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3e édition entiÚrement revue et actualisée
Francine Lussier Eliane Chevrier
Line Gascon
Neuropsychologie de lâenfant
et de lâadolescent Troubles dĂ©veloppementaux
et de lâapprentissage
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Conseiller Ă©ditorial : Robert Voyazopoulos
Maquette de couverture : Atelier Didier Thimonier
Maquette intérieure :www.atelier-du-livre.fr
(Caroline Joubert)
© Dunod, 201711 rue Paul Bert â 92240 Malakoff
ISBN 978-2-10-076240-8
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Table des matiĂšres
Préface à la 3e édition ....................................................................................................................................................................... 7
Préface à la 2e édition ....................................................................................................................................................................... 11
Avant-propos......................................................................................................................................................................................... 15
Chapitre 1 â Introduction Ă la neuropsychologie pĂ©diatrique ............................................. 191.1 La neuropsychologie dĂ©veloppementale ................................................................................................... 221.2 Maturation cĂ©rĂ©brale, plasticitĂ©, latĂ©ralisation et localisation des fonctions ............. 221.3 Objectifs cliniques de lâĂ©valuation neuropsychologique pĂ©diatrique ............................... 291.4 SpĂ©cificitĂ© de lâĂ©valuation neuropsychologique pĂ©diatrique ................................................... 311.5 Entrevue avec les parents ....................................................................................................................................... 371.6 Observation de lâenfant ........................................................................................................................................... 411.7 Ăvaluation proprement dite et choix des instruments ................................................................... 421.8 Batterie dâĂ©valuation neuropsychologique ............................................................................................. 461.9 Recommandations dĂ©coulant de lâĂ©valuation ....................................................................................... 471.10 RĂ©daction du rapport ................................................................................................................................................ 481.11 Neuropsychologie et milieu scolaire ............................................................................................................ 501.12 Neuropsychologie dĂ©veloppementale et psychopathologie ...................................................... 521.13 Neuropsychologie et rĂ©Ă©ducation ................................................................................................................... 571.14 Limites de lâĂ©valuation neuropsychologique chez lâenfant ........................................................ 58
Chapitre 2 â Fonctionnement intellectuel ................................................................................................. 672.1 Lâintelligence ................................................................................................................................................................... 692.2 La dĂ©ficience intellectuelle ................................................................................................................................... 942.3 La douance ou le haut potentiel ........................................................................................................................ 124
Chapitre 3 â DĂ©veloppement des fonctions cognitives et modes dâapprentissage ............................................................................................................... 157
3.1 ParallĂšle entre Piaget et Luria dans le dĂ©veloppement de lâenfant ...................................... 1593.2 Une nouvelle perspective : les styles cognitifs ....................................................................................... 1623.3 Modes et styles dâapprentissage ....................................................................................................................... 1663.4 Ăvaluation des styles cognitifs ........................................................................................................................... 1773.5 Styles cognitifs et apprentissages acadĂ©miques................................................................................... 198
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Neuropsychologie de lâenfant et de lâadolescent
Chapitre 4 â Attention et mĂ©moire, deux autres voies dâaccĂšs Ă lâapprentissage .................................................................................................................................... 209
4.1 Apport de la psychologie cognitive et de la neuropsychologie dans le domaine de lâattention ........................................................................................................................... 211
4.2 Le dĂ©veloppement de lâattention chez lâenfant .................................................................................... 2174.3 Les outils dâĂ©valuation et dâobservation des fonctions attentionnelles ............................ 2224.4 DĂ©but dâun concept sur la mĂ©moire .............................................................................................................. 2264.5 Le dĂ©veloppement de la mĂ©moire chez lâenfant ................................................................................... 2344.6 Les outils dâĂ©valuation et dâobservation des fonctions mnĂ©siques ....................................... 239
Chapitre 5 â Troubles neurodĂ©veloppementaux .................................................................................... 2475.1 Troubles du langage oral et dysphasies ...................................................................................................... 2495.2 Troubles praxiques et visuospatiaux ............................................................................................................ 2915.3 Syndrome de dysfonctions non verbales (SDNV) .............................................................................. 3415.4 Troubles du spectre de lâautisme ..................................................................................................................... 3855.5 Syndrome dysexĂ©cutif (trouble frontal) ..................................................................................................... 4235.6 Syndrome de Gilles de la Tourette (SGT) ................................................................................................. 4535.7 Trouble dĂ©ficitaire de lâattention avec ou sans hyperactivitĂ© (TDA/H) ........................... 479
Chapitre 6 â Troubles spĂ©cifiques des apprentissages ...................................................................... 5136.1 Les troubles spĂ©cifiques du langage Ă©crit : les dyslexies et la dysorthographie .......... 5166.2 Les troubles spĂ©cifiques du calcul et la dyscalculie ........................................................................... 587
Chapitre 7 â Troubles neuropsychiatriques ............................................................................................... 6337.1 Ăvaluation affective Ă lâaide de questionnaires ou de tests psychomĂ©triques .............. 6367.2 TDA/H complexe ......................................................................................................................................................... 6437.3 Les problĂšmes de comportement .................................................................................................................... 6537.4 Troubles disruptifs du contrĂŽle des impulsions
et des conduites selon le DSM-5 ....................................................................................................................... 6547.5 Troubles dépressifs ..................................................................................................................................................... 6677.6 Troubles anxieux .......................................................................................................................................................... 6717.7 Trouble obsessionnel-compulsif (TOC) .................................................................................................... 6817.8 Troubles liés à des traumatismes ou à des facteurs de stress ..................................................... 6827.9 Troubles du spectre de la schizophrénie et autres troubles psychotiques ..................... 685
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Table des matiĂšres
Chapitre 8 â Autres troubles du dĂ©veloppement.................................................................................... 6978.1 Le syndrome dâalcoolisation fĆtale (SAF) ............................................................................................... 6998.2 La neurofibromatose ................................................................................................................................................. 7298.3 Le syndrome de Turner ........................................................................................................................................... 740
Chapitre 9 â Expertise psycholĂ©gale en neuropsychologie pĂ©diatrique ............................................................................................................................. 751
9.1 Lâexpert neuropsychologue ................................................................................................................................. 7539.2 Les diffĂ©rents mandats en neuropsychologie pĂ©diatrique .......................................................... 7549.3 Le processus dâĂ©valuation ...................................................................................................................................... 7589.4 La rĂ©daction du rapport .......................................................................................................................................... 7679.5 Le tĂ©moignage devant la cour ............................................................................................................................. 7829.6 Valeur probante accordĂ©e par le tribunal ................................................................................................. 7859.7 ResponsabilitĂ© civile et professionnelle ..................................................................................................... 789
Tableau des abréviations .............................................................................................................................................................. 792
Index des notions................................................................................................................................................................................. 796
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Préface à la 3e édition
RĂ©Ă©diter un ouvrage, surtout sâil a eu du succĂšs, pourrait consister en une simple copie de la version ancienne. Tel ne sera pas le cas ici puisque des modifications et des ajouts substan-tiels caractĂ©risent la prĂ©sente Ă©dition. Pourquoi les auteures ont-elles consacrĂ© du temps et pris quelques risques Ă introduire ainsi des changements au point dâaugmenter le nombre de chapitres et dâaccorder Ă certains un volume supĂ©rieur Ă celui dâautres ? Pour le lecteur que je suis, et qui nâavait fait que parcourir certains chapitres du volume prĂ©cĂ©dent, quatre raisons ressortent dont jâignore si ce sont elles qui ont motivĂ© les choix des auteures. Pourtant, elles apparaissent clairement.
La premiÚre raison tient à la sortie du DSM-5 (mais aussi de la WISC-V ; voir le chapitre 2), qui modifie de maniÚre assez profonde les modalités de catégorisation des troubles et les critÚres qui leur sont associés. Cela se traduit particuliÚrement dans certains chapitres dont les contenus sont fortement dépendants des nouvelles classifications. Ainsi en va-t-il des parties consacrées aux troubles neurodéveloppementaux (chapitre 5), aux troubles spécifiques des apprentissages (chapitre 6), aux autres troubles du développement (chapitre 8). Les auteures justifient les modifications et rapportent le plus souvent, parfois de maniÚre critique, les chan-gements réalisés par comparaison avec le DSM-IV.
La deuxiĂšme raison est explicitement mentionnĂ©e dans le chapitre 1, qui trace les lignes et les ambitions de cette nouvelle Ă©dition. Lâouvrage sâadresse en prioritĂ© aux cliniciens, neuro-psychologues Ă©videmment, mais aussi logopĂšdes (ou orthophonistes) et psychologues (voir aussi le chapitre 9). Pour tous, la conception des chapitres met Ă disposition des synthĂšses thĂ©oriques orientĂ©es vers la pratique mais surtout des tableaux bien conçus permettant de disposer dâune vue dâensemble des instruments pertinents, de leurs indications, voire de leur mode dâutilisation. Les auteures sâappuient pour cela sur les apports de la recherche dont les avancĂ©es imposent des mises Ă jour. Elles se rĂ©fĂšrent Ă©galement Ă leur propre expĂ©rience clinique qui Ă©claire les choix et conduit Ă mettre en perspective les apports thĂ©oriques et les recours Ă tel ou tel instrument, voire Ă suggĂ©rer des modalitĂ©s dâintervention. Par exemple, le chapitre 4 consacre Ă lâattention un bilan des tĂąches et des outils et adopte une dĂ©marche simi-laire pour la mĂ©moire. Le clinicien/la clinicienne peut ainsi rapidement explorer les possibilitĂ©s qui sâouvrent Ă lui/elle et sĂ©lectionner ce qui convient. Ă cela sâajoutent les vignettes cliniques qui fournissent des exemples et des Ă©tudes de cas commentĂ©es sâappuyant sur des donnĂ©es et mettant en Ă©vidence comment sâeffectue pratiquement le passage de lâexamen clinique Ă lâinterprĂ©tation. Les illustrations les plus nombreuses se situent dans le chapitre 5, du fait quâil embrasse les troubles neurodĂ©veloppementaux (dysphasie, troubles praxiques, SDNV, TDA/H, etc.) (voir aussi le chapitre 8 pour ce qui concerne par exemple le syndrome de Turner).
