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FORMACIÓN PERMANENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL La construcción de la identidad docente

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La construcción dela identidad docente

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FF ormación ypermanente ydesarrollo profesional

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La construcción dela identidad docente

La identidad no deja de ser una especie de juego virtual alque nos es imprescindible referirnos para explicar ciertotipo de cosas, pero sin que tenga nunca una existencia real

Levi-Strauss1

1 Citado por Rodríguez Regueira (2001).

La identidad docente hace referencia a una diferenciación o singularización del oficio do-cente respecto de otros y a una caracterización o definición de sus cualidades o peculiari-dades.

La construcción o la descripción de la identidad responde, por tanto, a cuestiones acer-ca de quiénes son las profesoras y profesores, qué cualidades comparten y qué los convier-te en un colectivo singular. En efecto, De la Cruz (2000) habla de identidad profesionaldel profesorado refiriéndose a los aspectos que tienen que ver con lo que éste es, con lo quehace, con sus grupos de pertenencia, con lo que habla y lo que escribe, con las reuniones alas que asiste, con sus lecturas...

La preocupación por la identidad, individual o grupal, surge en parte como conse-cuencia del replanteamiento del sentido del sujeto en la sociedad actual. Una sociedadcambiante como la nuestra exige dinamismo y mudabilidad a las personas, conminándo-las a una continua adaptación susceptible de producir inestabilidad e incertidumbre. Elejercicio de oficios y profesiones está sometido a los mismos vaivenes, susceptibles de oca-sionar crisis identitarias. Los cambios permanentes y las nuevas exigencias, que llevannecesariamente a mutaciones en el rol profesional y en las funciones, tareas y actividadesasignadas o asumidas, ponen en situación de riesgo la permanencia misma de algunasprofesiones. En el caso de la enseñanza, los cambios que se exigen al profesorado son detal intensidad que, en pocas décadas, han dado un vuelco al concepto de docente. Loscambios sociales, incluyendo la evolución de la ciencia, han promovido cambios profun-dos en la identidad docente.

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Aproximación al concepto de identidad

El de identidad es un concepto eminentemente antropológico porque hace referencia, enprimer lugar, a la singularidad y excepcionalidad de cada individuo de la especie huma-na. Por otro lado, el carácter social de los humanos promueve agrupamientos de distintaíndole cuya diferenciación se produce mediante la construcción de cualidades comparti-das. Se puede hablar así de una identidad personal o individual y de una identidad colectivao grupal. La pertenecencia a distintas categorías o grupos sociales y la asunción de múlti-ples roles personales, simultáneos o sucesivos, implica la posesión de identidades múltiples.

La identidad se configura así por medio de la conciencia de pertenencia o no-pertenen-cia a determinadas categorías que son consideradas relevantes en el ámbito de la relaciónsocial. Pero, como cualidad de lo que es igual, equivalente o idéntico, la identidad sirvetambién para definir la diferencia, la singularidad. Por tanto, se define a menudo poroposición a la alteridad, entendiendo la esencia como la diferenciación, individual o co-lectiva, respecto de otra persona o de un agregado social al que no se pertenece (exogrupo).Identidad y alteridad se complementan así de manera inevitable. Pero también puededelimitarse por oposición entre lo que se es (yo actual) y lo que se debería o se querría ser(yo ideal). Es, por tanto, un concepto relativo, problemático, dinámico y relacionado conbalances entre entidades o realidades confrontadas (Reyes, 2003). En todo caso, el con-cepto de identidad se corresponde con una epistemología esencialista (Gómez García, 2000)y se relaciona con el establecimiento de límites (Ruben, 1988). Como muchos conceptossociológicos y antropológicos, puede ser abordado desde las posiciones epistemológicas eideológicas más diversas.

La identidad hace referencia a lo que se es y a sus implicaciones (lo que se hace enfunción de lo que se es), pero, a su vez, contiene referencias “dobles” de lo que se es, enfunción de cómo se percibe el sujeto a sí mismo y de la información que tiene acerca decómo lo perciben los demás. La imagen proyectada y la retroalimentación de ésta consti-tuyen elementos importantes en la construcción de la identidad. Van der Zanden (1986:184) reproduce una cita de Hoffer (1954) que ilustra acerca de la importancia de esainformación retornada: Somos lo que otras personas dicen que somos. Nos conocemos a noso-tros mismos principalmente de oídas. Así pues, la interacción social constituye un procesoincidente en la construcción del yo2, de la identidad.

En el concepto de identidad que aporta Danvers (1992: 139) encontramos también esadoble faceta entre la imagen propia y el reconocimiento social, que se encuentran en unequilibro difícil y precario.

También para Dubar (2002), el concepto de identidad implica una doble vertiente: poruna parte, lo subjetivo, referido a las vivencias de la persona a lo largo de su vida; por otra,

2 A pesar de reconocer su importancia conceptual en diversos campos, no entraremos aquí a discutir las diferenciasentre el yo, el mí, el sí mismo y el mí mismo, que, si bien se definen de forma común por contraposición al otro, contienenmatices diferenciadores importantes. Desde nuestro punto de vista, sí conviene considerar mínimamente el conceptode alteridad, por oposición a identidad, para explicar la singularidad que se asocia a ésta, de la cual, a su vez, se derivanproblemas conceptuales y de investigación importantes, como el contraste de la autoimagen y el autoconcepto(imagen del yo profesional) con la imagen social o proyectada


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lo objetivo, lo relativo a los aspectos más públicos, a las posiciones sociales que la personaha ido ocupando, aspecto que incardina lo personal en el entramado más amplio delescenario institucional y social.

En términos generales, la identidad constituye también una especie de lente a través dela cual interpretamos al otro (De la Madrid, 2000). Alteridad e identidad se confirman asícomo conceptos complementarios, necesitados el uno del otro para adquirir sentido.

La identidad, además, ofrece un filtro particular en la comprensión del mundo y, comotal, contribuye a reducir la incertidumbre, la ambigüedad y la complejidad de la realidadpercibida por la persona, pero también es un factor determinante de la forma en que cadapersona interviene en la realidad social.

Vasilachis (2001) manifiesta que la reflexión sobre el trabajo se hace normalmente enun contexto determinado de acuerdo con unos planteamientos epistemológicos propios ycon unos condicionamientos históricos, culturales, políticos y económicos que afectan,aunque de forma distinta, tanto a quienes desarrollan el trabajo como a quien realiza lareflexión. Desde esa perspectiva, es natural que sobre un mismo trabajo se puedan desa-rrollar o concebir identidades diferenciadas e incluso antagónicas.

En relación con el concepto que nos ocupa, Vasilachis se refiere a cuatro ámbitos posi-bles desde los que se puede reflexionar sobre el trabajo:

a) La primera se refiere a quienes “construyen” el trabajo mediante un discursosólido, de tipo meta-epistemológico, acerca de quiénes producen conocimientosobre el trabajo, por qué lo hacen, para qué y para quién.

b) La segunda plataforma de reflexión sobre el trabajo está constituida por las repre-sentaciones, casi siempre de carácter textual, (de tipo filosófico, científico, econó-mico, políticos, mediático) relativos al trabajo.

c) El tercer ámbito de reflexión está en el mismo trabajo y sus características, obser-vando y estudiando sus condiciones, los procesos implicados, las regulaciones, lasrelaciones, etc.

d) El cuarto ámbito es el de las personas que realizan el trabajo, que se producemediante su reflexión cotidiana sobre sus funciones y tareas y sobre las condicio-nes en que éstas se realizan. En la mayoría de las ocasiones, estas voces no sonescuchadas, ni sus reflexiones sopesadas, con lo que el discurso construido sueleadolecer de ausencia de las perspectivas de éstos en la construcción del significa-do de su propio trabajo.

