criana. VII - A Criana e a Escola - aproximando-nos do nosso propsito, reflectimos, neste captulo, sobre o insucesso da criana, da escola ou da sociedade e a influncia dos pais no sucesso escolar. VIII - Escola Bsica Integrada - a referncia a uma experincia positiva da escola bsica, opondo-se Escola Bsica tradicional, faz-se presente para que tomemos conhecimento do que ou pretende ser a Escola Bsica hoje. Na segunda parte focaremos os seguintes temas: IX - A Investigao - que inclui a metodologia, sendo esta descritiva / explicativa, a populao, que constituda por 54 crianas dos 9 aos 13 anos e respectivos pais, a operacionalizao das variveis, as hipteses, a colheita de dados e o tratamento estatstico para o qual utilizamos a estatstica descritiva e inferencial. X - Anlise e Apresentao dos Resultados - estes so apresentados, numa primeira fase, os resultados das questes que no estavam envolvidos como variveis independentes nas hipteses que nos propusemos testar e numa segunda fase analisaremos as restantes variveis. So apresentados os resultados, os quais iro confirmar ou no as hipteses por ns testadas. XI - Discusso dos resultados - esta discusso tem por base a fundamentao terica. Vai no sentido de realar os dados mais significativos da pesquisa. Finalmente sero feitas as concluses. Esperamos, neste estudo, sugestes de alterao e mudana no desempenho escolar, que possam vir a contribuir para uma prtica que encaminhe os alunos mais atingidos por problemas psicoafectivos para o sucesso escolar.

PARTE I : CAPTULO I DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

1- DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOLGICO

SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) salientam que a cabea do beb aumentar apenas para o dobro do tamanho desde o nascimento at idade adulta, em contrapartida os braos e pernas tero um comprimento cerca de cinco vezes superior ao original. Observando-se que o crescimento diferenciada nos dois sexos. FONSECA e MENDES (1977) referem que a actividade da criana comea por ser elementar e caracterizada por um conjunto de gestos sincrticos sem qualquer significado ou objectivo, gestos que so partida a expresso de uma modulao tnica de reaco ao meio que a envolve. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) evidenciam que um dos aspectos mais importantes na infncia o desenvolvimento das capacidades motoras. Num estudo de M.M. Shirley, os dados sugerem que existe um padro definido para o desenvolvimento motor: os bebs seguram a cabea antes de se sentarem sem apoio, sentam-se antes de gatinhar, e gatinham antes de andar. A actividade mais refinada dos dedos e polegares geralmente s ocorre quando o beb tem cerca de um ano. Para HILGARD e ATKINSON (1979 uma forma inicial de locomoo aprender a rolar o corpo. Nem todas as crianas passam pela sequncia com o mesmo ritmo; h bebs que comeam a rolar aos 3, 5 meses e outros aos 7 meses; h bebs que se sentam aos 4 meses e outros aos 8 meses; h bebs que comeam a andar com apoio aos 7 meses e outros aos 12 meses e a andar sozinhos, uns comeam aos 10 meses e outros aos 14 meses. GARVEY (1992) afirma que os primeiros sorrisos de um lactente so tnues e passageiros e surgem independentemente de um estmulo externo. Um sorriso mais evidente respondendo de forma mais directa s estimulaes externas comea a aparecer em estados de viglia cerca das trs semanas de idade. A estimulao tem de ser ligeira, se no a criana assusta-se. O sorriso de um beb surge por volta dos trs meses e habitualmente superinterpretado pela me como significando ele reconhece-me: O sorriso progride desde um leve esgar at ampla careta. Risadas, risos, risos socapa, gargalhadas sonoras, aparecem mais tarde, mas evidentemente no substituem o sorriso. (pp. 33). SYLVA e LUNT (1994) salientam que o beb aos trs ou quatro meses de idade, produz sons semelhantes fala. O pico dos balbucios atingido cerca dos nove, dez meses de idade. Por volta do primeiro ano de idade, o beb passa a ocupar-se da articulao deliberada de palavras especficas. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alegam que a linguagem muito influenciada pela aprendizagem, mas tem uma base biolgica. Cerca de um ano de idade, os bebs conseguem associar os sons aos objectos e comeam a pronunciar as suas primeiras palavras. Aps a primeira palavra, nos meses que se seguem, o vocabulrio aumenta lentamente. Ainda para o autor (op. cit.), a linguagem produto da hereditariedade, meio e tempo. No possvel a aquisio normal da linguagem, se a estimulao do meio surge demasiado tarde. SYLVA e LUNT (1994) realam que aos dois, trs anos de idade, as crianas constrem frases curtas e no tm palavras indicadoras de nuances, mas expressam uma diversificidade de significados, entre os quais afirmaes sobre posse e localizao e inclusive sobre a no-existncia. Para WALLON (1956), entre o indivduo e o seu meio, h uma unidade indissolvel. No h separao possvel entre o indivduo (homem) e o meio (sociedade), ou melhor, no h oposio entre o desenvolvimento psicobiolgico e as condies sociais que o impulsionam. A sociedade para o homem uma necessidade orgnica que determina o seu desenvolvimento (a sua inteligncia) e em que a aquisio do conhecimento um patrimnio extra biolgico do grupo onde vai evoluir e existir. No ser humano o desenvolvimento biolgico, (a sua maturao nervosa e psicomotora), e o desenvolvimento social (apropriao da experincia social) so condies um do outro. Segundo STOMMEN (1986), todos os aspectos do desenvolvimento de uma criana esto inter-relacionados. Muitos comportamentos s aparecem quando as estruturas necessrias j se desenvolveram. O desenvolvimento psicolgico pode influenciar o desenvolvimento fsico assim como ser influenciado por aquele. Para o autor anteriormente citado, os atributos fsicos tm os seus efeitos indirectos sobre o desenvolvimento psicolgico das crianas. As crianas que apresentam esteretipos associados a diferenas fsicas ou constituio corporal esbarram com reaces negativas s suas constituies corporais, enquanto que a criana de constituio fsica mdia encara com reaces positivas. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) salientam as deficincias graves na nutrio como factor que pode afectar negativamente a inteligncia e produzir mesmo crianas mentalmente atrasadas. Se as deficincias de nutrio ocorrem na primeira infncia, os danos na inteligncia podem ser bastante acentuados, mesmo que o dfice em protenas seja inferior ao necessrio para produzir o sndroma de Kwashiorkor. Estudos recentes levam-nos a pensar que quantidades insuficientes de protenas impedem o desenvolvimento pleno do crebro, especialmente das reas relacionadas com a memria. FONSECA e MENDES (1977) diz-nos que, para que o crescimento global da criana se verifique, necessrio que se construam condies favorveis para o seu desenvolvimento. Se no se envolver a criana em condies emocionais positivas, o seu sistema muscular tende a atrofiar-se e os sistemas circulatrio, respiratrio e endcrino podem apresentar insuficincias funcionais e fisiolgicas, que se viro a reflectir num desenvolvimento desarmnico e, por vezes, aberrante. Segundo o autor (op. cit.), a formao do psicolgico passa pela formao do biolgico, ou melhor, a formao do pensamento na criana assenta no ajustamento dos seus movimentos, no podemos esquecer que a formao de qualquer das condutas da criana exige, pois, a presena do adulto, sem ele, a criana no poderia integrar uma determinada experincia scio-histrica. Para GESELL (1977), a criana aos dez anos tem um perfeito domnio de si mesma e das suas tcnicas; age sem dificuldades, trabalha com efectiva rapidez e o exerccio do clculo mental estimula-a agradavelmente; particularmente receptiva informao social, a um alargamento de ideias e a preconceitos, tanto bons como maus. esta a altura ideal de semear-lhe na mente ideias esclarecidas: Tal como o equilbrio caracterstico da idade dos cinco anos cede o lugar impulsividade dos cinco anos e meio e aos surtos criadores dos seis, e estes, por sua vez, o cederam subjectividade dos sete, a expansividade dos oito, a automotivao dos nove e a reorientao dos dez, assim tambm os onze e os doze anos iro legitimamente manifestar-se por formas distintas de comportamento. (pp.243) Para MULLER (1977) todas as crianas entre o 10 e 11 ano so sadias, vivas, activas e abertas. As funes fsicas e psquicas adquirem uma grande estabilidade. As crianas adoram movimento, barulho e cores fortes: so ratos de gua e jogadores de futebol entusiastas Perante o que acabmos de expor, pensamos que cabe aos adultos a criao de condies favorveis para o desenvolvimento da criana, no esquecendo as ligaes afectivas.