Une troisiĂšme raison tient Ă ce que lâambition de lâouvrage va bien au-delĂ . Elle vise aussi Ă mettre Ă la portĂ©e des pĂ©dagogues des informations susceptibles de les sensibiliser Ă certaines difficultĂ©s et Ă distinguer entre difficultĂ©s et troubles. Ă plusieurs reprises dans lâouvrage, des notes et recommandations sâadressent aux pĂ©dagogues et abordent les questions relatives aux
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Neuropsychologie de lâenfant et de lâadolescent
apprentissages acadĂ©miques (français ou mathĂ©matiques essentiellement). Les questions se posent plus particuliĂšrement lors du traitement des troubles spĂ©cifiques de lâapprentissage (chapitre 6). La dyslexie est bien connue et Ă©tudiĂ©e, la dysorthographie lâest moins, et il est heureux que les auteures y consacrent une partie de leur chapitre. Leur bilan rĂ©vĂšle quâĂ la fois les instruments de diagnostic et ceux destinĂ©s aux interventions restent trop anglocentrĂ©s (sur les difficultĂ©s lexicales notamment) : le français Ă©crit comporte des spĂ©cificitĂ©s (en particulier morphologiques) qui nĂ©cessitent le recours Ă des Ă©preuves et Ă des modalitĂ©s dâintervention adaptĂ©es. Celles-ci manquent et la recherche devra sây consacrer dans la dĂ©cennie Ă venir, ce qui amĂšnera les auteures Ă effectuer une nouvelle mise Ă jour ! Les troubles du calcul ont donnĂ© lieu Ă un dĂ©veloppement fulgurant et Ă un foisonnement de travaux parmi lesquels il est difficile de dĂ©limiter les acquis en termes dâinstruments de diagnostic (mais il en existe plusieurs de qualitĂ©) et de modalitĂ©s dâintervention (plus rares et peu Ă©valuĂ©es). Les choses devraient se stabiliser dans les annĂ©es Ă venir. Les auteures sâattachent Ă Ă©tendre leurs bilans aux intĂ©rĂȘts et pratiques des enseignant(e)s. Elles suggĂšrent par exemple des amĂ©nagements concernant les interventions en classes entiĂšres, dans des conditions bien diffĂ©rentes de celles qui caractĂ©risent la pratique logopĂ©dique ou neuropsychologique. Ces propositions prolongent la remarque du chapitre 3 : « Sâil y a diffĂ©rentes façons dâapprendre, il faut quâil y ait diffĂ©rentes façons dâenseigner ». Enfin, le chapitre 7 Ă©tend les apports de la neuropsychologie aux troubles neuropsychiatriques. Les auteures justifient cette extension de leurs domaines de prĂ©occupation, par exemple en rĂ©fĂ©-rence aux comorbiditĂ©s, et abordent le TDA/H complexe, les problĂšmes de comportement, les troubles dĂ©pressifs, anxieux, etc. LĂ encore, lâouvrage comporte des tableaux de synthĂšse portant sur les critĂšres du DSM-5 et des fiches cliniques. Il sera utile dâĂ©tudier les rĂ©actions des utilisateurs Ă cette extension pour notamment dĂ©terminer si elle doit ĂȘtre approfondie.
Une quatriĂšme raison, moins apparente car circonscrite Ă certains chapitres (1 et 3 notam-ment), relĂšve du souci des auteures dâavancer dans le domaine des approches thĂ©oriques. Elles reconnaissent leur dette envers la neuropsychologie adulte, fondatrice des courants actuels en psychologie cognitive comme en neuropsychologie anatomo-clinique, mais elles manifestent Ă plusieurs reprises leur souci de prendre quelque distance avec les conceptions adultes. Elles sâinscrivent ainsi dans la perspective dâAnnette Karmiloff-Smith (2013, Challenging the use of adult neuropsychological models for explaining neurodevelopmental disorders : Developed versus developing brains. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 66, 1-14). Celle-ci notait que la prise en compte du dĂ©veloppement ne peut simplement consister Ă transposer les cadres de rĂ©fĂ©rence adultes aux pĂ©riodes antĂ©rieures de lâontogenĂšse. De lĂ le souci des auteures : « ne pas transposer ». Cela ne suffit toutefois pas : lâadoption dâun point de vue clinique, privilĂ©giant forcĂ©ment les caractĂ©ristiques individuelles (e.g. profils, trajectoires, etc.), oblige Ă rechercher des fondements thĂ©oriques, ce que font les auteures. Elles Ă©laborent ainsi dans leur chapitre 3 une conception quâelles veulent intĂ©grative. Il sâagit dâune synthĂšse difficile mais prometteuse entre diffĂ©rents courants et qui devra Ă©voluer au fur et Ă mesure des avan-cĂ©es thĂ©oriques et des donnĂ©es dâĂ©valuation des interventions. Dâautres chapitres comportent Ă©galement des modĂ©lisations originales.
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Préface à la 3e édition
Au total, les auteures nous livrent une nouvelle version dâun ouvrage Ă succĂšs dont la dyna-mique intĂšgre de nouveaux apports thĂ©oriques, des donnĂ©es instrumentales (DSM-5, WISC-V) et capitalise les expĂ©riences cliniques des auteures. Cette dynamique mĂ©rite dâĂȘtre poursuivie, notamment en cherchant Ă prendre en compte les modalitĂ©s dâintervention et leurs rĂ©sultats. Un dĂ©fi Ă relever pour progresser dans la recherche comme dans la clinique. Dans lâattente dâune future nouvelle Ă©dition, bonne chance pour celle-ci !
Michel FayolProfesseur émérite
Université de Clermont-Auvergne & CNRSMontluçon, le 23 juillet 2017
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Préface à la 2e édition
Lâouvrage que Francine Lussier et Janine Flessas nous proposent et que vous vous apprĂȘtez Ă parcourir ou Ă Ă©tudier est remarquable. Remarquable Ă plus dâun titre, et ce nâest pas par amitiĂ© ni flatterie quâil est ainsi qualifiĂ©. Tout dâabord, il reprĂ©sente un travail imposant, tant sur le plan de la rigueur mĂ©thodologique que sur celui de lâexpression clinique et thĂ©orique. Lâorganisation de lâensemble est habilement construite, et chaque concept abordĂ© est dĂ©fini et dĂ©veloppĂ© avec une argumentation et une explication que la pĂ©dagogie et le souci de transmettre accompagnent sans cesse. Câest un volume, au sens propre du terme, tant par lâexhaustivitĂ© avec laquelle il aborde les troubles dĂ©veloppementaux et les troubles dâapprentissage tels que les analyse la neuropsychologie infantile, que par la densitĂ© des explications donnĂ©es, la prĂ©sentation des concepts, la prĂ©cision des dĂ©finitions et des rĂ©fĂ©rences et lâillustration par les vignettes cliniques.
Ouvrage remarquable aussi parce quâil est convaincant pour le psychologue dâenfant qui dĂ©couvre peut-ĂȘtre ce domaine en plein essor quâest la neuropsychologie infantile, encore mal connue par la majoritĂ© dâentre eux qui reste plutĂŽt rĂ©ticente Ă ce modĂšle et aux travaux qui en sont issus. Pourtant, la dĂ©monstration est ici si bien menĂ©e, la dĂ©marche scientifique et lâexpĂ©-rience clinique sont si solides que les lecteurs les plus sceptiques sur le sujet conviendront de sa qualitĂ© et dĂ©couvriront avec curiositĂ© et intĂ©rĂȘt un domaine oĂč les publications professionnelles francophones sont encore peu nombreuses. La rĂ©fĂ©rence Ă la clinique infantile y est constante, et mĂȘme dans les dĂ©veloppements et les argumentations thĂ©oriques et dans les explications mĂ©thodologiques et techniques, on ne sâĂ©loigne jamais beaucoup de lâenfant sujet, de lâenfant vivant, de lâenfant de chair et dâĂ©motions du psychologue clinicien.
Les auteurs, Francine Lussier et Janine Flessas, ont une longue expĂ©rience de travail comme psychologues cliniciennes au service de Neurologie Ă lâhĂŽpital Sainte-Justine pour enfants Ă MontrĂ©al au Canada. Leur intĂ©rĂȘt pour les difficultĂ©s dâacquisition du langage oral et Ă©crit et pour les troubles dâapprentissage les ont conduites peu Ă peu Ă sâintĂ©resser aux modĂšles thĂ©oriques et aux mĂ©thodes dâinvestigation de la neuropsychologie, et Ă participer avec leurs collĂšgues (psychologues, pĂ©dopsychiatres, orthophonistes, orthopĂ©dagoguesâŠ) Ă leur appli-cation dans le domaine de lâenfance. PionniĂšres dans la pratique clinique et diagnostique en neuropsychologie infantile, elles ont Ă leur actif de nombreuses publications et communications quâelles ont assurĂ©es dans leur domaine professionnel et leur enseignement et qui tĂ©moignent de leur connaissance approfondie de la question. Canadiennes, quĂ©becquoises, bilingues, elles nous transmettent fort habilement la dĂ©marche Ă©pistĂ©mologique, les fondements scientifiques, les mĂ©thodes et les pratiques de la neuropsychologie infantile dont le dĂ©veloppement outre-Atlantique est considĂ©rable.
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Neuropsychologie de lâenfant et de lâadolescent
1. Une introduction Ă la neuropsychologie
AprĂšs les thĂ©ories localisationnistes qui ont ouvert la voie en rapprochant troubles compor-tementaux et localisations cĂ©rĂ©brales, puis les thĂ©ories associationnistes et nĂ©o-associationnistes qui ont entre autres envisagĂ© la distinction fonctionnelle des deux hĂ©misphĂšres et la question de leurs supplĂ©ances, la neuropsychologie moderne conçoit le fonctionnement cĂ©rĂ©bral comme un ensemble de rĂ©seaux ou de circuits fonctionnels complexes unissant des centres qui fonc-tionnent en parallĂšle (fonctionnement cĂ©rĂ©bral conçu de maniĂšre modulaire, chaque module pouvant ĂȘtre isolable mais en constante interrelation ou interdĂ©pendance avec les autres). Ainsi la lĂ©sion (ou le dĂ©sordre fonctionnel) dâune partie cĂ©rĂ©brale retentit-elle sur lâactivitĂ© neuronale de tout le systĂšme et implique-t-elle, Ă de nombreux niveaux, lâensemble des relais et des fonctions directes, conjointes ou associĂ©es.
