Műszaki pedagógusok formális és informális úton szerzett kompetenciái

Fűzi Beatrix

A tanulmány a szakirodalomra és empirikus kutatási eredményekre támaszkodva igyekszik

összegezni a tanárképzés lehetőségeit és teendőit a tanárjelöltek kompetenciáinak

fejlesztésével kapcsolatban. A következő oldalak áttekintést nyújtanak a kompetenciákat

felépítő elemek fejlődési folyamatáról. A szakirodalmi elemzés középpontjában a

kompetenciák kibontakoztatását meghatározó képzés előtti tapasztalatok, illetve a tudatos

fejlesztés lehetőségei állnak. A tanulmány különös figyelmet szentel a kompetenciák

értéktöltetű elemeinek fejlesztési nehézségeire és szükségességére. Összefoglalja a

pedagógusképzés mint a formális tanulás színterének hagyományos és új kompetencia-

fejlesztő módszereit. Törekszik a kompetenciák elsajátítását beilleszteni az élethosszig tartó

tanulás folyamatába a reflektív gondolkodás és a pedagógiai tudatosság tanítása segítségével.

Feltárja a tanárképzéssel foglalkozó oktatók, mentorok szerepét, feladatait és felelősségét a

tanári kompetenciák kialakításában. A tanulmányt gazdagítják gyakorló műszaki tanárok és

mérnöktanárok körében végzett felmérés eredményei, melyek alapján megállapítható, hogy a

kompetenciák elsajátításában mekkora szerepe van a formális, informális és nem-formális

tanulási színtereknek.

1. A kompetenciákat felépítő elemek és fejlődésük

A kompetenciák fejlesztésének tárgyalása előtt indokolt ezek mélyebb tartalmának

megismerése. A kompetenciák belső struktúráját, felépítő elmeinek rendszerét többen is

leírták jelentős hasonlóságokkal.

1. táblázat

Henczi Lajos nyomán Dr. Kálmán Anikó nyomán

Kognitív elemekIsmeretek

Jártasságok

KészségekKészségek

Képességek

Konstruktív elemek Értékattitűdök

1

A Henczi Lajos (2006) által felvázolt kompetencia-modell kiegészül az elemek fejlesztésére

vonatkozó megállapításokkal. A kognitív elemektől a konstruktív elemek (példaképek,

minták, értékrend, attitűdök, érzelmi viszonyulások, stb., melyek a tevékenységet Bábosik

István értelmezésével megegyezően az egyén és társadalom számára egyaránt hasznossá

teszik) felé haladva az elemek tudatossága egyre csökken. Ennek jelentősége abban áll, hogy

a tudat számára jobban hozzáférhető elemek könnyebben fejleszthetők. Ennek értelmében az

oktatás és az ismeretek átadása könnyebb feladat a tanár számára, mint a nevelés és a

konstruktív attitűdök kialakítása.

A szerző a kompetenciákat felépítő elemek rendszerében a konstruktív elemeknek tulajdonítja

a legnagyobb jelentőséget. Álláspontját azzal magyarázza, hogy míg a kognitív elemek, a

jártasságok, a készségek és a képességek jó szakemberré tehetik az egyént, addig mindezek

kiegészülése a konstruktív elemekkel jó emberré is avathatják az egyént. Tehát a jó és a

kompetens szakember közötti különbség abban rejlik, hogy ez utóbbi a jó emberré válás útján

halad.

Egy kutatás (Nemeskéri, 2006) a munkavállalói kompetenciákat abból a szempontból

igyekezett felmérni, hogy vannak-e közöttük alig, illetve nem fejleszthetőek. Az eredmények

megegyeznek a fentiekben leírtakkal. Minden alig vagy egyáltalán nem fejleszthető

kompetenciaelem a kevéssé tudatos képességek és konstruktív elemek köréből került ki. Így

például a felelősségvállalás, szabálykövetés, lojalitás, pszichés terhelhetőség,

minőségorientált munkamód, kezdeményezőkészség, kreativitás, befejezésre való törekvés,

monotóniatűrés, önállóság, nyitottság a változásokra, új ismeretekre.

A fentiek ismeretében kidolgozhatóak lennének azok a szűrők, melyek a tanárképzésbe

bekerülők körét lennének hívatottak szabályozni. Fontos tudatában lenni annak, hogy a képzés

nem tudja felvállalni minden alapvető és szükséges kompetencia kialakítását. Bizonyos

elemekkel a belépő hallgatóknak feltétlenül rendelkezniük kell, hogy ezek bázisán intenzív

fejlesztés kezdődhessen.

Kálmán Anikó (2005) strukturális modelljében a kompetenciák legfontosabb elemének a

készségeket tekinti, melyek révén az ismeretek és az attitűdök a cselekvéshez, a feladathoz, a

tevékenységhez kapcsolódnak. Értelmezésében érdekesség, hogy a készséget és kompetenciát

szinonim kifejezéseknek tartja, tekintve hogy a készség szó magában hordozza a cselekvésre

való készenlétet, szándékot, attitűdöt.

2

Függetlenül attól, hogy melyik strukturális modellt vesszük alapul, tudnunk kell, hogy

eredendően kompetenciák nem léteznek, csak annak különböző elemei. Ezek az elemek egy

feladat, egy probléma, aktív tevékenység során kapcsolódnak össze úgy, hogy a megoldást

elősegítsék. Vagyis a kompetenciák az ismeretek, jártasságok, készségek, képességek és

konstruktív elemek tevékenység-specifikus kombinációi. Ebből következik, hogy maguk a

kompetenciák csak tevékenység során, de egyes elemeinek gazdagításával, kiművelésével

áttételesen is fejleszthetők. Ennek érdekében áttekintendő az egyes kompetencia elemek

fejlődési folyamata.