2- DESENVOLVIMENTO AFECTIVO

SPRINTHALL e SRINTHALL (1990) revelam que alguns investigadores acreditam que existe entre o beb e a me um processo semelhante cunhagem (imprinting) nas aves. Chama-se a este processo Ligao afectiva, a qual produz uma forte vinculao emocional entre a me e a criana. Este processo requer um contacto fsico directo entre a criana e a me, o qual dever ser efectuado nos primeiros 3 dias de vida do beb. HILGARD e ATKINSON (1979) referem que ERIKSON (1963) apresentou a hiptese de que a confiana bsica de uma pessoa em outros uma caracterstica que se desenvolve no primeiro ano de vida, atravs da afeio dos que cuidam dela. Segundo MAUCO (1975), para a criana, a vida escolar uma primeira experincia de socializao, uma mudana de meio que traz consigo vivas reaces afectivas. Ela leva para a vida escolar as particularidades do seu comportamento em relao a outrm tal como a vida familiar a moldou. Reage em relao a outrm, aos professores, aos companheiros, s obrigaes da disciplina colectiva e do trabalho escolar em funo das suas primeiras experincias com os primeiros parceiros: me, pai, irmos, etc. Todos os conflitos afectivos familiares que a puderem pr prova vo continuar a ressoar nas situaes efectivamente anlogas que a vida escolar pode apresentar. O autor (op. cit.) refere ainda que todos os estados afectivos, geralmente inconscientes, mobilizam uma grande parte da energia da criana, perturbando o seu comportamento, impedem-na de condutas adaptadas, inibem mais ou menos as suas faculdades intelectuais: memria, ateno, compreenso, etc. Em casos extremos, podem mesmo inibir completamente o trabalho escolar. Revoltada ou fechada na sua atitude de defesa protectora, a criana ressente o trabalho escolar atravs das relaes com outrm e designadamente atravs das reaces que este trabalho suscita nos educadores. A clera, as recriminaes, os castigos, os desesperos dos pais ou dos professores alimentam este comportamento afectivo inadaptado, fixam o eu ainda frgil da criana e podem paralisar a sua actividade. Quando o trabalho deixa de ser uma actividade objectiva, torna-se parte dos conflitos no resolvidos da criana e dos seus primeiros educadores. Para PIAGET (1945), a vida afectiva, como a vida intelectual, adaptao contnua, e as duas adaptaes so paralelas e interdependentes, visto os sentimentos exprimirem os interesses e os valores das aces das quais a inteligncia constitui a estrutura. Sendo adaptao, a vida afectiva supe uma assimilao contnua das situaes presentes s situaes anteriores (assimilao que gera a existncia de esquemas afectivos ou maneiras relativamente estveis de sentir e de reagir) e, por outro lado, uma acomodao contnua destes esquemas ao presente. Mas quando o equilbrio entre assimilao e acomodao no atingido, com prevalncia da assimilao, ento que se pode falar de simbolismo inconsciente. A funo do simbolismo inconsciente est estreitamente ligada dos esquemas afectivos. Ainda segundo o mesmo autor, os esquemas intelectuais e afectivos esto presentes em qualquer aco ou situao, embora com predominncia de um ou de outro. Por exemplo, os esquemas afectivos dominam no jogo ou no sonho, embora tambm estejam presentes nos esquemas sensrio-motores. Em relao aos esquemas relativos s pessoas ou esquemas pessoais, Piaget observa que so esquemas como os outros, a um tempo inteligentes e afectivos: no se ama sem procurar compreender, e no se odeia sem um jogo subtil de julgamentos. Por isso, quando se fala de esquemas afectivos quer-se simplesmente referir ao aspecto afectivo dos esquemas, que so tambm intelectivos. A linha essencial de demarcao a que separa os esquemas pessoais (sentimentos interindividuais e inteligncia intuitiva socializada pela linguagem) dos esquemas relativos aos objectos (interesses e inteligncia), mas os esquemas afectivos ultrapassam em parte a esfera das pessoas; em todo o caso, todos so ao mesmo tempo afectivos e cognitivos (1945: 222). MULLER (1977), relata a experincia de WINTERBOTTOM no seu interrogatrio s mes sobre as metas educacionais e as suas tcnicas educacionais, concluindo que: O resultado foi inequvoco: as mes dos alunos aplicados, durante os primeiros oito anos de vida, tinham recompensado com amor, reconhecimento e ternura cada execuo independentemente de tarefas. (idem: 44) E. ORTH (1971) fala-nos da importncia da afectividade para o desenvolvimento cognitivo partindo da observao de que crianas deficientes mentais (constatando o mesmo em muitas crianas normais e at intelectualmente superiores mdia) no obtm sucesso devido a bloqueios afectivos: incontestvel o papel acelerador ou perturbador da afectividade nas operaes da inteligncia,(...) no existem mecanismos cognitivos sem elementos afectivos,(...) no existe estado afectivo sem elementos cognitivos. (idem: 9 ) Fica registado, pois que a afectividade muito importante para um bom desenvolvimento intelectual, no entanto no nos podemos esquecer do desenvolvimento cognitivo e de como este se processa (aspecto que apresentaremos no ponto 3).