La neuropsychologie sâest donc dâabord implantĂ©e dans le milieu mĂ©dical auprĂšs dâune clientĂšle essentiellement adulte et ce nâest que beaucoup plus rĂ©cemment que sâest dĂ©veloppĂ©e la neuropsychologie proprement infantile.
Cette discipline influence en retour les conceptions du dĂ©veloppement normal et du dĂ©velop-pement pathologique en psychologie de lâenfant et en pĂ©dopsychiatrie, ainsi que les pratiques psychologiques et thĂ©rapeutiques en gĂ©nĂ©ral, au point dâorienter fortement les reprĂ©sentations mĂ©dico-psychologiques des dysfonctionnements et de la symptomatologie jusque dans les classifications internationales.
Les troubles dĂ©veloppementaux et les troubles cognitifs sont donc abordĂ©s en Ă©cho Ă lâorga-nisation cĂ©rĂ©brale du sujet, dans une perspective dâĂ©lucidation des mĂ©canismes de certains processus mentaux perturbĂ©s. Le langage, la mĂ©moire, le raisonnement, lâorganisation spatiale ont Ă©tĂ© â et restent, surtout dans le domaine de lâenfance â lâobjet dâune recherche privilĂ©giĂ©e.
Lâutilisation de la mĂ©thode des tests en neuropsychologie a Ă©tĂ© apportĂ©e essentiellement par la psychologie cognitive et la psychologie diffĂ©rentielle. Aujourdâhui, en donnant la primautĂ© Ă la clinique sur la neuroanatomie, et la prioritĂ© aux fonctions et processus cognitifs sur la locali-sation cĂ©rĂ©brale, la neuropsychologie dĂ©finit un champ prĂ©cis et des mĂ©thodes spĂ©cifiques bien dĂ©limitĂ©es. Avec la neuropsychologie cognitive, ce qui a trait au cerveau et Ă son anatomie est de moins en moins prĂ©gnant et se trouve souvent relĂ©guĂ© au second plan. Lâextraordinaire Ă©volu-tion des techniques en imagerie mĂ©dicale (IRM, scanner, etc.), notamment en ce qui concerne le fonctionnement cĂ©rĂ©bral, se charge aujourdâhui des investigations dans ce domaine et favo-rise la centration de la neuropsychologie, que celle-ci rĂ©clame dâailleurs pour elle-mĂȘme, sur les processus et leur organisation. La confrontation des avancĂ©es dans lâun et lâautre domaine supposent de nouveaux rapprochements, permettent lâĂ©tablissement de corrĂ©lations et la proposition de nouvelles hypothĂšses. Il en est de mĂȘme avec la psychologie clinique qui, bien que plus Ă©loignĂ©e dans ses conceptions et ses rĂ©fĂ©rences thĂ©oriques, sâinterroge sur lâĂ©tio-logie complexe des troubles et des symptĂŽmes, et leur caractĂšre dynamique et Ă©conomique dans le fonctionnement psychique du sujet. Lâintrication de lâappareil cognitif dans lâappareil
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Préface à la 2e édition
psychique, les liens de la pensĂ©e rationnelle et consciente avec les affects et les impĂ©ratifs de lâinconscient influencent autrement la mĂ©thode clinique qui Ă©tablit le primat de lâaffectif sur le cognitif. Le lecteur Ă©clairĂ© ne manquera pas, Ă propos de cet ouvrage, de se poser encore et encore la question du sujet, de son dĂ©veloppement et de son fonctionnement psychiques, de sa place aussi en tant quâacteur de son propre dĂ©veloppement. Lâinterrogation reste entiĂšre et pertinente, et câest notre capacitĂ© Ă mettre en perspective les apports des disciplines, que tout semble opposer, qui garantira la permanence et la vitalitĂ© de chacune. Câest moins de la neuropsychologie elle-mĂȘme en tant que discipline (encore faut-il en avoir une connaissance et une comprĂ©hension suffisantes) que de ses Ă©ventuelles applications dominatrices quâil y aurait Ă craindre aujourdâhui. Le risque est dans une conception unique et rĂ©ductrice de lâĂȘtre humain considĂ©rĂ© sous lâangle du neurone et du quantifiable avec les tests, comme il lâest sans doute dans celle restrictive du fantasme et de lâaffect comme seuls concepts explicatifs.
2. Sur la méthode des tests
Le psychologue dâenfant, praticien de lâexamen psychologique dans une visĂ©e clinique et diagnostique, a habituellement recours Ă une grande variĂ©tĂ© dâĂ©preuves dâĂ©valuation du dĂ©ve-loppement et du fonctionnement psychique, Ă©preuves qui sont dâailleurs essentiellement issues des recherches en psychologie cognitive. La lecture des rĂ©sultats qualitatifs (comportement, spĂ©cificitĂ© des rĂ©ponses aux questions, habiletĂ©s ou difficultĂ©s dans la rĂ©alisation des tĂąches proposĂ©es, conduite des rĂ©cits ou des raisonnements utilisĂ©sâŠ) et des donnĂ©es quantitatives (donnĂ©es chiffrĂ©es aprĂšs cotation, notes standard, moyennes, Ă©carts types) Ă partir de ces Ă©preuves permet habituellement au psychologue de construire son approche diagnostique selon des modĂšles thĂ©oriques ou mĂȘme empiriques du dĂ©veloppement de lâenfant. En France, la rĂ©fĂ©rence Ă la psychanalyse y est prĂ©pondĂ©rante chez les professionnels, mĂȘme si lâinfluence de lâĂ©cole piagĂ©tienne et de la psychologie cognitive y est de plus en plus perceptible. Une approche intĂ©grative des diffĂ©rentes thĂ©ories est encore Ă envisager, initiĂ©e modestement par quelques prĂ©curseurs Ă partir de la clinique des tests.
La lecture et lâanalyse des rĂ©sultats renvoient donc le psychologue Ă ses cadres culturel et rĂ©fĂ©rentiel dominants. Les fortes oppositions entre psychologie clinique et psychologie cogni-tive, manifestes dans les pratiques professionnelles et Ă lâuniversitĂ©, nâont pas facilitĂ© jusque-lĂ les rapprochements, les dĂ©marches dâouverture et les recherches de complĂ©mentaritĂ© aussi bien dans le domaine cognitif quâaffectif.
On ne sâĂ©tonnera donc pas de lire ici, sous la plume de deux Ă©minentes neuropsycholo-gues, la nĂ©cessaire spĂ©cificitĂ© du registre oĂč sont envisagĂ©s et analysĂ©s les tests ou Ă©preuves psychologiques. Si certains outils relĂšvent uniquement du domaine de la neuropsychologie, dâautres sont par contre beaucoup utilisĂ©s en dehors de ce champ, et lâĂ©taient bien avant que la neuropsychologie nâobtienne ses lettres de noblesse. Les Ă©preuves composites comme par
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Neuropsychologie de lâenfant et de lâadolescent
exemple les Ă©chelles de Wechsler en sont une bonne illustration. Ainsi, lâextraordinaire diversitĂ© des analyses et des approches diagnostiques qui peuvent ĂȘtre issues dâune mĂȘme Ă©preuve, en rĂ©fĂ©rence Ă des modĂšles thĂ©oriques ou empiriques diffĂ©rents, a de quoi dĂ©router le clinicien. Mais ce nâest ni plus ni moins que lâexpression de la complexitĂ© que toute dĂ©marche comprĂ©-hensive doit en principe accepter.
Introduction et initiation Ă la neuropsychologie infantile, manuel pratique, ouvrage de rĂ©fĂ©-rences thĂ©oriques et de conduites appliquĂ©es, ce livre est tout cela Ă la fois, sans rien perdre ou omettre de chacun de ces aspects. Il marque, et de quelle maniĂšre, le dĂ©veloppement et lâĂ©panouissement dâune discipline prometteuse.
Robert Voyazopoulos1
1. Psychologue Ă lâĂducation nationale, il est aussi chargĂ© dâenseignement Ă lâuniversitĂ© Paris-Descartes.
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Depuis la premiĂšre parution de notre livre (1re Ă©d., 2001), un nombre impressionnant de manuels sur la neuropsychologie ont Ă©tĂ© publiĂ©s en français : Neuropsychologie de lâenfant et troubles du dĂ©veloppement (Billard, 2005) ; Bilan neuropsychologique de lâenfant (NoĂ«l, 2007) ; Conduite du bilan neuropsychologique chez lâenfant (Mazeau, 2008) ; Troubles dĂ©veloppemen-taux et de lâapprentissage (Lussier et Flessas, 2009) ; Neuropsychologie de lâenfant : traitĂ© de neuropsychologie de lâenfant (Majerus, Poncelet, et Van der Linden, 2009) ; Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez lâenfant : du dĂ©veloppement typique aux « dys » (Mazeau et Pouhet, 2014) ; La constellation des dys : bases neurologiques de lâapprentissage et de ses troubles (Habib, 2014) ; pour nâen nommer que quelques-uns.
Pourquoi alors un nouveau manuel ? Un des principaux intĂ©rĂȘts de mettre Ă jour cette 3e Ă©dition est la parution rĂ©cente du DSM-5 et lâarrivĂ©e du WISC-V dans notre pratique neuro-psychologique qui, Ă notre connaissance, nâont pas ou ont peu Ă©tĂ© inclus dans les ouvrages, mĂȘme les plus rĂ©cents.
On retrouvera tout au long des chapitres de ce livre, ces nouvelles bases nosographiques sur lesquelles sâappuie le diagnostic des troubles neurodĂ©veloppementaux, des troubles des apprentissages et mĂȘme de quelques-uns des troubles neuropsychiatriques pour lesquels on retrouve souvent des enfants, des adolescents ou mĂȘme des jeunes adultes1 dans nos cliniques de neuropsychologie pĂ©diatrique. Dans un nouveau chapitre qui sâintitule « Fonctionnement intellectuel », on dĂ©crira plus en dĂ©tail ce nouvel outil quâest le WISC-V et son utilitĂ© dans notre pratique quotidienne ; une comparaison sera faite avec la version prĂ©cĂ©dente du Weschler. Plusieurs tableaux cliniques seront prĂ©sentĂ©s en regard de ces deux nouveaux instruments DSM-5 et WISC-V. La parution de la CIM-11 nâĂ©tant prĂ©vue que pour mai 2018, les descrip-teurs de la CIM-10 utiles Ă notre propos ont donc Ă©tĂ© conservĂ©s dans le prĂ©sent volume.