2. táblázat

Kompetencia elemek Fejlődési szakaszok, folyamatok

Kognitív elemek

1. Egyszerű, elszigetelt ismeretek2. Kapcsolatok felismerése3. Összefüggések létrehozása4. Kombinációk, konstrukciók létrehozása5. Alkotásvagy1. Ráismerés2. Reprodukálás3. Alkalmazás

JártasságokKészségek

1. Kontrollált, külsőleg irányított tevékenység2. Kontrollált, belsőleg irányított tevékenység3. Automatikus tevékenység

Konstruktív elemek1. Modellkövető, külsőleg kontrollált viselkedés, vélekedés2. A külső szabályok elfogadása és szándékos követése3. A szabályok beolvasztása és automatikus alkalmazása

A kognitív elemektől a képességekig a fejlődés stádiumai viszonylag könnyen felismerhetők,

így értékelésük, mérésük is könnyebb, továbbá e célra számos eszköz és módszer áll

rendelkezésre. Ezzel szemben a konstruktív elemek elsajátításakor interiorizációs folyamat

játszódik le, mely lassú, nehezen követhető és ellenőrizhető, értékelhető. Talán a konstruktív

elemek mérési nehézségei okozzák, hogy az elemek komplex együttesei, a kompetenciák is

csak bonyolult eljárásokkal mérhetők. A kognitív stílusok és érzelmi jellemzők tanulással

való fejleszthetőségének nehézségeiről számolnak be más szerzők (Barta és mtsi., 2005) is.

3

A kompetenciák komplex fejlődése, a kompetens szakemberré válás útja a SOLO taxonómia

segítségével írható le. A SOLO taxonómia párhuzamba állítható Piaget értelmi fejlődésről

alkotott modelljével. A taxonómia a kompetenciák fejlődésének olyan ciklusát írja le, mely

minden magasabb szint elérése érdekében megismétlődik az egyén addigi

kompetenciaelemeinek fejlettségi és tevékenységének nehézségi szintjén. A fejlődés minden

lépcsőfoka minőségi változást, a kompetencia strukturális komplexitásának fokozódását

jelenti (Kálmán, 2005 11.o.), ami a hozzájuk tartozó teljesítményszintben figyelhető meg. A

SOLO taxonómiát igyekeztünk a tanári fejlődésből vett példákkal szemléletesebbé tenni.

3. táblázat

SOLO taxonómia

Megfigyelhető tanulási eredmények szintjei

Összekapcsoló műveletek

Következetesség (az adott összefüggésen belül, illetve különböző összefüggések között)

és lezárás

Megfigyelhető viselkedések a tanár

szakos hallgatók esetében

Szerkezet előtti, nem szerkesztett válasz.

Nem válaszol, a kérdést elfelejti, vagy ismételgeti, nem a feltett kérdésre válaszol, lényegtelen részeknél ragad le

Nem érzi szükségességét a következetességnek, már a probléma, feladat, kérdés felfogása előtt előre megfogalmazza a választ.

Képzés előtt felépített tanármodelljeinek viselkedés mintáit alapul véve, vele megesett történetekből merítve reagál, keresi a kérdéshez kapcsolódó elemeket.

Egyszerű, egyszálú, egyelemű, egyoldalú válasz.

Csak egy szempontból tud „általánosítani”.

Nem érzi szükségét a következetességnek, túl gyorsan lezárja a választ: már egyetlen adatból, vagy szempontból a „végső” következtetésre ugrik, így válasza következetlenné válhat.

Minimális elméleti ismeretek alapján, ezeket érvényesítve reagál. Ezeket rugalmatlanul alkalmazza a helyzetek értelmezésekor.

Összetett, többszálú, többelemű, többoldalú válasz.

Csak néhány elszigetelt és korlátozott szempontból tud „általánosítani”.

Szeretne következetes lenni, de következetlenné válhat, mert túl hamar lezárja az önmagukban vett, egyes adatokra alapozott válaszát, és előfordulhat, hogy ugyanazokból az adatokból különböző következtetésekre jut.

Több elméleti megoldást is ismer, de nem tudja, nem ismeri fel a konkrét gyakorlati szituációban, hogy melyik alkalmazása lenne célszerű, indokolt.

4

Bonyolult, az összefüggéseket is tartalmazó válasz.

Indukció.Képes általánosításra egy adott, vagy tapasztalt kontextuson belül, felhasználva a szempontok közti kapcsolatokat.

Nem hagy következetlenséget az adott rendszerben, de lezárásra törekszik, ezért az adott rendszerből kilépve, illetve egy átfogóbb rendszer szintjén válasza következetlennek bizonyulhat.

Elméleti ismeretek és korlátozott gyakorlati tapasztalat birtokában csak a már megismert összefüggések szerint értékeli a helyzeteket. Felismeri azokat a helyzeteket, melyeket az elméleti ismeretekhez kapcsolt, de gyakorlatát sokszor nem tudatosan alakítja.

Kiterjesztett, elvont válasz.

Dedukció és indukció.Képes általánosítani nem tapasztalt helyzetekre.

A következetlenségeket feloldja. Nem érzi szükségesnek a kérdések lezárását – nyitva hagyja következtetéseit, vagy helyt ad a logikailag lehetséges alternatíváknak. Jellemző még: elmélyülés, lényeglátás, az új hozzákötése a régihez, a régi tudás átszervezése, új szempontok szerinti általánosítás, a fogalmi szerkezetek nagyfokú komplexitása, nyitott gondolkodásmód.

Tapasztalatait időről időre átértékeli az újak birtokában. Kíváncsi az általa még számba nem vett szempontokra.Tapasztalatait fel tudja használni a gyakorlat során. Pl. módszerválasztása tudatos.Kialakult reflektív gyakorlat.

A kompetenciák tartalma – elemekből felépülő struktúrája – tevékenységtől, munkakörtől

függően más és más. Másként fogalmazva: a végzett feladatok jellegétől függően különböző

arányban keverednek a kognitív elemek, a jártasságok, a készségek, a képességek és a

konstruktív elemek. Feltételezésünk szerint a pedagógusi tevékenységhez szükséges

kompetenciák nagy arányban tartalmaznak konstruktív elemeket. Ezzel az elképzeléssel

kapcsolatos kutatási eredményekre a későbbiek során bővebben kitérünk.

A kompetenciaelemek és kompetenciák fejlődési folyamatainak ismeretében a következőkben

a kompetenciák formális keretek közötti fejlesztésének nehézségeivel és módszereivel

foglalkozunk behatóbban.

5

2. A kompetenciák fejlődését és fejleszthetőségét befolyásoló képzés előtti tapasztalatok

A pedagógusképzés nehéz helyzetben van más hívatásokra felkészítő képzésekkel szemben,

mivel a tanárképzésbe belépő hallgatók olyan hosszú időt töltöttek iskolában és tanárok

között, hogy a tanári szakmáról, szerepről és viselkedésről mélyen rögzült elképzeléseik,

mintáik, nézeteik vannak, eltérően például a mérnöki szereptől. Ezek a modellek legtöbbször

a tudattalan mélységébe ágyazódva, de aktívan befolyásolják a szakmai szocializációt,

méghozzá erőteljesebben, mint maga a képzés (Falus, 2006, Fáyné, 1988). Az esetek jelentős

részében a hallgató korábbról hozott nézetei megerősödnek, miközben ellenállóvá válik a

képzés jótékony, formáló, fejlesztő hatásaival szemben.