3 - DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

A compreenso do crescimento do poder cerebral para SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) mudou profundamente durante as ltimas dcadas. Anteriormente, a viso era a de que a inteligncia seria, para todos os objectivos prticos, determinada antes do nascimento. No havia nada a fazer, a no ser aceitar como naturais as diferenas inatas e fornecer diversas experincias educacionais de acordo com o ritmo de aprendizagem da criana -lento ou rpido. Segundos os autores (op. cit.), PIAGET deu uma contribuio significativa para a compreenso do desenvolvimento mental enquanto processo de interaco. Props que o desenvolvimento cognitivo se processa em estdios de desenvolvimento, isto significa que tanto a natureza como a forma da inteligncia mudam profundamente ao longo do tempo. Para os mesmos autores, o trabalho de PIAGET delimitou os vrios sistemas cognitivos que as crianas usam em diferentes perodos das suas vidas. Cada novo sistema em evoluo faz parte de uma transformao qualitativa fundamental. PIAGET (1947) definiu quatro estdios principais de desenvolvimento cognitivo: - sensrio-motor (0-2 anos); - intuitivo ou pr-operatrio (2-7 anos); - operaes concretas (7-11 anos); - operaes formais (11-16 anos). Vejamos algumas caracteristicas de cada um destes estdios.

3.1 - EXPERINCIA SENSRIO-MOTORA (do nascimento aos dois anos) PIAGET (1947) afirma que os comportamentos que se observam durante as primeiras semanas de vida do indviduo so, do ponto de vista biolgico, de uma grande complexidade. Existem reflexos de ordem muito diferente que dizem respeito medula, ao bolbo, s camadas pticas, e mesmo ao crtex; por outro lado, do instinto ao reflexo s h uma diferena de grau. Paralelamente aos reflexos do sistema nervoso central, h os do sistema autnomo. Por fim difcil conceber a organizao destes mecanismos sem fazer referncia aos processos endcrinos cujo papel foi invocado a propsito de tantas reaces intuitivas ou emocionais. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alegam que a actividade cognitiva durante este estdio se baseia essencialmente na experincia imediata, atravs dos sentidos. A actividade intelectual fundamental deste estdio consiste na interaco com o meio, atravs dos sentidos. Estes autores acrescentam que a organizao mental est em estado bruto, de tal forma que a qualidade da experincia raramente significativa. A aprendizagem no estdio sensrio-motor uma experincia em auge contnuo. PIAGET conclui que a assimilao prpria da adaptao reflexa apresenta-se sob trs formas: repetio cumulativa, generalizao da actividade com a incorporao de novos objectos a este funcionamento, e, por fim, reconhecimento motor. PIAGET (1963) diz que o beb nasce dotado de esquemas simples para sugar, agarrar e outras coisas parecidas. O processo de assimilao permite que ele tome para si informaes acerca de todos os tipos de objectos sobre os quais ele actua. O dito popular nada substitui a experincia, para SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) pode sintetizar este perodo sensrio-motor do desenvolvimento cognitivo.

3.2 -PENSAMENTO INTUITIVO OU PR-OPERATRIO (dos dois aos sete anos) PIAGET (1947) menciona que as adaptaes hereditrias, num dado momento, do origem a adaptaes no inatas s quais se subordinam pouco a pouco, isto , os processos reflexos integram-se progressivamente nas actividades corticais. O mesmo autor acrescenta que as aquisies que caracterizam o mecanismo da suco, passado que est este estdio das adaptaes puramente hereditrias, so trs: primeiro d-se a reaco circular propriamente dita: brincar com a lngiua, chupar sistematicamente no polegar, etc; seguidamente a passividade aumenta, nas acomodaes que se constituem mais ou menos automaticamente em funo do meio exterior; em terceiro lugar o comportamento complica-se pela coordenao de esquemas heterogneos quando se d o reconhecimento dos sinais visuais da suco. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) alegam que durante o estdio pr-operatrio o pensamento sofre uma transformao qualitativa. O desenvolvimento do vocabulrio, incluindo a capacidade de compreender e usar palavras, notvel. A criana de dois anos de idade compreende entre duzentos a trezentas palavras, enquanto que a de cinco anos de idade pode chegar s duas mil. Os mesmos autores salientam que o modo de aprendizagem predominante neste estdio o intuitivo. Nesta fase, as crianas no se preocupam com a preciso, mas deleitam-se a imitar sons e experimentar dizer muitas palavras diferentes. No se preocupam com as consequncias da linguagem: Flavel resume da melhor forma o significado fundamental deste perodo, (...), enquanto a aprendizagem sensrio-motora lenta, passo-a-passo, concreta e ligada experincia imediata, a aprendizagem pr-operatria rpida como um relmpago e flexvel. (...) . A ideao da criana pode, num pice, percorrer o passado, o presente e o futuro. (idem:108).