Une mise Ă jour des derniĂšres donnĂ©es scientifiques sur les troubles neuropsychologiques viendra complĂ©ter la prĂ©sente Ă©dition. La contribution de deux jeunes collaboratrices qui ont pris la direction de notre clinique au CENOP, nous aura Ă©galement permis dâamener un vent de renouveau Ă la rĂ©daction de ce livre. Praticiennes depuis maintenant plus dâune dizaine dâannĂ©es, et depuis toujours au CENOP, elles ont acquis une riche expĂ©rience auprĂšs de cette population dâenfants diffĂ©rents qui consultent le centre dâĂ©valuation dans le but de trouver des rĂ©ponses Ă leurs questions sur les difficultĂ©s quâils rencontrent. Les services de rĂ©Ă©ducation au CENOP qui regroupent plusieurs professionnels ont permis de dĂ©velopper les meilleures stratĂ©gies dâintervention auprĂšs des enfants en troubles dâapprentissage. Câest grĂące Ă des suivis rĂ©guliers et aux Ă©changes interdisciplinaires entre orthopĂ©dagogues, orthophonistes, psycholo-gues, psycho-Ă©ducateurs, pĂ©dopsychiatre et neuropsychologues que nos pratiques respectives ont pu progresser. Annie Lussier, orthopĂ©dagoque et Ă©galement co-directrice au centre, a ainsi
1. Les jeunes adultes aprÚs 18 ans ont généralement peu accÚs aux ressources publiques et consultent souvent dans nos cliniques privées pour avoir les services dont ils ont besoin.
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Neuropsychologie de lâenfant et de lâadolescent
pu apporter sa collaboration au volet rĂ©Ă©ducation en regard de plusieurs des troubles neuro-dĂ©veloppementaux, notamment grĂące Ă lâutilisation des meilleures applications numĂ©riques profitables aux enfants. Nous tenons enfin Ă souligner la contribution substantielle de Janine Flessas qui a acceptĂ© de revoir avec moi tout le chapitre 3 qui traite des modes dâapprentissage.
Ce livre se veut avant tout lâĆuvre de cliniciennes ayant acquis une grande expĂ©rience dans lâĂ©valuation neuropsychologique dâenfants ou dâadolescents et suivi un certain nombre dâentre eux dans leur Ă©volution depuis lâouverture du centre en 1994. Or, pour bien comprendre lâori-gine des difficultĂ©s cognitives ou comportementales de ces jeunes et ĂȘtre en mesure de poser un diagnostic appropriĂ©, il est nĂ©cessaire de savoir prĂ©cisĂ©ment quelles sont les conduites cognitives qui doivent ĂȘtre observĂ©es et analysĂ©es. Il se tisse donc des liens obligĂ©s entre cher-cheurs et cliniciens, les travaux des uns alimentant lâexpertise des autres. Aussi lâĂ©valuation neuropsychologique se nourrit-elle dâannĂ©e en annĂ©e des rĂ©sultats des expĂ©riences passĂ©es, effectuĂ©es tant en milieu universitaire, quâhospitalier et scolaire.
Les auteurs de ce livre nâont pas cherchĂ© Ă faire une revue exhaustive de la littĂ©rature se rapportant aux problĂ©matiques traitĂ©es dans cet ouvrage mais ont tenu Ă prĂ©senter, au dĂ©but de chacun des chapitres, un certain nombre de travaux et de recherches parmi ceux qui ont guidĂ© le cheminement de leur pensĂ©e et influencĂ© leur pratique de lâĂ©valuation neuropsycho-logique pĂ©diatrique.
Sâappuyant sur ces considĂ©rations thĂ©oriques, elles transmettent ici leur expĂ©rience clinique, dĂ©sireuses de la partager avec tous ceux et celles qui sont confrontĂ©(e)s Ă lâinterprĂ©tation des rĂ©sultats de leurs tests diagnostiques et Ă la formulation des recommandations les plus perti-nentes Ă la situation prĂ©sentĂ©e. Ce livre a Ă©tĂ© conçu comme livre de rĂ©fĂ©rences pour lâĂ©tudiant(e) en neuropsychologie ou mĂȘme en psychologie scolaire mais Ă©galement pour alimenter la rĂ©flexion des cliniciens de toutes disciplines qui interviennent auprĂšs de ces jeunes en diffi-cultĂ©s. Nous espĂ©rons ainsi quâĂ leur tour, ils puissent transmettre tant aux enseignants quâaux parents, la comprĂ©hension qui leur est nĂ©cessaire pour tirer au mieux profit des ressources disponibles chez le jeune en difficultĂ© et maximiser celles de son environnement.
La pratique dont il sâagit ici a pris forme au QuĂ©bec dans les annĂ©es 1980 et sâinspire essen-tiellement des travaux nord-amĂ©ricains. Elle est par ailleurs implantĂ©e dans un systĂšme social propre au QuĂ©bec oĂč des communications sâĂ©tablissent assez facilement entre milieux univer-sitaire, mĂ©dical, psychiatrique et scolaire, ce qui nâest pas forcĂ©ment le cas dans les autres pays. Quand ils sont possibles, ces Ă©changes sâavĂšrent souvent des plus fructueux et reprĂ©sentent, selon nous, une maniĂšre optimale dâaborder lâĂ©valuation neuropsychologique en complĂ©men-taritĂ© avec les approches plus psycho-affectives ou psychiatriques.
Francine Lussier
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Avant-propos
RéférencesBillard, C., Gillet P., Hommet, C., et JamBaqué, I. (2005).
Neuropsychologie de lâenfant et troubles du dĂ©ve-loppement. Marseille : Solal.
HaBiB, M. (2014). La constellation des dys : bases neu-rologiques de lâapprentissage et de ses troubles (1re Ă©d.). Marseille : Solal.
lussier, F., et Flessas, J. (2009). Neuropsychologie de lâenfant : Troubles dĂ©veloppementaux et de lâap-prentissage (2e Ă©d.). Paris : Dunod.
majerus, s., Poncelet, M., et Van der linden, M. (2009). TraitĂ© de neuropsychologie de lâenfant. Marseille : Solal.
mazeau, M. (2008). Conduite du bilan neuropsycholo-gique chez lâenfant (1re Ă©d.). Paris : Masson.
mazeau, M., et PouHet, A. (2014). Neuropsychologie et troubles des apprentissages chez lâenfant : Du dĂ©veloppement typique aux « dys » (2e Ă©d.). Paris : Elsevier Masson.
noĂ«l, M.P. (2007). Bilan neuropsychologique de lâen-fant. Bruxelles : Mardaga.
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Chapitre 1Introduction
à la neuropsychologie pédiatrique
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Sommaire1.1 La neuropsychologie développementale ........................................................... 22
1.2 Maturation cérébrale, plasticité, latéralisation et localisation des fonctions ... 22
1.3 Objectifs cliniques de lâĂ©valuation neuropsychologique pĂ©diatrique ................. 29
1.4 SpĂ©cificitĂ© de lâĂ©valuation neuropsychologique pĂ©diatrique ............................. 31
1.5 Entrevue avec les parents ................................................................................ 37
1.6 Observation de lâenfant .................................................................................... 41
1.7 Ăvaluation proprement dite et choix des instruments ...................................... 42
1.8 Batterie dâĂ©valuation neuropsychologique ....................................................... 46
1.9 Recommandations dĂ©coulant de lâĂ©valuation .................................................... 47
1.10 RĂ©daction du rapport ........................................................................................ 48
1.11 Neuropsychologie et milieu scolaire ................................................................. 50
1.12 Neuropsychologie développementale et psychopathologie ............................... 52
1.13 Neuropsychologie et rééducation ..................................................................... 57
1.14 Limites de lâĂ©valuation neuropsychologique chez lâenfant ................................ 58
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La neuropsychologie est lâĂ©tude de la relation entre les diverses structures du cerveau et le comportement. Le comportement est compris aussi bien au sens large â il englobe des mani-festations aussi diffĂ©rentes que le langage, la perception, la mĂ©moire, lâattention, la dextĂ©ritĂ© manuelle, etc., quâau sens propre, câest-Ă -dire dans le sens populaire du terme : lâagressivitĂ©, lâimpulsivitĂ©, lâinhibition, etc. Bien quâelle suscite lâintĂ©rĂȘt depuis le dĂ©but du siĂšcle, la neuro-psychologie a connu un essor considĂ©rable Ă la fin du dernier siĂšcle. Elle sâest inspirĂ©e de plusieurs disciplines (psychologie cognitive et expĂ©rimentale, neurologie, neuroscienceâŠ) et en a influencĂ© plusieurs (orthophonie, ergothĂ©rapie, psychiatrieâŠ). Quoique trĂšs intĂ©res-sants, lâhistorique et les nombreux dĂ©bats suscitĂ©s par des conceptions souvent diamĂ©tralement opposĂ©es (psychologie clinique vs expĂ©rimentale ; localisationniste vs associationniste ; sĂ©rie de patients versus Ă©tude de cas uniqueâŠ) dĂ©passent le cadre dans lequel sâinscrit le prĂ©sent ouvrage. Eustache et Faure, dans leur premier Manuel de neuropsychologie paru en 2000, avaient fait une trĂšs bonne revue des influences qui ont permis Ă la neuropsychologie dâĂ©merger comme disci-pline autonome et des mĂ©thodologies quâelle a dĂ» dĂ©ployer pour tenter dâexpliquer de mieux en mieux les rapports qui unissent le comportement humain et son substrat neurologique (Eustache et Faure, 2000). Leur manuel sâadressait toutefois davantage Ă la neuropsychologie adulte ; ils ne faisaient quâune brĂšve incursion dans la neuropsychologie de lâenfant. Depuis, les auteurs ont apportĂ© un dĂ©veloppement notable dans leur 4e Ă©dition notamment sur la neuropsychologie de lâenfant et les rĂ©Ă©ducations neuropsychologiques (Eustache, Faure et Desgranges, 2013) mais le contenu reste nettement insuffisant pour le vaste domaine que reprĂ©-sente la neuropsychologie pĂ©diatrique. Le prĂ©sent livre propose aux lecteurs une introduction quant aux aspects dĂ©veloppementaux de lâenfant « neurotypique » versus lâenfant qui prĂ©sente un trouble neurodĂ©veloppemental ou neuropsychiatrique, quant aux aspects de lâĂ©valuation pour chacune des prĂ©sentations cliniques de ces enfants diffĂ©rents et enfin en regard de la rĂ©Ă©ducation quâon peut leur proposer.
