Full Informatiu 3/2011

Full Informatiu núm. 3/2011

CONSELL CONSELL CONSELL ESCOLARESCOLARESCOLAR DEDEDE LESLESLES ILLESILLESILLES BALEARSBALEARSBALEARS

ELS DARRERS QUATRE ANYS DEL FULL INFORMATIU

RESUM 2007-2011

El Full informatiu (FI) és el mitjà de comunicació que fa servir el CEIB per donar a conèixer, especialment a la

comunitat educativa, les seves activitats i funcionament, i servir de plataforma per divulgar temes, qüestions, experiències i aspectes relacionats amb la funció docent.

En aquests darrers quatre anys, el Full informatiu ha passat per algunes transformacions significatives:

- El novembre del 2007 era un full imprès en paper que s’enviava als consellers i conselleres del CEIB amb la normativa publicada, però ben aviat, el desembre del 2007, passà a ser editat en versió digital i amplià la seva distribució als centres educatius, així com als sectors, organismes, institucions i organitzacions relacionats di-rectament amb l’educació.

- El gener del 2008 passà a la numeració anual, a periodicitat bimestral i en edició digital al web http://ceib.caib.es/.

- El número corresponent als mesos de maig-juny del 2008, s’estrenà amb la nova estructura aprovada per la Comissió Permanent que incloïa nous continguts i seccions: editorial, temes d’interès, entrevista, col·laboracions, informacions del CEIB, apartat per als consells escolars insulars, resum de legislació i mis-cel·lània.

- Posteriorment, el resum mensual de legislació fou separat dels continguts i, així mateix, l’editorial passà a ser una presentació. *A partir del número 133 el Full informatiu quedà complementat amb l’obertura del blog del CEIB (ceiblog).

SUMAR I

Els darrers quatre anys del full informatiu 2

Projecte d’actuació del curs 2007-2008 al 2010-2011 3

Programa de reutilització i la creació d’un fons 4

Institut per a la convivència i l’èxit escolar 5

Institut per a la primera infància 7

Pacte per l’educació 8

Ciutats educadores 9

L’aprenentatge al llarg de la vida 12

Programes internacionals 13

Els consells escolars: passat, present i futur. Bernat Sureda 16

Informe del sistema educatiu de les Illes Balears 17

Desenvolupament de la normativa tramitada pel CEIB 18

http://ceib.caib.es/

http://ceib.caib.es/

Full Informatiu núm. 3 /2011

Pàgina 333

A continuació us presentam un resum dels principals continguts que han aparegut en el fulls informatius en el període 2007-2011.

PROJECTE D’ACTUACIÓ DEL CURS 2007-2008 AL 2010-2011

Objectius

A nivell global, la direcció del CEIB es planteja complir amb totes les funcions i tasques que vénen

dictades al decret legislatiu de 112/2001, de 7 de setembre, pel qual s’aprova la Llei de Consells Es-

colars de les Illes Balears i la Resolució de Conseller d’Educació i Cultura de 23 de desembre de 2005

per la qual s’ordena la publicació del Reglament modificat d’organització i funcionament del Con-

sell Escolar de les Illes Balears.

A un nivell més concret, els objectius a complir en el període de quatre anys de mandat seran els se-

güents:

1.- Divulgar entre els sectors educatius la importància de la tasca que du a terme el CEIB.

2.- Donar a conèixer el treball i la representativitat del CEIB a nivell de tota la societat de la nostra

comunitat.

3.- Mantenir i ampliar les bones relacions existents amb el Consell Escolar de l’Estat i els altres consells

escolars autonòmics.

4.- Potenciar les relacions amb els consells escolars insulars i treballar per concretar-les amb actua-

cions específiques.

5.- Fomentar la creació de consells escolars municipals, sobretot en els principals ajuntaments de ca-

dascuna de les illes.

6.- Organitzar activitats de formació dirigides als consells escolars dels centres educatius.

7.- Obrir vies de col·laboració amb altres institucions educatives com: IAQSE, ICE, UIB...

8.- Impulsar i facilitar que estiguin coberts tots els llocs de consellers que composen el CEIB.

9.- Elaborar i publicar l’Informe anual sobre l’estat del sistema educatiu de les Illes Balears (Art. 8 del

Decret Legislatiu 112/2001).

10.- Potenciar l’elaboració i posterior publicació de llibres i documents sobre temàtiques d’interès per

a l’educació actual a les Illes Balears.

11.- Incidir cap a la consecució de l’autonomia econòmica (Art. 5 del Decret Legislatiu 112/2001).

12.- Treballar, des de la participació dels sectors educatius, per afavorir la millora de qualitat de

l’educació a les Illes Balears.

D’aquests objectius en destacam, com a prioritaris, l’1, el 4 i el 9.

Valoració

Aquests objectius del pla quadriennal han estat revisats i valorats anualment mitjançant les me-

mòries que han estat aprovades pel Ple. Globalment, respecte de la majoria d’objectius, s’han

assolit les fites marcades.

Respecte dels objectius prioritaris, convé assenyalar que el CEIB ha elaborat tres Informes anuals

de l’estat del sistema educatiu de les Illes Balears, corresponents als cursos 2006/2007, 2007/2008 i

2008/2009; en l’actualitat s’està treballant l’Informe corresponent al curs 2009/2010.

En relació a l’àmbit dels consells escolars insulars, s’ha de destacar el suport que es donà a la

constitució del Consell Escolar de Formentera, que finalment es materialitzà el novembre de

2010.

S’ha treballat per aconseguir més divulgació del treball que fa el CEIB, passant el Full informatiu

a format digital perquè pogués arribar a tots els centres educatius. Una altra actuació dirigida a

millorar la divulgació de la institució, ha estat la tramesa dels Informes sobre l’estat del sistema

educatiu tant als centres escolars com a les associacions de pares i mares.

Pel que fa a la resta d’objectius, és destacable el treball realitzat perquè els representants dels

alumnes ocupassin els llocs que els corresponen en el Ple del CEIB, però aquesta fita encara no

ha estat assolida, tot i que s’han realitzat gestions i actuacions dirigides a aconseguir-la a curt

termini.

Pàgina 444

Consell Escolar de les Illes Balears

PROGRAMA DE REUTILITZACIÓ I LA CREACIÓ D’UN FONS DE LLIBRES DE TEXT

A finals del curs 2007, al nostre centre es creà una

comissió per dur endavant el fons de llibres, seguint la normativa establerta per la Conselleria. Fins ara havíem tengut una comissió formada per un representant de l’APIMA, un dels Serveis Socials de l’Ajuntament i un mestre. A partir del curs passat, s’incrementà la participació del professorat i la tasca passà a ser responsabilitat del centre, quedant consti-tuïda la comissió de la següent manera: un represen-tant dels pares, un de l’Ajuntament, un de l’APIMA, dos mestres, el director i la secretària. Així, una vegada recollida la normativa lliurada per la Conselleria, inici-àrem la feina de recerca d’experiències d’altres centres i fins i tot d’altres països (a França és una pràctica es-tablerta de fa més de 10 anys). Una vegada recollida tota la informació, cercàrem diferents pressuposts per tal de trobar l’opció econòmica i més favorable per a les famílies dels nostres alumnes. Després de fer molts comptes establírem una quota única de 85 € per a tot l’alumnat. Comptàrem amb l’aportació de la Conse-lleria de 70 € per alumne afegit al fons, aportacions de l’Ajuntament i de l’APIMA, i un considerable roma-nent del curs passat per si els comptes fallaven. Cal dir que l’aportació de la Conselleria, només per a aquest curs, és per als nins afegits de 1r fins a 4t de primària, i que al nostre centre hi participa tot primària (5è i 6è també). Posteriorment, s’establiren les normes per a les famílies que s’implicaren (en vàries circulars, a la pàgina WEB del centre i personalment a tots els pares i mares que així ho demanaren). Repartírem la feina de difusió entre tres mestres del centre que dedicaren molt de temps a aclarir dubtes i facilitar l’adhesió al fons. Els acords bàsics per iniciar la tasca foren: - Posar límits per al pagament de les famílies, però do-

nant també facilitats per pagar en terminis a les famí-lies que tenen qualque problema específic. - Deixar ben clar que es tracta d’un sistema de préstec de llibres i que sols retornaran a l’escola els que són reutilitzables. - Que totes les normes són revisables, des del moment que començàrem les feines amb una considerable manca de temps per fer una bona planificació. - Donar indicacions al professorat per col·laborar en la bona conservació dels llibres. Tal vegada la tasca més dura va ser en el més de juliol, ja que arribaren les vacances i la feina sols estava co-mençada. Aquell mes ens reunírem més d’un dia per setmana per rebre els llibres nous i comprovar que tot era correcte, elaborar les etiquetes dels llibres de cada soci (alumne) i controlar a qui pertany cada any, i per acabar d’organitzar el lliurament del material a les fa-mílies. El mes de setembre, abans de l’inici de les classes, de-manàrem ajuda als pares i alumnes per folrar, orga-nitzar i etiquetar els llibres, de forma que a principi del curs els nins tenien quasi tots els llibres a l’aula. El dia de la reunió de l’inici del curs (12 de setembre) els pa-res varen rebre uns documents de compromís i de revi-sió dels llibres per signar i tornar als tutors. Aquest procés s’ha d’anar repetint aquest curs per a cada alumne nouvingut (enguany s’ha donat el cas que els nouvinguts han estat nombrosos). Gràcies a la tasca de difusió entre les famílies hem aconseguit una participació del 50% de l’alumnat (de 1r a 6è de primària) i un 36% més que el curs passat. Esperem que aquesta xifra augmenti encara més el curs que ve, quan l’experiència sigui més familiar per a tots. Tenim molt clar que és important que els nostres

TEMES D’INTERÈS: Experiències en reutilització de llibres, pel CEIP Ntra. Sra. de Robines de Binissalem i l’IES de Marratxí (FI 6/2008).