Entre estas cuatro plataformas de reflexión se establece una relación evidente: las re-presentaciones sobre el trabajo (b) actúan como factores mediadores entre el mismo traba-jo (c) y los que lo realizan (d) y entre el trabajo y los que teorizan sobre él (a). Este fenóme-no de mediación se produce, a nuestro parecer, en los dos sentidos. En la figura siguiente,hemos intentado recoger esta relación aplicada al campo docente y el lugar de las identi-dades en este complejo:

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REPRESENTACIONESSOBRE EL

TRABAJO DOCENTE

TRABAJO DOCENTE(Funciones, condiciones)

DOCENTES TEÓRIZACIÓNSOBRE LA DOCENCIA

Figura 1.Papel mediador de las representaciones sobre el trabajo docente.

Factores eintereses

FilosóficosCientíficosPolíticos

EconómicosHistóricos

Discursossobre losdocentes

Identidadesdocentes

Desde nuestra perspectiva, en la construcción de las diversas identidades docentesinciden directamente los discursos, igualmente múltiples, sobre el profesorado, produci-dos desde la reflexión teórica, que se corresponden con representaciones creadas por laconfluencia de factores e intereses de distinta índole. Esas representaciones no sólo indicenen el campo discursivo sobre la docencia y sobre las perspectivas teóricas, sino también enla conciencia docente, en las formas que adopta el trabajo del profesorado y en las condi-ciones bajo las cuales se desarrolla.

Identidad docente: planteamiento básico

La identidad profesional, según Danvers (1992: 140), que cita y sigue a Moscovici (1969),es un sistema de valores, nociones y prácticas que permite a quienes se adscriben a esa profe-sión organizar la realidad, dominarla y asegurar los procesos de comunicación en el senodel grupo profesional.

La identidad profesional tiene, en todo caso, una connotación colectivista y, por tanto,se somete a una identificación de los mínimos compartidos. Cuando hablamos de identi-dad docente, la entendemos como un constructo que pretende abarcar la esencia comúndel colectivo profesional de la enseñanza y las características peculiares que diferencian aeste colectivo y a cada uno de sus componentes de quienes no comparten esa ocupación.

Esa primera aproximación es, no obstante, simple y reduccionista. El constructo identi-dad docente es, ante todo, un concepto poliédrico. Los aspectos a los que debe hacer refe-rencia esa identificación son múltiples y diversos y están referidos no sólo a las funciones


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incluidas en la tarea docente, sino también a las condiciones sociales en que éstas se reali-zan y al marco jurídico y reglamentario que las condiciona, en los términos que hemosexpuesto en las páginas anteriores y que pretenden incorporar tanto factores estructualescomo coyunturales, tales como los aspectos históricos y los intereses, manifiestos o no, deíndole cultural, filosófico, económico o político. Pero, además, es un concepto problemáti-co, porque los numerosos aspectos que convergen en su definición se presentan a menudoen forma contradictoria (Reyes, 2003).

Montero (2001) manifiesta que responder a la cuestión acerca de quiénes son los profe-sores y profesoras es, a la vez, fácil y difícil. La facilidad proviene del hecho de que lamayoría de las personas dispone de una experiencia escolar suficientemente prolongada,desarrollada en instituciones educativas, en las que se han relacionado continuamentecon personas a las que reconocen como profesoras y profesores y de quienes se han forja-do un concepto genérico. De esta experiencia se deduce que los docentes son personas quetrabajan en establecimientos educativos y que tienen como tarea o función básica la deenseñar. La dificultad, en opinión de Montero, procede de la disponibilidad de una abun-dante información sobre la profesión docente, que ofrece una imagen compleja del profe-sorado y que, de hecho, también se produciría si indagamos con mayor profundidad enlas mismas experiencias escolares de las personas que sirvieron para definir al docente demanera simple. Esa profundización aportaría, cuando menos, nuevas caracterizacionesmás pormenorizadas en las que aparecen más cualidades compartidas y otras menoscomunes derivadas de la diversidad del colectivo docente y de los escenarios institucionalesy, en consecuencia, de las vivencias escolares de los consultados.

Además de eventuales caracterizaciones intemporales de los docentes, la cuestión delcambio social nos plantea un nuevo problema en la definición de su identidad. Al ser loscentros educativos entidades sociales en múltiples sentidos y ser objetos, a la vez, de en-cargos y demandas de la misma sociedad, los cambios que se producen en ésta se tradu-cen necesariamente en replanteamientos, más o menos profundos, de las misionesinstitucionales y del papel, la función y las tareas de quienes trabajan en ellas. Esto no sólointroduce un factor diacrónico en la identidad docente, sino que sirve para explicar esaidentidad en términos de crisis provocadas, de expectativas encontradas y, por tanto, dereconstrucción dialéctica y permanente del yo profesional, tanto en el ámbito individual ysubjetivo como en el plano más colectivo. Como hemos manifestado ya en otro lugar(Reyes, 2003),

La identidad no viene dada por estatutos o reglamentos preexistentes ni se logra de forma episódica mediantealgún hito singular que sobreviene en un determinado momento del devenir histórico de la ocupación. Seconfigura progresivamente y tiene, por tanto, un carácter eminentemente diacrónico e inacabado. Esto noquiere decir que los grandes hitos de la historia profesional individual y colectiva no incidan de maneraespecial en esa construcción progresiva, porque a veces se constituyen en el componente legendario o míticode la cultura profesional [...] No existe una identidad docente de carácter absoluto o inmanente, sino másbien una identidad situada, que hace depender el ser profesional de las coordenadas espaciales y tempora-les en las que se sitúa cada docente.

Aylwin (1999) hace referencia también a esos factores espaciales y temporales y afirmaque tanto la identidad profesional como la personal se configuran mediante una relación

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dialéctica del sujeto con una sociedad, un periodo histórico y una cultura que van mode-lando la identidad de forma permanente.

Relacionada con esa vinculación a los contextos sociales y profesionales se halla tam-bién la distinción que hace Bernstein (1998) entre una identidad más visible y amplia —que es construida a partir de las estipulaciones externas, las normas reguladoras del ejer-cicio docente y las prescripciones curriculares de ámbito nacional— y otra identidad, máslocal, configurada o modelada por la disponibilidad de recursos y por la interpretación delas macrorregulaciones compartidas por el conjunto de docentes de cada establecimientoeducativo específico.

Medina (1998) identifica el proceso de construcción de la identidad profesional con eldesarrollo profesional, con lo que, si consideramos la naturaleza permanente de éste, con-cluimos el carácter interminable de esa construcción y, por tanto, el carácter inacabado dela misma identidad. Esta implicación se relaciona con la referida reconstrucción perma-nente que, en cierto modo, contradice el sentido de la identidad como permanencia.

Podemos imaginar entonces un modelo conceptual de la identidad docente que contie-ne un núcleo estructural de cualidades permanentes e intemporales alrededor del cual sesitúan otras cualidades cambiantes relacionadas con las coordenadas espaciotemporalesde la profesión (los contextos, los tiempos) y con las elecciones profesionales individuales,a su vez influenciadas por esas coordenadas y por otros múltiples factores (formación,socialización profesional, etc.). Esta periferia coyuntural permite explicar, junto a otrosfactores, la diversidad interna del colectivo docente desde un punto de vista sincrónico ylas variaciones colectivas desde una perspectiva diacrónica. Este modelo explica, al me-nos parcialmente, la disyuntiva planteada antes por Montero (2001). Además, nos pemiteconsiderar la pluralidad como un elemento esencial de la identidad: no existe un conceptounívoco de docente si consideramos la identidad profesional en conjunto, aunque sí unacaracterización mínima como la aportada por Montero y, junto a ésta, concreciones di-versas del ser y del hacer docente.