LâĂ©valuation neuropsychologique sâeffectue gĂ©nĂ©ralement avec des tests psychomĂ©triques. Elle exige des connaissances en psychologie aussi bien que des connaissances sur le fonctionne-ment du cerveau. Le neuropsychologue clinicien doit avoir une idĂ©e claire de la relation normale qui existe entre le cerveau et le comportement, ou des changements de comportement que peut entraĂźner une neuropathologie quâil doit pouvoir distinguer des psychopathologies. Parce que lâĂ©valuation neuropsychologique emprunte beaucoup Ă la psychomĂ©trie, le clinicien doit possĂ©der une bonne connaissance de la validitĂ© de ses tests et de leur valeur psychomĂ©trique ; il doit en outre avoir une bonne comprĂ©hension des donnĂ©es statistiques.
En revanche, il serait erronĂ© de croire que la neuropsychologie se rĂ©sume Ă lâadministration de tests psychomĂ©triques qui, dans cette seule perspective, ne constitueraient quâun examen de surface sans rĂ©elle comprĂ©hension des processus cognitifs impliquĂ©s dans la pathologie exprimĂ©e. GrĂ©goire fait lui aussi une apologie de lâobservateur intelligent qui sait dĂ©partager entre lâusage des tests et lâutilisation de lâintuition du clinicien (GrĂ©goire, 2014).
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1.1 La neuropsychologie développementale
La neuropsychologie pĂ©diatrique sâest dĂ©veloppĂ©e beaucoup plus tardivement que celle de lâadulte. Dans ses premiers balbutiements, elle avait le plus souvent transposĂ© les connaissances acquises chez lâadulte suite Ă des lĂ©sions cĂ©rĂ©brales. Dans son essai de quelques pages sur le dĂ©veloppement dâune discipline, Gaillard confronte lâapproche de ces deux disciplines et tente de dresser un bilan sur lâapport de la seconde Ă la premiĂšre et ce qui les distingue (Gaillard, 1994). Issues des tests popularisĂ©s auprĂšs de patients cĂ©rĂ©brolĂ©sĂ©s adultes, les toutes premiĂšres normalisations auprĂšs dâenfants ne font leur apparition quâĂ la fin des annĂ©es soixante. Les premiers neuropsychologues pĂ©diatriques tentent de reproduire le modĂšle dâutilisation de batteries de tests (Reitan, 1969 ; Spreen et Gaddes, 1969). Dans la plupart des cas cependant, ces connaissances ne sont pas directement transfĂ©rables chez lâenfant en raison du dĂ©lai de maturation du SNC et de lâĂ©volution des comportements eux-mĂȘmes. On sâest vite rendu compte de lâinsatisfaction amenĂ©e par lâutilisation de ces instruments. Ce nâest que vers la fin des annĂ©es quatre-vingt quâon voit Ă©clore une sĂ©rie de nouveaux tests sâinspirant Ă la fois des donnĂ©es de la psychologie dĂ©veloppementale, de la psychologie cognitive et de la neuropsy-chologie adulte, mieux adaptĂ©e Ă la rĂ©alitĂ© de lâenfant.
Dans un contexte de neuropsychologie clinique pĂ©diatrique, il nâest pas tant important dâĂ©ta-blir les relations anatomo-cliniques que dâidentifier les fonctions et les processus cognitifs en souffrance, quelle que soit la nature de lâatteinte cĂ©rĂ©brale et peu importe oĂč elle se situe. Une fois mis en Ă©vidence les dĂ©ficits et les fonctions prĂ©servĂ©es, il sera possible de se servir de ces derniĂšres pour compenser les premiers afin dâorienter les interventions pĂ©dagogiques et Ă©duca-tives chez lâenfant au cĆur mĂȘme de son apprentissage et permettre ainsi une rĂ©Ă©ducation. Dans ce contexte, le neuropsychologue pĂ©diatrique devra alors aussi dĂ©gager le style cognitif privilĂ©giĂ© par lâenfant (cf. chapitre 3) afin de pouvoir suggĂ©rer des stratĂ©gies de compensation.
1.2 Maturation cérébrale, plasticité, latéralisation et localisation des fonctions
Le cortex est une structure anatomique dont la maturation se poursuit longtemps aprĂšs la naissance. Des changements remarquables et rapides se produisent, aussi bien dans les compor-tements que dans la physiologie neuronale du bĂ©bĂ©. Dawson et ses collaborateurs (Dawson, Panagiotides, Klinger et Hill, 1992) avaient dĂ©crit trois phases de dĂ©veloppement neuronal :âą Une premiĂšre phase correspondrait Ă lâorganisation corticale gĂ©nĂ©tiquement dĂ©terminĂ©e ;
câest cette phase qui permet lâontogenĂšse de lâarchitecture complexe et la rĂ©gulation des Ă©tapes de dĂ©veloppement lors de la prolifĂ©ration et de la migration des cellules ; elle coĂŻn-cide avec lâĂ©limination et la myĂ©linisation des neurones ; la densitĂ© neuronale adulte serait atteinte vers lâĂąge de 6 ans.
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Introduction Ă la neuropsychologie pĂ©diatrique â Chapitre 1
âą Une deuxiĂšme phase sâeffectuerait par un sculptage ontogĂ©nique et correspondrait Ă la synaptogĂ©nĂšse concurrente. Durant cette phase, des connexions et des rĂ©seaux neuronaux sâĂ©tablissent par lâintermĂ©diaire dâune variĂ©tĂ© de mĂ©canismes incluant les stimulations envi-ronnementales. Il y aura ensuite Ă©limination compĂ©titive et amplification sĂ©lective (câest cette phase qui permettrait une flexibilitĂ© optimale du systĂšme nerveux en rĂ©ponse Ă des demandes environnementales). Par exemple, pour les zones frontales, la densitĂ© synaptique devient maximale vers 12 mois ; elle dĂ©croĂźtra par la suite en raison dâune spĂ©cialisation de plus en plus importante et la densitĂ© synaptique adulte ne sera atteinte que vers lâĂąge de 16 Ă 18 ans, entraĂźnant par le fait mĂȘme une perte de plasticitĂ©.
âą La troisiĂšme phase consisterait en une modification synaptique adaptative. Câest une phase qui persisterait durant toute la vie, et câest elle qui participerait aux multiples changements qui se produisent dans le rĂ©seau neuronal en rĂ©ponse Ă des influences environnementales.Pour Kolb et Gibb cependant, lâinteraction entre la physiologie cĂ©rĂ©brale et lâenvironnement
dans lequel un individu Ă©volue prendrait plus dâimportance et entraĂźnerait des changements parfois drastiques dans le dĂ©veloppement mĂȘme du cerveau et lâĂ©mission de comportements particuliers (Kolb et Gibb, 2011). Ainsi, ils identifient deux phases : la premiĂšre reflĂ©terait une sĂ©quence dâĂ©vĂ©nements gĂ©nĂ©tiquement dĂ©terminĂ©e in utero qui peut ĂȘtre modulĂ©e par lâenvironnement maternel. La seconde phase, laquelle est aussi bien prĂ© que postnatale sâeffec-tuerait quand la connectivitĂ© du cerveau est trĂšs sensible non seulement Ă lâenvironnement mais aussi aux patrons dâactivitĂ©s cĂ©rĂ©brales produits par toute nouvelle expĂ©rience. Selon eux, des changements Ă©pigĂ©nĂ©tiques surviennent quand, par exemple une expĂ©rience vient altĂ©rer le code gĂ©nĂ©tique lui-mĂȘme. Pour Kolb et Gibb, il y aurait sept stades de dĂ©veloppement :1. La prolifĂ©ration cellulaire qui commence 3 semaines aprĂšs la fĂ©condation et se termine vers
5 mois Ă lâexception des neurones de lâhippocampe qui continuent de se multiplier toute la vie ; câest la neurogenĂšse et la gliogenĂšse.
2. Une fois formĂ©s, les neurones migrent suivant une trajectoire qui donnera naissance aux cellules gliales encore indiffĂ©renciĂ©es et atteindront la zone corticale ; il sâagit de la migra-tion cellulaire.
3. Progressivement en gagnant leur lieu respectif de destination, les cellules se spécialiseront, ce sera la différenciation cellulaire.
4. Leur destination finale atteinte, les cellules matureront donnant une arborescence dendri-tique et axonale croissante.
5. Commencera alors la synaptogenĂšse câest-Ă -dire la multiplication des synapses dont les contours sont probablement gĂ©nĂ©tiquement dĂ©terminĂ©s, mais qui se poursuivra au-delĂ de deux ans aprĂšs la naissance. La rĂ©organisation synaptique sera guidĂ©e par une variĂ©tĂ© de vecteurs et de signaux environnementaux qui viendront moduler ou modifier le rĂ©seau neuronal ; câest durant cette Ă©tape que Kolb et Gibb ont pu manipuler expĂ©rimentalement lâenvironnement pour comprendre lâinteraction entre dĂ©veloppement neuronal et envi-ronnement et lâimpact de celle-ci sur lâapparition de comportements inhabituels, voire anormaux.
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6. La mort cellulaire et la prolifération synaptique permettront ensuite une plus grande spécialisation.