ENTREVISTA a Maria A. Xamena, coordinadora del programa de

reutilització de llibres i material didàctic de la Conselleria d’Educació i Cultura (FI 6/2008).

CEIP Ntra. Sra. de Robines (Binissalem), per Antònia Oliver (secretària), Beatriz Raposo (coordinadora del programa) i M. Àngels Rivera (mestra col·laboradora).


Pàgina 555

ACTUACIONS DEL CEIB:

Aprovació (Ple del 30.05.08) de l’Informe 7/2008 d’avantprojecte d’Ordre per la qual es regula la implan-tació del programa de reutilització i la creació d’un fons de llibres de text i material didàctic per a l’educació primària en els centres sostinguts amb fons públics de les Illes Balears (BOIB núm. 79 de 5 de juny de 2008). (FI 5/2008) Aprovació (Ple del 30.04.09) de l’Informe 1/2009 d’avantprojecte d’Ordre de regulació de la implantació del programa de reutilització i la creació d’un fons de llibres de text i material didàctic per a l’alumnat d’ESO en els centres educatius sostinguts amb fons públics de les Illes Balears (BOIB núm. 63 ext. de 29 d’abril de 2009).(FI 2/2009)

alumnes s’adhereixin al fons perquè: - Volem alliberar una mica les famílies del pes del cost dels llibres de text. - Som un centre ecoambiental que s’esforça per reduir el consum del paper i apostam per la reutilització. Ens queda encara pendent: - Revisar el sistema de recepció de libres. - Simplificar la feina. - Establir unes normes generals per al fons de llibres amb la CCP de l’escola i fer revisions periòdiques. - Augmentar el nombre d’alumnes adherits al fons. - Reduir la quota per donar més facilitats a les famílies.

INSTITUT PER A LA CONVIVÈNCIA I L’ÈXIT ESCOLAR

El passat 30 d’abril, en presència de l’honorable

consellera d’Educació i Cultura, Sra. Bàrbara Gal-més, es va constituir la Comissió d’experts de l’ Insti-tut per a la Convivència i l’Èxit Escolar, tal com s ’estableix al Decret de dia 25 de gener. La Comissió d’experts està formada per onze membres, tres dels quals són proposats per al seu nomenament pel Consell Escolar de les Illes Balears. Aquesta Comis-sió té com a principals objectius assessorar el direc-tor de l’ Institut i fer propostes de desenvolupament de les línies de treball apropiades segons les funcions de l’ Institut, analitzar la informació obtinguda per tal de proposar mesures d’actuació i propostes de millora, i assessorar sobre la planificació de diferents programes d’actuació amb referència a la convivèn-cia, la participació o l’èxit escolar.

A més de la Comissió d’experts, l’altre òrgan col·legiat que integra l’ Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar són les Unitats de convivència. Les Uni-tats de convivència tenen dues tasques fonamentals: l’atenció personalitzada a demandes d’intervenció

en temes de convivència escolar i la coordinació de propostes de formació.

La Unitat de convivència

La Unitat de convivència ha atès 34 casos de conflic-tes a les aules en els seus primers mesos de funciona-ment. La major part de les demandes d’assessorament pro-vé de les famílies dels alumnes afectats, amb un total de 16 casos, un 47% del total. El problema més fre-qüent que s’ha detectat han estat baralles, agres- sions o amenaces amb el 32,3% - 11 dels casos. També destaquen les consultes per assetjament en diferents graus (7 casos) i per alumnes molt conflic-tius (8 casos).

La Unitat de convivència està formada per un tècnic especialista en resolució de conflictes de l’ Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar, l’inspector de zona del centre i un assessor jurídic. Les seves tas-ques són, fonamentalment, atendre de forma perso-nalitzada a demandes d’intervenció en temes de con-vivència escolar des dels diferents sectors de la comunitat educativa.

Article relatiu a la presentació de l’Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar (FI 1/2008)

COL·LABORACIONS: L’ Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar, per Loreto Herrero (FI 4/2008)

Pàgina 666


Formació dels formadors en competència social i mediació

Un total de trenta professors han estat formats per assessorar i guiar els centres en la creació d’equips de mediació. La proposta de formació que enguany s’ha fet des de l’ Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar, en col·laboració amb el Servei de Formació de Professorat, ha estat formar un grup de professors per poder guiar i assessorar els centres que ho sol·licitin en la creació d’equips de mediació a partir del curs 2008-09.

La formació s’ha centrat, per una part, en conèixer i posar en pràctica els materials del programa de competència social del Dr. Manuel Segura, amb l’objectiu de transmetre la seva aplicació pràctica a través de cursos dels Centres de Professors el proper curs. Per una altra part, i com a formació central, s’ha conegut i desenvolupat el Programa de Mediació Escolar que s’aplica a Catalunya des de l’any 2001 per tal de dur formació als centres amb l’objectiu de formar equips de mediació integrats per professors, alumnes, famílies i personal no-docent.

Dins els projectes d’innovació pedagògica figura el Programa d’implantació de la mediació escolar als centres de secundària. Aquests programes de mediació escolar afavoreixen la convivència escolar de manera directa, ja que proporcionen eines per tal de tractar de manera positiva els conflictes que inevitablement es presenten en qualsevol situació de convivència. A més a més, l’experiència indica que aquests programes contribueixen a crear una “cultura de mediació” que impregna les relacions entre els membres de la comunitat educativa.

Pla de suport a la lectoescriptura per al 2n. cicle d’educació primària Aquest Pla ha tingut una fase experimental de febrer a juny de 2008 en la que han participat 34 escoles. La Llei Orgànica d’Educació (LOE) preveu que al llarg del període d’implantació de la Llei es disposin d’assignacions específiques per al suport a actuacions com ara els Programes de millora de l’èxit escolar. Aquest programa es dirigeix a l’aplicació de plans dirigits a posar en marxa mesures recollides a la LOE i orientades a incrementar el nombre d’alumnes que progressen adequadament al llarg de la seva escolarització.

Dins aquest marc la Conselleria d’Educació i Cultura, a través de l’ Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar, ha dissenyat el Pla de suport a la lectoescriptura per a alumnes de 2n. cicle d’educació primària, com a una acció dirigida a la posada en pràctica de mecanismes de reforç tan aviat com es detecten les dificultats d’aprenentatge a l’educació primària.

El programa proposa un suport mixt: el mestre atén als alumnes amb dificultats en petits grups i, també, incideix al gran grup per facilitar l’atenció individualitzada i el treball cooperatiu. Enguany, durant la fase experimental de febrer a juny, hi ha participat 34 centres al Programa (22 de Mallorca, 8 d’Eivissa i 4 de Menorca). S’han atès uns 3.000 alumnes en grup-classe i uns 600 alumnes en petit grup.

L’avaluació que les escoles participants en fan és bona i per això s’ha decidit ampliar el Pla de suport a la lectoescriptura el curs vinent per al 2n. cicle d’educació primària.

Presentació de l’avançament de dades de l’estudi sobre indicadors de la convivència escolar a ESO a les Illes Balears, per part d’Alfonso Rodríguez, director de l’Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar en el Ple del 17.06.09 (FI 3/2009)

Presentació de la Memòria (2008/09) i Pla d’actuació (2009/10) de l’Institut per a la Convivència i l’Èxit Es-colar, a càrrec del seu president, Alfonso Rodríguez, en el Ple del 18.12.09 (FI 5/2009)

Presentació de la Memòria (2009/10) i Pla d’actuació (2010/11) de l’Institut per a la Convivència i l’Èxit Es-colar, a càrrec de la seva presidenta, Elena Navarro, en el Ple del 17.12.10 (FI 2/2011)


Aprovació en el Ple del 12.12.07 de l’Informe 10/2007 de projecte de Decret de creació de l’Institut per a la Convivència i l’Èxit Escolar (BOIB núm. 15 de 31 de gener de 2008). (FI 134).


Pàgina 777

INSTITUT PER A LA PRIMERA INFÀNCIA (FI 5/2008)

ENTREVISTA a Vicenç Arnaiz, director del Pla per a la Primera Infància.

COL·LABORACIONS:

- Consideracions sobre el decret d’educació infantil 0-3 anys, per Francesca Picornell, presidenta de la Federació d’Escoles Infantils de la Petita i Mitjana Empresa de Balears.

El Pla 0-3 anys aprovat pel Govern de les Illes Balears,

està desenvolupant a un ritme sorprenent tres grans eixos d’actuació que s’estan convertint en un referent a nivell estatal: el desenvolupament del marc normatiu, l’ela-boració del mapa escolar i la creació d'una xarxa públi-ca. L’ordenament del primer cicle estableix els requisits mí-nims que han d’acomplir els centres, el desenvolupament del currículum de l'etapa 0-6 i la coordinació dels dos cicles. El mapa escolar identifica la situació actual dels centres 0-3 de la comunitat balear. Diferents aportacions econòmiques destinades a la creació de places, la conso-lidació dels centres i el suport de les places dependents d'entitats locals fan possible la creació de la xarxa d’a-tenció als infants juntament amb els serveis d’asses-sorament educatiu i suport a les famílies. També preveu la creació de l’Institut per a l’Educació de la Primera In-fància per supervisar la xarxa, així com un pla de forma-ció dels professionals que treballen en aquest sector. Aquest pla d’actuació significa un compromís social i polític per dignificar la primera infància. Una aposta de-cidida per la transformació social de l’escola i la qualitat de l’atenció als infants. Considerar l’educació com un compromís social per garantir el benestar de tota la ciu-tadania esdevé un repte important per diferents col·lectius. El Consell Escolar on hi són representats tots els agents de la comunitat educativa balear ha recolzat aquest com-promís institucional. Els polítics també s’han compromès amb la ciutadania per assolir la diversitat de necessitats dels infants i de llurs famílies, mitjançant polítiques de cofinançament públic en la provisió de serveis d’atenció a la infància. Per primer vegada i a partir del precedent del Pla 0-3 de Menorca, el Govern de les Illes Balears, els consells i els ajuntaments s’estan posant d’acord per