Ennek megakadályozása érdekében a pedagógiával és magával a tanári szereppel kapcsolatos

nézetek konstruktív elemekké formálása komoly és rendszeres erőfeszítést kíván, mind a

hallgatók, mind az oktatók részéről. Tekintettel arra, hogy e tudattalanban hordozott elemek

fejlesztése igényli a legtöbb energiaráfordítást és időbefektetést, ezért a velük való

foglalkozást a hallgató képzésbe lépésekor haladéktalanul el kell kezdeni.

E téren első lépés a hallgatók nézeteinek feltárása, megismerése és tudatosítása.

Megvalósításának személyiségfejlesztő, önismereti tréning, de mindenképpen kiscsoportos

foglalkozás teremthet megfelelő keretet, mely szükség szerint egyéni beszélgetésekkel,

foglalkozásokkal is kiegészíthető.

Módszerei lehetnek:

· Kötetlen és irányított beszélgetés. Például: jó és rossz tanáraim, tulajdonságaim, melyek

alapján jó tanár válhat belőlem, stb. témakörben.

· Egy pedagógiai probléma felvetése és elemzése.

· Szituációs és szerepjátékok.

· Iskolai témák rajzban történő megjelenítése. Például: meghatározó iskolai élményem, az

ideális tanóra, osztály, tanár, stb.

· Naplókészítés, üzenet önmagamnak.

· Támogatott felidézés.

A foglalkozásokat vezető személy kulcsszerepet tölt be, hiszen életre kell hívnia azt a

bizalommal teli légkört, melyben a hallgatók nyíltan vállalhatják nézeteiket, gondolataikat.

Szándékosan nem alkalmazzuk a tanár szót, mert itt sokkal inkább a szupervizor, a terapeuta

feladatait kell ellátnia, erre azonban a tanulmány későbbi részében térünk ki részletesebben.

6

3. A kompetenciák tudatos fejlesztése a formális képzés keretein belül

A formális oktatás és képzés egyik nehézsége, hogy a kötöttségeihez való alkalmazkodás

sokszor a tanulásra fordítható energiákat emészt fel. Például a közömbös vagy ellenséges

légkört egyes tanulók, hallgatók egyáltalán nem képesek megszokni, így teljesítményük

jelentősen romlik. Az iskola azonban nem értékeli külön az alkalmazkodást, ezért ennek

nehézségei a tantárgyi teljesítményekhez kapcsolódó értékelésekben jelennek meg (Kálmán,

2005). Nem hanyagolható el tehát a képzés légkörének, környezetének „hallgatóbarát”

tervezése, szervezése, fejlesztése.

A kompetenciaalapú képzés gyakorlat-, tevékenységorientált, de nem azért, mert az elméleti

ismeretek feleslegesek, hanem mert a kompetenciák kialakulásának természete ezt

megköveteli. A korábbiakban már említésre került, hogy az ismereteket, jártasságokat,

készségeket, képességeket és konstruktív elemeket a feladat integrálja a megoldást szolgáló

speciális rendszerré, kompetenciává. (1. ábra)

Fontos szót ejteni arról, hogy a gyakorlatorientáltság nem a képzés egy szakaszában –

többnyire a végén – megvalósuló összefüggő szakmai tanári gyakorlatot jelent pusztán,

hanem a képzés minden pillanatában alkalmazott tevékenykedtetést.

Ha ugyanis az ismeretek gyakorlati alkalmazása az időben jóval később következik be,

alkalmazásuk spontán, véletlenszerű (Hajdú, 2006), miközben a tanároktól tudatosan,

tervezetten végzett munkát remélünk.

Ismeretek+

Jártasságok+

Készségek+

Képességek+

Konstruktív elemek=

Kompetencia

fela

dat

tevékenység

munka

gyak

orla

t

gyakorlat

gyak

orla

t

feladat

fela

dat

feladat tevékenység

tevékenységtevékenység

munka

munka

munka

7

1. ábraA kompetencia elemeket és a komplex kompetenciákat fejlesztő módszerek kiválasztásának

és alkalmazásának elsődleges szempontja, hogy általa a tanárjelöltek aktív részvétele –

gondolkodtatása, problémamegoldása, mérlegelése, tevékenysége – biztosítható legyen. A

módszerek által kiváltható aktivitást a hallgatók aktuális felkészültsége, tudása szabályozza. A

tanárképzést tehát fázisokra bontjuk a lehetséges felkészültség és rendelkezésre álló

tapasztalatok mennyisége szerint és a módszereket e fázisokhoz rendelve tárgyaljuk.

1. fázis Ismeretek: A rendelkezésre álló ismeretek mennyisége és minősége minimális

(hallgatónként változó lehet), a képzésben töltött idővel fokozatosan gyarapodik.

Tapasztalatok: A képzés előtt gyűjtött oktatással, tanárokkal kapcsolatos tapasztalatok és ezek

talaján kialakult nézetek.

Tanárképzési feladatok: A tanári szereppel kapcsolatos nézetek, attitűdök feltárása. Az

alapvető és leglényegesebb ismeretek közvetítése. A hallgatók orientálása az egyéni

tájékozódásban. Mértékadó irodalmak, segédanyagok (videofilmek, hanganyagok,

elektronikus tananyagok, stb.) bőséges kínálatának rendelkezésre bocsátása.

A kapcsolható módszereket a tanulmány 2. pontjában érintettük részletesen.

2. fázis Ismeretek: Fokozatosan bővülő ismeretkörök, növekvő számú belső kapcsolattal,

összefüggéssel.

Tapasztalatok: Az iskolai életben, pedagógiai szituációkban megfigyelőként, elemzőként való

részvételből származó tapasztalatok.

Tanárképzési feladatok: Az ismeretek bővítése. Az ismeretkörök belső összefüggéseinek és

egymás közötti kapcsolatainak megvilágítása. Az elméletben tanultak felismertetése –

szabályszerűségek, ok-okozati viszonyok, stb. – a gyakorlati szituációkban. Az ismeretek és

gyakorlati tapasztalatok visszacsatolása a hallgatók korábbi fázisban kimondott nézeteihez.

3. fázis Ismeretek: Egyre bővülő és komplexebbé váló, elméleti és tapasztalati, gyakorlati

úton szerzett tudás.