7. Puis la myĂ©logenĂšse augmentera radicalement la vitesse du traitement dâinformation.Contrairement Ă ce quâon avait dâabord cru sur la fin de la prolifĂ©ration neuronale, les cellules
souches resteront actives toute la vie et pourront produire des neurones et des cellules gliales qui pourront migrer vers la matiĂšre blanche et la matiĂšre grise, mĂȘme Ă lâĂąge adulte. De plus, les dendrites et les boutons synaptiques dĂ©montrent tout au long de la vie une remarquable plasticitĂ© en rĂ©ponse Ă une expĂ©rience et peuvent former des synapses dans les heures (et possiblement les minutes) qui suivent lâexpĂ©rience. Ces nouvelles formations synaptiques se poursuivent dâailleurs quotidiennement puisquâelles sont essentielles aux apprentissages et au processus de mĂ©moire. Ainsi toute expĂ©rience modifie le rĂ©seau neuronal.
Le dĂ©veloppement du cerveau irait donc bien au-delĂ de la construction de la carte gĂ©nĂ©tique ; Kolb et ses collaborateurs (Kolb et Gibb, 2011 ; Kolb et al., 2012) rapportent plusieurs expĂ©-riences quâils ont faites pour dĂ©montrer que lâinteraction complexe entre facteurs gĂ©nĂ©tiques et environnementaux ou expĂ©rientiels, tels les stimuli sensoriels, les substances psycho-actives, les relations parent-enfant, les relations avec les pairsâŠ, agit sur la circuiterie du cerveau en forma-tion. Nous nâen prĂ©senterons que quelques-unes. Bien que la majeure partie de leurs conclusions proviennent de leurs Ă©tudes chez le rat, ils font le parallĂšle avec le dĂ©veloppement du cerveau chez lâhumain. Lâenrichissement de lâenvironnement de 7 % Ă 10 % reflĂšte lâaccroissement du nombre de cellules gliales, des vaisseaux sanguins et du volume des neurones, ainsi que des Ă©lĂ©ments dendritiques et synaptiques. Ils concluent que des expĂ©riences diverses peuvent avoir un effet puissant sur lâorganisation cĂ©rĂ©brale durant le dĂ©veloppement et mĂȘme chez lâadulte.
Les chercheurs ont Ă©galement examinĂ© lâeffet de psychostimulants chez de jeunes rats ; ils ont observĂ© des changements dendritiques associĂ©s aux comportements anormaux durant le jeu (rĂ©duction de lâinitiative dans le jeu) et une performance plus pauvre au test de mĂ©moire de travail chez les rats exposĂ©s aux mĂ©dicaments, comparativement aux rats chez qui on avait injectĂ© une solution saline. Ils concluent que les psychostimulants peuvent avoir un effet non seulement sur les comportements reliĂ©s au cortex prĂ©frontal mais aussi sur le dĂ©veloppement lui-mĂȘme de cette rĂ©gion.
Ces scientifiques rapportent en outre des travaux sur la relation parent/enfant en bas Ăąge qui serait critique et jouerait un rĂŽle clĂ© dans le dĂ©veloppement du cerveau. Ainsi, diffĂ©rents modes dâinteraction modifiĂ©s expĂ©rimentalement chez des rongeurs entre le raton et sa mĂšre vont entraĂźner des patrons distincts dans les rĂ©seaux neuronaux qui auront des effets perma-nents ; ces changements seraient corrĂ©lĂ©s avec des modifications de la membrane de rĂ©cepteurs corticoĂŻdes des cellules hippocampiques. Par ailleurs, on sait que le type de relation qui sâinstalle entre enfants lors des jeux aura une incidence sur le dĂ©veloppement des compĂ©tences sociales jusquâĂ lâĂąge adulte. Le lobe frontal y joue un rĂŽle essentiel. Koll et Gibb ont dĂ©montrĂ© quâon peut manipuler expĂ©rimentalement le type dâinteraction des jeunes rats durant le jeu en les plaçant soit uniquement avec des adultes soit uniquement avec dâautres rats juvĂ©niles ; on obtient alors des rĂ©actions cellulaires diffĂ©rentes. Dans le premier groupe, il nây avait aucun jeu
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alors que dans le 2e groupe il y avait un grand nombre de comportements de jeu. Lâanalyse des cellules dans le cortex prĂ©frontal rĂ©vĂšle que les neurones du cortex orbito-frontal rĂ©pondent en fonction du nombre de pairs prĂ©sents, peu importe quâil y ait jeu ou non, alors que les neurones du cortex prĂ©frontal mĂ©dian rĂ©pondent en fonction de la quantitĂ© de jeu mais pas du nombre de leurs congĂ©nĂšres. Ils font ensuite la dĂ©monstration que la qualitĂ© de jeu chez le jeune rat a un impact puissant sur la construction de rĂ©seaux neuronaux et en consĂ©quence, des comportements sociaux. Dâautres chercheurs (Bock, Poeggel, Gruss, Wingenfeld et Braun, 2014) ont dĂ©montrĂ© quâune expĂ©rience « cognitive » faite par un raton nouveau-nĂ© alors quâil nâest pas encore en mesure de faire des apprentissages semble induire une trace mnĂ©sique stable qui peut ĂȘtre rĂ©cupĂ©rĂ©e Ă lâĂąge adulte. En effet, lorsque le petit raton a Ă©tĂ© soumis Ă une tĂąche aversive quelques jours aprĂšs sa naissance, il rĂ©ussit plus rapidement Ă Ă©viter cette tĂąche aversive une fois adulte que les adultes qui nâauraient pas eu cet entraĂźnement Ă la naissance.
Les comportements nâĂ©mergent donc pas en dehors de la physiologie. Curieuse ironie de lâhistoire que les deux principaux thĂ©oriciens de la psychologie dĂ©veloppementale, Freud et Piaget, provenant pourtant dâune orientation premiĂšre en biologie, nâaient jamais consi-dĂ©rĂ© lâimportance de la maturation cĂ©rĂ©brale. Leurs thĂ©ories mettent plutĂŽt lâemphase sur des facteurs expĂ©rientiels, des facteurs contextuels et des facteurs cognitifs pour expliquer le dĂ©veloppement mais ne tiennent pas compte des processus neuronaux sous-jacents.
Pourtant, comportements humains et physiologie reprĂ©sentent de façon ultime deux niveaux dâanalyse dâun mĂȘme systĂšme, et les fonctions adaptatives de lâindividu sâorganisent, elles aussi, grĂące aux substrats anatomiques. La plasticitĂ© cĂ©rĂ©brale rend compte, en effet, de cette capacitĂ© adaptative de lâindividu aprĂšs la survenue dâun accident cĂ©rĂ©bral. Les recherches sur diverses espĂšces animales dĂ©montrent que la plasticitĂ© cĂ©rĂ©brale dĂ©pend du degrĂ© de matu-ritĂ© des fonctions sous-tendues par le site lĂ©sionnel. Goldman-Rakic rapporte que, chez le singe, la restauration sâaccompagne dâune rĂ©organisation structurale de lâhĂ©misphĂšre lĂ©sĂ© aussi bien que de lâhĂ©misphĂšre controlatĂ©ral (Goldman-Rakic, 1981, 1985). La plasticitĂ© a aussi Ă©tĂ© Ă©tudiĂ©e chez les enfants qui subissent une section du corps calleux dans le but de contrĂŽler la propagation des dĂ©charges Ă©pileptiques aux deux hĂ©misphĂšres. Une rĂ©cupĂ©ration quasi complĂšte des capacitĂ©s dâintĂ©gration interhĂ©misphĂ©rique survient chez des enfants aussi ĂągĂ©s que 11 ans (Lassonde, Petitto et Lepore, 1990). Les effets dâune lĂ©sion cĂ©rĂ©brale au niveau des aires primaires (sensorielles et motrices) dĂ©pendent de lâĂąge du sujet et de lâĂ©tendue des dommages. Si lâatteinte survient avant la naissance ou trĂšs peu de temps aprĂšs, une destruction totale dâune aire primaire Ă lâintĂ©rieur dâun seul hĂ©misphĂšre peut ĂȘtre tout Ă fait compensĂ©e par lâaire correspondante de lâhĂ©misphĂšre opposĂ©. En revanche, une atteinte plus tardive au cours de lâenfance provoquera des effets beaucoup plus dramatiques, bien que les aires intactes du cerveau puissent encore permettre une compensation parfois remarquable chez lâenfant.
LâexpĂ©rience clinique dĂ©montre aussi quâĂ la suite dâun accident cĂ©rĂ©bral comme les trauma-tismes crĂąniens et les accidents vasculaires-cĂ©rĂ©braux, les jeunes patients perdent des fonctions quâils rĂ©cupĂšrent plus ou moins rapidement selon lâĂąge, mais une forme au moins minimale de rĂ©cupĂ©ration se produit spontanĂ©ment sans rĂ©adaptation. Une partie de la rĂ©Ă©mergence
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de ces fonctions nĂ©cessite ou du moins est facilitĂ©e par des sĂ©ances dâorthophonie, de physio-thĂ©rapie, dâergothĂ©rapie ou de rĂ©adaptation cognitive selon le cas ; toutefois, plus lâenfant est ĂągĂ©, plus il risque de subsister une dĂ©ficience qui rĂ©sistera Ă toute forme de rĂ©adaptation. Les traumatismes crĂąniens sont de peu dâintĂ©rĂȘt pour comprendre les rapports quâentretiennent cerveau et comportement, puisque les dommages cĂ©rĂ©braux sont pratiquement toujours diffus et lâatteinte dâune fonction en particulier peut avoir des corrĂ©lats anatomo-cliniques difficiles Ă prĂ©ciser Ă cause de lâĂ©tendue du site lĂ©sionnel. Les accidents vasculaires-cĂ©rĂ©braux sont au contraire assez bien circonscrits, mais ils sont beaucoup plus rares chez lâenfant que chez lâadulte ; si, comme chez lâadulte, lâatteinte dâune fonction peut ĂȘtre spectaculaire, spectaculaire aussi est la rapiditĂ© de sa rĂ©cupĂ©ration chez lâenfant ; celle-ci sâaccomplit grĂące Ă une plasticitĂ© cĂ©rĂ©brale beaucoup plus grande chez lui que chez lâadulte, bien quâil subsiste presque toujours des troubles fonctionnels subtils que lâĂ©valuation neuropsychologique fine peut mettre au jour.