crear una xarxa pública d’escoles d’educació infantil a les Balears. La Universitat de les Illes Balears està implicada en el dis-seny del nou títol de grau d’Educació Infantil en el marc de l’espai europeu d’educació superior. El professorat dels centres educatius, de les associacions i els movi-ments professionals esdevenen cada vegada més l’eix ver-tebrador de l’educació infantil, treballant en la definició del projecte educatiu i curricular de la seva especialitat, escola o servei, tenint alhora en compte tant l’arrelament en la cultura pròpia com l’enriquiment intercultural de totes les persones. L’articulació d’un veritable sistema de participació i relació amb les famílies i la comunitat més propera, garanteix la implicació social i la democratitza-ció en la presa de decisions en cada escola o servei. És una ocasió perquè les famílies, mares i pares, per mitjà de les seves associacions i del seu quefer quotidià, esde-vinguin agents actius en la participació i democratització de les escoles i els serveis d’educació infantil. Una ocasió perquè les dones i els homes debatin i formulin, des de la perspectiva d’igualtat i corresponsabilització, la necessitat d’articular la xarxa pública d’escoles i serveis, com una peça clau per garantir-ne la incorporació al món so-cial i laboral. Una oportunitat perquè els sindicats preocupats pel ben-estar dels treballadors i treballadores incorporin la satis-facció d’aquesta necessitat a les seves reivindicacions com una qüestió bàsica per facilitar l’harmonia entre les responsabilitats laborals i familiars. Una contribució de tots els ciutadans i ciutadanes de la comunitat balear, les associacions de veïns i d’altres col·lectius cívics per aconseguir que l’educació infantil sigui sentida en el marc general de la societat com una responsabilitat de totes les persones, que es doni a la in-fància el valor que té en el present per garantir un futur responsable.

Un compromís amb la ciutadania, per Marisa Mir, professora de Psicologia Infantil de la UIB.


Aprovació en el Ple de 27.06.08 de projecte de Decret pel qual s’estableix i regula la xarxa d’escoles infantils públi-ques, i dels serveis per a l’educació de la primera infància de la comunitat autònoma de les Illes Balears i es crea l’ Institut per a l’Educació de la Primera Infància (BOIB núm. 169 de 4 de desembre de 2008).

Aprovació en el Ple de 22.10.10 de l’Informe 6/2010 d’avantprojecte d’Ordre per la qual regula la jornada i l’horari escolar a les escoles infantils públiques de primer cicle 0-3.

Pàgina 888


PACTE PER L’EDUCACIÓ (FI 2/2009)

Tothom desitjaria un gran pacte educatiu entre els

partits polítics a nivell d’estat espanyol que fins ara no ha estat possible. Conseqüència d’això, cada ve-gada que hi ha hagut un canvi de govern s’ha fet una nova llei d’educació. Aquest entremaliat de lleis su-perposades ha provocat una situació d’inseguretat normativa per excés. En el marc de l’actual model de descentralització competencial i amb el propòsit de trobar fórmules d’enteniment en matèria educativa que possibilitas-sin una estabilitat al sistema educatiu, s’ha anat afa-vorint la creació de fòrums de debat i consens que han aproximat postures i, fins i tot, han aconseguit signar acords o pactes en algunes comunitats autò-nomes. Potser ha arribat l’hora d’intentar-ho a les nostres illes. Segurament la tasca no serà fàcil, però val la pena fer un esforç per aconseguir-la dur a bon port. La finalitat principal d’un Pacte Social per l’Educació és millorar-la. Això passa perquè arribi a ser conside-rada una prioritat absoluta en els objectius del Go-vern i s’hi destinin el mitjans necessaris per aconse-guir trobar solucions efectives als diferents dèficits

que pateix actualment. Els problemes a l’ense-nyament ja els coneixem, ara cal cercar les solucions entre tots. El pacte no arribarà a bon port si exigim als demés sense posar res de la nostra part. Un pacte com aquest ha de posar la prioritat en els objectius generals i no en els interessos sectorials. El consens ha de presidir el debat i la voluntat de trobar punts de coincidència ha d’assenyalar el camí. En quines coses estam d’acord? En quines coses volem millorar tots? El Consell Escolar de les Illes Balears pot ésser un eix vertebrador important en l’elaboració del Pacte So-cial per l’Educació. La nostra proposta és que la Con-selleria d’Educació i Cultura, a partir de les propostes o idees que, al respecte, pugui recollir de la comuni-tat educativa, elabori i faci arribar al Consell Escolar de les Illes Balears una proposta dels principals as-pectes que han d’ésser recollits en el Pacte Social per l’Educació. El document que surti del Consell Escolar de les Illes Balears haurà de ser millorat amb la incor-poració dels aspectes que proposin les institucions i agents socials que signaran amb el president del Go-vern.

Altres continguts d’aquest Full Informatiu:

Articles recopilats de Manuel Puelles Benítez, catedràtic de la UNED i de Luis Gómez Llorente, professor de filosofia. Declaració conjunta en favor de l’Educació, promoguda per la Fundación Encuentro (1997). Pacte Nacional per a l’Educació (Catalunya, 2006). Bases per a un Pacte Educatiu d’Estat, promogudes per la Fundación ECOEM (2008).

El Pacte Social per l’Educació i el Consell Escolar de les Illes Balears, per Pere Carrió, president del CEIB.


Pàgina 999

CIUTATS EDUCADORES (FI 2/2010)

Continguts d’aquest Full Informatiu:

Informe final del I Congrés Internacional de Ciutats Educadores, Barcelona 1990.

Declaració de Barcelona (1990-1994).

Ciutats adscrites a l’Associació Internacional de Ciutats Educadores.

Des de l’inici dels ajuntaments democràtics, es creen a nombroses ciutats de tot l'estat espanyol projectes educatius de dinamització de la realitat educativa del municipi, recuperant la idea de "ciutat educativa" que, malgrat estar implícita fins i tot en el concepte clàssic de paideia i polis grega, és Edgar Faure qui el reformulà en el seu llibre emblemàtic "Aprender a ser". Les possibilitats educatives de la ciutat son incompta-bles, i les línies-marc de l’actuació del col·lectiu de ciu-tats compromeses amb aquest paràmetre estan reco-llides en els vint punts de la Carta de Ciutats Educado-res, signada en el I Congrés de Ciutats Educadores ce-lebrat el mes de novembre de 1990 a Barcelona, on Palma ja hi fou inclosa. La Declaració de Barcelona fou ratificada per unanimitat en el Ple de l’Ajuntament de Palma del mes de desembre d’aquell mateix any. L’expressió "ciutat educativa", com ja hem comen-tat, pren carta de naturalesa en la terminologia peda-gògica a partir de principis dels anys setanta amb el famós llibre d’Edgar Faure i altres que portava per títol “Aprender a ser”. En qualsevol cas, la idea que vol ex-pressar aquesta fórmula "ciutat educativa" és quel-com molt més antic. La referència llunyana i ineludible és indubtablement l'estreta relació que ja s’establia a la Grècia clàssica entre els conceptes de paideia i polis. Per altra banda, el mateix concepte d’educació el tro-bam íntimament relacionat amb el medi urbà. Un dels sentits de la paraula "educació" ha estat tradicional-ment sinònim d’urbanitat o de civilitat, que ve de civi-tas, és a dir de ciutat. Tal com diu Jaume Trilla, “ciutat i educació són dos fenò-mens profundament relacionats, tant relacionats que, fins i

tot, podria fonamentar-se una línia de reflexió que fes del medi urbà no ja solament un destacat agent de formació, sinó l’en-torn educatiu per excel·lència. Es pot recordar Plató quan, en un dels seus diàlegs -Fedre- fa explicar a Sòcrates que a ell, pel seu desig d’aprendre, no li agradava absentar-se d'Atenes, ja

que els camps i els arbres no volien ensenyar-li res i sí, en can-vi, els homes de la ciutat. O recordar també una famosa sen-tència atribuïda a Plutarc en la qual deia de la ciutat que era el millor instructor”.

No obstant això, també és cert que no seria difícil res-seguir un altre corrent del pensament pedagògic que ha entès que la ciutat no era precisament el millor en-torn per a l’educació. Evidentment, certs naturalismes pedagògics que han tornat a maniquees oposicions del tipus naturalesa/societat o camp/ciutat han abo-nat aquest corrent. Ben segur que podríem referir-nos a exemples anteriors i posteriors, però no hi ha dubte que “L'Emili” de Rousseau és l’obra que cal citar com a manual d’educació antiurbana. En ella hi podem llegir, entre d’altres coses: "(...) vull educar l'Emili al camp (...) lluny dels negres costums de les ciutats"; "Allunyeu-vos de les grans ciutats, on la manera de vestir i la immodèstia de les dones precedeixen i obstaculitzen les lliçons de la natura, on tot els ofereix plaers que no han de conèixer fins que sàpi-

guen escollir-los"; "Malauradament, a les grans ciutats ja no existeix l’educació privada, perquè la societat es fica pertot ar-reu i ja no resta cap reducte de pau; hom està en públic fins i tot a casa seva". No es tracta d’entrar aquí en la discussió, molt bizan-tina per altra banda, entre urbanofòbia o urbanofília pedagògiques. De fet, l’expressió "ciutat educativa" més que una categoria científica és una idea. És també un eslògan que dóna compte del fet que l’educació és un fenomen complex, molt difús, en gran part atzarós

i tanmateix una mica confús, con ho és la mateixa ciu-tat. És un eslògan molt genèric que comporta contin-guts de caire projectiu, com la idea que l’oferta educa-tiva que fa la ciutat s’ha d’optimitzar a base d’utilitzar recursos que ja existeixen i d’harmonitzar totes les ofertes educatives, sense oblidar una funcionalitat sen-sibilitzadora. Sensibilitza els ciutadans que tenen res-ponsabilitat de gestió, però també el ciutadà normal i corrent que ha d’entendre que construir una ciutat realment educadora és una responsabilitat comparti-da de tothom. Explicarem les tres dimensions de la idea de “ciutat educativa” de Jaume Trilla. Tres dimensions que serien: La ciutat com un context o un entorn d’educació: “aprendre a la ciutat”.