Tapasztalatok: Nemcsak a pedagógiai helyzetek megfigyeléséből, hanem azok résztvevő,

aktív alakításából származó tapasztalatok felhalmozása.

Tanárképzési feladatok: Az előző szakaszban említetteken túl. A tanítás előkészítéséhez

szükséges ismeretek, feladatok összerendezése. A hallgatók tanári tevékenységének,

reakciónak megfigyelése elemzése, az önmegfigyelés elősegítése. Az élmények, a

tapasztalatok értelmezése és visszacsatolása a korábban már megfogalmazott nézetekhez,

valamint a tevékenység tervezéséhez, megvalósításához, fejlesztéséhez. Az elméleti

szabályszerűségek rugalmas, adaptív alkalmazásának támogatása.

8

4. fázis A pályakezdés szakaszában az elméleti ismeretek gazdagítása és a pedagógiai

gyakorlat talán legintenzívebb fázisa. Ebben a fázisban folytatott ön- és továbbképzés már a

nem-formális tanulási formák körébe tartozik. A mentor-rendszer bevezetése a formális

képzés nyújtotta támogatás előnyeinek kiterjesztését szolgálhatja.

Mentorálási feladatok: A formális képzésben megalapozott, kialakított kompetenciák

megerősítése.

Tekintettel arra, hogy az első fázisban alkalmazandó módszereket a 2. pontban már

tárgyaltuk, ezért a második szakasztól folytatjuk ezek kifejtését. Ebben a szakaszban a

hallgatók már elméleti ismeretek birtokában vannak több tantárgy témaköreivel kapcsolatban.

Az elméleti ismeretek elsajátítását, elmélyítését támogató, aktivitáson alapuló módszerek:

· Megbeszélés – Használható tanultak több szempontú értelmezésére. Alkalmas továbbá a

téma különböző (hallgatónként eltérő) feldolgozási menetének megismerésére, a kogníció,

metakogníció megfigyelésére.

· Vita, mely lehetővé teszi vitatott kérdésekhez kapcsolódó álláspontok megismerését. Az

érvek, ellenérvek, kritikai észrevételek kidolgozása erős bevonódást, és a tudás

összegzését, szelektálását teszi szükségessé.

· Dokumentumelemzés. Például a nevelés, az oktatás, a pszichológia, stb. elméleteinek

nyomon követése tanügyi dokumentumokban.

· Problémamegoldó csoportmunka

· Projekt munka az elméleti tudás és a gyakorlati tapasztalatok szintetizálása hosszú távú

feladatok megoldásában, az alkotó munka céljával.

· Adatgyűjtés, mely leghatékonyabban szolgálja a hallgatók fejlődését, ha a saját

érdeklődés, kíváncsiság kielégítését is lehetővé teszi.

· Fogalmi térkép, a már megszerzett ismeretek rendszerezéséhez.

Rendkívül fontos, hogy a tanult ismeretek gyakorlathoz való kapcsolásában nagy segítséget

jelent, ha a hallgató – mindazt, amit lehetséges – önmagával kapcsolatban is megfigyel.

Megjelennek azok a tevékenységek, melyek megfigyelői szerepet rónak a hallgatókra. A

pedagógiai helyzetek már nem csak a saját tapasztalatok és ismeretek tükrében, hanem

testközelben jelennek meg és így válnak elemezhetővé. A tanárjelöltek a helyzet irányításának

felelőssége nélkül dolgozhatnak.

· Megfigyelés a terepen, hospitálás.

· Iskolalátogatás, intézménylátogatás.

9

A fent sorolt tevékenységek természetesen csak az elemzés, az élményfeldolgozás, a reflexió

hozzájuk kapcsolt módszereivel együtt válhatnak hatékonnyá.

· Esetmegbeszélő, problémamegoldó csoport(munka).

· Esettanulmányok.

· Naplók, jegyzőkönyvek készítése

Cél tehát, hogy a hallgatók felismerjék az elméletben tanultakat az iskolai, tantermi, szakmai

környezetben. Elméleti és fokozatosan gyarapodó gyakorlati ismereteikre támaszkodva

kezelési, megoldási, reagálási módokat gyűjtsenek össze.

A harmadik fázisban az előző tevékenységek mellett megjelennek azok, melyekben a

tanárjelöltek a pedagógiai, tanítási folyamatok alakítóivá, irányítóivá válnak hosszabb-

rövidebb időre. A tanári szemléletre, nézetekre jelentős hatást gyakorolnak, mivel intenzív

élményt jelentenek a tanári szereppel ismerkedők számára. Ilyen tevékenységek lehetnek:

· Mikrotanítás

· Pedagógiai, tanítási, szakmai gyakorlat

· Összefüggő iskolai gyakorlat

Abban, hogy a tanárjelöltek miként tudják majd hasznosítani, személyiségük, tevékenységük

fejlesztésére, illetve nézetei miként alakulnak, azt a tevékenységhez kapcsolódó, ezeket

feldolgozó módszerek határozzák meg.

· Esetmegbeszélő, problémamegoldó csoport(munka)

· Esettanulmányok

· Naplók, jegyzőkönyvek készítése

· Támogatott felidézés

· Reflektív technikák

Az elérendő cél, hogy a hallgatók a pedagógiai folyamatot tudatosan az elméleti ismereteikkel

és a saját élmények tanulságaival összhangban tervezzék meg és vezessék le. A nevelés és

oktatás különböző szituációiban a hallgató nézeteivel harmonizáló, kongruens reakciókat

tudjon adni.

Röviden összegezve a tanárjelöltekkel való közös munka leginkább valamilyen tudományos

műhely működéséhez hasonlatosan képzelendő el.

A formális képzés kulcsfontosságú elemei a tevékenykedtetés és a szupervízió. Ez utóbbiról

később ejtünk szót.

10

4. Értéktartalmú, konstruktív elemek fejlesztésének szükségessége és nehézségei

A konstruktív kompetenciaelemek – mint az értékek, attitűdök, nézetek, példaképek,

motivációk, érzelmi viszonyulások – fejlesztése a tanárok képzésével összefüggésben különös

hangsúlyt érdemel. Számos szerzőre és kutatásra támaszkodva indokolható ez az állítás,

melyek közül csak néhányat sorolnánk fel.

Ezek között az elemek közt vannak azok a tanár-modellek és nézetek, melyek a hallgatók

saját iskoláztatásának tapasztalatai nyomán épülnek fel és a tanári tevékenységet jobban

meghatározzák, mint a képzés, amennyiben feltáratlanok maradnak (Fáyné, 1988).