Esta diferenciación que hacemos entre un término estable de la identidad y unos már-genes dinámicos y cambiantes nos ha permitido, por una parte, explicar o admitir lasdiferencias internas del colectivo docente y la evolución conjunta de éste, pero tambiénnos permite explicar tanto la identidad personal como la colectiva como un balance diná-mico de permanencia-cambio.

El concepto de identidad que manejamos se contrapone a una concepción de ésta comouna entidad más estable y permanente. Este concepto estático presenta connotacionesinmovilistas. Una concepción de la identidad profesional docente como un elemento esta-ble y reconocible plenamente a través del tiempo implica una quietud no deseada y uninmovilismo que haría imposible cualquier cambio. El concepto de identidad cambiante sehalla implícito en la idea de Beijaard, Verlop y Vermunt, (2000), que conciben la biografíaprofesional como una serie de tránsito entre sucesivas identidades docentes.


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Las diferentes formas del ser y del hacer docente

Las imágenes de las personas que nos dedicamos a la enseñanza son múltiples, a vecesopuestas y, sin embargo, todas ellas ciertas. El margen de libertad del que disponen lasprofesoras y profesores en el ejercicio de su oficio les permite, con las limitacionescontextuales ineludibles, adscribirse a maneras distintas de ser profesional. Por otro lado,de las propuestas de investigadores y teóricos se derivan nuevos modelos, nacidos delanálisis de prácticas emergentes o de la reflexión sobre el deber ser.

La diversidad es, pues, una característica esencial y, por tanto, un elemento intrínsecode la identidad docente, que de nuevo se define por la confluencia de unos rasgos míni-mos comunes y unas diferenciaciones individuales o grupales dentro del colectivo másamplio. En la identidad docente se produce, por tanto, un proceso doble de diferencia-ción. Por una parte, se hace manifiesta una diferenciación del colectivo docente en rela-ción a otros colectivos profesionales. Por otra parte, se produce una diferenciación decarácter individual, interna al colectivo, que define a cada profesor o profesora en oposi-ción a sus compañeros. Este doble proceso provoca una extrema singularización del tra-bajo en una ocupación en la que no existe una única práctica socialmente válida.

Han sido muchos los intentos de agrupar esa diversidad individual de los docentes entorno a modelos o paradigmas, estableciendo distintos arquetipos profesionales. La búsquedade patrones de pensamiento y acción que sirvieran de criterios de clasificación ha dado diver-sos resultados.

Beijaard, Verlop y Vermunt (2000: 750), por ejemplo, afirman que la identidad docentepuede ser entendida según tres versiones: equiparando al profesor a un experto en la materiaque enseña (subject matter expert), a un pedagogo experto (pedagogical expert) o a un didactaexperto (didactical expert). La primera de ella es propia de quienes piensan que para se buendocente es suficiente el conocimiento profundo de la disciplina a enseñar y algún entrena-miento del oficio realizado directamente en contextos de práctica. La identidad del docentecomo pedagogo experto se funda en la idea de que los procesos de enseñanza no pueden serreducidos a la acción técnica o instrumental, sino que interesan también aspectos morales queexigen el establecimiento de compromisos éticos y de una relación empática con el alumnado,orientada a la comprensión de sus problemas. Cuando se incorporan a la identidad docentelos aspectos relacionados con los modelos didácticos, la planificación, el desarrollo, el uso delos medios y la evaluación, se enfatiza una perspectiva que equipara al buen docente con undidacta experto, conocedor de métodos, técnicas y procedimientos de enseñanza, planifica-ción y evaluación. El enfoque constructivista crítico ha añadido a estas capacidades o periciasla de reflexionar sobre la propia práctica, orientando la acción reflexiva a la mejora de lamisma.

En la clasificación anterior, el predominio de una determinada pericia o conocimiento es elque determina el tipo de identidad, sin que deba entenderse que estos conocimientos sonincompatibles o excluyentes.

La clasificación más empleada en las últimas décadas es la que diferencia tres modelosdocentes distintos vinculados a los tres tipos de intereses reconocidos por Habermas (1986).

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El interés técnico se asocia a las ciencias empírico-analíticas, que tiene como pretensiónel pronóstico, el control y el manejo de la realidad. El saber es válido si es explotable yorientado a acciones instrumentales. La forma de conocimiento más apropiada es, en estecaso, la que sigue un procedimiento hipotético-deductivo, basado en la formulación ycomprobación de hipótesis, entendidas como enunciados acerca de la covarianza de mag-nitudes observables que permiten establecer relaciones de causalidad.

El interés práctico es el propio de las ciencias histórico-hermenéuticas, interesadas en lacomprensión de los fenómenos sociales. Interacción, comunicación, interpretación y com-prensión son conceptos básicos en este caso. La interacción y la comunicación permiten elconocimiento de las interpretaciones que hacen los sujetos de la realidad y debe permitirla comprensión mutua y, con ella, la intersubjetividad. La interpretación de la realidad esla que orienta la acción de los sujetos sociales. El tipo de acción vinculado a este conoci-miento práctico no es de carácter meramente instrumental o de control unidireccional,sino que se constituye, más bien, como interacción con el ambiente. La experiencia senso-rial que centra el proceso cognoscitivo en el interés técnico se sustituye ahora por la expe-riencia comunicativa y la búsqueda del consenso en la comunicación de los mútiples sig-nificados de la realidad.

El interés emancipador se vincula a las ciencias críticas de investigación social, orienta-das a la liberación del sujeto, los grupos y la humanidad a través de la captación de lasrelaciones de dependencia, el análisis de las mismas y la liberación, como proceso resul-tante del desvelamiento de los intereses subyacentes a las relaciones humanas y la recons-trucción de la realidad. El conocimiento se asocia íntimamente a la vivencia, a la experien-cia vivida y al descubrimiento de las coacciones presentes en la interacción social.

De estos tres intereses de la teoría de Habermas se derivan otros tantos modelos o iden-tidades docentes diferenciadas que comentaremos a continuación. Esta correspondenciaentre los intereses de la razón y los modelos docentes es mediada por otras tantas inter-pretaciones del currículum y la enseñanza, como han puesto de manifiesto, entre otros,Carr y Kemmis (1988), Kemmis (1988), Grundy (1991) o Lundgren (1992). Sin embargo,como afirma Angulo (1995: 34), aunque resulte fácil identificar patrones de acción asocia-dos a cada uno de los intereses, la realidad conceptual y empírica de nuestro conocimiento y denuestra acción pueden desmentir esta simple equiparación.

LOS DOCENTES COMO TÉCNICOS

El interés técnico se muestra en el campo de la educación en forma de intenciones dedescubrir leyes universales y regularidades en el ámbito educativo que permitan inferirreglas de intervención aplicables por el profesorado. La educación es considerada comoun fenómeno reductible a la explicación racional, a la cuantificación, la fragmentación.La investigación proporciona esos elementos normalizados y los docentes han de limitar-se a aplicarlos. En el pensamiento racional tecnológico, una aplicación fiel de los princi-pios o normas convenientes da lugar necesariamente a los resultados deseados.


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Para Trillo (1994), al profesor técnico le preocupa, en esencia, cómo hacer lo que le dicen quehaga. El qué hacer y para qué hacerlo viene impuesto desde fuera, desde los expertos, desdelos investigadores y desde las instacias de decisión política. Los debates sobre educación leresultan relatívamente ajenos. En clara correspondencia con la clásica división entre el traba-jo manual y el intelectual, el profesorado técnico es un simple aplicador que no entra en ladiscusión acerca de los fines de la educación o de los contenidos curriculares, cuestión queescapa de sus funciones y responsabilidades (Contreras, 1997; Guarro, 1999).

