Fuentes de estrés, burnout y estrategias de coping en

Artículo

Fuentes de estrés, burnout y estrategias de coping enprofesores portugueses1

Stress sources, burnout and coping among portugueseteachers

ALEXANDRA MARQUÉS PINTO*MARÍA LUISA LIMA**

ADELINA LOPES DA SILVA*

RESUMEN

El objetivo de este trabajo es estudiar la incidencia del burnout en profesores portugue-ses y contribuir a una comprensión integral de este fenómeno. Una muestra de 777 profeso-res portugueses de educación básica y secundaria contestaron al MBI-Educators Survey(Maslach et al, 1996), a una adaptación del TSQ (Kyriacou & Sutcliffe, 1978) y al COPE(Weinman, Wright y Johnston, 1995).

Los resultados obtenidos muestran: (1) El 54% de los profesores perciben su profesióncomo muy o extremadamente generadora de estrés. Como fuentes de estrés se han identifi-cado principalmente los problemas relacionados con la indisciplina de los alumnos y la pre-sión temporal. (2) El 6.3% de los profesores mostraron elevados niveles de burnout y el30% resultaron estar en situación de “riesgo". (3) Mediante análisis de regresión múltiple seha puesto de manifiesto que el agotamiento emocional aparece como una reacción al estrésy la despersonalización se muestra como una forma de coping disfuncional no sucede lomismo con la realización personal al relacionarse con el uso de doping. (4) Se ha mostradoel papel mediador o moderador de las estrategias de afrontamiento en la relación estrés-bur-nout.

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 2005, vol. 21 n.º 1-2 125

Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones - 2005Volumen 21, n.º 1-2 - Págs. 125-143. ISSN: 1576-5962

* Facultad de Psicología e Ciências da Educaçao. Universidade de Lisboa.2** Instituto Superior de Ciencias do Trabalho e da Empresa - ISCTE.1 Artículo traducido por Isabel M. Martínez. Área de Psicología Social. Universitat Jaume I. Castellón.

ABSTRACT

The aim of this study is to examine the incidence of professional burnout among Portu-guese teachers and to contribute to an integrated understanding of this phenomenon. A sam-ple of 777 Portuguese intermediate and secondary school teachers responded to the MBI-Educators Survey (Maslach et al, 1996), to an adaptation of TSQ (Kyriacou & Sutcliffe,1978), and to the COPE (Weinman, Wright y Johnston, 1995).

These empirical studies yield some dramatic results: (1) 54% of respondents consideredbeing a teacher as "very " or "extremely" stressful situation. Among the 8 dimensions ofsocio-professional sources of teacher stressors, the ‘students misbehavior’ and ‘time pres-sures’ were perceived as causing the highest level of stress. (2) 6.3% of respondents sho-wed high level of burnout and near 30% a high risk of becoming fully "burnt". (3) Multipleregression analysis has shown: emotional exhaustion showed up as a traditional response toprofessional stress; the predictive value of denial and avoidance coping variables to deper-sonalization strongly suggests that this represents a dysfunctional coping response; the pre-dictive value of different coping variables to personal accomplishment draws special atten-tion to the role played by professional skills and strategies in the development of a positiveevaluation of self-efficacy. (4) Mediation and moderation analysis conducted clarified therole played by denial and avoidance coping strategies in the stress – burnout relationship.

PALABRAS CLAVE

Estrés, Coping, Burnout, Profesores.

KEY WORDS

Stress, Coping, Burnout, Teachers.

Fuentes de estrés, burnout y estrategias de coping en profesores portugueses

126 Revista de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, 2005, vol. 21 n.º 1-2

INTRODUCCIÓN

El estrés profesional entre los docenteses un problema muy relevante e investiga-do. A principio de los años ochenta laOrganización Internacional de Trabajo(1981, p. 123) denunciaba la gravedad delproblema señalándolo como una de lasprincipales causas de abandono de la pro-fesión, la cual era considerada como unaprofesión de riesgo de agotamiento físicoy mental. A pesar de que el estrés se haabordado desde diversas perspectivas yexisten diferentes definiciones, la concep-tualización, en general, ha venido adop-tando preferentemente una perspectivatransaccional, la cual considera el estrésprofesional de los profesores como elresultado de las relaciones dinámicas quese establecen entre las presiones o deman-das del ambiente de trabajo y los recursoscon los que el docente cuenta para afrontartales desafíos (Chan, 1995; Jesus, 1999,2002; Kyriacou y Sutcliffe, 1978a, 1978b,1978c; Lazarus, 1966; Lazarus y Folkman,1984; Pithers, 1995). En consonancia conla perspectiva transaccional predominante,la investigación empírica se ha ocupadode determinar en primer lugar cuáles sonlas principales fuentes y consecuencias delestrés en los profesores y en segundolugar, cuál es el papel desempeñado por elcoping en la relación entre el estrés y susresultados.