Ha a pedagógus kognitív szinten egyetért különböző nevelési elméletekkel, oktatási

módszerekkel, de ezeket érzelmi azonosulással nem építi be attitűdjei közé, addig viselkedését

a tudattalanból irányítják akár tudatos szándékaival ellentmondó korábbi nézetei. A kettős

irányítás hatására hitelessége csorbul, elvész, és e nélkül eszköztelen a meghatározó erejű

pedagógiai szituációkban.

Tekintettel arra, hogy a pedagógus mintául szolgál növendékei számára, ezért Henczi Lajos

szavaival élve nem elegendő, hogy jó szakember legyen, jó emberré kell válnia.

Középiskolások (375 fő), mérnöktanár szakos hallgatók (73 fő) és végzett mérnöktanárok (53

fő) körében végzett kutatásokra támaszkodva (Suplicz, 2006) megállapítható, hogy azoknak a

tanári kompetenciáknak jelentősége, melyekben a konstruktív elemek dominálnak, jóval

nagyobb, mint az egyéb kompetenciáké. (2. ábra)

Középiskolások, mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok jó és rossz tanárainak jellemzői összesítve kompetenciák szerint rendezve

-60

-50

-40

-30

-20

-10

0

10

20

30

40

50

60

műszaki,szaktárgyi

ped, pszich,szociális,normatív

didaktikai értékelési szervezési komm ésegyüttműk

reflektív,fejlesztési

nembesorolható

Kompetenciák

Em

líté

se

k a

rán

ya

(%

)

Középiskolások kedvelt tanárainak jellemzői

Mérnöktanár hallgatók jó tanárainak jellemzői

Mérnöktanárok jó tanárainak jellemzői

Középiskolások nem kedvelt tanárainak jellemzői

Mérnöktanár hallgatók rossz tanárainak jellemzői

Mérnöktanárok rossz tanárainak jellemzői

2. ábra

11

A kutatásban megkérdezett személyeknek jó és rossz tanáraikat 3-3 olyan tulajdonsággal

kellett jellemezniük, melyek megkülönböztették őket a többi pedagógustól. A tulajdonságokat

kompetenciák szerinti csoportokba rendeztük. A jellemzőket olvasva érzékelhető, milyen

aránybeli különbségek mutatkoznak az egyes kompetenciákat felépítő elemek javára.

4. táblázat

KompetenciákKözépiskolások, mérnöktanár hallgatók és végzett mérnöktanárok tanármintái

Kedvelt/jó tanár Nem kedvelt/rossz tanár

Műszaki, szaktárgyi

Felkészült, érti a dolgát, jó szakember Kevés energiát fordít a tantárgyra, nem foglalkozik eleget a tantárggyal, hiányosak a szakmai ismeretei

Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív

Barátságos, kedves, korrekt, figyelmes, diákcentrikus, türelmes, elhivatott, megértő, fel lehet rá nézni, erkölcsi tartás, segítőkészség, lehet vele beszélgetni, emberséges, lelkiismeretes, mindig kihúz a bajból, kiáll a diákjaiért, pozitív kisugárzás, inspiráló, lehet rá hallgatni, van tekintélye, oda kell rá figyelni, igazi tanáregyéniség, egyáltalán nem olyan mint a tanárok általában, még él benne a diák, mindig van ideje a tanítványaira, őszinte, érdeklődik és nyitott a diákok felé, értékeli a kreativitást, beismeri, ha téved, egyenesek a szándékai, kongruens az órán kívül is

Kiszámíthatatlan, diákok iránti ellenszenv, utálat, a tanítás elutasítása, önuralom hiánya, közömbös, nem megértő, szereti letolni a diákokat, megfélemlítéssel fegyelmez, visszaél a hatalmával, önző, bizalmatlan, inkorrekt, figyelmetlen, negatív hozzáállás, nem motiváló, rosszindulatú, fontoskodik, anyáskodik, mindenbe beleüti az orrát, bezár a terembe

Didaktikai

Változatos órák, érdekes tanítási módszerek, szemléltető képesség, jól magyaráz, jó előadó, érthetően tanít, igény az ismeretek maradéktalan átadására

Rossz előadó, nem tanít, nem magyaráz, csak diktál, monoton, unalmas, a kérdésekre nem ad választ, nem tudja színessé tenni a tananyagot, lejáratja a diákokat,agresszív,nincs lelkiismerete, fizikai bántalmazást alkalmaz,kompromisszumképtelen, nem egyenes, személyiség nélküli

Értékelési

Következetes, objektív, szigorú, igazságos, komoly elvárásai vannak, reálisan kezeli a helyzeteket, több szempontból mérlegeli a dolgokat

Skatulyáz, következetlen, igazságtalan, állandóan számon kér, aránytalanul sokat kér számon, ahhoz képest, amit megtanít, nem tárgyilagos, nem értékeli az igyekezetet, sosem dicsér meg, nem írja be rendesen az osztályzatokat, skatulyáz

SzervezésiJól tud szervezni Rendezetlen, gyenge a szervezőkészsége,

mindenről lekésik, lemarad

Kommunikációs és együttműködési

Közvetlen, egyedi stílus, szépen szólítja a diákokat, ért a diákok nyelvén, demokratikus, egyedi stílus, társként kezeli a diákokat, mindenkivel keresi és előbb-utóbb megleli a közös hangot

Lenéző, felsőbbrendűként beszél a diákokkal, állandóan azt hajtogatja „ugye?”, provokatív, félreérthető viccei vannak, állandóan a magánéletéről beszél, durva, sértő megjegyzései vannak

Reflektív és fejlesztési

Sosem a diákokban keresi a hibát, hanem próbál változtatni

Ha nem sikerül jól az óra, akkor a diákokat hibáztatja

Nem besorolhatóHumor, kreativitás, jókedv, szórakoztató, lendületes, érdekes

Hangulatember, humortalan, feszült, nem vehető komolyan, szürke

12

A konstruktív, értéktartalmú elemek a tudattalanban húzódnak meg, formálásuk emiatt

komoly energia- és időráfordítást igényel. A pedagógiai nézetek, attitűdök formálása a

gyakorlatban a tanárképzés fentebb leírt négy fázisához kötve a következőképpen képzelhető

el.