3.3 - OPERAES CONCRETAS (dos sete aos onze anos) PIAGET (1963) destaca que, no estdio pr-operatrio, as crianas so sonhadoras, tm pensamentos mgicos e fantasias. No estdio das operaes concretas, as crianas so positivistas, lgicos infantis, que compreendem as relaes funcionais, porque so especficas e podem testar os problemas. SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) destacam que as crianas ao abandonarem o seu pensamento mgico, fantasias e amigos imaginrios, tornam-se, por vezes, exageradamente concretas. A capacidade de compreender o mundo to lgica quanto anteriormente era ilgica. Segundo os mesmos autores, no humor encontram-se indcios de pensamento concreto: Um investigador ilustra este sofisma infantil com a seguinte histria (...): um menino de oito anos chega mesa com as mos a pingar. Quando a me lhe pergunta porque razo no secou as mos, ele responde, mas tu disseste- me que no limpasse as mos a toalhas limpas. A me leva as mos cabea e replica, eu disse-te para no limpares as tuas mos sujas s toalhas. (idem:109) Para os autores (op. cit.), durante este estdio, a criana tem uma frgil capacidade de raciocnio abstracto, essencialmente quando as tarefas de aprendizagem so simplificadas. Existe j alguma manifestao do estdio seguinte. No entanto, no se deve despender grande quantidade de tempo com aprendizagem acadmica a tentar promover o pensamento formal. As crianas no desenvolvem a capacidade de pensar abstractamente ao aprenderem conceitos como os de cultura ou sociedade.

3.4 - OPERAES FORMAIS (dos onze aos dezasseis anos) PIAGET (1964) salienta que o que notrio no adolescente o seu interesse pelos problemas no actuais, sem relao com as realidades vividas no dia a dia, ou que antecipam, com uma ingenuidade desconcertante, situaes futuras do mundo, muitas vezes, quimricas. O que mais espanta a sua facilidade de elaborar teorias abstractas. Segundo PIAGET, depois dos 11 ou 12 anos, o pensamento formal torna-se precisamente possvel, ou seja, as operaes lgicas comeam a ser transpostas do plano da manipulao concreta para o plano dos simples ideais, expressas numa linguagem qualquer, mas sem o apoio da percepo, da experincia, nem sequer da crena. O pensamento formal assim hipottico-dedutivo, isto , o adolescente capaz de deduzir as concluses a tirar de puras hipteses, e no apenas de uma observao real. Para SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) d-se uma mudana extremamente importante no adolescente, neste estdio: a capacidade do adolescente pensar sobre o seu prprio pensamento e sobre o pensamento dos outros, designada por metacognio. Uma outra importante caracterstica o tomar conscincia da variedade de estratgias de aprendizagem que podero ser utilizadas. Para estes autores, PIAGET demonstrou que as crianas mais novas tendem a pensar que toda a gente v as situaes da mesma maneira que elas prprias. Descreveu-as como egocntricas, no sentido em que esto centradas na sua prpria perspectiva. No entanto, mais provvel que os adolescentes reconheam que o ponto de vista dos outros diferente do seu. Ainda, segundo estes autores, esta caracterstica do pensamento operatrio formal (bem como as anteriores) pode ter uma relao directa com o processo de desenvolvimento da leitura. Muito recentemente, os psiclogos reconheceram a importncia da estimulao precoce tambm no que respeita ao desenvolvimento intelectual. Dantes a estimulao precoce era considerada essencial sobretudo para o desenvolvimento emocional.

4 - ESTIMULAO PRECOCE SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) retomam a hiptese de Benjamin Bloom (1964) em que ter chegado concluso de que crianas de trs anos beneficiam muito mais com as experincias enriquecedoras do que crianas de sete ou oito anos. Bloom de opinio de que a experincia precoce benfica absolutamente essencial para o desenvolvimento cognitivo. Dois teros da nossa capacidade cognitiva mxima est formada aos seis anos de idade. necessrio uma interveno mais precoce, especialmente em grupos menos favorecidos. A experincia tem maiores efeitos nos primeiros tempos de vida, durante o perodo em que o crescimento mais rpido: Bloom conclui que no s a falta de um meio ambiente enriquecedor impede o desenvolvimento intelectual da criana, como a perda desse tempo precioso particularmente prejudicial porque no h forma de a compensar posteriormente.(idem:77) Os autores anteriormente citados falam-nos dos trabalhos efectuados por Hunt, salientando que este referiu que no s a privao precoce de estmulos prejudica o desenvolvimento intelectual, como tambm parece prejudicar o desenvolvimento motor: Como Hunt tem insistido h mais de trs dcadas, o ingrediente crucial para o desenvolvimento intelectual a variedade de estmulos. Quanto mais a criana ouve, v e toca, mais a criana quer ouvir, ver e tocar e mais crescimento intelectual ir ocorrer. (idem: 78). SPRINTHALL e SPRINTHALL acrescentam ainda que Hunt salientou que o excesso de heterogeneidade de estmulos provocar frustrao e o excesso de homogeneidade o tdio, em que a criana, em qualquer dos casos, levada a rejeitar a interaco com o ambiente. Para Hilgard e Atkinson (1979), o efeito de superestimulao poder tambm atrasar o desenvolvimento, uma vez que a criana, ao ser exposta cedo de mais a uma actividade para a qual no tem maturidade, pode perder o seu natural entusiasmo por ela quando atingir o nvel de desenvolvimento apropriado para tal actividade. SPRINTHALL e SPRINTHALL salientam a importncia da opinio de Jerome Bruner de que, para que o desenvolvimento cognitivo apropriado se processe, a criana dever ser exposta a uma variedade de estmulos, a um meio em mudana. Numa idade precoce , a heterogeneidade dos estmulos constitui, pois um ingrediente crucial para o desenvolvimento intelectual: O eminente psiclogo fisiologista Donald O. Hebb delineou um modelo terico da organizao da actividade neuronal no crebro. Para Hebb esta organizao depende da estimulao ambiental e o desenvolvimento apropriado da organizao neuronal no crebro no ocorre a no ser que o organismo em desenvolvimento tenha a oportunidade de experimentar modificaes no meio. (idem:79) Os autores (op. cit.) descrevem o programa de Perry para a pr-escola, evidenciando que este programa tem uma eficcia a longo prazo surpreentendente e que a qualidade do programa pr-escolar pode mudar as vidas das crianas de alto risco em termos educativos, bem como das suas famlias.