Para Guarro (1999), el procedimiento jerárquico de diseño y puesta en práctica del currí-culum es, desde esta perspectiva, el siguiente:

- Los investigadores elaboran el conocimiento y lo estructuran en una serie de principiosy teorías.

- Los tecnólogos deducen de esos principios y teorías una serie de procedimientos deactuación.

- Los técnicos diseñan los materiales y productos curriculares de acuerdo a los procedi-mientos anteriores.

- Las profesoras y profesores utlizan los productos ya elaborados, aplicándolos a lassituaciones de enseñanza.

La importancia dada a los resultados —por encima del proceso, de los participantes y delcontexto— derivan en una concepción del currículum como producto (Grundy, 1991; Angulo,1994a). La eficacia es la meta de todo el proceso y todo él adquiere sentido en función de laobtención de resultados mensurables.

El aula es el territorio privado del profesor técnico. Allí se siente seguro porque le basta conseguir las pautas dictadas por el libro de texto, instrumento esencial de aplicación del manda-to curricular externo y, por tanto, recurso central en la práctica docente. Esa seguridad intra-muros le hace solitario e individualista. No necesita compartir y acepta de mal grado (o recha-za directamente) cualquier sugerencia o cualquier injerencia de los iguales (los colegas) o losinferiores a él (alumnado, madres y padres). Es de naturaleza obediente en el ámbito laboral,porque es un simple operario (Kemmis, 1988: 62). Su papel se sitúa en un lugar determinadode una jerarquía que acepta, asumiendo una relación con la superioridad de sumisión y cum-plimiento.

En los procesos de interacción, importa, sobre todo, el orden. Mantener silencio y restringirlas interacciones entre el alumnado constituyen las medidas disciplinares por excelencia. Laorganización del aula y las normas de clase se organizan y constituyen para lograr el orden ypara mantener la jerarquía. El trabajo del alumnado es, sobre todo, de tipo individual.

La educación, como concepto amplio e integral no le preocupa como asunto propio. Él seencarga solamente de la instrucción, lo demás le parece responsabilidad de la familia.

El profesor técnico tiende a confundir evaluación con calificación. Prefiere, para ello, losnúmeros. El cálculo de medias y porcentajes le ayuda a justificar y autoexculparse de laselección que debe hacer mediante la evaluación. La coincidencia en sus apreciaciones sobreuna determinada alumna o alumno con otros colegas le sirve igualmente para compartir la

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responsabilidad y aminorar el sentido de culpabilidad por el suspenso y lo que éste puedatener de selección y segregación. La evaluación no sólo es una forma de clasificación de laspersonas, sino que constituye también un argumento que la justifica (Lerena, 1989).

La permanencia de sus ideas y sus prácticas, incluso en contra de las evidencias proporcio-nadas por el contexto, es otra de las características esenciales del docente. Sus esquemas men-tales son prácticamente invariables. Las nuevas formas de enseñanza y los nuevos presupues-tos teóricos sobre los procesos de aprendizaje son considerados como elementos pasajeros,fruto de modas efímeras.

La obediencia de los dictados de los superiores jerárquicos que caracteriza al profesora-do de este tipo hace que los cambios educativos tengan un único sentido centro-periferia,circunstancia que, como manifiestan Escudero y González (1987), evita el planteamientoy la discusión acerca de las razones y los fines de las reformas para centrarse exclusiva-mente en los procedimientos de implantación.

Desde el punto de vista político, las reformas y el control de los resultados constituyenla vía para mejorar la enseñanza, pero sin la participación del profesorado en el análisis nien el diseño de los cambios, ya que éste se limita a adoptarlos y ponerlos al servicio dellogro de las metas previstas.

La formación del profesorado, desde esta perspectiva técnica, consiste básicamente endotarlo de competencias ajustadas a las funciones precisas que debe hacer, al estar lapráctica prescrita en su totalidad desde las instancias superiores del sistema. La identifi-cación de funciones y tareas constituye, por tanto, un paso previo a la formación. Alprofesorado en formación se le debe proporcionar un entrenamiento en el uso de los me-dios y procedimientos para el logro de objetivos. Debe ser, por tanto, un experto en aplica-ción de instrumentos. El modelo de formación más adecuado es el entrenamiento y laaplicación de los conocimientos. Históricamente, el modelo de formación basado en compe-tencias ha sido una de las concreciones más conocidas de este enfoque. La formación prác-tica tiende a situarse al final de periodo formativo y constituye una oportunidad para laaplicación y para la adquisición de cierta pericia en ese proceso de aplicación técnica.

LOS DOCENTES COMO PRÁCTICOS

Entender la educación como una práctica interpretada supone poner en tela de juicio lalinealidad del proceso educativo que defendía el enfoque técnico.

Ahora cobra importancia la interacción humana (Grundy, 1991), que permite mostrarque los procesos educativos no son rutinas en las que se establece una relación directa yobjetiva entre enseñanza y aprendizaje. Si en la perspectiva técnica el objetivo era el con-trol del medio, este enfoque se preocupa por la convivencia con el medio de forma niantagónica ni, por el contrario, meramente adaptativa, sino mediante la interacción orien-tada a una práctica situada, específica, contextualizada. Desde este enfoque, se reconoceuna mayor complejidad al fenómeno educativo como consecuencia de la participación deagentes singulares, con unas expectativas, interpretaciones, motivaciones y valoraciones


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propias que entran en el juego de interacciones que tienen lugar en el aula (Angulo, 1994b),proporcionando al proceso una dosis de incertidumbre que el enfoque técnico no recono-cía. Todo esto pone en desequilibrio la certeza positivista y la pretensión de objetividadque se le asocia. La posibilidad de controlar totalmente el proceso educativo es una quime-ra positivista, porque la realidad, por sí sola, carece de sentido. La acción educativa esconcebida ahora en función de las perspectivas que las personas participantes tienen so-bre ella (Gimeno, 1989). Para Grundy (1991), la introducción de la dimensión moral en eltrabajo docente lleva a la imposibilidad de actuar bajo normas universales preestablecidas,promoviendo, en cambio, un interés por hacer la mejor acción posible (la acción conside-rada correcta) en un ambiente concreto. La acción práctica exige tomar decisiones, adop-tando la que se considera más correcta.

Anclado en una perspectiva cultural, desde este enfoque se defiende que la compren-sión del mundo ha de estar basada en los significados que las personas asocian a la reali-dad, significados que son construidos subjetivamente en los procesos de interacción so-cial. Los conocimientos —y los contenidos educativos— no pueden ser transmitidos deforma objetiva, homogénea y aséptica, sino a través de la mediación personal, que aportala interpretación y reconstrucción personal de los mismos.

La inexistencia de soluciones únicas y universales que puedan ser previstas y predeter-minadas lleva al convencimiento de que la única racionalidad posible y viable es la de ladeliberación (Moreno, 1999: 129).

El interés práctico (Habermas, 1986) no se obsesiona, como el técnico, por los resultados,sino por el proceso. La mayor importancia radica en la acción misma (Kemmis, 1988). Elcurrículum adquiere entonces esa dimensión procesual e introduce la idea de que es lainteracción de las personas que participan de él (el alumnado, el docente) la que ayuda adar sentido y comprender la realidad a través de las interpretaciones personales y a lanegociación de éstas con los otros. El hecho de que cada sujeto participante en el procesoaporte significados e interpretaciones personales de la realidad hace imprescindible ladeliberación (Gadamer, 1977). Los conceptos de interpretación y deliberación adquieren unpapel central, hasta el punto de que el paradigma en el que se asienta la imagen delprofesor como práctico es denominado interpretativo o hermenéutico, calificándose a ve-ces el currículum resultante como deliberativo.