1. fázis A tanári szereppel kapcsolatos nézetek, attitűdök feltárása. Saját, a tanárjelölt

személyiségével harmonizáló tanári filozófia, koncepció megfogalmazása, mely kitér a tanári

szereppel kapcsolatos legfontosabb értékekre, attitűdökre. Így például a tanár-diák

kapcsolatra, a tanár felelősségének kérdésére, az elfogadhatónak tartott nevelési, oktatási

módszerekre, a tanítás céljaira, stb.

2. fázis A kognitív szinten elfogadott, helyesnek tartott elméleti ismeretek beépítése a tanári

filozófiába. Ideiglenes, vagy végleges elköteleződés például valamilyen nevelési, oktatási

elmélet vagy éppen pszichológiai irányzat mellett.

3. fázis A megfigyelt iskolai helyzetek, pedagógiai jelenségek tapasztalatainak – pl. tanári

viselkedés, kritikus szituációk kezelése – összevetése azokkal az elképzelésekkel, melyek a

hallgató nézeteiből, saját filozófiájából következnek. Központi kérdés, hogy a tanári

koncepció milyen és mennyiben alkalmazható ítéletek és megoldási javaslatok felé tereli a

tanárjelöltet.

4. fázis A saját tanári koncepció és filozófia érvényesülése, érvényesítése a pedagógiai

folyamatok aktív alakításában, irányításában. A tanárjelöltek tanárszerepről és feladatokról

alkotott struktúrái a valóságban méretnek meg és addig szükséges a csiszolásuk, amíg

beépülnek a kiegyensúlyozott tanári gyakorlatot legjobban támogató értékek, attitűdök.

Nem feledkezhetünk meg arról, hogy a tanári attitűdök és nézetek akkor nyílnak meg a

fejlesztés számára, ha nem csak a képzés kezdetén segítjük őket felszínre, hanem a képzés

végeztéig újra meg újra tudatosítjuk őket, különös tekintettel a változásaikra, változásaik

irányára. Összefoglalóan úgy fogalmazhatunk, hogy a pedagógiával kapcsolatos nézetek,

attitűdök fejlesztésének kulcsa a rendszeres reflexió. (4. ábra)

13

5. A kompetenciák fejlesztése a élethosszig tartó tanulás távlatában – reflektív

kompetenciák

A formális képzés lehetőségei a kompetenciák fejlesztését tekintve korlátozottak. Ennek oka

egyrészt, hogy a kompetenciákat életre hívó tevékenységek széles tárházával a formális

képzés keretein belül – minden törekvés ellenére – a hallgatók nem találkoznak. Másrészt

nincs elegendő idő a formális képzésben a tevékenységek olyan mértékű begyakorlására,

hogy a kompetencia-fejlődés legmagasabb szintjének elérése lehetővé váljon. Harmadrészről

pedig a végzett tanárokkal szemben elvárásként fogalmazzuk meg, hogy tudásukat,

kompetenciáikat pályájuk távlatában szüntelenül fejlesszék.

Ezeket az okokat számba véve fogalmazható meg, hogy a kompetenciák fejlesztése az

élethosszig tartó tanulás (LLL) távlataiba illeszkedő és a formális képzés keretein túl a non-

formális és informális tanulási színterekre is kiterjesztendő. (Kálmán, 2005)

3. ábra

Ennek megvalósítása azonban nem csak a képző intézmények, hanem fokozódó mértékben a

hallgatók feladata és felelőssége is. A formális képzésnek tehát elsődleges feladata, hogy a

jövő tanárai felkészüljenek a kompetenciák önálló fejlesztésének feladatára.

Jó megoldásként kínálkozik a reflektív és (ön)fejlesztési kompetenciák kiművelésére fordított

idő és energia fokozása. A tanárképzés során a hallgatók mindig kapnak visszajelzést,

reflexiót oktatóiktól, mentoraiktól, társaiktól, pályájuk megkezdését követően azonban saját

feladatukká válik tevékenységük, hatásuk, viselkedésük vizsgálata, elemzése és ebből

LLL vertikális, idő dimenziója

LLL horizontális dimenziójaFormális Informális

14

kiinduló fejlesztése. A reflektív gondolkodás és kompetencia kialakítása jelentős erőfeszítést

igényel a tanárjelöltektől, mert ki kell kapcsolniuk elhárító mechanizmusaikat. Meg kell

tanulniuk tevékenységeiket, viselkedésüket, diákokra gyakorolt hatásukat elsősorban

önmaguknak tulajdonítani külső okok helyett, illetve a problémák megoldásában a saját

szerepvállalásuk lehetőségeit, felelősségüket keresni. A reflektív gondolkodásnak és

kompetenciáknak magas szintjére kell eljutnia a tanárjelöltnek ahhoz, hogy a pedagógiai

helyzetekben átélt élményeit, érzéseit, gondolatait és tapasztalatit vissza tudja ültetni

tevékenységébe. A pedagógiai gyakorlat módosításához szükség van az addigi praxis kognitív

és affektív hátterének tudatosítására. (Hajdú, 2006)

4. ábra

Az tanárjelöltek tanári koncepciójának, filozófiájának kialakulása a tanulmány előző

pontjában került kifejtésre, ahol a reflexiók szerepére csak utaltunk.

A reflektív kompetenciák elsajátítása interiorizációs folyamatban zajlik. Ahhoz, hogy e

folyamat elinduljon mintaértékű személyekre, követésre ösztönző értékekre van szükség. A

Nézetek, attitűdök feltárása

Saját tanári filozófia, koncepció kialakítása

Aktív, alakító részvétel a pedagógiai folyamatban

Ismeretszerzés

Megfigyelőként való részvétel a pedagógiai folyamatban

A tanári filozófia, koncepció csiszolásaA filozófia és a tevékenység harmonizálása

A személyiség és tanári tevékenység (ön)fejlesztése

+

15

személyes példaadás ez esetben a tanárképző pedagógusok részéről elengedhetetlen. A

reflektív gondolkodás kialakításának kezdeti stádiumában külső segítségre van szükség a

helyes gondolkodásmódok kialakításában. Reflexiót gyakorolunk akkor is, ha mások

tevékenységét elemezzük és akkor is, ha saját működésünkre próbálunk rátekinteni.

Mindazoknak a tanárképzési szakembereknek, akik jelen vannak a mikrotanítások, pedagógiai

és tanítási gyakorlatok tapasztalatinak elemzésénél, rendkívüli felelősségük van abban, hogy

valódi reflexióra, önreflexióra ösztönzi, tanítja-e hallgatóit. Néhány – szupervízióban

alkalmazott – szabályt be kell tartania.