5 - FACTORES SCIO-ECONMICOS E CULTURAIS

KARABEL e HALSEY (1977), investigadores norte-americanos, estudaram o problema do insucesso escolar, tomando em linha de conta o nmero de anos de escolaridade que tinham os pais e respectivo rendimento econmico. Salientaram que o rendimento escolar do aluno influenciado pelas condies de vida de cada estrato social. Mas estes factores s por si no pareciam explicar o problema, pelo que valorizaram as diferenas de tipo cultural que pesam sobre as crianas de meios scio- econmicos mais desfavorecidos. Ainda, segundo os mesmos autores, esta distncia, que separa a cultura que as crianas possuem da cultura que a escola reproduz e sanciona, foi interpretada em termos de Handicap. Handicap, esse, que se procurava vencer na escola com actividades de compensao. PERRENOUD (1977) expe que, reconhecida a importncia dos factores scio-econmicos na gnese dos atrasos e das dificuldades escolares, duas teses tentam interpretar este fenmeno. A mais tradicional defende uma concepo linear da cultura h uma hierarquia de culturas de acordo com os vrios estratos sociais: h culturas mais e menos, ou seja, superiores e inferiores. A este modelo quantitativo, ope-se o modelo qualitativo que considera que as culturas dos vrios estratos sociais, tal como as culturas dos vrios pases, no se podem comparar em termos quantitativos. Este segundo modelo considera que as diversas classes sociais tm a sua cultura prpria, os seus valores, a sua maneira de estar na vida, sem que isso implique que umas sejam superiores s outras. Para SPRINTHALL e SRINTHALL (1990) aconselhvel olharmos para sinais de incongruncia, ao lidarmos com crianas vindas de culturas diferentes. Este comportamento de incongruncia da criana pode indicar que aquilo que o professor est a comunicar no verbalmente no est a ser compreendido. O professor deve ser sensvel s diferenas inter- culturais, e observar as respostas no verbais dos seus prprios comportamentos como um ndice para a comunicao eficaz. Segundo estes autores, dever-se-ia ligar as dificuldades escolares carncia econmica e no etnia. SPRINTHALL e SRINTHALL (1990), citando SHIPMAN E SHIPMAN (1985: 44) a investigao demonstra que os estilos cognitivos variam dentro dos grupos tnicos, raciais, scio-econmicos e lingusticos, no mesmo grau em que variam entre um grupo e outro, valorizam a variao de estilos cognitivos entre os vrios grupos e dentro de um mesmo grupo. Ainda segundo os mesmos autores, quaisquer diferenas no rendimento escolar entre os alunos pertencentes a minorias e a maiorias no sero provavelmente devidas a diferenas culturais especficas. Os alunos minoritrios possuem caractersticas tais como: menor amplitude de ateno, hiperactividade, ou dfices verbais, que so apenas esteretipos. As diferenas observveis so provavelmente em funo de condies sociais como experincias anteriores negativas na escolaridade, ou um profundo sentimento de que o sucesso escolar no conduz a uma vida melhor. Para alm dos factores scio-econmicos e culturais, os factores scio-institucionais (de que falaremos no ponto 6) so determinantes da relao do aluno com a escola; a escola tem de conscientemente educar e socializar, alm de contribuir para a igualdade de oportunidades.

6 - FACTORES SCIO-INSTITUCIONAIS

GRCIO (1979: 57), citando MAUCO (1975), reflecte que a conscincia dos factores scio-institucionais lana sobre a escola uma pesada responsabilidade. A instituio para alm de poder, em certos casos, minorar um pouco os efeitos das dificuldades que as crianas tm a nvel da sade, alimentao, etc. ,tambm proporciona o desenvolvimento de outros aspectos, nomeadamente pode ser uma ajuda importantssima a um bloqueio definitivo do desenvolvimento da criana, defendendo essa ajuda da relao que se cria entre a escola e o aluno. Para o autor (op. cit), alm dos aspectos relacionais, h a considerar a necessidade de, na perspectiva dada atravs do modelo qualitativo, conseguir das atitudes dos professores, e da escola em geral, formas de no considerar culturas diferentes das propostas pela escola como um handicap cultural. Para o mesmo autor, o modelo quantitativo pode fornecer pistas de actuao teis, por exemplo, quando se reconhece haver nos alunos um estado de desenvolvimento diferente, ou um diferente domnio de pr-requesitos, ento h que recorrer a uma aco compensadora. PIRES (1989) diz-nos que se o aumento do tempo de permanncia do aluno na escola obrigou esta a substituir, em parte, o papel da famlia, a concorrncia dos media, que o regime soube dosear, obrigou-a, por sua vez, a integrar as virtualidades ocupacionais e educativas destas novas aquisies sociais. Para responder a este fenmeno, aumentou-se o nmero de anos da escolaridade bsica, indcio revelador de que o conceito duplamente dinmico, j que se tem vindo alargando no contedo curricular, bem como no tempo. AZEVEDO (1990) alerta para o facto de o professor ter de aceitar refazer o seu estatuto de detentor do poder, de depositrio do saber e ncleo do acto educativo e de converter-se em facilitador, orientador, coordenador, promotor e animador de actividades de ensino-aprendizagem diversificadas. Concomitantemente, tem de ultrapassar concepes unidimensionais do sucesso escolar fundadas sobre aprendizagens unicamente verbo-conceptuais e sobre o armazenamento enciclopdico de informaes. Mas a criana no tem s funes afectivas, como j constatamos, tem tambm funes cognitivas e / ou intelectuais. Estas abrangem aspectos muito diversos, nomeadamente: a percepo, a aprendizagem, o conhecimento, o pensamento, o conceito, o juzo, o raciocnio, a soluo do problema, etc. enfim, tudo o que pe o sujeito em contacto com a realidade.