El hecho de que sea la práctica específica la que adquiere importancia en el procesoformativo sitúa al profesorado en el centro mismo de la acción, otorgándole una impor-tancia fundamental como agente activo. La adopción de decisiones que ahora se le reco-noce como tarea esencial de su trabajo y el carácter moral vinculado a ese proceso decisor(la elección de la mejor opción para cada caso y cada contexto) promueven la necesidadde que los docentes se comprometan en procesos reflexivos y en la investigación de supropia práctica como requisito para mejorarla. La formación y la autoformación adquie-ren nuevas dimensiones. Por un lado, una dimensión de continuidad, al concebir la prác-tica como algo no rutinario, lo cual exige una mejora permanente de su acción. Por otrolado, una dimensión de contextualización, al entender que las situaciones y los escenarioseducativos son singulares y únicos. La primera concede sentido e importancia a la forma-

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ción permanente; la segunda pone en vigor fórmulas formativas centradas en el contexto(formación en centros, investigación-acción, apoyo entre colegas...).

La importancia dada a los contextos, a los sujetos y a la práctica sitúa el epicentro de laacción formativa en el aula:

El profesor práctico está firmemente convencido de que la calidad de la enseñanza se resuelve en lo queocurre en las aulas: en las tareas y actividades de enseñanza que propone y en los aprendizajes que con ellaspromueve en sus alumnos. Sabe también que para saber enseñar no basta con saber la asignatura; que laactividad instructiva de mera transmisión de contenidos, con ser importante, no es lo más importante (sobretodo en un contexto histórico que se caracteriza por los rápidos cambios en el conocimiento) y, desde luego,sabe que por lomenos no es lo único (Trillo, 1994).

El control y el orden también dejan de ser obsesiones del docente. A sabiendas de quelos contextos educativos son inciertos y complejos, prefiere la mediación, el diálogo, lacomunicación (Escudero, 1993). La consciencia de que existen significados implícitos einterpretaciones personales de la realidad sitúa a las ideas previas del alumnado en unlugar importante del desarrollo de las actividades de aula y relativiza el papel del conoci-miento oficial. Para asumir su nuevo rol, el docente ha de incrementar su flexibilidad, nosólo con los otros y con la acción misma, sino también con respecto a sus propios plantea-mientos e ideas, que debe convertir en provisionales y revisables en beneficio de la mejoraprogresiva de su enseñanza, tarea con la que se hallan claramente comprometidos. Lainnovación y transformación de la práctica exige cambios en el pensamiento de los docen-tes que sirve de base y fundamento a su práctica (González y Escudero, 1987). Además, elcambio es coordinado y dirigido por el profesor, que debe así asumir el papel de líder(Zeichner, 1995).

La revisión de las ideas y las prácticas exige de la reflexión. Las imágenes del docentecomo práctico reflexivo o profesional reflexivo (Zeichner, 1987, 1995; Schön, 1992, 1998;Zeichner y Liston, 1999) y como investigador (Stenhouse, 1987a, 1987b) adquieren aquíun sentido pleno.

La reflexión y los aspectos morales adquieren también centralidad en el proceso deformación del profesorado (Schön, 1992; Liston y Zeichner, 1993). La formación prácticano constituye ya el entrenamiento en la aplicación de normas o principios universales,sino en la disponibilidad de situaciones de la práctica que ofrezcan la posibilidad de re-flexionar acerca de cómo se realiza ésta y de los opciones alternativas que podrían llevara una mejora de la misma. De ahí que en la formación se utilice el estudio de casos o losdiarios como estrategias, así como otras que exijan la colaboración y la deliberación, talescomo el trabajo en equipo o los procesos de investigación-acción (Elliot, 1993).

LOS DOCENTES COMO CRÍTICOS

Los docentes críticos asumen las características de los prácticos, pero con el añadido deque tienen conciencia de las limitaciones que la estructura impone al desarrollo de todo lo anterior(Trillo, 1994).


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La conciencia de limitaciones no es fruto de un conocimiento casual, sino de un análisisconsciente y voluntario de las condiciones en las que se desarrolla el propio trabajo, de losintereses que subyacen al mantenimiento de esas condiciones y de los sectores o personasa los que beneficia ese estado de cosas. El crítico, por tanto, asume que la comprensión dela realidad exige un análisis extraordinariamente profundo y comprometido.

Las propuestas y demandas externas en relación con el trabajo docente son puestas enduda y confrontadas con la estructura de los lugares donde han de ser puestas en prácti-ca. La nuevas exigencias son tamizadas siempre por el examen de las condiciones en quehan de ser satisfechas. Las reformas educativas no son festejadas por sí mismas, por tanto,aunque propongan cambios con los que se está plenamente de acuerdo. A veces, constitu-yen simples cortinas de humo que ocultan la realidad e incluso dificultan verdaderoscambios (Reyes, 2000). En este contexto se sitúan, por ejemplo, los mensajes de la autono-mía y la calidad, que promueven un incremento de la responsabilidad individual y colec-tiva de los docentes, inculpándoles en la inadecuación de los resultados escolares y, depaso, exculpando a quienes tienen que dotar de los recursos precisos a las institucionesdocentes para desarrollar sus funciones.

La actitud del docente crítico ante la constancia de desajustes estructurales y de laprecariedad de las condiciones no es, sin embargo, pasiva. El crítico es un militante com-prometido con la mejora y el desarrollo de la educación. Pero se sabe pequeño ante loingente de la tarea y busca en la colaboración la herramienta para el cambio profundo delas condiciones sociales. La idea de comunidad adquiere entonces un sentido nuevo. Enella se deben desarrollar procesos democráticos y participativos que coadyuven no sólo ala negociación de los significados individuales dados a la realidad, sino al desvelamientode las condiciones existenciales y a la construcción de modelos alternativos y de estrate-gias que lleven a su consecución.

Es tránsito hacia alternativas más justas se relaciona con el concepto de emancipacióno liberación. La educación se convierte en un proceso potencialmente emancipador de lapersona y de las comunidades humanas. La una no se concibe sin la otra (Grundy, 1991).Las personas consiguen su propia liberación si se produce en un contexto social, junto aotros, en un proceso liberador colectivo al que da sentido tanto la dimensión social del serhumano como la necesidad estratégica de la cooperación.

De hecho, tanto el currículum oficial como las relaciones que se establecen en el ámbitoeducativo formal son productos socio-históricos en los que se reflejan, de forma no siem-pre manifiesta, las relaciones de dominación existentes en el contexto social (dominaciónde clase, de género, de raza...). La cultura hegemónica se impone y se reproduce a travésdel currículum y de la acción educativa, que se convierte así en un proceso deadoctrinamiento (Fernández Enguita, 1990a).

La potencialidad transformadora de la educación exige de un nexo íntimo entre lareflexión y la acción, entre la teoría y la práctica (Freire, 1969). Esa relación no establece laprosecución de una y otra, sino su simultaneidad: Acción y reflexión, reflexión y acción sedan simultáneamente (Freire, 1969: 166). Los procesos de investigación-acción adquieren

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aquí su sentido pleno, tanto por ese nexo citado como por la idea de participación y comu-nidad que implica ese proceso en sus versiones más depuradas.

La conjunción de acción y reflexión sugiere el concepto de praxis. El currículum enten-dido como praxis supone la reconstrucción cooperativa del mundo social, en un procesointeractivo y dialógico vinculado a un mundo real, no hipotético (Grundy, 1991).

Tanto el desvelamiento de los intereses subyacentes a la práctica, a la estructura y a losartefactos culturales y educativos como la acción dialógica y la implantación de alternati-vas liberadoras exigen considerar la formación del profesorado como una acción políticay cultural que lleve a la transformación de los docentes en intelectuales críticos (Giroux,1990), capaces de transformar los contextos educativos, mediante acciones político-cultu-rales, en escenarios de debate y aprendizaje orientados a la transformación social y con-virtiendo a las escuelas en esferas públicas democráticas (Giroux, 1997, 1999, 2001).