Principales fuentes y consecuencias delestrés en los profesores

En un intento de articulación compren-siva de los diversos factores que contribu-yen a la percepción del estrés entre losdocentes, algunos autores (Dworkin,2001; Esteve, 1992; Gold y Roth, 1993;Jesus, 1999 y 2002; Schwab, 1995; Seco

2002) distinguen dos niveles de análisisdel problema. Uno de ellos se refiere a losfactores organizacionales que afectandirectamente al profesional en su prácticade la enseñanza y el otro de naturalezapropiamente social que le afectan indirec-tamente por los condicionantes que secrean en el contexto docente. Entre losprimeros se encuentra la sobrecarga detrabajo a la que el profesor esta sometidoy que se debe, principalmente a ciertasexigencias relacionadas, por ejemplo, conla indisciplina de los alumnos, atención apadres, realización de trabajo administrati-vo, falta de recursos, materiales, institu-cionales o de tiempo disponible. En cuan-to a los factores sociales, se señala la des-valorización del estatus e imagen socialdel profesor, la alteración del rol atribuidoal docente, debido fundamentalmente a latransferencia de funciones de la familia ala escuela, la reorientación de los objeti-vos y competencias pedagógicas desdeuna perspectiva dinámica del aprendizajey promoción del desarrollo global de losalumnos y las actitudes que la sociedad lereserva al considerarlo, generalmente, res-ponsable de las deficiencias del sistemaeducativo y negándole la formación yapoyo adecuados.

En cuanto a las consecuencias delestrés en los profesores, aunque es difícilvalorarlas en toda su extensión, la investi-gación científica se ha orientado en tornoa dos cuestiones fundamentales: alteracio-nes o consecuencias relativas a la saludfísica y psicológica de los profesores, yalteraciones de tipo motivacional o com-portamental que dan lugar a la bajos nive-les de satisfacción profesional e intencio-nes de abandonar la profesión. El síndro-me de “burnout” agrupa estos dos tipos dealteraciones y es la reacción al estrés pro-fesional docente más amplia y consistente

A. Marqués, M.ª L. Lima, A. Lopes


y ampliamente estudiada.

El burnout docente se configura comouna reacción extrema al estrés acumuladoy prolongado, que afecta al bienestar físi-co y psicológico de los profesores, asícomo negativamente a su relación con losalumnos, a la calidad de la enseñanza y seasocia a fenómenos como el absentismo ola tendencia al abandono de la profesión(Capel, 1987; Huberman y Vandenberghe,1999; Kyriacou, 1987; Pierce y Molloy,1990; Schwab, Jackson y Schuler, 1986;Schwab, 1995). El burnout ha sido con-ceptualizado de forma ampliamente acep-tada de acuerdo con la formulación deMaslach y colaboradores (Maslach, 1993y 1999; Maslach y Jackson, 1986; Mas-lach, Jackson y Leiter, 1996), como unfenómeno tridimensional que integra sen-timientos de agotamiento emocional, acti-tudes de despersonalización (negativas,frías y cínicas) hacia los alumnos y la pér-dida de realización profesional en el traba-jo docente (Maslach, 1999).

2. Papel del coping o afrontamientoentre el estrés y sus consecuencias

El interés en este sentido se debe, engran medida, a un intento por clarificar lascomplejas relaciones existentes entre elestrés y sus consecuencias, esencialmenteen términos de enfermedad. Las perspecti-vas transaccionales existentes en el estu-dio del estrés profesional de los profesores(por ejemplo, Kyriacou y Sutcliffe,1978a), han considerado el afrontamientocomo variable mediadora que actúa ensituaciones estresantes y que afecta a lasconsecuencias de la exposición al estrés.Sin embargo, en el análisis de investiga-ciones empíricas en contextos docentes secomprueba la falta de explicaciones acercadel efecto de las estrategias o estilos de

afrontamiento o son considerados indistin-tamente como moderadores o mediadores,acabando generalmente por considerarloscomo moderadores en la relación entreestrés y salud.

En este contexto, el presente estudiotiene como objetivos estudiar, en unamuestra de profesores portugueses: 1) laincidencia de los predictores del estrés y elburnout, así como 2) el papel mediadory/o moderador desempeñado por el afron-tamiento en la relación entre estrés y bur-nout.