CAPITULO II : A INTELIGNCIA

1 - DEFINIO DE INTELIGNCIA

PIAGET (1964) refere que a inteligncia humana se justifica na adaptao do homem ao mundo exterior, mas numa adaptao que tem na sua perspectiva dois sentidos: (a) assimilao: do mundo exterior para a criana; (b) acomodao: da criana para o mundo exterior. A inteligncia, para PIAGET, a resultante (e o resultado) da experincia do indivduo; atravs da experincia (como aco e movimento) que o indivduo simultaneamente incorporar o mundo exterior e o ir transformando. Para FONSECA e MENDES (1977), citando PIAGET, a criana estabelece a relao com o mundo exterior atravs da circulao entre as percepes (assimilao) e os movimentos (acomodao) e o conjunto de adaptaes que (na sua circulao materializada pela motricidade) ir transformar a inteligncia prtica (sensrio-motora) em inteligncia reflexiva (gnsica). Os estdios de desenvolvimento das operaes intelectuais, segundo Piaget (1956), surgem como uma espcie de lgica- triunfal e segundo uma continuidade, numa progresso bem definida e sempre igual nas aquisies intelectuais. As estruturas intelectuais sucedem-se ou integram-se segundo consideraes mltiplas e obedecendo s seguintes caractersticas: - a ordem de sucesso das aquisies constante (dependendo da experincia anterior e do meio social); - as estruturas construdas numa dada idade viro a ser integradas nas estruturas da idade seguinte (as estruturas cognitivas de uma idade assentam sobre as estruturas anteriores); -um estdio corresponde a uma estrutura de conjunto integrada e no a uma sobreposio de estruturas; - um estdio uma aquisio integrada quando reflectir um determinado nvel de preparao e acabamento; - a continuidade dos vrios estdios uma resultante de processos de formao ou de gnese e de formas de equilbrio final. BUHLER (1962) sublinha a posio de WILLIAM STERN e EDOUARD CLAPARDE, de que o decisivo seria a capacidade de resolver novas tarefas, de dominar novos problemas. J para EDWARD THORNDIKE (1899) e a sua equipa, o essencial a capacidade de aprendizagem. A caracterstica principal a capacidade de utilizar experincias anteriores para resolver novos problemas. KRECH e CRUTCHFIELD, segundo BUHLER (1962), referem no seu manual que no possvel uma definio simples de inteligncia, uma vez que a capacidade de dominar novos problemas como o grau de possibilidade de aprendizagem e a capacidade de pensar sobre o material, espiritual e abstracto, parecem constituir elementos importantes da inteligncia. GARDENER (1985) citado por SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990), identificou sete tipos de inteligncia: 1 - lingustica; 2 - lgico-matemtica; 3 - espacial; 4 - musical; 5 - corporal-cinestsica; 6 - interpessoal (saber como lidar com os outros); 7 - intra-pessoal (conhecimento sobre si mesmo). A inteligncia tem de incluir um conjunto de competncias de resoluo de problemas, que permitam ao indviduo resolver os verdadeiros problemas ou dificuldades com que se defronta e, quando isso for adequado, criar um produto eficaz, deve tambm implicar um potencial para a descoberta ou criao de problemas, criando deste modo uma base para a aquisio de novos conhecimentos. (Gardener,1985:61) STERNBERG (1985) considera que a inteligncia constituda por trs componentes principais: meta-componentes, componentes de desempenho e componentes de aquisio de conhecimento, sendo, respectivamente: meta componentes - processos executivos de nvel superior utilizados no planeamento, monitorizao e tomada de deciso; componentes de desempenho - processos utilizados na execuo de uma tarefa; componentes de aquisio de conhecimentos - processos utilizados na aprendizagem de nova informao. A questo das relaes entre a razo e a organizao psicolgica pe-se necessriamente no incio de um estudo sobre o nascimento da inteligncia.

2 - DIMENSES BIOLGICAS DA INTELIGNCIA

Segundo PIAGET (1947), a inteligncia verbal ou reflectida repousa na inteligncia prtica ou sensrio-motora, que por sua vez se apoia em hbitos e associaes que so adquiridos para se tornarem a combinar. Estas associaes pressupem o sistema de reflexos cuja relao com a estrutura anatmica e morfolgica do organismo evidente. Ainda, segundo Piaget, certos factores hereditrios condicionam o desenvolvimento intelectual. Isto pode ser entendido de dois modos diferentes: no plano biolgico, so de ordem estrutural e esto ligados constituio do nosso sistema nervoso e dos nossos rgos dos sentidos; num segundo plano, se bem que se trate duma actividade hereditria, no sentido duma hereditariedade do prprio funcionamento e no da transmisso desta ou daquela estrutura. Em relao hereditariedade, encontramos, por um lado, a questo da estrutura, a hereditariedade especial da espcie humana e da sua descendncia particular que inclui certos nveis de inteligncia superiores dos macacos. Por outro lado, a actividade funcional da razo o ipse intellectus que no provm da experincia, mas est ligado hereditariedade geral da prpria organizao vital. A inteligncia no poderia aprender nenhum dado exterior sem certas funes de coerncia, de relacionamento, que so comuns a toda a organizao intelectual. Este segundo tipo de realidades psicolgicas hereditrias de uma importncia capital para o desenvolvimento da inteligncia. Se existe um ncleo funcional da organizao que provm da organizao biolgica no que esta tem de mais geral, evidente que esta invariante vai orientar o conjunto de estruturas sucessivas que a razo vai elaborar no seu contacto com o real; vai desempenhar o papel que os filsofos atriburam ao a priori, ou impor s estruturas certas condies necessrias e irredutveis de existncia. O a priori vai-se desenvolvendo pouco a pouco, graas elaborao de estruturas cada vez mais adaptadas ao prprio funcionamento. MULLER (1977) salienta que o organismo dispe de vrias possibilidades para corresponder s exigncias do meio ambiente. Nos seres inferiores, os instintos garantem a sobrevivncia do indivduo e da sua espcie. o comportamento instintivo frequentemente to seguro que no se pode deixar de compar-lo ao comportamento inteligente. Para PIAGET (1947) o paralelismo entre as teorias de adaptao e as teorias da inteligncia servir para, no estudo da inteligncia, determinar a escolha que convm fazer entre as diferentes hipteses possveis.