LâĂ©vidence dâune plasticitĂ© cĂ©rĂ©brale sâobserve encore davantage chez de jeunes enfants chez lesquels on doit effectuer une hĂ©misphĂ©rectomie en raison dâune Ă©pilepsie rĂ©sistante Ă toute forme de mĂ©dication et entravant passablement la qualitĂ© de vie de lâenfant. Câest le cas de StĂ©phane dont nous prĂ©sentons lâillustration clinique dans lâencadrĂ© 1.1. MĂȘme aprĂšs lâexcision de lâhĂ©misphĂšre gauche Ă la suite de laquelle on observe une chute drastique du langage dĂ©mon-trant lâimplication de cet hĂ©misphĂšre pour cette fonction, on peut assister progressivement Ă la rĂ©apparition du langage au dĂ©triment du dĂ©veloppement des fonctions visuospatiales. Le dĂ©placement de la fonction la plus adaptative (le langage) sâest donc effectuĂ© vers lâhĂ©misphĂšre prĂ©servĂ©. La latĂ©ralisation cĂ©rĂ©brale, qui dĂ©termine le site des fonctions supĂ©rieures (fonctions verbales Ă lâhĂ©misphĂšre gauche et visuospatiales Ă lâhĂ©misphĂšre droit), nâest donc pas aussi statique et dĂ©finitive chez lâenfant quâelle semble lâĂȘtre chez lâadulte.
Encadré 1.1
HĂ©misphĂ©rectomie : illustration clinique de StĂ©phane, 15 ansPeu avant ses 5 ans, StĂ©phane a subi lâabla-tion chirurgicale dâune tumeur kystique pariĂ©to-occipitale gauche, ayant causĂ© une quadranopsie infĂ©rieure droite. Il ne fut toute-fois rĂ©fĂ©rĂ© en neuropsychologie quâĂ lâĂąge de 10 ans, Ă la suite dâune baisse sensible de ses rĂ©sultats scolaires. En effet, un foyer Ă©pilep-tique temporal gauche Ă©tait alors dĂ©tectĂ©, rĂ©sultant dâune nouvelle tumeur, tableau qui nĂ©cessita Ă©galement une exĂ©rĂšse quelques mois plus tard. Lâenfant fut rĂ©Ă©valuĂ© par la suite aux Ăąges de 10 ans et demi, 12 ans et demi et 15 ans pour suivre son Ă©volution.
En dĂ©pit des sites lĂ©sionnels identifiĂ©s au niveau de lâhĂ©misphĂšre gauche, cet enfant rĂ©ussira Ă maintenir un excellent fonction-nement sur le plan langagier, faisant preuve dâun discours fluide et dâun bon jugement. Sa progression acadĂ©mique sâeffectuera dâail-leurs normalement, du moins tout au long du primaire, en dehors de difficultĂ©s un peu plus marquĂ©es en mathĂ©matiques. En revanche, il prĂ©sentera des troubles Ă©vidents dâanalyse perceptuelle et de poursuite oculo-motrice qui ne peuvent ĂȘtre imputĂ©s seulement Ă la persistance de sa quadranopsie. Le tableau des
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dĂ©ficits inclura Ă©galement une pauvre coordi-nation motrice et une inhabiletĂ© marquĂ©e au niveau des productions graphiques effectuĂ©es de la main droite qui est demeurĂ©e dominante (mĂȘme si la gauche se rĂ©vĂšle beaucoup plus fonctionnelle dans les tĂąches motrices).Une faiblesse marquĂ©e de la mĂ©moire, surtout dans le registre visuel sera Ă©gale-ment observĂ©e de mĂȘme que des difficultĂ©s dâorganisation perceptuelle et visuospatiale qui affecteront sensiblement le quotient non verbal. Un Ă©cart de 30 points entre les Ă©chelles verbale et non verbale du WISC, au profit de la premiĂšre, se retrouvera dâailleurs aussi bien Ă 10 ans quâĂ 15 ans, confirmant un profil compa-tible avec un syndrome de dysfonctions non verbales (cf. chapitre 5 section 3). Comme on le retrouve dâailleurs dans ce syndrome, une certaine incompĂ©tence sâobservera aussi lors
de chacune des sĂ©ances dâĂ©valuation, en ce qui concerne les aspects pragmatiques du langage, soit la capacitĂ© de StĂ©phane Ă sâajuster Ă lâin-terlocuteur en situation de dialogue et Ă faire preuve dâadĂ©quation relationnelle.Ainsi les Ă©valuations neuropsychologiques successives de StĂ©phane auront-elles permis dâĂ©mettre lâhypothĂšse que les zones du langage se sont vĂ©ritablement transfĂ©rĂ©es de lâhĂ©misphĂšre gauche Ă lâhĂ©misphĂšre droit de cet enfant, en dĂ©pit de lâablation relativement tardive (5 ans) de la tumeur. On peut prĂ©sumer que celle-ci sâest installĂ©e Ă bas bruit pendant plusieurs annĂ©es avant de se manifester, ce qui expliquerait la rĂ©organisation fonctionnelle du langage. Cette derniĂšre sâest effectuĂ©e visible-ment aux dĂ©pens des fonctions habituellement assumĂ©es par lâhĂ©misphĂšre droit intact de ce patient.
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La latĂ©ralisation cĂ©rĂ©brale apparaĂźt cependant tĂŽt chez le nouveau-nĂ©. En Ă©coute dichotique (stimuli distincts envoyĂ©s simultanĂ©ment aux deux oreilles), les Ă©tudes ont dĂ©montrĂ© lâexis-tence dâun avantage de lâhĂ©misphĂšre gauche sur lâhĂ©misphĂšre droit pour des stimuli verbaux chez les nourrissons (PhĂ©lip, 2014 ; Witelson, 1987). Shonen et Deruelle se sont intĂ©ressĂ©s Ă la diffĂ©renciation hĂ©misphĂ©rique pour les stimuli visuels. Par une procĂ©dure semblable Ă celle utilisĂ©e en tachistoscopie avec une manipulation expĂ©rimentale particuliĂšre pour le nourrisson, ils observent un avantage de lâhĂ©misphĂšre droit pour la reconnaissance des visages dĂšs lâĂąge de 4 ou 5 mois (de Schonen et Deruelle, 1994). Au mĂȘme Ăąge, ils constatent que lâhĂ©misphĂšre droit fait un traitement global ou configural de patterns (sic) visuels, alors que lâhĂ©misphĂšre gauche utilise davantage un traitement local tel quâon lâobserve dans les Ă©tudes tachistosco-piques chez lâadulte.
MalgrĂ© une latĂ©ralisation qui semble ĂȘtre prĂ©coce, la localisation des fonctions nâest pas permanente chez le jeune enfant. Chez des enfants de moins dâun an, Wulfeck et ses collĂšgues ont trouvĂ© un dĂ©ficit de la comprĂ©hension plus important aprĂšs lĂ©sions focales droites que chez des sujets atteints de lĂ©sions gauches (Wulfeck, Trauner et Tallal, 1991). Marchan et collabo-rateurs (Marchan, Miller et Bates, 1991) ont, quant Ă eux, trouvĂ© une plus grande atteinte du dĂ©veloppement de lâexpression verbale chez des enfants qui avaient subi une atteinte postĂ©rieure avant lâĂąge dâun an. Lâensemble de ces rĂ©sultats suggĂšre donc que les zones impliquĂ©es dans les dĂ©buts de lâacquisition du langage diffĂšrent de celles impliquĂ©es dans le langage chez lâadulte. Le problĂšme de ces recherches avec les tout-petits est la grande difficultĂ© de contrĂŽler toutes
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les variables, dans une population clinique extrĂȘmement rare. Ces trouvailles sont souvent plus anecdotiques que systĂ©matiques mais nous suggĂšrent tout de mĂȘme une configuration architecturale et fonctionnelle passablement diffĂ©rente chez lâenfant et chez lâadulte.
Bien que cette latĂ©ralisation se confirme progressivement chez lâenfant normal Ă mesure quâil vieillit, les fonctions cognitives peuvent ĂȘtre beaucoup moins latĂ©ralisĂ©es chez lâenfant qui prĂ©sente une souffrance cĂ©rĂ©brale depuis un certain temps. LâexpĂ©rience avec les procĂ©dures dâamytal sodique, utilisĂ©es en milieu hospitalier pĂ©diatrique pour dĂ©terminer le site du langage chez lâenfant Ă©pileptique, dĂ©montre que cette technique est beaucoup moins efficace chez lâenfant que chez lâadulte ; trĂšs souvent, en effet, le langage est bilatĂ©ralisĂ© chez lâenfant, ce qui rend plus alĂ©atoire la dĂ©cision dâopĂ©rer un hĂ©misphĂšre plutĂŽt que lâautre. Cette procĂ©dure trĂšs invasive a dâailleurs Ă©tĂ© Ă peu prĂšs abandonnĂ©e en milieu hospitalier en raison des rĂ©sultats trĂšs incertains quâelle obtenait. Dans cette perspective de grandes variabilitĂ©s entre substrat anatomique et manifestations comportementales, les relations anatomo-cliniques perdent, chez lâenfant, lâimportance et lâintĂ©rĂȘt quâelles avaient suscitĂ©s chez lâadulte. On sait maintenant que les fonctions cognitives de haut niveau telles la planification, la rĂ©solution de problĂšmes, la mĂ©moire de travail, qui seront fondamentales pour lâatteinte de la maturitĂ© adulte, ne sont pas phrĂ©nologiquement localisĂ©es dans une rĂ©gion spĂ©cifique du cerveau chez le jeune enfant. Au lieu de cela, la plupart des processus cognitifs exigeant un effort conscient Ă©mergeraient dâinteractions de rĂ©seaux Ă grande Ă©chelle entre plusieurs populations rĂ©gionales de cellules qui peuvent ĂȘtre anatomiquement sĂ©parĂ©es les unes des autres sur de longues distances (Dehaene, Kerszberg et Changeux, 2001 ; VĂ©rtes et Bullmore, 2015).