METODOLOGÍA

Muestra

La muestra está formada por 777 profe-sores de segundo y tercer ciclo de educa-ción básica y profesores de enseñanzasecundaria de la Direcção Regional deEducação de Lisboa (DREL) pertenecien-tes a 25 centros educativos de las áreasurbana, suburbana y rural que fueronseleccionados aleatoriamente del total decentros existentes (33.3% urbana, 25%suburbana, 4.2% rural, 29.2 urbana ysuburbana, 8.3 urbana y rural). Los gruposde edad mayoritarios fueron: el 45% entre25 y 39 años y el 47% entre 40 y 65 años,situándose el resto fuera de este rango. El22% son hombres y el 78% mujeres.

Procedimiento

El presente estudio se basa en datosobtenidos mediante cuestionarios deautoinforme que fueron distribuidos encentros educativos para ser respondidosvoluntariamente y recogidos un mes des-pués de su entrega. Partimos del supuesto



de que los profesores son capaces de emi-tir juicios válidos sobre sus fuentes yvivencias de estrés en el contexto de traba-jo, las estrategias de coping que más fre-cuentemente utilizan y los síntomas deburnout que les afectan y que estas per-cepciones y evaluaciones constituyen cri-terios fundamentales para el estudio deestos fenómenos. Para la recogida deinformación se contó con la colaboraciónde 50 estudiantes de Formación Educacio-nal de la Facultad de Letras de la Univer-sidade de Lisboa, futuros profesores enformación, que se responsabilizaron de ladistribución y recogida de cuestionarios yde suministrar información acerca de sucumplimentación en los diferentes centroseducativos participantes. El contacto conlos centros se realizó a través del ConsejoDirectivo y los cuestionarios fueron depo-sitados en la sala de profesores para con-testar voluntariamente.

Variables e instrumentos

1. Demográficas: Se incluyeron sexo,edad, estado civil, y experiencia profesio-nal.

2. Estrés en la actividad docente. Elanálisis del estrés asociado a la actividaddocente se realizó de acuerdo con dospuntos de vista distintos: las fuentes deestrés profesional y el estrés general per-cibido por los profesores en el ejerciciodocente.

Las fuentes de estrés se evaluaronmediante dos tipos de instrumentos. Porun lado se plantearon cuatro cuestionessobre indicadores de sobrecarga objetivade trabajo (Schaufeli y Buunk, 1996) refe-ridas a: número de grupos distintos dealumnos a los que se imparte docencia,

número medio de alumnos por grupo,carga horaria semanal y cargos ejercidos.Por otro lado, se valoraron las fuentes deestrés profesional mediante una adapta-ción del TSQ de Kyriacou y Sutcliffe(1978b) al que se le añadieron 12 itemsdiseñados para esta investigación (Mar-ques-Pinto, 2000). El instrumento finalcontiene 35 items y evalúa la importanciaque el profesor atribuye a diversas fuentesde estrés (ej. Niveles de ruido ambiental,Falta de apoyo de los superiores, Malcomportamiento de los alumnos, etc.). Seagrupan en 8 escalas: Alumnos/Clima declase, Condiciones de Trabajo, Presióntemporal, Clima del centro, Ambigüedad yconflicto de rol, Autonomía/Participaciónen la toma de decisiones, Apoyo social yFormación Profesional. Las respuestas seemiten en una escala tipo Likert con 5puntos cuyas alternativas de respuesta vandesde 1 significa No provoca estrés y 5Provoca estrés extremo.

En cuanto al estrés general percibido sevaloró mediante las respuestas al item: Engeneral ¿en qué medida considera serprofesor como una actividad generadorade estrés?, del TSQ de Kyriacou y Sutclif-fe (1978b). La escala de respuesta es detipo Likert con 5 puntos que varias desdealternativas desde Nada generadora deestrés, hasta Totalmente generadora deestrés.

3. Burnout. Para evaluar las experien-cias de burnout se ha utilizado la traduc-ción portuguesa del MBI- Educators Sur-vey, versión para profesores del MaslachBurnout Inventory (Maslach, Jackson yLeiter, 1996) que permite valorar el sín-drome de burnout a partir de sus tres com-ponentes o dimensiones: agotamientoemocional (9 items), despersonalización(5 items) y realización personal (8 items).



Tiene una escala de respuesta con formatoLikert de 7 puntos en la cual la personadebe evaluar con que frecuencia experi-menta determinados sentimientos (0corresponde a Nunca, 3 representa Algu-nas veces por mes y 6 significa Todos losdías).