· A visszacsatolásban részesülő hallgató személyiségét meg kell óvnia a sérülésektől a

többiekkel és önmagával szemben is. Ez nem azt jelenti, hogy negatív reflexiót nem

kaphat az egyén, hanem azt, hogy a véleményt mondók érzéseiket és gondolataikat tárják

fel a vizsgálat középpontjában lévő személy tevékenységével és nem személyével

kapcsolatban.

· Érzelmek, intuíciók tudatosításában segítséget kell nyújtania, hogy az átéltek

értelmezhetővé, kimondhatóvá váljanak.

· A kimondott, összegyűjtött tanulságokat vissza kell csatolni a tanítási tevékenységbe.

Például a tanórák tervezésébe.

· A hibás következtetések rögzülésének, téves nézetek kialakulásának megakadályozása

például a problémás osztálytermi szituációk értelmezésekor, kezelésük tervezésekor.

6. A tanárképzés oktatóinak, mentorainak szerepe, feladati felelőssége

A tanulmány minden részénél említettük a tanárképzési szakemberek – oktatók, mentorok –

feladatit, felelősségét. E pontban röviden összegezzük még egyszer a legfontosabbakat abból

a meggondolásból, hogy a tanári pálya presztízsének visszaállítása, csak minőségi képzéssel,

eredményes, hatékony képzés pedig csak kiváló oktatókkal lehetséges.

· Fontos volna felvállalni az emberi minőség szerinti válogatást a felvételi vizsgánál.

· Példamutatás emberi és szakmai tekintetben a modellkövető viselkedés kiváltása és az

interiorizációs folyamatok elindítása érdekében.

· Segítségnyújtás a reflexió tanulásában és folyamatos, hiteles visszacsatolás a hallgatóknak

tevékenységükről.

· A hallgatók tevékenységének értékelése során a felszín érintése helyett a mélyebb

tartalmak megismerése és nyomon követése.

16

· A tanárjelöltek pedagógiai tudatosságának fejlesztése az oktató, mentor saját

tevékenységének feltárásával is.

· A formális képzés foglalkozásainak az együttes, szellemi műhelymunka irányába

mozdítása.

7. Informális kompetenciatanulás az iskolában és azon kívül

7.1. Az iskolán kívüli életben

Az informális tanulás meghatározása szerint e tanulási mód leginkább szándékosság nélkül, a

mindennapi – családi, társadalmi, civil – életben megy végbe és az így elsajátított ismereteket,

készségeket, kompetenciákat nem igazolja hivatalos dokumentum. Így nem ok nélkül

feltételezzük, hogy az informális tanulás lehetőségeit nem az iskolák falain és a képzések

keretein belül kell keresnünk. Érdemes áttekinteni az informális tanulásnak olyan

lehetőségeit, színtereit, melyek a tanári kompetenciák magasabb szintre emelésében szerepet

játszanak, még ha rejtve maradnak is.

5. táblázat

Tanári kompetenciákInformális úton való spontán

fejlesztésMűszaki (szakmai/szaktárgyi)

kompetenciákAzonos irányultságú hobbi gyakorlása során

Pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív

kompetenciák

Szülők nevelési mintái, értékválasztásai, példaképek, saját gyermek nevelése

Didaktikai kompetenciákMagyarázat adása, logikus érvelés, meggyőzés

Értékelési kompetenciákVéleményalkotás, mérlegelés, döntés

Szervezési kompetenciákMindennapi tevékenységeink összehangolása, optimalizálása

Kommunikációs és együttműködési kompetenciák

Közös tevékenykedés másokkal, játék, vetélkedő, ügyintézés

Reflektív és fejlesztési kompetenciák

Lelkiismeret gyakorlása során, gyónás, önvizsgálat

7.2. Informális tanulás a formális képzés keretein belül

17

Az informális úton történő tanulás még a formális képzés keretein belül is jelen van például a

rejtett tanterv formájában. Hatását elsősorban az intézményi keretekhez, szokásokhoz való

hallgatói alkalmazkodás során fejtik ki. A képző hely rejtett tantervének érvényesülése hatást

gyakorol az értéktartalmú attitűdök, a szakmai szocializáció, a pedagóguspálya elemeivel

kapcsolatos filozófia fejlődésére. Megerősítheti, vagy a deklarált célokkal való ellentétesség

esetén hiteltelenné is teheti a képzést. Ez utóbbi elkerülése érdekében a formális képzésekkel

szemben elvárható:

· az oktatók, mentorok személyiségének kongruenciája, modellértékűsége – feleljenek meg

azoknak a szakmai és erkölcsi elvárásoknak, melyeket hallgatóikkal szemben is

támasztanak, vagyis legyenek kompetensek a Henczi Lajos féle értelmezésnek

megfelelően: a jó emberré válás felé törekvő jó szakemberek,

· az oktatók, mentorok munkájának összehangoltsága – pl. ha a kooperativitás fontosságát

hangsúlyozzák, akkor érvényesítsék a saját munkájukban is, építsenek egymás munkájára,

· a hangoztatott pedagógiai, pszichológiai, módszertani összefüggések alkalmazása – pl. ha

hangsúlyozzák a tanulókat tevékenykedtető módszereket, akkor a képzés során ne csak

előadásokat tartsanak,

· a hallgatókkal kapcsolatban a diákközpontú, támogató attitűd érvényesítése – pl. ha

szeretnék elérni, hogy a leendő tanárok diákjaik személyiségére figyelve tervezze,

szervezze és végezze feladatait, akkor tegyenek a képzésben oktatók is ugyanígy,

· biztosítsák a tanuláshoz elengedhetetlenül szükséges feltételeket, körülményeket,

eszközöket,

· működtessenek szakmai műhelyeket a hallgatók és oktatók közös részvételével, melyben a

partneri kapcsolat érvényesül a résztvevők között,

· deklarált elveik szerint hittel végezzék munkájukat, s követeljék meg mindezt a gyakorló

iskoláiktól, intézményeiktől is.

8. Empirikus kutatási eredmények

A kutatást gyakorló műszaki pedagógusok (10 fő) és az elmúlt öt évben végzett fiatal

mérnöktanárok (53 fő) körében végeztük el. A kérdőíves megkérdezés arra irányult, hogy a

válaszadók szerint jelenlegi kompetenciáikhoz mennyiben járult hozzá a formális, a nem-

formális és informális tanulás.