Educació i ciutat, per Pep J. Quetglas Mas, pedagog, cap del departament de Dinàmica Educativa de l’Ajuntament de Palma.

Pàgina 101010


Entendre que la ciutat a més de ser un contenidor és

també un vehicle, és a dir “aprendre de la ciutat”. La ciutat com a contingut, com a objecte educatiu en sí mateix, i això seria "aprendre la ciutat". Si analitzau bé aquestes tres perspectives veureu que no són tres perspectives separades sinó que es barregen profun-dament. Quan aprenem de la ciutat, aprenem també la ciutat. Probablement no caldrà recórrer a aquella famosa frase de McLuhan que diu que "el mitjà és el missatge" per entendre que la ciutat és a la vegada contingut i vehicle d’educació. La primera és la de la ciutat com un entorn de I'edu-cació, com un context d’educació. És clar que la ciu-tat és un contenidor d’una educació múltiple i diver-sa, d’una educació que s’escampa per la major part d’indrets del medi urbà. Si poguéssim dibuixar el mapa educatiu de la ciutat -i no solament el mapa

escolar que és relativament fàcil de fer- ens resultaria una trama molt compacta, molt atapeïda, en la qual seria realment difícil trobar amplis espais buits de reals o potencials efectes d’educació. Aquesta trama educativa de la ciutat conté quatre tipus d’instàncies educatives que resumirem molt ràpidament. En pri-mer lloc una estructura pedagògica estable, formada per institucions d’educació formals o no formals, és a dir les escoles, però també tota la xarxa escolar i també tota la xarxa d’institucions d’educació en el lleure, d’esplais, de ludoteques, d’universitats popu-lars, d’escoles d’adults... Aquesta estructura pedagògica estable seria allò que, d’alguna manera, dóna consistència i assegura la continuïtat d’aquesta ciutat educadora. A aquesta estructura pedagògica estable de la ciutat hi afegirí-em una sèrie de serveis, de recursos de referència, alguns dels quals fa molts anys que ja els havien pro-posat Ivan Illich i Reirner. Aquests serveis de referèn-cia no posarien en contacte l'usuari amb els mitjans i els recursos educatius que li pot oferir la ciutat, serien agències que dissenyessin programes de for-mació més o menys individualitzada. En segon lloc, a més a més d’aquesta estructura pe-dagògica estable, la ciutat educadora estaria forma-da també per tota una malla d’equipaments, de re-

cursos i d’institucions que no són específicament educadores, tot i que plantegin una funció educativa de forma intencional i explícita. Ens referim, per exemple, a parcs infantils, equipaments esportius, biblioteques, museus... Això és molt important per-què l’educació sempre és un fenomen que està mol-tes vegades absolutament lligat a altres processos de tipus social, cultural i recreatiu, per tant l’existència d’aquestes institucions i d’aquests equipaments és un element important per compenetrar l'educació

amb altres processos de la trama ciutadana. En tercer lloc, la ciutat educadora estaria formada també per tot un conjunt d' esdeveniments educa-tius planejats però de caràcter efímer, és a dir d’ es-deveniments educatius ocasionals. Està demostrada la poca flexibilitat, la poca capacitat de reacció i d'adaptació de les institucions educatives formals. Aquests esdeveniments educatius ocasionals, efí-mers, d’alguna manera assegurarien el dinamisme de la ciutat educadora, és a dir, la seva capacitat per respondre a necessitats i demandes puntuals que, probablement, no tenguin la necessitat d’una exis-tència permanent. Finalment, la ciutat educadora també es compondria de tota aquesta massa difusa d’espais, d’encontres, de situacions, de vivències educatives que són l’educació informal pròpiament dita. Descrita aques-ta composició de la ciutat educadora i abans de pas-sar a la segona dimensió, afegiríem un parell de con-sideracions de caràcter més global sobre tot això. La primera consideració és que l’abast educatiu d’una ciutat cal contemplar-lo com el resultat d’una acció sinèrgica. L’acció educativa de la ciutat no és simplement la suma de totes les incidències educati-ves parcials, sinó el resultant de l’acció combinada de totes aquestes incidències. És a dir, que si d’una ciutat poguéssim mesurar el grau d’educabilitat -la seva capacitat d’educar- caldria prendre com a me-sura no només la quantitat i la qualitat de les institu-cions educatives, sinó veure com totes aquestes ins-tàncies s’harmonitzen entre elles per configurar un procés educatiu global i més o menys harmònic. Una segona consideració que es desprèn directament és que cada acció puntual no és intel·ligible al marge del conjunt global. Això vol dir que la modificació o la introducció d’un nou element educatiu dins la ciu-tat necessàriament modificarà la resta. En la mesura que cada instància educativa defineix un espai i auto-defineix una funció, automàticament o indirecta-ment està redefinint i relocalitzant l’espai i la funció educativa de les altres instàncies educatives. Finalment, la darrera consideració, és que de tot això es desprèn la necessitat d’una intervenció educativa realment mancomunada. La ciutat no pot ser un sim-ple contenidor o un amuntegament de programes desconnectats entre sí, sinó que s’ha de partir d’un plantejament molt més unitari, molt més coherent. Segurament el símil de la ciutat educadora no seria el del museu on hi ha un ordre extrem, però tampoc no ho seria l’amuntegament purament aleatori del calaix de sastre. La segona dimensió és la de la ciutat educadora, la ciutat com a mitjà o agent d’educació, és a dir,


Pàgina 111111

“aprendre de la ciutat”. Em referiré a aquest punt no-més als efectes d’educació que la ciutat per ella ma-teixa és capaç de produir directament, és a dir als efectes de l’educació informal que es generen a través del medi urbà. La ciutat i concretament el carrer, que és probable-ment el seu element més emblemàtic, és com tantes vegades s'ha dit una "escola de la vida". El carrer,

doncs, és un canal ingent farcit de significats, un ca-nal que, com varen escriure dos arquitectes ameri-cans en un llibre titulat "Aprenent de totes les co-ses", transmet missatges tan prosaics com els senyals de trànsit o tan profunds com el misteri de l’Assumpció de la Verge a la porta d’una catedral. La ciutat, informalment, ensenya això que Moles va de-nominar la “cultura en mosaic", una cultura com-posta de continguts dispersos sense ordre ni jeràrqui-ca epistemològica, una cultura d’aspecte aleatori, i si el teixit urbà, el carrer, és un canal farcit -d’informacions, és també una espessa xarxa de relacions interpersonals que poden esdevenir gairebé sempre socialitzadores i també educatives. Els car-rers, tradicionalment, han estat un espai socialitza-dor important, un espai on els infants han pogut re-

lacionar-se entre ells i també, intergeneracionalment, amb els adults. Hi ha una autora americana, Jane Jacobs, que al seu llibre "Mort i vida de les grans ciu-tats" fa una mena d’apologia de les voreres dels car-rers com a lloc socialitzador i per al joc espontani dels infants. Fa una crítica a aquesta mena de guetos d’infants que són alguns parcs infantils, perquè en aquests espais es perd una de les possibilitats educa-dores que té el carrer: perd el contacte intergeneraci-onal. En qualsevol cas, la ciutat és un educador informal riquíssim, però també contradictori i ambivalent. In-formalment poden aprendre-hi allò que és bo i allò què és dolent, i també coses valuoses, però la ciutat pot ser també moltes vegades font de marginació, d’indiferència, etc. Per tot això, entenc que moltes intervencions urbanístiques són també intervencions de retruc educatives, perquè una ciutat més neta, de transeünts cordials, una ciutat tranquil·la i dinàmica a la vegada, és una ciutat preparada per educar. La tercera dimensió de la ciutat educativa seria la de ciutat com a contingut d’educació, és a dir “aprendre la ciutat”. Les coses que informalment aprenem de la ciutat i sobre la ciutat són molt útils i necessàries, però probablement també són insuficients. L’aprenentatge informal de la ciutat té dos límits im-portants. El primer límit és el de la superficialitat. Informal-

ment aprenem a usar quotidianament la ciutat, però en canvi no l’acabem d’entendre, no acabem de des-codificar-la, informalment descobrim l’aparença de la ciutat, però en canvi desconeixem la seva estructu-ra. Coneixem la seva actualitat però desconeixem la seva gènesi i també les línies de la seva evolució futu-ra, és a dir que tenim un coneixement informal una mica superficial de la nostra ciutat.