4. Estrategias de afrontamiento. Paraestudiar las estrategias de coping utiliza-das por los profesores se utilizó el COPEde Weinman, Wright y Johnston (1995)desarrollado por Carver y colaboradoresen 1989 y que evalúa el “coping disposi-cional” esto es, las respuestas típicas de lapersona ante acontecimientos difíciles ogeneradores de estrés. Contiene 60 items(Hablo con alguien sobre el asunto, Pien-so mucho en los pasos a seguir, Aprendoa vivir con ello, Busco la ayuda de Dios)de respuesta tipo Likert de 4 puntos en laque 1 significa Habitualmente no hagoesto y el 4 Hago esto muchas veces. Seagrupan en 15 escalas: Coping activo,Planificación, Búsqueda de apoyo socialinstrumental, Búsqueda de apoyo socialemocional, Supresión de actividades con-currentes, Apoyo en la religión, Reinter-pretación positiva/crecimiento, Inhibi-ción/retención de coping, Aceptación,Focalización y expansión de emociones,Negación, Desviación de actividad men-tal, Desviación de actividad comporta-mental, Consumo de alcohol/drogas,Humor. Las puntuaciones en cada una delas escalas se obtienen mediante la mediaaritmética de los ítems incluidos en cadaescala.

Análisis de datos

En primer lugar se realizaron análisisfactoriales de los datos relativos a los ins-trumentos y pruebas de consistencia inter-

na de las diferentes escalas. Posteriormen-te en un primer nivel de análisis se obtu-vieron resultados descriptivos a partir delos instrumentos utilizados. Finalmentecon el propósito de lograr los objetivosplanteados, se llevaron a cabo análisisrelacionales entre variables y análisis deregresión jerárquica con el fin estudiar elpapel mediador y/o moderador desempe-ñado por el afrontamiento en la relaciónentre estrés y burnout.

RESULTADOS

El análisis de consistencia interna delas respuestas procedentes del TSQ, en lasocho escalas, obtuvieron resultados acep-tables: Problemas relativos a los alumnos,α =.77; Malas condiciones de trabajoα=.65; Presión temporal α = .84; Mal climaen la escuela α = .76; Ambigüedad y con-flicto de rol α = .62; Falta de autonomía α = .78; Apoyo social deficiente α = .83.Atendiendo a la puntuación media diferen-cial de las 8 escalas, muestra que las fuen-tes de estrés más importantes consideradaspor los profesores, son las que se refierena la Presión temporal (M=3.14, DS=0.71)y a los Problemas relacionados con losalumnos (M= 3.27, DS= 0.72) ya queobtienen medias significativamente másaltas. Un análisis más pormenorizado delos ítems (tabla 1) pone de manifiesto quela falta de tiempo para realizar todo el tra-bajo y la indisciplina y la falta de motiva-ción de los alumnos, son las fuentes deestrés percibidas como más importantes.

En cuanto al estrés global percibido, elanálisis porcentual de los resultados mues-tra que el 36.3% de los profesores encuen-tra la profesión como “moderadamente”estresante, el 42.7% “muy” estresante y el11.3% “extremadamente” estresante.



Respecto al burnout, para confirmar lavalidez de constructo y la fiabilidad de laversión portuguesa del MBI, se realizó unanálisis factorial de componentes princi-pales con rotación ortogonal en dos ejes,que emitió una solución inicial de cuatrofactores que explican el 50% de la varian-za total. Esta solución es idéntica a laencontrada por Iwanicki y Schwab (1981)que consta de un factor de agotamientoemocional y un factor de pérdida de reali-zación personal con estructura de ítemsiguales a los identificados por Maslach ycolaboradores (1996); y dos factores dedespersonalización, siendo el primerorelativo a la tarea (ítems 10 y 11) y elsegundo relativo a la relación con losalumnos (ítems 5, 15 y 22). Los valores deconsistencia interna de dichos factoresson: para el agotamiento emocional α =0.86; realización personal α = 0.76; des-personalización respecto a la tarea α =0.66 y respecto a la relación con los alum-nos α = 0.40. Las moderadas puntuacionesde estos dos últimos factores, siguiendo aIwanicki y Schwab (1981), han llevado aconsiderar un único factor de despersona-lización resultante de los dos (α = 0.56).Este valor de consistencia interna es simi-lar a otros obtenidos para esta dimensiónde despersonalización en otros estudios(Schaufeli et al., 1993).