3 - AS ESTRUTURAS HEREDITRIAS E AS TEORIAS DA ADAPTAO

Cinco pontos de vista principais a respeito da adaptao, correspondendo cada um uma das interpretaes da inteligncia, so defenidos por Piaget (1947). Quaisquer que sejam as combinaes possveis quanto s opinies dos prprios autores, existem inegveis mecanismos comuns entre as explicaes biolgicas e as explicaes psicolgicas da adaptao geral e intelectual. Para PIAGET, ainda, refere que, segundo o Lamarkismo, o organismo moldado do exterior pelo meio, o qual, pelos seus constrangimentos, provoca a formao de hbitos ou acomodaes individuais que, uma vez fixados hereditariamente, moldam os rgos. A esta hiptese biolgica corresponde em psicologia o associacionismo, para o qual o conhecimento resulta tambm de hbitos adquiridos sem que nenhuma actividade interna, que constituiria a inteligncia como tal, condicione estas aquisies. O vitalismo interpreta a adaptao atribuindo ao ser vivo um poder especial de construir rgos teis. Do mesmo modo, o intelectualismo explica a inteligncia por si prpria, emprestando-lhe uma faculdade inata de conhecer, e considerando a sua actividade como um facto primeiro, da qual, no campo psquico, tudo deriva. Para o performismo, as estruturas tm uma origem puramente endgena; as variaes virtuais actualizam-se em contacto com o meio, que tem aqui o papel de receptor. As diferentes doutrinas epistemolgicas e psicolgicas, que podemos classificar como apriorismo, consideram as estruturas mentais como anteriores experincia, dando-lhes esta simplesmente ocasio para se manifestarem sem as explicar. O quarto ponto de vista, o Mutacionismo, o dos bilogos, que, sem serem performistas, pensam que as estruturas aparecem por via puramente endgena, mas que as consideram como surgindo ao acaso das transformaes internas, adaptando-se ao meio graas a uma seleco posterior. Se transpusermos esta interpretao para o campo das adaptaes no hereditrias, encontramos o paralelo no esquema da tentativa e erro, que prprio do pragmatismo e do convencionalismo. Na quinta perspectiva, o organismo e o meio constituem um todo indissocivel, o que quer dizer que necessrio haver lugar para as variaes adaptveis que impliquem, ao mesmo tempo, uma estruturao prpria do organismo e uma aco do meio, sendo os dois termos inseparveis. a afirmao da interdependncia irredutvel entre a experincia e a razo. O termo relativismo ao nvel biolgico estende-se na teoria da interdependncia do sujeito e do objecto, da assimilao do objecto pelo sujeito e da acomodao deste quele. Para que se d um desenvolvimento global da criana, necessrio que a criana no seja s inteligente, mas tambm que a aprendizagem resulte.

CAPITULO III : A APRENDIZAGEM

1 - DEFINIO DE APRENDIZAGEM

Para PIAGET (1964), a aprendizagem uma aquisio humana que resulta da organizao de um aspecto interior (assimilao-percepo), com um aspecto exterior (acomodao-movimento-aprendizagem). Para Davis (1980), existem trs tcnicas para tornar a aprendizagem significativa: - relacionar a experincia anterior dos estudantes com a aprendizagem; - relacionar os interesses e valores dos estudantes com a aprendizagem atravs de tcnicas participativas; - relacionar os objectivos dos estudantes com a aprendizagem, propondo uma viso geral do contedo e descrevendo as suas possveis aplicaes futuras. Segundo FONSECA e MENDES (1976), a aprendizagem uma condio humana baseada essencialmente na interaco de dois personagens: a criana e o adulto socializado (professor, pai, me, educador, cidado, etc), isto , Maturidade- Neurolgica de um lado, e Relao scio-afectiva do outro, podemos, assim, compreender o sistema dialctico da aprendizagem. Segundo BORDENAVE (1985), a aprendizagem consiste numa modificao relativamente permanente na capacidade do homem, ocorrida como resultado da sua actividade e que no pode ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento e maturao. SYLVA e LUNT (1994), mencionam que a aprendizagem um processo pelo qual as pessoas adquirem novos conhecimentos ou habilidades especificos. Sendo assim, s se verifica aprendizagem quando se encontram reunidas determinadas condies para a maturao neurolgica. Para que a criana aprenda necessrio que tenha condies favorveis para o seu desenvolvimento, e nem todas as crianas aprendem dos mesmos modos. Vejamos, pois, como aprendem as crianas, bem como trs tipos de aprendizagem: aprendizagem instrumental, aprendizagem por reflexo condicionado e aprendizagem por observao.

2 - COMO APRENDEM AS CRIANAS ?