El segon límit és la parcialitat, factors com la classe social, com el lloc de residència, com el grup genera-cional, com el lloc de treball, com el rol familiar... determinen que cadascú només arribi a conèixer la parcel·la de la realitat urbana que li pertoca en fun-ció dels seus rols. D’alguna manera podríem dir que la ciutat està, objectivament i subjectivament, com-posta per moltes ciutats diverses, per subciutats: la ciutat dels joves que tenen més possibilitats econòmi-ques i la dels que no en tenen tantes, la ciutat de la "beatiful people" i la de la gent corrent, la ciutat del turista i la de la mestressa de casa, la ciutat del que viu en un barri-dormitori i la del que no té lloc on dormir. Així doncs, en una mateixa ciutat coexisteixen i es juxtaposen diverses ciutats, diversos recorreguts, diversos itineraris, que cadascú coneix i realitza se-

gons la parcel·la o el medi que li ha tocat viure en funció del seu rol. Fer de la ciutat un contingut educatiu voldria dir su-perar aquests límits de superficialitat i de parcialitat que obtenim directament i informalment de la nostra ciutat. En aquesta tasca de conèixer la ciutat sí que hi tenen un paper important les institucions formals i no formals. En aquestes institucions s’han d’or-ganitzar i s’ha de donar profunditat al coneixement informal que de les ciutats s’adquireix mitjançant la vida quotidiana. Cal ajudar a descobrir les relacions i les estructures no tan aparents i més o menys ocultes: aprendre a llegir la ciutat. Aprendre la ciutat també voldrà dir, en contextos d’educació institucionalitzada, aprendre que la ciutat no és un objecte estàtic, sinó un sistema dinàmic i

evolutiu. Esbrinar la gènesi de la ciutat i comprendre per què la ciutat ha arribat a ser el que és. Aprendre la ciutat també seria aprendre a utilitzar-la, vol aprendre a utilitzar els recursos d'autoformació, d’autodidàctica, que la ciutat és capaç de proporcio-nar-nos, i això també s’ha d’aprendre a l’escola que ha d’ensenyar a utilitzar la ciutat com un recurs di-dàctic. Aprendre la ciutat també voldrà dir, entenc, superar la parcel·la de ciutat que constitueix l’hàbitat de cadascú i ampliar l’horitzó de vivències i dels itine-raris selectius i discriminatoris. Aprendre la ciutat vol

dir aprendre a llegir-la críticament, ser conscient de

Pàgina 121212


les mancances i dels excessos, i, des d’aquesta actitud crítica, aprendre la ciutat també vol dir afavorir una actitud de participació. En la famosa declaració de Bremen, que recull les con-clusions d’una conferència sobre ciutat i cultura que va organitzar el Consell d’Europa en aquesta ciutat alemanya, es feia un especial èmfasi en aquesta idea que l’escola ha de preparar els joves "a participar en

l’edificació de la ciutat que és o serà la seva. A aquest efecte l’escola ha d’introduir o intensificar en els seus programes els treballs de recerca de temes directament lligats a la vida de l'alumne i del seu entorn actual i futur. L’escola ha d’introduir

també en els seus mètodes l'aprenentatge de la participació, del diàleg i de l’esperit de concertació". En resum, les institucions de formació de la ciutat haurien de facilitar als seus usuaris la facultat de con-trastar dialècticament tres imatges de la ciutat. En pri-mer lloc, la imatge subjectiva que cadascú es forma espontàniament d’ella; en segon lloc una imatge més objectiva, més global, més profunda, i, finalment, una tercera imatge que seria la de la ciutat a construir, una imatge de la ciutat ideal que orienti aquesta participa-ció envers la construcció d’una ciutat cada vegada més educativa .

Altres continguts d’aquest Full Informatiu: - Les ciutats educadores, un projecte de futur. Ajuntament d’Eivissa.

- Esdevenir ciutats educadores: assolir la plena responsabilitat de tothom en l’educació, per Magí Muñoz, Ajun-tament de Ciutadella.

- El Consell Infantil i Juvenil de Ciutadella de Menorca.

L’APRENENTATGE AL LLARG DE LA VIDA (FI 3/2009)

Continguts d’aquest Full informatiu:

Ponència base del XIX Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado.

L'aprenentatge al llarg de la vida inclou totes aquelles

accions educatives que afavoreixen i potencien el desen-volupament personal, social i professional de les perso-nes. L’augment de l'esperança de vida, del temps dispo-nible i de les possibilitats d'oci, l'accessibilitat a la infor-mació i a la comunicació afavoreixen una implicació d'organismes, entitats i agents socials per impulsar i re-colzar les decisions que les persones realitzin al voltant als seus projectes sobre l'aprenentatge. Tenint present que les "Conclusions sobre l'aprenentat-ge d'adults" del Consell de la Unió Europea recuperen i actualitzen totes les iniciatives que desenvolupa la Co-missió, sembla convenient prendre en consideració aquest marc de referència així com les seves mesures es-pecífiques, en la definició de les actuacions que es con-templin. Per tot això, les propostes i recomanacions expressades a continuació s'adrecen tant al conjunt de les administra-cions responsables (educatives i laborals), com a la resta de les institucions i organitzacions que, segons s'ha asse-nyalat, tenen un paper rellevant en l'educació contínua. En aquest sentit, llancem propostes per al desenvolupa-ment d'iniciatives que millorin les possibilitats d'educa-ció i formació al llarg de la vida de les persones adultes, mitjançant la definició de set objectius:

1. Garantir des de l'Administració un accés a l'aprenen-tatge permanent i a l'adquisició de competències i quali-ficacions bàsiques per a tothom. 2. Impulsar el compromís de totes les administracions públiques i de les organitzacions i agents socials, mitjan-çant el foment de programes i accions d'educació, for-mació i ocupació al llarg de la vida que afavoreixin més cohesió i benestar social. 3. Renovar l’educació contínua mitjançant el desenvolu-pament de mètodes i contextos d'ensenyament-aprenentatge. 4. Revalorar la formació i l'aprenentatge permanents com a recursos estratègics per al desenvolupament per-sonal i social. 5. Facilitar l'accés a la informació i a l'orientació sobre les ofertes d'aprenentatge permanent i les seves possibili-tats d'accés. 6. Garantir l'accés universal i permanent a l'aprenentat-ge, establint mecanismes per assegurar la qualitat i l'efi-càcia. 7. Incloure l'educació emocional en l'aprenentatge al llarg de la vida per a la millor participació permanent en la societat.

Propostes de futur

(El document continua, desenvolupant propostes concretes per a l'acció que poden ser consultades al Full informatiu 3/2009).


Pàgina 131313

PROGRAMES INTERNACIONALS (FI 5/2009)

ENTREVISTA:

Tot just acabà els estudis universi-taris de filologia anglesa, va fer d’auxiliar de conversa a Anglaterra

per anar posteriorment a Nova York per participar en un programa de professors bilingües. Poc temps després va fer d’assessora per a la promoció de l’aprenentatge de llen-

gües estrangeres a l’ambaixada es-panyola a Washington, on participà en el disseny de progra-mes i publicacions de material d’espanyol com a llengua es-trangera. A Mallorca, on decidí instal·lar-s’hi desprès de pas-sar unes vacacions, ja s’havia dedicat a la docència i havia fet d’assessora de llengües estrangeres en el CEP de Palma, per

això, un cop foren assolides les competències educatives per part del Govern de les Illes Balears l’any 1998, acceptà orga-nitzar i dirigir una secció per promoure les llengües estrange-res a la Conselleria d’Educació i Cultura, lloc que ocupà fins al 2004 quan va ser cridada pel Ministeri d’Educació per

dirigir l’Agencia Sòcrates. Tres anys més tard, tornà a res-ponsabilitzar-se dels Programes Internacionals de la Conselle-ria d’Educació i Cultura, lloc que ocupa fins al dia d’avui. Quin és l’objectiu del servei del qual n’és la responsa-

ble? Els programes internacionals són programes per fo-mentar la dimensió europea de l’educació i l’aprenentatge de llengües estrangeres. Promoure la dimensió internacional de l’educació, de tal manera que s’interioritzi la idea que som ciutadans de la Unió Europea, que vivim en un mon globalitzat i que hi ha altres persones en altres llocs del món que fan coses interessants i que és interessant conèixer, alho-ra que ens avesem a xerrar altres llengües i a conviure amb persones d’altres cultures. Què fa el servei de Programes Internacionals? A banda de dissenyar els programes també ens preo-cupem de la seva difusió i de l’assessorament, el se-guiment i l’atenció de les memòries. També donam informació als centres i els ajudem en la resolució de documentació, que és molta. A qui van dirigits els programes? Tots els programes van dirigits als centres, al profes-sorat i a l’alumnat. Si bé de cada programa se’n deri-ven actuacions individuals per al professorat, projec-

tes de centre, i activitats per a l’alumnat. Hem de distingir, però, entre el que són els programes inter-nacionals i l’aprenentatge de llengües estrangeres, cadascun amb actuacions, programes i subprogra-mes o activitats que van dirigits al professorat i a l’alumnat. Què volen aconseguir els Programes Internacionals? Són programes per fomentar la dimensió europea de l’educació i l’aprenentatge de llengües estrangeres. Podem dir que estan estructurats en dos grans blocs: el Pla de la Tercera Llengua i el Pla d’Aprenentatge Permanent de la UE. Ens pot explicar què és el Pla de la Tercera Llengua? Aquest pla començà el 2007 amb l’objectiu de fo-mentar l’aprenentatge de les llengües estrangeres i ho fa amb diverses d’actuacions. El subprograma més important d’aquest apartat és el que anomenem Sec-cions Europees, consistent en l’ensenyament de ma-tèries no lingüístiques en llengua estrangera a àrees no lingüístiques o a mòduls a formació professional. Es tracta d’un programa dirigit als centres per a la millora de les llengües estrangeres. Seccions Europees ha substituït el programa conegut amb el nom de “trilingüisme”, amb un ordre que va ser publicat l’any passat. Què necessiten els centres per incorporar-s’hi? Primer el desig de fer-ho i desprès disposar de profes-sorat preparat per poder-lo dur endavant, perquè nosaltres sols podem oferir l’ajuda d’auxiliars de con-versa. Quines són les condicions per accedir al programa? Tenir el professorat adient, preparat, amb un conei-xement bo de la llengua, com ja he dit, i que les ma-tèries per impartir no estiguin lligades a l’àmbit lin-güístic i que no afecti la llei de mínims de l’ensen-yament en llengua catalana. Quines són les llengües que s’ensenyen? Anglès i francès, tot i que de francès sols tenim set centres educatius. Quines altres actuacions inclou el Pla de la Tercera

Llengua? A més de les Seccions Europees inclou els auxiliars de conversa i la formació del professorat. Parlem una mica de la formació del professorat. Convé aclarir que aquesta formació és pagada pel

Carmen Moreno Huart, responsable de Programes Internacionals i Llengües Estrangeres.