A nivel comparativo podemos decirque los resultados procedentes de nuestramuestra son más bajos que los ofrecidospor Maslach et al. (1996) obtenidos en unainvestigación con 4163 profesores ameri-canos y mas semejantes a los obtenidoscon muestras del sur de Europa: España (Gil-Monte y Peiró, 2000), Italia y Francia(Pedrabissi, Rolland y Santinello, 1991) yGrecia (Pomaki, 1998).

Posteriormente, siguiendo los criteriosofrecidos por Maslach et al. (1996) para laclasificación de resultados del MBI, enaltos, medios y bajos, los datos obtenidosen las tres dimensiones se distribuyeron entres percentiles dando lugar a los corres-pondientes intervalos de frecuencia. Paraagotamiento emocional: menos de 13 seríanivel bajo, de 13 a 22 medio y mayor de22 alto. Para despersonalización: menos de1 sería nivel bajo; de 1 a 4 nivel medio ymayor de 4 alto. Para realización personal:menos de 30 sería nivel bajo, de 30 a 37nivel medio y mayor de 27 alto. Aunqueesta clasificación tiene una base totalmenteestadística, y no debe utilizarse para eldiagnóstico individual, ni tampoco para laclasificación de profesores no pertenecien-tes a la dirección regional de DREL, sirviópara determinar el porcentaje de profesoresde la muestra incluido en cada uno de los



niveles: bajo burnout (puntuaciones bajasen las escalas de agotamiento emocional ydespersonalización y alto en la escala derealización personal), burnout pleno (pun-tuaciones altas en las escalas de agota-miento emocional y despersonalización ybajo en la escala de realización personal) yriesgo de burnout (puntuaciones altas enlas escalas de agotamiento emocional ydespersonalización y medio en la escala derealización personal y también cuando laspuntuaciones son medias en las escalas deagotamiento emocional y despersonaliza-ción y alto en la escala de realización per-sonal). Los cálculos efectuados muestranque 47 profesores (6.0%) experimentan unnivel bajo de burnout, mientras que 49 pro-fesores (6.3%) experimentan burnoutpleno y 236 profesores (30.4%) se encuen-tran en situación de riesgo.

Finalmente, atendiendo a las estrategiasde coping utilizadas por los profesores, loscoeficientes alpha de Cronbach de lasescalas obtenidos son aceptable en todoslos casos (entre 0.60 y 0.94) excepto en lasescalas de Supresión de actividades concu-rrentes y Desviación de actividad mental,que son ligeramente inferiores (0.59 y 0.56respectivamente). El análisis de las res-puestas referidas a esta variable muestraque las estrategias mas frecuentemente uti-lizadas se agrupan en las escalas de “Plani-ficación”, “Reinterpretación positiva/creci-miento”, “Coping activo” y “Búsqueda deapoyo social instrumental”. En cuanto a lasestrategias menos utilizadas destacan “Usode alcohol/drogas”, “Negación” y “Desvia-ción de actividad comportamental”. Se rea-lizó un análisis factorial de componentesprincipales con rotación ortogonal en dosejes, que emitió una solución inicial de tresfactores explicando el 58.4% de la varian-za total y que no es plenamente coinciden-te con la obtenida por los autores del cues-

tionario. El primer factor extraído, que sedenominó “Coping centrado en la solucióndel problema” (α = .83), se asocian estrate-gias como la planificación, el coping acti-vo, supresión de actividades concurrentes,aceptación del problema, su interpretaciónpositiva, e incluso la inhibición. Todasellas consideradas por Carver, Scheier yWeintraub (1989) como globalmente adap-tativas y funcionales. En el segundo factor,denominado “Coping centrado en la regu-lación emocional” (α = .84), se incluyenestrategias de focalización y expansión delas emociones y de búsqueda de apoyosocial emocional e instrumental. Estasestrategias, aunque no son verdaderamentedesadaptativas, un patrón de coping centra-do en las emociones puede resultad disfun-cional en ciertas situaciones. (Semmer,1996; Weinman et al., 1995). Finalmente,el tercer factor denominado “Coping denegación y evitación” (α = .51), agrupaestrategias de negación y desviación deactividad, incluso de apoyo en la religión,todas ellas con tendencia mas disfuncional.

Atendiendo a esta estructura factorial,los resultados obtenidos (tabla 2) reflejanel uso de estrategias centradas en la solu-ción de problemas y en la regulación emo-cional, con medias muy similares y un usomenos frecuente de estrategias de nega-ción y evitación.