Esa acción se consolida a través de formas de planificación y acción comprometidascon el cambio en el seno de comunidades reflexivas vinculadas a contextos escolares ysociales específicos. De ahí que se defienda el desarrollo personal y profesional como algointrínsecamente unido al desarrollo del centro, que es considerado, además, como unidadbásica de cambio.

La planificación educativa se somete a criterios y fases que incluyen la identificación ycomprensión común y compartida de los problemas en su contexto, la indagación acercade los factores históricos que condujeron a la situación problemática actual, la confronta-ción de ésta con la realidad política (valores, creencias, intereses), el conocimiento profun-do de la realidad a transformar y el compromiso firme de fundamentar la investigación enla acción, la teoría en la práctica (Bolívar, 1999, basándose en Syrotnik, 1991, y Smyth,1991).

Los docentes como profesionales

El proceso de configuración de la identidad colectiva supone la colonización grupal de unespacio social que no se reduce meramente a lo laboral. En el caso del profesorado, estacolonización ha sido entendida a menudo como proceso de profesionalización, en el sen-tido de adquisición de una autonomía de decisión y acción en un campo ocupacional quese convierte en exclusivo mediante la creación de órganos colectivos de defensa de intere-ses corporativos. La profesionalidad se ha convertido así en una supuesta cualidad esencialde la identidad docente.

Probablemente, la mayoría de las profesoras y profesores respondería afirmativamentesi se les consulta sobre su sentimiento de profesionalidad, sobre su conciencia de profesio-nales. Lo mismo ocurriría con la práctica todalidad de ocupaciones laborales. Sin embar-go, si se pregunta acerca de cada una de las características que los eruditos suelen asociara la profesionalidad, posiblemente responderían negativamente a un buen número deellas. La razón parece evidente: el concepto de profesional es ambiguo y presenta unaacepción intuitiva, popular, que difiere notablemente de los significados empleados en


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contextos académicos. En efecto, la expresión “ser un profesional” se asocia fácilmente ala idea de un trabajo bien hecho, de cumplimiento de unos requisitos básicos de calidad ode un nivel adecuado de excelencia en el desempeño de la tarea o la función, indepen-dientemente de la naturaleza de ésta. Desde esta acepción, cualquier persona, sin impor-tar su oficio u ocupación, puede emplear esa expresión u otras similares para referirse a símismo o a otros y dejar patente con ello su capacidad o aplicación.

Por la naturaleza del concepto y por otras razones más esenciales, la discusión sobre laprofesionalidad docente está en plena vigencia, a despecho de la crítica recibida y de lassospechas fundadas del carácter interesado del discurso:

El de la profesionalidad docente es un asunto de enorme interés en la actualidad, constituye un tema querepresenta al mismo tiempo un motivo retórico en las políticas administrativas, un tema de estudio tanto paraquienes se ocupan de la formación docente como para quienes se dedican a la sociología de las profesiones, ytambién un motivo de preocupación para los mismos docentes, a los que se les exige una profesionalidad sobrecuyos criterios no existe acuerdo y en unas condiciones de trabajo que en ocasiones parecen contradecir laexigencia misma (Sola, 1998: 133).

PERSPECTIVAS BÁSICAS SOBRE LAS PROFESIONES

En general, podemos admitir que existen tres enfoques teóricos en el estudio de las profe-siones: el estructural-funcionalista, el neo-weberiano y el neo-marxista (Pereyra, 1988;Guillén, 1990; Cabrera y Jiménez Jaén, 1991).

La perspectiva estructural-funcionalista surge de las aportaciones de sociólogos comoParsons o Merton y concibe a las sociedades como sistemas cuyas partes constituyentesrealizan funciones que son necesarias para la permanencia y el desarrollo del propio siste-ma. Todo está y funciona, por tanto, como debe, poniéndose al servicio de un sistemamayor cuya principal tendencia es la supervivencia y la expansión. La escuela es, así, unaparte integrante del sistema social que tiene como función la incorporación de las perso-nas a las instituciones sociales, el tránsito desde la vida familiar hacia las institucionesadultas (Fernández Enguita, 1985).

La permanencia de las funciones permite la caracterización precisa de cada compo-nente del sistema. De esta manera, las escuela o los docentes se constituyen a partir deuna serie de cualidades esenciales que los definen.

De la perspectiva estructural-funcionalista sobre las profesiones se deducen dosimplicaciones importantes: por una parte, las profesiones cumplen funciones necesariasen el sistema social; por otra, las profesiones pueden ser caracterizadas de forma sustantivay, por tanto, descritas mediante una serie de rasgos específicos. De ahí que a la tendenciaa identificar las profesiones a través de una serie de características distintivas se le deno-mine también teorías de rasgos.

La comparación de una ocupación con las listas de características de las profesionespermite, desde el enfoque que venimos tratando, deducir su posible carácter profesional.Efectivamente, el funcionalismo se preocupa por analizar y describir con minuciosidad

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las cualidades elementales y básicas de los distintos objetos de estudio —las profesiones,en este caso—. Con ello, crea estructuras conceptuales fijas, cerradas y estáticas que pro-mueven posiciones inmovilistas y que justifican el estado actual de cosas en la sociedad,alentando, por tanto, su perpetuación y su reproducción cíclica.

El enfoque neo-weberiano se basa en los planteamientos sociológicos de Max Weber yadopta una perspectiva interaccionista que, al definir una determinada profesión, tieneen cuenta las coordenadas espaciales y temporales en las que se desarrolla y adquiere esestatus. Los enfoques interaccionistas definen las profesiones a través de su propia evolución:la profesión es entendida, en este caso, como un constructo social generado para definirlas acciones colectivas de un grupo social que va construyendo progresivamente su iden-tidad mediante sus relaciones con otros grupos sociales a lo largo de un proceso socio-histórico. Tal como manifiestan Darling-Hammond (1990) y otros muchos autores, la ad-quisición del status de profesión por un determinado colectivo no constituye un hito aisla-do y súbito, sino un largo proceso de carácter histórico. Sólo algunas ocupaciones adquie-ren esa categoría social. El análisis de las circunstancias históricas que permiten y alientanla profesionalización es relevante para comprender esta distinción social (Burbules yDensmore, 1992).

Además de los enfoques funcionalistas e interaccionistas, una tercera vía interpretaque existen procesos subyacentes y relaciones de poder más o menos manifiestas en losprocesos de profesionalización. Se trata del enfoque neomarxista, incluible dentro de unatendencia más general que podemos denominar perspectiva crítica. Ésta contempla el co-nocimiento profesional y el corporativismo, más que como elementos de ayuda y serviciosocial de carácter altruista, como medios para lograr un determinado status social asocia-do al poder y a privilegios específicos, como medios de dominación, en definitiva. Estenuevo enfoque no se opone, hasta aquí, al interaccionista, si bien lo supera, ya que laperspectiva crítica se permite profundizar, en su análisis histórico, en los intereses subya-centes al proceso de adquisición del status profesional y no sólo en las condiciones másvisibles y salientes. Por otra parte, contrapone a los procesos de profesionalización otrosque llevan a la proletarización, encubiertos a veces por discursos profesionalizadores.

LA DOCENCIA: DEL OFICIO A LA PROFESIONALIDAD

En los últimos cincuenta años hemos asistido a varias generaciones de reformas educa-tivas asociadas a otras tantas crisis de los sistemas escolares occidentales. Dos de estas“oleadas” reformistas tienen un gran interés para la comprensión de los procesos históri-cos relacionados con la profesionalización docente (Labaree, 1999).