Pàgina 141414


Govern de les Illes Balears i no per la Unió Europea. Afecta tot el professorat de llengües estrangeres de totes les etapes educatives i també el professorat que participa en seccions europees, és a dir aquell de ma-tèries no lingüístiques que s’imparteixen en llengua estrangera. Tenim una formació específica per a ells, més dirigida cap a la metodologia de la llengua es-trangera i a l’actualització dels coneixements lingüís-tics. Pel que fa al professorat de matèries no lingüísti-ques és una formació adreçada a la millora de la llengua i de la metodologia específica per ensenyar l’ assignatura en una llengua estrangera. Disposem d’un programa molt interessant, Pueblo Inglès, que consisteix en dur un grup de professors a un poble on fan immersió total en llengua estrangera durant una setmana. L’empresa Pueblo Inglès el que ha fet ha estat convertir un poblet deshabitat de Salamanca en un “poble anglès”, on tot es fa en anglès. Per cada 20 professors que hi participen hi van també 20 per-sones de parla anglesa que conviuen amb els 20 pro-fessors tota la setmana, suposant 100 hores molt intenses de formació en una setmana. Nosaltres en-guany, per primera vegada, n’hem enviat 40, de pro-fessors. Els intercanvis entren en aquest programa? Els intercanvis de professorat i d’alumnat entren dins el Pla de la Tercera Llengua. Fem una convocatòria anual i els centres que fan intercanvi solen demanar una ajuda. Tenim diferents acords o convenis amb diferents regions europees i fem, de manera alterna, un any d’intercanvi d’alumnat, un altre de professo-rat i un altre de càrrecs directius. Quins requisits ha de reunir el professorat interessat en participar en la formació? Que participi del programa i que tengui coneixe-ments suficients i demostrables, i els donam la for-mació adient, tant per millorar en la llengua com en la metodologia. Per al que no és especialista posam al seu abast cursos de llengua anglesa. També hem començat un curs on line de nivell intermedi, perquè tot es mou al voltant de la idea de tenir, en dos cur-sos, professorat preparat amb el nivell que es dema-na, de manera que si n’està interessat pugui tenir ac-cés als programes i, així mateix, amb la idea de donar perspectiva europea a l’educació. De vegades, el pro-fessorat no entra en determinats projectes europeus per desconeixement de l’ idioma, i l’experiència que-da reduïda al departament d’anglès o al professorat d’anglès, per això d’alguna manera volem millorar el nivell de tot el professorat interessat. És clar que els recursos són els que hi ha i, per tant, s’ha de fer a poc a poc.

I dirigit a l’alumnat? Tenim The Fonix, un concurs en llengua anglesa que l’any passat oferírem per primera vegada i al qual s’hi inscrigueren gairebé 1.000 alumnes. Aquest curs el tornam a repetir dirigit a primària, ESO i batxillerat. Això seria tot el contingut del Pla de la Tercera Llen-gua? Ens mancaria un programa independent, el British

Council, amb la mateixa filosofia de les Seccions Euro-pees d’ensenyar matèries no lingüístiques en llengua estrangera. Aquest programa començà el 1996, abans de les transferències educatives, amb conveni amb el Ministeri d’Educació. La iniciativa va comen-çar a 43 centres de tota Espanya. A les Illes Balears tenim quatre centres que el fan, dos a Artà i els altres dos a Maó, de primària i secundària. Algunes comu-nitats autònomes l’han agafat de model i l’han ge-neralitzat, però l’ha majoria han optat per les Secci-ons Europees perquè és un programa més generalit-zable. Per què es va descartar el programa conegut amb el nom de “trilingüisme”? Els centres trilingües van ser descartats per dues qüestions, per una part perquè no era compatible amb el decret de mínims de llengua catalana i, per l’altra, per motius pressupostaris que suposaven molts recursos, tant de personal com de material. L’altre bloc de programes és el Programa d’Aprenentatge Permanent de la Unió Europea. Exacte, l’anomenat PAP està format per quatre pro-grames adreçats a diferents nivells educatius: Come-nius per a educació primària i secundària, Leonardo da Vinci per a formació professional, Grundtvig per a educació d’adults i centres o institucions que fan for-mació de persones adultes formal o no formal, i, fi-nalment, Erasmus per a la Universitat. Van dirigits als centres, a l’alumnat i al professorat i els progra-mes s’assemblen molt, tot i les lògiques diferències relatives a l’etapa a la qual van dirigits. Es gestionen des de Programes Internacionals?

No, sols els programes Comenius i Grundtvig, i les Visites d’Estudis, un subprograma dirigit a adminis-tradors de l’educació, que van a un país estranger per estudiar un tema educatiu concret. Qui gestiona els altres programes?

Erasmus es duu des de la Universitat i Leonardo da Vinci i una part d’Erasmus des de la direcció general de Formació Professional i Aprenentatge Permanent. Què han de fer els centres per adherir-se a algun pro-grama? Han de comptar amb l’aprovació del seu consell es-colar. Les convocatòries són anuals i els programes


Pàgina 151515

tenen una durada de dos anys. El centre és qui pren la decisió, però ha de comptar que hi hagi una certa competència lingüística perquè la llengua de treball dels projectes és majoritàriament en anglès, alguna vegada en francès, gairebé mai en espanyol i mai en català. El desconeixement de les llengües estrangeres pot ser un entrebanc per participar en algun d’aquests projectes? La preparació lingüística hi influeix però no arriba a ser un entrebanc insuperable, perquè el professorat dels altres països moltes vegades es troba en cir-cumstàncies semblants a les nostres. Normalment ningú es queixa de no haver pogut dur endavant el projecte perquè no s’entenien. Tenen acceptació aquests programes? Sí que en tenen i de fet augmenta progressivament el nombre de centres interessats.

Hi participen més els centres públics o els concer-tats? A les Seccions Europees la proporció està bastant equilibrada, amb la incorporació dels centres proce-dents del programa de “trilingüisme”. Hi ha algun altre programa del qual no n’hem parlat? Sí, un de ben interessant que es diu Comenius Regio, entre regions, i que nosaltres coordinam a nivell eu-ropeu. Hem fet un projecte de dos anys amb una re-gió d’Anglaterra, sols per a institucions educatives, i una associació amb el CEIP Jaume III i l’IES de Lluc-major per dur-lo endavant i veure de quina manera poden funcionar millor els intercanvis. Tot just l’hem acabat de començar i té una durada de dos anys. M’agradaria molt que funcionàs positivament per-què es una iniciativa nova, nostra, que va ser molt ben rebuda i considerada per la Unió Europea.

Altres continguts d’aquest Full Informatiu: COL·LABORACIÓ: Els projectes internacionals i la dimensió europea dins l’àmbit educatiu de les Illes Balears, per Aina Carreras.

EXPERIÈNCIES EDUCATIVES: Projecte associació escolar Comenius, Bike-Coast-Bike, per l’IES Josep M. Quadrado (Ciutadella) La nostra participació en el projecte europeu Comenius, pel CEIP Mestre Lluís Andreu (Formentera)

CONSELLS ESCOLARS INSULARS I MUNICIPALS (4/2009)

Continguts d’aquest Full Informatiu: Legislació sobre consells escolars insulars i municipals.

COL·LABORACIONS: Consell Escolar de Menorca.

Consell Escolar de Mallorca

Consell Escolar d’Eivissa.

Consell Escolar de Palma.


Aprovació en el Ple de 16.04.10 de l’Informe 2/2010 de l’avantprojecte d’Ordre per la qual es regula l’organització i funcionament a les Illes Balears dels centres escrits al conveni entre el Ministeri d’Educació i Ciència i el British Council (España). (BOIB núm. 115 de 5 d’agost de 2010).

Pàgina 161616


Des dels orígens dels sistemes educa-

tius moderns, la responsabilitat que s'atribueix als poders públics per ga-rantir la formació dels ciutadans es complementa amb la defensa del drets

de la societat a intervenir per marcar les grans línies de la política educativa. Els projectes educatius dels primers liberals espanyols, influïts per les idees dels revolucionaris francesos, manifestaven de forma cla-ra, per una banda, que tan sols la intervenció pública podia ser garantia que tots els ciutadans gaudissin de la instrucció necessària i, per l’altra, que la tasca de definir el model educatiu general no podia ser una tasca exclusiva del poder executiu. Els liberals més ortodoxos volien un sistema educatiu que fos un po-derós instrument al servei d'una societat democràti-ca, de la consolidació dels valors antiautoritaris i de la cohesió social, però que en cap cas es pogués con-vertir en un instrument incontrolat al servei d’un grup polític dominant. Amb aquesta finalitat, els primers projectes d'organització de l'ensenyament públic, que tenen les seves arrels en la Constitució de Cadis, preveuen la creació de la Dirección General de Estudios, un organisme col·legiat format per personalitats de reconegut prestigi, independent del govern, que sols retria comptes al Parlament i que tenia, entre d'altres funcions, la confecció dels plans d'estudi, la distribu-ció dels recursos, la reglamentació de l'ensenyament, la millora dels mètodes pedagògics, la supervisió dels llibres de text, la inspecció del sistema educatiu, la promoció de biblioteques públiques i informar el Parlament sobre l'estat de la instrucció pública.

Aquesta pretensió d'equilibri que defensaren els pri-mers liberals no té res a veure amb el que defensen alguns dels que actualment s'anomenen neoliberals, propugnant la eliminació de la intervenció pública en matèria educativa. Que la responsabilitat educativa hagi de ser un projecte compartit entre la societat política i la societat civil, no pot comportar una de-fensa radical dels drets individuals negant la neces-sitat que té qualsevol societat d’establir models con-sensuats que garanteixin la formació bàsica dels seus nins i joves i que difonguin un valors comuns, al ma-teix temps que aporten els coneixements bàsics per desenvolupar-se en aquella societat.

Com molts altres dels principis més radicals i genuïns del primer liberalisme, aquest equilibri de poders en matèria educativa va quedar esborrat pel viratge esta-talista i conservador que es va imposar una vegada

consolidada la revolució liberal, però aquella idea que l'educació és cosa de tota la Nació, com deien els primers liberals, és un principi que s'ha de veure reforçat en el marc de les democràcies participatives actuals.