RELACIONES ENTRE VARIABLES

Las relaciones establecidas entre lasvariables sociodemográficas y las fuentesde estrés muestran que existen diferenciassignificativas en la variable sexo en lo quese refiere a los problemas con los alumnos(F(1.718)=16.49; p<.000) siendo las pro-fesoras (M=3.33, ds=.70) las que los con-sideran mayor fuente de estrés frente a los



profesores (M=3.07, ds=0.72) y en la per-cepción de reconocimiento profesional(F(1.756)=8.07; p<.004) como fuente seestrés entre profesoras (M=3.07, ds=1.14)y profesores (M=2.78, ds=1.19), aunqueesta diferencia es favorable a las mujeres.La variable edad únicamente muestra dife-rencias significativas referidas a las opor-tunidades de promoción como fuente deestrés (F(3.748)=4.95; p<.002) siendo éstamas valorada por los profesores más jóve-nes (menores de 25 años). En cuanto a lavariable experiencia profesional, la únicadiferencia se refiere a la presión temporal(F(=3.55); p<.002) considerada como lamayor fuente de estrés por los profesoresmenos experimentados. Los análisis deregresión múltiple han permitido conocer

el valor predictivo de las fuentes de estrés(primer paso en la regresión) y los indica-dores de sobrecarga objetiva (segundopaso en la regresión) respecto al estréspercibido (tabla 3).

La presión temporal y los problemascon los alumnos son las dos únicas fuentesde estrés que contribuyen de forma signi-ficativa y positiva al nivel de estrés perci-bido por los profesores. Al mismo tiempo,el número de grupos de alumnos a los quese imparte clase es el único indicadorobjetivo de sobrecarga de trabajo que semuestra significativo.

En cuanto a la relación entre los nivelesde burnout y las variables sociodemográfi-



cas, los análisis de varianza han mostradodiferencias significativas respecto a lasdimensiones de agotamiento emocional ydespersonalización pero no en el caso dela realización personal. Así, la experienciaprofesional presenta diferencias significa-tivas respecto a al agotamiento (F=6.13;p<.0000) siendo los profesores en forma-ción inicial los que puntúan más alto,seguidos por los que llevan entre 7 y 25años de ejercicio. Los profesores con doso tres años de actividad docente son losque presentan el menor nivel de agota-miento. Algo similar ocurre respecto a ladespersonalización, siendo los profesoresen formación inicial los que más experi-mentan (F=6.81; p<.000) respecto a losprofesores de todos los demás grupos,excepto los de mas de 35 años de carrera.También la variable edad presenta diferen-cias significativas en despersonalización(F=3.74; p<.01). Los profesores de menosde 25 años de edad son los que muestranvalores más elevados de despersonaliza-ción. En cuanto al estado civil (F=7.134;p<.0001), los profesores solteros presen-tan significativamente mas actitudes dedespersonalización que los casados.

Para conocer cuales eran los mejorespredictores del burnout se realizaron análi-sis de regresión múltiple entre las dimen-siones de burnout y de las diferentes varia-bles. En primer lugar, en cuanto a lasvariables sociodemográficas (tabla 4), laexperiencia profesional es un predictorsignificativo y positivo del agotamientoemocional. La edad y el sexo lo son de ladespersonalización de manera que ésta esmayor en los docentes hombres y de másedad.

En segundo lugar, las variables deestrés se muestran como buenos predicto-res del burnout (tabla 5) destacando elestrés global, la presión temporal, laambigüedad y conflicto de rol y la inade-cuación de la formación como predicto-res del agotamiento emocional. Por sulado, la inadecuación de la formación, elmal clima en el centro y los problemascon los alumnos, se relacionan con ladespersonalización. Los problemas conlos alumnos y el número de grupos dealumnos a los que se imparte docenciaaparecen como predictores de baja reali-zación personal.



El tercer grupo de análisis consideran-do las estrategias de coping (tabla 6)muestra que las estrategias de negación yevitación y las de regulación emocionalson predictores positivos del agotamientoemocional y las de solución de problemaslo son de forma negativa. Por su parte, lasestrategias de negación y evitación positi-vamente y la solución de problemas nega-tivamente, son predictores de la desperso-nalización. En cuanto a realización perso-nal, las estrategias de solución de proble-mas se relacionan positivamente y las denegación y evitación lo hacen de formanegativa.

Finalmente, con el fin de estudiar elpapel mediador y moderador de las estra-tegias de coping en la relación estrés-bur-nout, se realizaron una serie de análisis deacuerdo con las indicaciones analíticas y

estadísticas sugeridas por Baron y Kenny(1986). Considerando que las estrategiasde coping funcionan como variable media-dora en esa relación el modelo propuestose muestra en la figura 1.