La primera de ellas se inicia con la publicación del denominado Informe Coleman(Coleman et al., 1966), un controvertido documento que venía a poner de manifiesto larelativa inutilidad de las instituciones escolares en el desarrollo de los individuos, condi-cionados más por los factores sociales que por las características de su escolarización.

La segunda ola de reformas viene auspiciada por una nueva tanda de informes quepretenden contrarrestar los malos augurios de los anteriores.


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La diferencia fundamental entre ambos grupos de informes es el lugar en el que sitúanlos factores determinantes de los procesos y los resultados escolares (Zeichner, 1999): mien-tras los documentos de la primera ola mantienen que la escuela ejerce una mínima influen-cia sobre sus alumnos, cuyo nivel de éxito viene ya determinado por factores socialesprevios, los de la segunda apuestan por un incremento del poder del profesorado(empowerment) y del grado de autonomía de las escuelas, con el consecuente traspaso decompetencias y decisiones, así como una potenciación del liderazgo en el seno de éstas,como vías de superación y mejora.

Desde la publicación de estos documentos, la reivindicación de una mayor autonomíay, en consecuencia, de un mejor nivel de profesionalidad docente constituye un temarecurrente y abundante en la literatura educativa (Zeichner, 1999). Si bien existen mani-festaciones anteriores al respecto, podemos decir que los informes de 1985 y 1986 consti-tuyen el antecedente más inmediato de las actuales demandas de profesionalidad docentey de las construcciones conceptuales más recientes sobre el tema.

En nuestro entorno más próximo, tal vez la primera reivindicación de importancia eneste sentido se produce en el III Seminario Internacional de la Association for TeacherEducation in Europe (ATEE), celebrado en 1993 en Barcelona. El lema de esta reunión eraLa profesionalización de la enseñanza y de los profesores.

Sin embargo, el mensaje de la profesionalidad, como veremos, no es ni tan inocuo nitan generoso como aparenta en relación con el profesorado. Constituye también una es-trategia asociada a una mercantilización de la enseñanza, propia de un irrefrenado libe-ralismo, aunque la propuesta haya sido presentada bajo el marchamo de una revaloriza-ción social del ejercicio docente y de la consecuente dignificación de las personas que loejercen. Antes de analizar con mayor profundidad esta cuestión, discutiremos distintasconceptuaciones de las profesiones, poniendo en relación los tres enfoques ya cometados.

CARACTERIZACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Han sido muchos los autores que se han ocupado de definir o caracterizar las profesio-nes. Estas iniciativas parten de diversos campos y disciplinas, pero la mayoría de ellas sevincula —en el fondo, en la forma o en ambas— a perspectivas funcionalistas y tienen encomún su resultado: una relación, más o menos extensa, de las características que, a juiciode sus autores, deben tener en común todas las ocupaciones y actividades que podríancalificarse como profesiones. En efecto, la mayoría de las caracterizaciones académicas dela profesionalidad emplea un modelo de rasgos, presentando una relación de cualidadesespecíficas cuyo estricto cumplimiento daría el carácter de profesión a una determinadaocupación. La caracterizaciones de este tipo que hacen distintos autores proponen unnúmero variable de exigencias o requisitos para otorgar el calificativo de profesional. Re-visaremos algunas de ellas.

Hoyle (1980), con anterioridad a las reivindicaciones de los informes de la “segundaola” de reformas, propone diez características diferentes para definir la profesionalidad:

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1. Una profesión es una ocupación que desempeña una función social.

2. El ejercicio de la función exige un grado considerable de destreza.

3. Esas destrezas no se desarrollan en situaciones rutinarias, sino en situaciones quepresentan cada vez problemas y características diferentes.

4. Los profesionales requieren de un cuerpo sistemático de conocimientos que no seadquieren solamente a través de la experiencia.

5. La adquisición de este cuerpo de conocimientos especializados y el desarrollo delas destrezas profesionales exigen un periodo prolongado de enseñanza superior.

6. El periodo de formación y entrenamiento incluye también la socialización de losaspirantes en los valores y la cultura de la profesión.

7. Los valores profesionales tienden a centrarse en el interés del cliente y a veces sehacen públicos en un código ético.

8. Los profesionales deben tener libertad para juzgar y decidir en cada momento.

9. Los miembros de una profesión se organizan como colectivo frente a los poderespúblicos.

10. La larga duración de la formación, el grado de responsabilidad y la dedicación alcliente son recompensadas con un alto prestigio social y una elevada remunera-ción.

McKernan (1999) establece también diez criterios que, a su juicio, permiten identificaral profesional docente:

1. Títulos: los miembros de una profesión han logrado un título académico que equi-vale a un certificado de competencia para el ejercicio profesional.

2. Conocimiento teórico: el profesional posee un cuerpo de conocimientos, conceptos,marcos y teorías que le permiten dar sentido a su actuación.

3. Asociación de entrada restringida: los profesionales se afilian a asociaciones o cole-gios profesionales que los protege contra el intrusismo y contra la interferenciaexterna.

4. Compromiso con la formación continuada: los miembros de una profesión han depermanecer al corriente de los avances recientes en la práctica. Esta función co-rresponde, al menos en parte, a la asociación o colegio profesional. La formaciónpermanente debe constituir, por lo demás, un compromiso personal, al objeto deactualizar e incrementar la formación inicial.

5. Código de ética: La actuación práctica de los miembros de la profesión está someti-da a un código deontológico. Este código está constituido por reglas y normas decomportamiento profesional.

6. Compromiso con la función de servicio: los profesionales han de mantenerse dispues-tos a ayudar a otros cuando lo requieren sus servicios. Este criterio puede serinterpretado como una actitud de preocupación permanente por el cliente, inclu-yendo su participación en la preparación de nuevos profesionales.


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7. Compromiso con la función de altruismo y ayuda: La educación es una actividadmoral en la que se establece un nexo especial entre el profesor y el alumno. Elprofesor actúa in loco parentis y se interesa específicamente por ayudar a sualumnado. El altruismo es un aspecto básico de esta relación.

8. Autonomía: Los profesionales ejercen su derecho a tomar decisiones, lo que lesconcede una autonomía profesional tanto en el ámbito personal como en el colec-tivo. En el campo de la educación, esta autonomía se concreta en la posibilidad detomar decisiones en relación con el currículum, los métodos y la evaluación.

9. Compromiso para basar la teoría en la práctica docente: La investigación al modotradicional constituye una práctica exótica y extraña al profesorado, que la acep-ta de mal grado por el simple hecho de provenir de ámbitos externos (especialistasuniversitarios). La investigación-acción constituye una herramienta para la in-vestigación del propio profesorado y para fundamentar la construcción de con-ceptos y pautas de intervención a partir del análisis de su propia práctica.

10. Compromiso para investigar sobre la propia práctica: El modelo del profesor investi-gador constituye una vía útil para avanzar en el conocimiento profesional.

Tenorth (1988) considera que son seis las dimensiones que caracterizan a la profesión:

1. Ocupación: los profesionales, normalmente, se dedican a tiempo completo al ejer-cicio de su profesión, que constituye la principal o la única fuente de ingresos. Elnivel de ocupación se relaciona con otros aspectos, como el ingreso en la profesión(reclutamiento, formación, socialización, funciones, tareas y actividades profesio-nales, movilidad, etc.).

2. Vocación. Las profesiones no se orientan hacia el lucro, al menos de forma exclu-siva. El ejercicio profesional se orienta también hacia logros internos, relaciona-dos con la misma conducta profesional y con la satisfacción de ponerla en prácti-ca.

3. Organización. Cada profesión tiene formas específicas de organización de quie-nes la ejercen (colegios profesionales, asociaciones, jerarquías, contactos, sindica-ción...).