En societats com les actuals, plurals i amb valors controvertits, l'educació és l'instrument fonamental per aconseguir fer comuns els valors que democràti-cament s'han acceptat i per capacitar i formar els futurs ciutadans. Per això, els canals de participació dels distints sectors de la societat en la planificació general de l'ensenyament han de ser amplis i plurals.

A l'estat espanyol, entre aquella Dirección General d'Es-tudios fins als consells escolars actuals hi ha hagut un llarg camí on, en educació, ha predominat, per una banda, la poca responsabilitat dels poders públics i, per l’altra, la inexistència de canals reals i eficaços de participació social.

La Constitució espanyola actual estableix, a l'apartat de drets fonamentals i llibertats públiques, dos meca-nismes de participació en educació dels sectors afec-tats i de la comunitat educativa. El Consell Escolar de l'Estat, els autonòmics i els consells escolars dels cen-tres educatius han de canalitzar aquesta participació.

El nostre sistema polític té una gran tendència a des-confiar de la participació ciutadana, avantposant la societat política a la societat civil, i a la llarga o a la curta aquest pot ser un dels punts més febles del nos-tre sistema democràtic. Deixant de banda les retalla-des que s'han anat fent en les competències dels con-sells escolars de centre i fent referència exclusiva al Consell Escolar de l'Estat i als autonòmics, he de dir que, després de l'experiència dels anys que ja duen de funcionament, la seva capacitat per canalitzar una autèntica participació dels sectors implicats en l'en-senyament ha estat més bé reduïda. Al meu entendre això es produeix per dos motius fonamentals. A part que les seves funcions sols són consultives, la majoria dels seus debats i Informes, centrats en dictaminar sobre projectes legals, són molt tècnics i, encara que les aportacions dels distints membres tenen un evi-dent rerefons polític, la projecció pública d'aquests debats i aportacions és mot reduïda. Prova d'això és que, malgrat ser els consells escolars una de les insti-tucions més importants de participació que existeix en el nostre ordenament institucional, els seus debats o dictàmens tenen molt poca presència als mitjans de comunicació i fins i tot entre els cercles implicats

Els consells escolars: passat, present i futur, per Bernat Sureda, expresident del CEIB.


Pàgina 171717

en l’educació. Un altre dels motius que dificulten als consells escolars complir amb la funció de canalitzar la representació dels sectors afectats en educació, és que mentre que la normativa de la seva composició parla de representants dels distints col·lectius propo-sats per les organitzacions més representatives, en re-alitat els components se senten més els representants de les organitzacions més representatives de cada

col·lectiu. La distinció no és un joc de paraules i im-plica que les opinions manifestades en el si dels con-sells escolars no són més que una repetició de les po-sicions programàtiques d'aquestes organitzacions. Aquest fet resta diversitat al debat i no fa més que convertir els consells escolars en una plataforma de defensa d'interessos, legítims però que ja tenen altres instàncies on fer-se sentir.

Vaig ser el primer president del Consell Escolar de les

Illes Balears i sé que és molt fàcil receptar i molt difícil

prendre la medecina. Sé, també, que molts consells

escolars són conscients d'aquestes dificultats i es van

produint iniciatives per superar aquests problemes.

Crec que els consells escolars estatal, autonòmics,

municipals i, en el nostre cas, també els insulars, no

s'han de deixar encasellar en una funció purament

ritual i cerimonial, i han d’obrir el debat a col·lectius

més amplis, no limitant-se a les funcions consultives i

aprofitant més les competències que tenen per fer

propostes. Els consells escolars haurien de ser els ani-

madors per excel·lència d'un debat educatiu que en

moltes ocasions es dóna de forma molt distorsionada

als mitjans de comunicació i a altres instàncies.

ENTREVISTA als presidents dels consells escolars insulars: Amador Alzina (Menorca), Coloma A. Ferrer

(Mallorca) i Francisca Planells (Eivissa). EXPERIÈNCIES PEDAGÒGIQUES: La participació dels alumnes en un centre de primària: la reunió de representants, pel CEIP Badies (Llucmajor).

ENTREVISTA a Bàrbara Galmés, consellera d’Educació i Cultura (FI 4/2008)

INFORME DEL SISTEMA EDUCATIU DE LES ILLES BALEARS, CURS 2006/07

(FI 1/2009)

Estructura de l’Informe del sistema educatiu de les Illes Balears (2006/07).

Extracte de les conclusions i recomanacions per capítols:

I. Context geogràfic, demogràfic, lingüístic i econòmic.

II. Alumnat.

III. Centres.

IV. professorat.

Mesures urgents per a la millora del sistema educatiu.


(FI 1/2010)

Es publicà l’Informe en la seva totalitat, s’exposaren les novetats més sig-

nificatives en relació amb l’Informe 2006/07 i es publicaren les conclusions

i recomanacions dels capítols:

0. Panoràmica del sistema educatiu de les Illes Balears.

1. Dades generals.

2. Alumnat.

3. Centres.

4. Professorat i PAS.

Mesures urgents per a la millora del sistema educatiu.


Publicat integrament en el blog del CEIB.

Pàgina 181818


DESENVOLUPAMENT DE LA NORMATIVA TRAMITADA PEL CEIB

El RD 806/ 2006, de 30 de juny, establia el calendari d’aplicació de la Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE) i la implantació efectiva dels nous ensenyaments a partir del curs 2007/2008. El calendari d’aplicació havia fixat la data del 31 de desembre de 2006 com a límit per al desenvolupa-ment de les ensenyances mínimes dels diferents nivells del sistema educatiu. Aquest era també el límit acordat per a l’ordenació general de la formació professional i per a la fixació dels ensenyaments mínims d’idiomes en règim general,el desenvolupament dels ensenyaments mínims d’educació primària i d’educació secundària obligatòria i la promulgació dels corresponents currículums. La comunitat de les Illes Balears va ajornar la promulgació dels nous continguts i prorrogà un any la vigència del currículum anterior.

Referent al contingut d’aquestes normes, cal subratllar que els decrets que regulen els ensenyaments mí-nims de l’educació bàsica (primària i secundària obligatòria) han introduït importants novetats, princi-palment la proposta d’un conjunt de competències bàsiques com a element integrador del currículum, la incorporació de l’Educació per a la Ciutadania, com a matèria específica d’estudi, i l’alternativa als ense-nyaments de religió confessional per a l’alumnat que no hagi optat per cursar-la.

Curs 2007/2008

Entraren en vigor els cursos 1r i 2n d’educació primària i 1r i 3r d’educació secundària obligatòria, fet que suposà l’extinció dels cursos equivalents de la LOGSE i la introducció de les pertinents novetats que apor-tava la nova Llei. Finalment, el curs 2007/2008, d’acord amb allò establert en el RD de calendari, s’implantaren els ense-nyaments elementals i els quatre primers cursos de les especialitats professionals de Música i Dansa, el grau mitjà d’Arts Plàstiques i Disseny i els nivells bàsic i intermedi de les escoles oficials d’idiomes. En l’aspecte normatiu, i amb alguns mesos d’endarreriment respecte del calendari d’implantació de la LOE, el Ple del CEIB aprovà els informes següents: - Ple del 29.02.08: * Informe 1/2008 de projecte de Decret pel qual s’estableix l’ordenació general dels ensenyaments d’educació infantil, educació primària i ESO a les Illes Balears (BOIB núm. 83 de 14 de juny de 2008). * Informe 2/2008 de projecte de Decret pel qual s’estableix el currículum d’educació primària a les Illes Balears (BOIB núm. 92 ext. de 2 de juliol de 2008). * Informe 3/2008 de projecte de Decret pel qual s’estableix el currículum d’ESO a les Illes Balears (BOIB núm. 92 ext. de 2 de juliol de 2008). * Informe 4/2008 de projecte de Decret pel qual s’estableix el règim d’admissió d’alumnat als centres sos-tinguts amb fons públics de les Illes Balears (BOIB núm. 46 de 5 d’abril de 2008). - Ple del 04.04.08: * Informe 5/2008 de projecte de Decret pel qual s’estableix el currículum d’educació infantil i primària a les Illes Balears (BOIB núm. 92 ext. de 2 de juliol de 2008). - Ple del 16.05.08: * Informe 6/2008 de projecte de Decret pel qual s’estableix l’estructura i el currículum del batxillerat a les Illes Balears (BOIB núm. 107 ext. d’1 d’agost de 2008).

Curs 2008/2009

El curs 2008/2009 entraren en vigor els dos cicles de l’educació infantil, els cursos tercer i quart d’educació primària, els cursos segon i quart de l’educació secundària obligatòria i el primer curs del nou batxillerat establert en la citada norma. Això implicà l’extinció dels cursos equivalents de la LOGSE i l’apli-cació a les noves ensenyances de les novetats organitzatives i curriculars que aportava la nova Llei.


Pàgina 191919

Igualment s’implantaren els programes de qualificació professional inicial (PQPI). També, el 2008/2009, s’implantaren els cursos cinquè i sisè dels ensenyaments professionals de Música i Dansa al mateix temps que s’extingia el tercer cicle dels ensenyaments de grau mitjà definits per la LOGSE. Igualment es va fer amb els ensenyaments professionals de grau superior d’Arts Plàstiques i Disseny i el ni-vell avançat dels ensenyaments de les escoles oficials d’idiomes. En l’aspecte normatiu, el Ple del CEIB aprovà els Informes següents:

- Ple del 14.11.08: * Informe 9/2008 de projecte de Decret de currículum dels nivells intermedi i avançat dels ensenyaments d’idiomes a la comunitat autònoma de les Illes Balears. * Informe 10/2008 d’avantprojecte d’Ordre sobre l’avaluació dels aprenentatges de l’alumnat de primària (BOIB núm. 2 de 3 de gener de 2009). * Informe 11/2008 d’avantprojecte d’Ordre sobre l’avaluació dels aprenentatges de l’alumnat d’ESO (BOIB núm. 2 de 3 de gener de 2009).