El primer paso consistió en verificarque la variable de estrés se comportacomo predictora de las variables de coping(a). Para ello se realizaron una serie deanálisis de regresión múltiple en los que setomó como variable independiente unindicador del estrés compuesto por lamedia aritmética de las variables de estrésglobal percibido, problemas con los alum-nos y presión temporal. Como variabledependiente las estrategias de coping. Yaque el estrés no se consideró como varia-ble predictora de coping de resolución deproblemas, en lo sucesivo se consideraronsolamente las otras dos formas de coping.



Seguidamente se realizaron análisis delmismo tipo para determinar la capacidadde predictor del estrés sobre el burnout oimpacto directo (c). Finalmente, para valo-rar el efecto mediador, se consideró elvalor predictor del estrés y las estrategiasde coping conjuntamente sobre el burnout(b) (tabla 7).

De acuerdo con Baron y Kenny (1986),en la primera ecuación la variable inde-

pendiente afecta a la variable mediadora,en la segunda ecuación la variable inde-pendiente afecta a la variable dependientey en la tercera educación, la variablemediadora afecta a la variable dependien-te, considerándose que ha habido media-ción cuando el efecto de la variable inde-pendiente sobre la variable dependiente(valores Beta), es menor en la tercera queen la segunda ecuación. De esta manera,podemos considerar que el coping actúa



como mediador parcialmente ya que sólolas estrategias de negación y evitaciónfuncionan como mediadoras en la relaciónentre estrés y burnout. Así, cuando inter-vienen estas estrategias, a más elevadosniveles de estrés, mayores son los valoresde agotamiento emocional y despersonali-zación y menores los de realización perso-nal.

Considerando que las estrategias decoping actúan como moderadoras de larelación estrés-burnout, se parte de unmodelo de moderación igualmente sugeri-do por Baron y Kenny (1986) y que serepresentaría según la figura 2.

La hipótesis de moderación puede con-siderarse válida si el efecto de la interac-



ción (Cohen y Cohen, 1975) entre varia-bles independiente y moderadora (c) fuerasignificativo. Para evaluar el efecto dife-rencial de la variable independiente,estrés, sobre la variable dependiente, bur-nout, en función de la variable moderado-ra, coping, se procedió a un conjunto deanálisis de regresión múltiple. Los resulta-dos obtenidos se refieren únicamente a lasestrategias de negación y evitación. Seprocedió a dicotomizar los resultados deesta variable considerando como alto ybajo coping de negación y evitación lasrespuestas que se sitúan, respectivamente,una desviación típica por encima y debajode la media. Para comprobar la diferenciade las correlaciones en cada uno de losgrupos se calculó el valor Z (Kanji, 1999).De esta forma fue posible evaluar la direc-ción y/o fuerza del efecto moderador, cal-culando para cada categoría de coping elvalor de la correlación entre la variable

independiente estrés y la variable depen-diente burnout (tabla 8).

Como se puede observar el efecto de lainteracción entre la variable independienteestrés y la variable moderadora coping denegación y evitación, sobre la variabledependiente burnout es significativo en loscasos de las dimensiones de agotamientoemocional y despersonalización. Demanera que las relaciones entre estrés yagotamiento emocional y estrés y desper-sonalización son más fuertes o elevadas enlos profesores que utilizan mucho lasestrategias coping de negación y evitaciónque en aquellos profesores que hacenmenor uso de estas estrategias de coping.

DISCUSIÓN

El objetivo de este trabajo ha sido el



analizar, a nivel empírico, de la relaciónentre fuentes de estrés, burnout y estrate-gias de afrontamiento en profesores portu-gueses en una muestra de profesores de laDirecção Regional de Educação de Lisboa(DREL) pertenecientes a 25 centros edu-cativos.

En lo que se refiere al estrés, es intere-sante resaltar que más de la mitad de losprofesores encuestados (54%) perciben suprofesión como muy o extremadamentegeneradora de estrés. Estos resultadoscoinciden con los de otras investigacionesrealizadas con profesores portugueses(Cruz, 1989, 1990). El análisis de lasfuentes de estrés ha ayudado a clarificarestos datos, siendo los problemas relacio-nados con los alumnos, concretamente laindisciplina y la falta de motivación, asícomo la presión temporal, los factores quese perciben como las principales fuentesde estrés. También las variables sociode-

mográficas, concretan más estos resulta-dos. Las docentes mujeres, perciben másfrecuentemente los problemas relativos alos alumnos como fuente de estrés que suscolegas varones. Por otra parte, la combi-nación de experiencia profesional y pre-sión temporal, muestra que son los docen-tes menos experimentados los que perci-ben la presión temporal como principalfuente de estrés. A esto se añade comopredictor de estrés la sobrecarga de trabajoy más concretamente el número de gruposdiferentes de alumnos a los que se impartedocencia. Estas son las tres variables quepueden servir como indicadores paramejorar las condiciones de trabajo promo-cionar la salud entre los docentes.