18

A szakmai tanárokat speciális szakterületi (gépész) kompetenciáikkal kapcsolatban kérdeztük,

míg a fiatal mérnöktanárok általános tanári kompetenciáikról gyűjtöttünk adatokat –

tekintettel arra, hogy mindössze 10%-uk dolgozik tanárként. Ez utóbbi esetben a Balogh

Andrásné (2006) által megfogalmazott kompetenciarendszerből indultunk ki, mely a

(műszaki) tanári tevékenységhez szükséges kompetenciákat hét csoportba rendezi:

· műszaki,

· pedagógiai, pszichológiai, szociális és normatív,

· didaktikai,

· értékelési,

· szervezési,

· kommunikációs és együttműködési,

· reflektív és fejlesztési kompetenciák.

Az összehasonlítást azon az egy területen érdemes elvégezni, melyre vonatkozóan mindkét

csoportról rendelkezésünkre állnak adatok. A műszaki szaktárgyi kompetenciáikat az öt éven

belül végzett hallgatók 56%-a a formális képzésben, 29%-a a – szakterületen folytatott

mérnöki, vagy tanári – munkája során sajátította el. Szakmai felkészültségüknek 15%-át

szerezték informális keretek között, vagyis a mindennapi tevékenységeik végzése közben,

spontán módon. (5. ábra)

Öt éven belül végzett mérnöktanárok műszaki kompetenciának elsajátítási formái

56%29%

15%

formális

nem-formális

informális

5. ábra

19

A már hosszabb – a gépész szakterületen szerzett, legkevesebb 10 éves – szakmai tanári

tapasztalattal rendelkezők műszaki szaktárgyi kompetenciáik megszerzésében elsődlegesnek a

nem-formális tanulási formát tekintik. Vagyis szaktudásukat legnagyobb részben (59%) a

munkájuk végzése közben halmozták fel. A formális tanulásból vagy képzésből

felkészültségük 23%-a származik, míg 18%-ban járultak hozzá műszaki kompetenciáik

megszerzéséhez az informális tanulás lehetőségei. (6. ábra)

Gyakorló műszaki tanárok műszaki kompetenciáinak elsajátítási formái

18%

23%59%

informális

formális

nem-formális

6. ábra

A kapott eredmények nem meglepőek, hiszen a formális képzést elhagyóknak még nem volt

annyi idejük szakmai kompetenciáik megszilárdítására, mint az összehasonlításban szereplő

tanártársaiknak. Két csoport eredményeinek összevetése megerősíti azt az elképzelést, hogy a

kompetenciák fejlődése a teljes pályán átívelő folyamat, melyet ez esetben az arányok

eltolódása látni enged.

A tanárképzés kompetenciák mentén való átgondolásában nagyszerű fejlesztési lehetőségek

rejlenek. A kompetenciák pontos körülhatárolása a célok és az eszközök pontosabb

meghatározását és összehangolását teszik lehetővé. Mindemellett azonban nem

feledkezhetünk meg arról, hogy a döntő jelentőségű pedagógiai szituációkban a tanár nevelő

ereje elsősorban a személyiségétől és annak értékeitől – kompetenciái konstruktív elemeitől –

függ, ezért e terület kiemelt figyelmet érdemel.

20

Irodalomjegyzék

1. Antalovits Miklós (2005): Továbbképzési modell kidolgozása vállalati oktatók tanári

kompetenciáinak fejlesztésére, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 14., Budapest

2. Balogh Andrásné (2006): Kompetenciák és kvalifikációk a szakképzésben in Benedek

András: Szakképzés-pedagógia, Typotex Kiadó, Budapest pp. 65-96.

3. Barta Tamás – Ambrus Tibor – Lengyel László – Lévai Zoltán: A kompetencia és a tanári

tevékenységben érvényesülő tendenciák, NFI, Felnőttképzési Kutatási Füzetek 18.,

Budapest

4. Berner, H. (2004): Az oktatás kompetenciái, Aula Kiadó, Budapest

5. Diane DeMott Painter: The reflektive teacher: An Action Research Primer

www.vste.org/communication/journal/attach/vj_1801_04.pdf (2006. május 10.)

6. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás, Iskolakultúra No. 2, pp. 21-

27.

7. Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderek,

Pedagógusképzés 2005/1. 5-16.

8. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai, Gondolat Kiadó,

Budapest

9. Fűzi Beatrix (2006): Élmények és önreflexió a tanári munkában, kézirat

10. Gruik Zsófia: A tanárok kompetenciáinak és tevékenységének formálása a hatékony

oktatás-nevelés megvalósításának elősegítése érdekében

11. Hajdú Erzsébet (2006): Kompetenciaalapú pedagógusképzés a gyakorlatban in Kopp

Erika (szerk.): A pedagógusképzés megújítása, Gondolat Kiadó, Budapest 56-67.

12. Henczi Lajos (2006): Vállalati elvárások a szakképzésben, Szakképzési Szemle 2006/2.

125-157

13. Kálmán Anikó (2005): A felnőttoktatásban és –képzésben alkalmazható kompetenciaelvű

módszerek és azok alkalmazhatósága, NFI Felnőttképzési Kutatási Füzetek, 13. Budapest

14. Ketskeméty László – Izsó Lajos (2005): Bevezetés az SPSS programrendszerbe, ELTE

Eötvös Kiadó, Budapest

15. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról, Brüsszel, 2000.

16. Nemeskéri Gyula (2006): A munkatársak kiválasztása (2. rész) Emberi erőforrás

menedzsment 2006/8.

17. Simon Béláné (1998): Didaktika, BDMF jegyzet, Budapest

21

18. Suplicz Sándor (2006): Műszaki pedagógusok formális és informális úton szerzett

kompetenciái, kutatási zárótanulmány kézirat

19. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése, Oktatás-módszertani

Kiskönyvtár, Gondolat Kiadó, Budapest

20. Tóth Etelka (2005): Tanári kompetenciákra és képesítésekre vonatkozó európai

princípiumok, Szakképzési Szemle 2005/4. 380-386

21. Tóth László (2005): A kompetencia-alapú pedagógusképzésről, Pedagógusképzés 2005/4.

59-72.

22. Tóth Péter – Pentelényi Pál (2006): Az OKJ-rendszer szerinti gépészeti szakmák

oktatásához szükséges kompetenciák feltárása, kutatási zárótanulmány kézirata

23. Udvardi–Lakos Endre (2006): Paradigmaváltás a gyakorlatban II. Kompetencia –

modularitás, Szakképzési Szemle 2006/1. 91-114

24. Vass Vilmos: A pedagógus megváltozott szerepköre és felelőssége 22-31. o.

22