Para FONSECA e MENDES (1976) a evoluo da criana uma elaborao contnua de estruturas varveis a partir das que, entretanto, j tenham sido conquistadas e que se tenham mantido imutveis e constantes. Isto , para que o desenvolvimento mental se d, necessrio que se conservem e se retenham elementos da experincia anterior, a fim de estes poderem ser coordenados, adaptados e elaborados face a circunstncias externas (novas e variveis). Ainda segundo o autor (op. cit.), citando Piaget, a aprendizagem s se verificar quando, face a uma situao, a criana se transformar. S h aprendizagem (acomodao) da leitura e do clculo quando a criana percepcionar (assimilar) os pormenores e os atributos dos smbolos (letras e nmeros). Poderamos dizer que a aprendizagem est para a percepo assim como a acomodao est para a assimilao. SYLVA e LUNT (1994) realam que a aprendizagem est associada especialmente escola, mas, na verdade, mais aprendizagem se d fora da escola do que dentro dela. Existem trs formas de aprendizagem: aprendizagem instrumental, aprendizagem por reflexo condicionado, e aprendizagem por observao. 2.1 - APRENDIZAGEM INSTRUMENTAL SYLVA e LUNT (1994), baseadas nas experincias de THORNDIKE, referem que a aprendizagem era uma consequncia directa da recompensa. Embora este tenha sido o pioneiro dos estudos de como a satisfao motiva a aprendizagem, foi SKINNER quem investigou em pormenor a operao da lei do efeito. Para as autoras (op. cit.), Skinner resolveu um problema, no fazendo uso de termos como prazer ou satisfao, e usando a palavra reforo: Os reforos e punies so instrumentos para a produo da aprendizagem nos ratos e tambm nas crianas. Por isso, a aprendizagem estimulada pelo ambiente exterior chamado de aprendizagem instrumental . (idem:168) 2.2 - APRENDIZAGEM POR REFLEXO CONDICIONADO SYLVA e LUNT (1994) observam que a mago deste segundo tipo de aprendizagem, conhecido por condicionamento clssico, sendo o seu descobridor PAWLOW, a associao entre dois acontecimentos. A repetida combinao de estmulos, tais como a sineta e a comida, faz com que o estmulo artificial passe a produzir algumas das consequncias do estmulo natural. PAWLOW chamou a comida de estmulo no-condicionado, e a sineta de estmulo condicionado. Segundo as mesmas autoras, a essncia do condicionamento pavloviano a combinao de dois estmulos, de maneira que o estmulo condicionado passe a reproduzir uma resposta involuntria. A extino neste condicionamento clssico ocorre quando os dois estmulos deixam de ser combinados. 2.3 - APRENDIZAGEM POR OBSERVAO SYLVA e LUNT (1994) referem que o terceiro tipo de aprendizagem parece ser o mais tranquilo de todos. O aluno limita- se a observar algum realizar alguma actividade, e depois copia o comportamento dessa pessoa (o modelo). Os estudos de aprendizagem por observao foram realizados por Bandura. Para as autoras (op. cit.) no difcil explicar a aprendizagem por observao ou imitao, na medida em que se define a aprendizagem como aquisio de informao. O aluno limita-se a observar; no necessita de realizar a aco, mas, como em outros tipos de aprendizagem, a realizao factual da aco num momento e lugar determinados ser influenciada pela Lei do Efeito, embora a aprendizagem no incio possa no o ter sido de maneira nenhuma. claro que a prtica aperfeioar.

3 - TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA ACTUALIDADE

Para SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990), os dois tericos contemporneos mais importantes para as teorias da aprendizagem na actualidade so: B.F. Skinner e Jerome Brumer. Skinner o mais convincente comportamentalista- associonista dos nossos dias; Bruner o cognitivista-gestaltista com maior influncia. 3.1 -B.F. Skinner SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) destacam que os comportamentalistas j se preocupavam com a anlise do comportamento desde meados dos anos 30, no entanto, a chegada de Skinner veio transformar esta preocupao quase em obsesso. Segundo os mesmos autores, para SKINNER, a mente no importante para a compreenso da razo porque as pessoas se comportam desta ou daquela maneira. Skinner continuou o percurso de WATSON, THORNDIKE e outros doos primeiros associacionistas. A aprendizagem uma associao entre estmulo (E) e resposta (R), nem sempre por esta ordem, uma vez que verificou que o condicionamento ocorre quando a resposta seguida de um estmulo reforador:

(...). o meio que causa as mudanas no comportamento, porque as consequencias da resposta influenciam a aco futura e porque estas consequncias ocorrem no meio exterior. Tudo o que a pessoa faz, ou pode fazer no futuro, um resultado directo da sua histria nica de reforos e punies. Esta bsicamente a melodia principal de Skinner. (idem:226) Para os autores (op. cit.), Skinner retomou a lei do efeito e chamou-lhe reforo, este definido estritamente em termos operacionais, isto , em termos do modo como observado ou medido. Um reforo positivo qualquer estmulo que, acrescentado situao, aumenta a probabilidade da ocorrncia da resposta. Reforo negativo qualquer estmulo que quando retirado da situao, vai aumentar a probabilidade da ocorrncia da resposta. Para os mesmos autores, Skinner baseia o seu conceito de aprendizagem nos factos experimentais relativos ao condicionamento operante. Este ocorre quando a uma resposta se segue um estmulo reforador, aumentando consequentemente a taxa de respostas. Skinner faz a distino entre operantes, sendo respostas que no precisam de qualquer estmulo para serem desencadeadas, e respondentes, que so respostas que precisam de um estmulo incondicionado para serem activadas. 3.2 - JEROME BRUNER SPRINTHALL e SPRINTHALL (1990) distinguem na teoria de Bruner assenta em quatro princpios fundamentais: - motivao; -estrutura; -sequencia; -reforo. Cada um destes princpios sumriamente definido do seguinte modo: A motivao, BRUNER insiste que s atravs da motivao intrnseca se sustenta a vontade de aprender, mas talvez o melhor exemplo da motivao intrnseca seja o da curiosidade. Outra motivao que trazemos nascena o impulso para adquirir competncias; A estrutura , para BRUNER, a estrutura de qualquer corpo de conhecimentos pode ser caracterizada de trs maneiras: modo de apresentao, economia e poder; A sequncia, o terceiro princpio de BRUNER, indica que ensinar envolve levar o aluno com uma determinada sequncia, formada pelos vrios aspectos da matria; O reforo, este deve ser dado de uma forma compreensvel para o aluno. A altura em que o reforo dado muito importante para o sucesso na aprendizagem. Para BRUNER, ainda segundo SPRINTHALL e SPRINTHALL, requer que a criana procure activamente solues. BRUNER opina que qualquer assunto pode ser compreendido por praticamente qualquer criana, desde que apropriadamente apresentado. Ao longo do tempo foi-se desenvolvendo e modificando a maneira de se ensinar/ aprender e vamos referir algumas perspectivas do processo ensino/aprendizagem no ponto 5.

5 - ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM

5.1 - PERSPECTIVA TRADICIONALISTA

Para BERBAUM (1988:120