La intervención a nivel organizacionaly el desarrollo de estrategias de afronta-miento adecuadas pueden ser eficaces paramejorar la actividad docente de los profe-sores. En relación con esto, las estrategias



de coping que los profesores utilizan masfrecuentemente han sido las de copingcentrado en la solución de problemas, queincluye la planificación, la reinterpreta-ción positiva y el coping activo, global-mente adaptativo y funcional. Tambiénutilizan mucho otras estrategias de regula-ción emocional como la búsqueda deapoyo social o la focalización y expansiónde emociones, que pueden resultar disfun-cionales en situaciones que precisan estra-tegias más activas. Sin embargo, se utilizamenos el coping de negación y evitación,que es aun más disfuncional.

El análisis del burnout ha reveladoniveles similares a los de docentes deotros países europeos. En concreto, sobrela muestra analizada, el 6,3% de losdocentes han mostrado burnout pleno(altos niveles de agotamiento emocional ydespersonalización y bajos en realizaciónpersonal) y el 30.4% se encuentran ensituación de riesgo. Estos datos están muyrelacionados con el desarrollo de carreraprofesional siendo los profesores que tie-nen entre siete y veinticinco años de ejer-cicio y los que están en el período de for-mación inicial, los que presentan valoresmás altos de agotamiento emocional. Encuanto a la despersonalización, son tam-bién los profesores en formación y los queestán más cerca de jubilarse (más de 25años de servicio) los que puntúan másalto. Sin embargo, estos resultados debenser interpretados con cautela ya que losprofesores en formación no un conoci-miento real y completo de la realidaddocente y los resultados pueden reflejarmás sus expectativas que los verdaderossíntomas. Teniendo en cuenta las variablessociodemográficas, son los hombres losque presentan mayores niveles de desper-sonalización. Las dimensiones de estrésaparecen como potentes predictores del

burnout y en especial del agotamientoemocional confirmando así la conceptuali-zación propuesta por algunos autores delagotamiento emocional como una reac-ción al estrés (Maslach y Schaufeli, 1993).La despersonalización, por su parte, esconcebida como una forma de coping dis-funcional, mientras que la realización per-sonal, de acuerdo con autores comoSchaufeli y Enzmann (1998), se configuracomo más cercana a las características depersonalidad, tales como la autoeficacia,que a una reacción frente estrés. Apoyan-do esta idea se han obtenido resultadosque relacionan esta dimensión con el usodel coping de negación y evitación y conla no utilización de estrategias centradasen la solución de problemas. Mientras queel uso de del coping de negación y evita-ción y la no utilización de estrategias deregulación emocional aparecen como pre-dictores de la despersonalización.

En cuanto al papel desempeñado porlas estrategias de afrontamiento funda-mentada en la literatura revisada, se hapuesto de manifiesto que la cuestión fun-damental no está en el papel mediador omoderador de estas estrategias en la rela-ción estrés-burnout, sino en la importanciade adoptar estrategias de negación y evita-ción. De acuerdo con los resultados obte-nidos en este estudio, éstas son las únicasestrategias que funcionan como variablesmediadoras significativas entre estrés ycada una de las dimensiones de burnout.Son igualmente las únicas que pueden serconsideradas como moderadoras de larelación entre estrés y las dimensiones deagotamiento emocional y despersonaliza-ción. Así, podemos concluir con ciertaseguridad que las estrategias o estilos deafrontamiento de negación y evitaciónintervienen de manera disfuncional en larelación entre estrés y burnout potencian-



do los sentimientos de agotamiento emo-cional y despersonalización y disminuyen-do la percepción de realización personal.Por su parte, las estrategias de afronta-miento centradas en la resolución de pro-blemas y la regulación emocional, tienenun efecto directo y funcional sobre el bur-nout dando lugar a un aumento de la reali-zación personal y una disminución de ladespersonalización.

Finalmente cabe de señalar, que lasaportaciones de este estudio son relevantesde cara a la intervención y la prevencióndel burnout. Ya que se ha mostrado que larelación estrés-afrontamiento-burnout seconfigura compleja y con diversas interac-ciones y relaciones de causalidad; sobretodo teniendo en cuenta el importantepapel que las estrategias de afrontamientoasumen en la pérdida de la realización per-sonal y en la despersonalización.

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