- Ple del 10.12.08: * Informe 12/2008 d’avantprojecte d’Ordre sobre els aprenentatges de l’alumnat d’educació infantil de les Illes Balears (BOIB núm. 20 de 17 de febrer de 2009). * Informe 13/2008 d’avantprojecte d’Ordre sobre l’avaluació dels aprenentatges de l’alumnat de batxille-rat de les Illes Balears (BOIB núm. 20 de 7 de febrer de 2009).

- Ple del 20.02.09: * Informe 14/2008 d’avantprojecte d’Ordre de desenvolupament de l’educació primària a les Illes Balears (BOIB núm. 69 de 12 de maig de 2009). * Informe 15/2008 d’avantprojecte d’Ordre de desenvolupament de l’ESO a les Illes Balears (BOIB núm. 69 de 12 de maig de 2009). * Informe 16/2008 d’avantprojecte d’Ordre de desenvolupament del batxillerat a les Illes Balears (BOIB núm. 69 de 12 de maig de 2009). * Informe 17/2008 d’avantprojecte d’Ordre que regula els programes de qualificació professional inicial a la comunitat autònoma de les Illes Balears (BOIB núm. 50 de 6 d’abril de 2009).

- Ple del 03.04.09: * Informe 2/2009 d’avantprojecte d’Ordre de desenvolupament del programa de seccions europees en els centres educatius sostinguts amb fons públics que imparteixen ensenyaments d’educació primària, ESO, batxillerat i formació professional a les Illes Balears (BOIB núm. 98 de 7 de juliol de 2009). * Informe 3/2009 de projecte d’Ordre que regula els ensenyaments de batxillerat en règim a distància a les Illes Balears (BOIB núm. 101 de 14 de juliol de 2009). * Informe 4/2009 de projecte de Decret que regula els ensenyaments de batxillerat en règim nocturn a les Illes Balears (BOIB núm. 101 de 14 de juliol de 2009).

- Ple de 17.06.09: * Informe 5/2009 de projecte d’Ordre que estableix el currículum de l’educació secundària per a persones adultes que condueix a l’obtenció del títol de graduat en educació secundària obligatòria a les Illes Balears (BOIB núm. 117 d’11 d’agost de 2009).

Curs 2009/2010

El Ple del CEIB aprovà els informes següents:

- Ple de 18.09.09: * Informe 6/2009 de projecte de Decret que regula els centres integrats de formació professional a les Illes Balears (BOIB núm. 116 de 7 d’agost de 2010).

- Ple de 29.01.10: * Informe 7/2009 d’avantprojecte de Decret de drets i deures i les normes de convivència als centres do-cents no universitaris sostinguts amb fons públics de les Illes Balears.

Pàgina 202020


Breu resum de la norma:

* Informe 8/2009 de projecte d’Ordre de la selecció, el nomenament i el cessament dels òrgans de govern dels centres docents públics (BOIB núm. 30 de 23 de febrer de 2010). - Ple de 16.04.10: * Informe 1/2010 d’avantprojecte d’Ordre que regula la implantació de plans estratègics per a la millora dels centres docents sostinguts amb fons públics que imparteixen els ensenyaments d’educació infantil 2n cicle, educació primària, ESO, batxillerat o de formació professional a les Illes Balears.

Decret 121/2010 de 10 de desembre, BOIB núm. 187 de 23 de desembre, pel qual s’estableixen els drets i els deures dels alumnes i les normes de convivència als centres docents no universitaris sostin-guts amb fons públics de les Illes Balears (Informe 7/2009 aprovat pel Ple de 29.01.10)

La Llei orgànica 2/2006 de 3 de maig d’educació (LOE), configura la convivència com un principi i com un fi del sistema educatiu i recull, com a elements que la inspiren, la prevenció del conflicte i la resolució pacífica d’aquests. La LOE, que incorpora competències dels òrgans de govern dels centres docents a través de les quals es vol fer efectiva la convivència als centres, la protecció contra la violència de gènere, la igualtat efec-tiva entre homes i dones i el respecte als drets i a les llibertats fonamentals. Si els centres educatius han de ser capaços de crear entorns que impulsin la convivència, que previn-guin els conflictes i, en tot cas, que els ofereixin una resposta educativa, i han d’assumir la responsa-bilitat de projectar els valors fonamentals, individuals i col·lectius, que defineixen una societat demo-cràtica, es fa necessari adequar la normativa existent a la situació actual. També es fa del tot necessa-ri contextualitzar dins un mateix marc normatiu els drets i els deures dels alumnes i els mecanismes que contribueixen a millorar la convivència escolar. Aquest decret es divideix en cinc títols: el primer estableix les disposicions generals, el segon té per ob-jecte la formulació dels drets i els deures dels alumnes, el tercer es dedica a definir les normes de con-vivència i el reglament d’organització i funcionament del centre, en el quart defineix les característi-ques bàsiques de les estratègies de prevenció i gestió de conflictes, el cinquè està dedicat genèrica-ment al sistema de correccions de les conductes que incompleixen les normes de convivència que dels centres docents.

Curs 2010/2011 El Ple del CEIB aprovà els informes següents:

- Ple de 22.10.10: * Informe 3/2010 de projecte d’Ordre que estableix el desenvolupament curricular dels ensenyaments ele-mentals de música regulats per la llei orgànica 2/2006 de 3 de maig, d’Educació, a les Illes Balears (BOIB núm. 53 de 9 d’abril de 2011). * Informe 4/2010 de projecte d’Ordre que estableix el desenvolupament curricular dels ensenyaments ele-mentals de dansa regulats per la llei orgànica 2/2006 de 3 de maig, d’Educació, a les Illes Balears (BOIB núm. 53 de 9 d’abril de 2011). * Informe 5/2010 de projecte d’Ordre que estableix el currículum i l’organització dels cursos de l’espe-cialitat de musicologia del grau superior dels ensenyaments de música a les Illes Balears, que correspon al període d’experimentació de la implantació de l’especialitat (BOIB núm. 53 de 9 d’abril de 2011).

- Ple de 17.12.10: * Informe 8/2010 de projecte d’Ordre que regula l’organització i el funcionament dels ensenyaments per a les persones adultes que condueixen al títol de graduat en ESO a les Illes Balears.

- Ple de 31.01.10: * Informe 7/2010 de projecte de Decret que regula l’atenció a la diversitat i l’orientació educativa en els centres educatius no universitaris sostinguts amb fons públics a les Illes Balears.


Pàgina 212121

Breu resum de la norma:

* Informe 11/2010 de projecte d’Ordre de currículum dels ensenyaments professionals de música a les Illes Balears. * Informe 12/2010 de projecte d’Ordre de currículum dels ensenyaments professionals de dansa a les Illes Balears. * Informe 13/2010 de projecte d’Ordre per la qual es regula l’homologació dels estudis de llengua catalana de l’educació secundària obligatòria i del batxillerat amb els certificats de la direcció general de Política Lin-güística i el procediment per a obtenir-lo. - Ple de 31.03.11: * Informe 1/2011 que regula les proves d’accés i el procés d’admissió i matrícula als ensenyaments artístics de grau d’art dramàtic, de grau de música i de grau de disseny.

Decret 39/2011 de 29 d’abril, BOIB número 67 del 5 de maig, pel qual es regula l’atenció a la diversi-tat i l’orientació educativa en els centres educatius no universitaris sostinguts amb fons públics.

L’objectiu d’aquest decret és establir i regular la resposta educativa a la diversitat dels alumnes sota els principis de qualitat, d’equitat, d’integració i d’inclusió, i desenvolupar un marc normatiu propi de les Illes Balears que sigui hereu d’experiències contrastades i adequat a les condicions socioculturals de les nostres illes. És necessari atendre la diversitat dels alumnes i contribuir de manera equitativa als nous reptes i a les dificultats que aquesta diversitat genera. Es tracta que tots els centres sostinguts amb fons públics as-sumeixin el seu compromís social amb l’educació, facin una escolarització sense exclusions i desenvo-lupin processos d’ensenyament-aprenentatge adaptats als grups i als alumnes, sempre dins els princi-pis d’autonomia pedagògica. A canvi, tots els centres gestionats amb fons públics han de rebre de les diverses administracions els recursos materials i humans necessaris per complir les seves tasques. Els centres han d’aportar alhora el seu compromís i esforç, i ho ha de reflectir en el projecte educatiu de centre, que ha de recollir en una concepció àmplia de l’atenció a la diversitat un seguit d’actuacions educatives complexes que han d’implicar no només els alumnes i els professors, sinó també les famílies i la comunitat educativa en general. Aquest Decret s’estructura en deu capítols: en el primer s’estableix l’àmbit d’aplicació, el segon està dedicat als principis generals que han de regir l’atenció a la diversitat als quals s’han d’adaptar l’administració i educativa i els centres docents en qualitat d’agents directes i immediats de l’atenció a la diversitat, el tercer està destinat a les mesures a l’atenció a la diversitat orientades a respondre a les necessitats concretes dels alumnes, el quart tracta de les necessitats específiques de suport educatiu (NESE) i defineix els tipus d’alumnes que necessiten una intervenció educativa que transcendeixi l’atenció ordinària, el cinquè es refereix a l’escolarització dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu sota els principis de normalització, inclusió i igualtat d’oportunitats i amb una distri-bució equilibrada entre els centres sostinguts amb fons públics, el sisè està dedicat als centres d’educació especial, el setè fa referència a les unitats educatives específiques ubicades als centres ordi-naris, el vuitè tracta de l’avaluació de l’aprenentatge dels alumnes amb necessitats específiques de su-port educatiu, el novè dedicat a l’orientació educativa i professional i als serveis i professionals especi-alitzats en l’orientació, el desè regula els recursos humans i materials amb què l’administració educati-va ha de dotar els centres sostinguts amb fons públics.

Consell Escolar de les Illes BalearsConsell Escolar de les Illes Balears

C/ Cecili Metel, 11, esc B, 1r D 07003 Palma

Telf. 971 715456 - 971 715870

Fax: 971715761

E-mail: [email protected] http://ceib.caib.es

Documents

Full Informatiu 3/2011