Par ailleurs, il arrive que des lĂ©sions prĂ©coces (rupture dâanĂ©vrisme en frontal, par exemple) restent silencieuses tant et aussi longtemps que la fonction sous-tendue par ces structures anatomiques lĂ©sĂ©es nâest pas sollicitĂ©e au cours du dĂ©veloppement et ne figure donc pas encore au rĂ©pertoire de lâenfant. Le trouble pourra alors apparaĂźtre plus tardivement, au moment crucial de la mise en place de cette fonction. Il faudra une connaissance thĂ©orique solide des relations anatomo-cliniques pour faire le lien, plusieurs annĂ©es plus tard, entre lâapparition du trouble comportemental et la lĂ©sion survenue en bas Ăąge (cf. lâillustration clinique de Mathieu dans lâencadrĂ© 1.2).
Encadré 1.2
Anomalie artĂ©rio-veineuse dĂ©celĂ©e Ă 11 mois avec sĂ©quelle Ă partir de 5 ans : illustration clinique de Mathieu, 8 ans et demiMathieu a subi une intervention neurochirur-gicale Ă lâĂąge de 11 mois, suite Ă un anĂ©vrisme cĂ©rĂ©bral antĂ©rieur droit. Par la suite, il a dĂ©clenchĂ© une Ă©pilepsie originant de la rĂ©gion fronto-centro temporale droite et un CTScan a
rĂ©vĂ©lĂ© un foyer dâencĂ©phalomalacie dans cette mĂȘme zone.Lors de la premiĂšre Ă©valuation psychologique Ă lâĂąge de 5 ans, Mathieu manifestait un niveau dâintelligence normale, alors quâil montrait de
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troubles graves de la conduite (agitation, opposition, agressivitĂ©) qui ne cessĂšrent de sâaggraver les annĂ©es suivantes, mĂȘme si lâĂ©pilepsie Ă©tait apparemment bien contrĂŽlĂ©e sous lâeffet de la mĂ©dication. Au moment de la seconde Ă©valuation, les difficultĂ©s comportementales Ă©taient telles que lâenfant Ă©tait expulsĂ© de lâĂ©cole de façon pĂ©riodique. Pourtant, lâencadrement familial apparaissait trĂšs adĂ©quat et le fonctionnement intellectuel de cet enfant se maintenait de façon tout Ă fait appropriĂ©e, tant sur le plan langagier que dans la sphĂšre dâintĂ©gration visuelle et de raison-nement non verbal. Aucun retard acadĂ©mique nâĂ©tait, par ailleurs, identifiĂ©.Lâobservation des conduites dâapprentissage de Mathieu rĂ©vĂ©lait, toutefois, une pauvre capacitĂ© de mĂ©tacognition, la prĂ©sence dâune certaine rigiditĂ© cognitive et la persistance dâun important dĂ©ficit attentionnel, lâensemble suggĂ©rant une insuffisance des fonctions dâautorĂ©gulation, largement assumĂ©es par
les lobes frontaux. De plus, dâĂ©vidents indices neuromoteurs confirmaient un ralentissement et mĂȘme une incoordination motrice au niveau de la main gauche non dominante.Par ailleurs, des tests projectifs ne mettaient en Ă©vidence aucun signe de psychopatho-logie ni de sociopathie, Ă lâexception dâune faible tolĂ©rance Ă la frustration et de bouffĂ©es dâanxiĂ©tĂ© pouvant largement sâexpliquer par lâincapacitĂ© de Mathieu Ă gĂ©rer ses Ă©motions et Ă sâadapter aux tĂąches nouvelles, fonctions Ă©galement assumĂ©es par les lobes frontaux (cf. chap. 5 section 5).Ainsi, bien quâapparemment les fonctions cogni-tives de Mathieu demeurent intactes, lâatteinte neurologique objectivĂ©e dans son hĂ©misphĂšre antĂ©rieur droit continue de perturber grave-ment sa capacitĂ© Ă rĂ©pondre aux demandes de lâenvironnement donc Ă dĂ©velopper des compĂ©-tences sociales appropriĂ©es, en lâabsence de troubles dâĂ©tiologie proprement affective ou psychoĂ©ducative.
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1.3 Objectifs cliniques de lâĂ©valuation neuropsychologique pĂ©diatrique
LâĂ©valuation neuropsychologique sâest avĂ©rĂ©e dâun grand intĂ©rĂȘt pour Ă©tudier des popula-tions cliniques pĂ©diatriques. Ă partir dâĂ©tudes de groupes aussi bien quâĂ partir dâĂ©tudes de cas uniques, on est arrivĂ© Ă identifier des profils cognitifs particuliers qui servent maintenant de jalons et permettent lâidentification de clientĂšles cibles. Lâaller-retour entre le profil type dâune clientĂšle spĂ©cifique et la singularitĂ© dâun enfant qui prĂ©sente Ă peu prĂšs ce profil, est venu enrichir la comprĂ©hension de diffĂ©rentes pathologies, suggĂ©rant parfois des sous-types ou, au contraire, une nouvelle catĂ©gorie se greffant Ă une nosologie neuropsychologique en dĂ©velop-pement (le syndrome de dysfonction non verbale par exemple ; cf. chapitre 5 section 3). Câest grĂące Ă cette approche Ă la fois inductive et dĂ©ductive que la neuropsychologie a pu affiner ses modĂšles pour expliquer lâĂ©ventail des processus cognitifs impliquĂ©s dans une pathologie Ă soubassement neurologique. La dyslexie, par exemple, examinĂ©e Ă partir du mode de trai-tement privilĂ©giĂ© par lâenfant (assemblage ou adressage) pourra suggĂ©rer deux types distincts de dyslexie (dysĂ©idĂ©tique et dysphonĂ©tique ; cf. chapitre 6 section 1).
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En dehors du cadre rigoureux de la recherche, mais sâappuyant sur les donnĂ©es empiriques que celle-ci lui a fournies, le neuropsychologue clinicien est habituellement appelĂ© Ă dĂ©tecter la prĂ©sence dâune dysfonction cognitive pour distinguer ou dissocier un trouble dâorigine neuro-logique dâune problĂ©matique dâorigine affective ou psychiatrique. Il pourrait avoir Ă statuer sur lâĂ©tiologie dâune psychose (organique par intoxication ou psychiatrique). Parfois, il devra poser un diagnostic diffĂ©rentiel entre plusieurs types de dĂ©sordres neurodĂ©veloppementaux (par exemple autisme versus dĂ©ficience intellectuelle versus syndrome dysphasique). En gĂ©nĂ©ral, le neuropsychologue sera amenĂ© Ă faire une Ă©valuation de lâĂ©tendue des dĂ©ficits et des capacitĂ©s rĂ©siduelles (dans un traumatisme crĂąnio-cĂ©rĂ©bral par exemple) afin dâorienter la rĂ©Ă©ducation cognitive vers des stratĂ©gies de compensation.
Ă lâaide dâĂ©valuations rĂ©pĂ©tĂ©es, il sera Ă mĂȘme dâĂ©tablir un pronostic de dĂ©tĂ©rioration (dans le cas de maladie dĂ©gĂ©nĂ©rative tel que les leucodystrophies ou certains cas de mĂ©ningites) ou, au contraire, de mesurer la courbe de rĂ©cupĂ©ration Ă la suite dâun trauma crĂąnien ou dâune chirurgie cĂ©rĂ©brale. Le neuropsychologue pourra ĂȘtre appelĂ© pour Ă©valuer les effets Ă court et Ă long terme de lĂ©sions cĂ©rĂ©brales sur le dĂ©veloppement (malformation artĂ©rio-veineuse) ou les sĂ©quelles neuropsychologiques consĂ©cutives Ă un traitement mĂ©dical comme la chimiothĂ©rapie ou la radiothĂ©rapie. Les malformations congĂ©nitales du systĂšme nerveux central entraĂźnant les grands syndromes neurologiques devraient aussi ĂȘtre une prĂ©occupation pour le neuro-psychologue. Comme ces cas sont extrĂȘmement rares et que la dĂ©ficience intellectuelle qui les accompagne est trĂšs sĂ©vĂšre, les instruments dâĂ©valuation sont le plus souvent inadĂ©quats, et la mĂ©thode de cas unique reste Ă peu prĂšs la seule solution possible avec ces patients. Ceux-ci sont, en gĂ©nĂ©ral, vus en milieu hospitalier ou en milieu scolaire trĂšs spĂ©cialisĂ© plutĂŽt quâen milieu scolaire rĂ©gulier.
La majeure partie du travail du neuropsychologue consiste donc Ă dresser le profil neuro-psychologique dâun enfant ou dâun adolescent qui prĂ©sente un syndrome neurologique ou neuropsychiatrique, un trouble dâapprentissage ou mĂȘme, tout simplement, des difficultĂ©s scolaires. Dans tous ces cas, lâĂ©valuation aura pour but de spĂ©cifier la nature des fonctions atteintes ou prĂ©servĂ©es ou de dĂ©gager le style cognitif privilĂ©giĂ© par lâenfant (cf. chapitre 3). Ă la suite de son Ă©valuation, le neuropsychologue doit rĂ©diger un rapport qui permette dâidenti-fier les besoins particuliers de lâenfant Ă partir de ses observations cliniques et des rĂ©sultats de celui-ci, de dĂ©crire lâimpact probable des fonctions touchĂ©es aussi bien sur les apprentissages que sur les activitĂ©s de la vie quotidienne, de mettre en relief les fonctions prĂ©servĂ©es qui peuvent ĂȘtre utilisĂ©es pour compenser les dĂ©ficits et de suggĂ©rer des stratĂ©gies de compen-sation pour aider lâenfant Ă mieux fonctionner dans les tĂąches acadĂ©miques. Le rapport du neuropsychologue doit ĂȘtre rĂ©digĂ© Ă lâintention aussi bien des intervenants mĂ©dicaux et para-mĂ©dicaux que des intervenants scolaires et des parents ; il doit ĂȘtre acheminĂ© vers les ressources professionnelles identifiĂ©es en fonction des besoins spĂ©cifiques de lâenfant (ergothĂ©rapeute, orthophoniste, orthopĂ©dagogue, Ă©ducateur spĂ©cialisĂ©, psycho-Ă©ducateur, psychologue, neuro-logue ou psychiatre). Le rapport doit susciter des rencontres multidisciplinaires en prĂ©sence des parents pour unifier les interventions auprĂšs de lâenfant.
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