4. Formación. El ejercicio de una determinada profesión exige un conocimiento es-pecializado que sólo puede ser logrado mediante procesos complejos y prolonga-dos de aprendizaje, tanto previo al ejercicio profesional como durante el mismo.Esta complejidad incluye la confluencia de conocimientos teóricos o doctrinales yconocimientos prácticos o de oficio, adquiridos durante el ejercicio profesional.

5. Orientación al servicio. Los profesionales orientan sus funciones y actividades a laresolución de problemas de los clientes o usuarios de sus servicios, a la ayuda y acontribuir a la mejora de cuestiones socialmente relevantes.

6. Autonomía. El profesional, en su relación con el cliente, tiene la posibilidad dedecidir acerca de lo que es mejor en cada momento en función de los datos y elconocimiento especializado que posee. Esa autonomía constituye una especie deblindaje contra la interferencia por parte de los mismos clientes, de otros profesio-

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nales y, en general, de otras personas. La defensa de la autonomía y la proteccióncontra las injerencias se ejerce a menudo desde las organizaciones profesionales.El ejercicio de esa autonomía exige, a cambio, un elevado grado de responsabili-dad.

Por su parte, Corrigan y Haberman (1990) reducen a cuatro los elementos que caracte-rizan a la profesión:

1. Un conocimiento base fundamentado en la teoría, la investigación y los valoresprofesionales.

2. Algún tipo de control de calidad que permita asegurar que los candidatos a inte-grarse en la profesión poseen el conocimiento requerido.

3. Un conjunto de recursos propios, incluyendo equipamientos o instrumentos espe-cíficos y emolumentos adecuados.

4. Una serie de condiciones para la práctica, características que deben darse paraque la actividad profesional pueda ser realizada de una forma eficaz.

Burbules y Densmore (1992) describen a los profesionales a través de las siguientescualidades:

1. Autonomía profesional que permite desarrollar el trabajo sin supervisión.

2. Ideal de servicio público que se constituye en motivación, por encima del interéspropio.

3. Posesión de un saber experto basado en el conocimiento teórico especializado.

4. Control interno de la formación y de las certificaciones que acreditan a los nuevosprofesionales.

5. Autogobierno, que incluye la capacidad para establecer su propio código éticocolectivo.

Sarramona (1992) se refiere a los profesionales docentes como un colectivo que se ca-racteriza por las siguientes cualidades:

1. Delimitación del ámbito específico de actuación.

2. Preparación científica y técnica para resolver las situaciones problemáticas pro-pias de su campo de intervención.

3. Compromiso con la actualización y el perfeccionamiento de los conocimientos yhabilidades propios de su ámbito.

4. Un conjunto de derechos específicos tanto individual como colectivamente, entanto que se es miembro de la profesión.

5. Autonomía en el ejercicio de sus actividades.

6. Compromiso ético con el ejercicio profesional.

Finkel (1999) propone seis características básicas de la profesión:


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1. Destreza basada en un conocimiento teórico.

2. Existencia de algún tipo de entrenamiento o educación de carácter formal.3. Algún procedimiento para evaluar la competencia de los miembros de la profe-

sión.4. Existencia de algún tipo de organización formal.5. Sometimiento a un código deontológico.

6. Orientación altruista del servicio.

Burke (1996a), más allá de las caracterizaciones de orientación funcionalista, afirmaque el diagnóstico de profesionalidad de la enseñanza o de cualquier otra ocupación pue-de hacerse a través de las respuestas a las siguientes preguntas:

a) ¿Es compleja el área en cuestión y se conoce y entiende esa complejidad?

b) ¿Existe un cuerpo suficiente de conocimientos especializados o de datos de inves-tigación y unos antecedentes de un ejercicio correcto de la profesión que puedanservir de base a los enfoques actuales?

c) Desde el punto de vista del rendimiento efectivo en el área correspondiente, ¿sonnecesarios esos conocimientos y datos de investigación para apoyar y dirigir lapráctica, o las decisiones son tan rutinarias que una formación general o prácticaes suficiente para que se tomen las debidas decisiones y para dirigir la ejecuciónsatisfactoria de la tarea?

d) ¿Quién trata a diario con los clientes, hace el diagnóstico crítico, adopta las deci-siones y se encarga de su aplicación?

Como vemos, las anteriores aportaciones presentan coincidencias evidentes, aunquetambién manifiesten matices diferenciadores. Sin embargo, a la luz de las cualidades rese-ñadas por ellas, parece claro que, al menos en nuestro entorno cultural, el campo de laenseñanza no cumple la totalidad de los requisitos o, como mínimo, lo hace de formabastante discutible en algunos aspectos. Ni siquiera reduciendo las exigencias requeridas,como hace Labaree (1992), a la simple existencia de un cuerpo específico de conocimien-tos formales y a la autonomía en el desarrollo de la actividad propia, podríamos confir-mar, a ciencia cierta, el carácter profesional de la actividad docente, sobre todo por ladispar concepción de la autonomía que tienen los que pertenecen al colectivo docente yquienes los emplean, incluidos los poderes públicos.

La existencia de dudas razonables acerca de si la enseñanza constituye una profesiónen sentido pleno han sido resueltas de diversos modos. Además de las posiciones extre-mas que reconocen o niegan en su totalidad el carácter profesional de los docentes, otrosautores hablan de semiprofesionalidad (Tenorth, 1988, entre otros) e incluso de profesiónincompleta (Kimball, 1988; Jiménez Jaén, 1988) para referirse a esta ocupación, solventan-do así la carencia de algunas de las cualidades citadas. Otros, como Fernández Enguita(1990b) por ejemplo, sitúan a los docentes a medio camino entre los profesionales y losobreros, de forma que, aun siendo empleados asalariados y sometidos a la autoridad de

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un patrón, gozan de autonomía y capacidad de decisión en un grado superior a los obre-ros pero inferior a los profesionales.

Hoyle (1980) aporta nuevas acotaciones que, en cierto modo, permiten también solven-tar las dudas sobre la profesionalidad en la enseñanza. Manifiesta que los docentes pue-den poseer distintos grados de profesionalidad y, en sentido general, distingue entre unprofesional restringido y un profesional amplio o desarrollado. El profesional restringido pre-senta un alto nivel de competencia en el aula, centrando su actividad normalmente en elalumnado (aunque a veces lo hace en la materia), posee un grado elevado de destreza enla gestión de sus tareas y “maneja” bien a los alumnos y alumnas, para quienes muestraun buen nivel de comprensión, siente satisfacción por sus relaciones con el alumnado,evalúa el rendimiento de éste tomando como referencia su propia percepción de los cam-bios producidos en sus conductas y realizaciones y suele participar en actividadesformativas de tipo práctico. El profesional amplio posee, además de las cualidades delprofesional restringido, nuevas cualidades: analiza y pone en práctica su tarea teniendocomo marco de referencia un contexto más amplio que el aula, abarcando la escuela en suconjunto, la comunidad y la sociedad; participa también en actividades formativas, perode tipo más variado, implicándose en grupos de trabajo; se preocupa también por buscary establecer relaciones entre la teoría y la práctica; normalmente se compromete con unaforma específica de entender el currículum y la actividad educativa y suele tener unaactitud indagadora, así como una comprensión global y extensa del currículum.

Kremer-Hayon (1990) diferencia dos tipos de concepciones sobre la profesionalidad.En una parte sitúa a las concepciones tradicionales, vinculadas al funcionalismo y al po-sitivismo. En el lado opuesto sitúa una concepción alternativa caracterizada por una mayorflexibilidad en la caracterización de los profesionales, concebidos ahora como prácticosreflexivos y que no sólo aprovecha el conocimiento intuitivo, sino que ajusta los saberesespecíficos de su oficio a las condiciones cambiantes del contexto, dotándolos así de flexi-bilidad. Para estos profesionales, el conocimiento específico y sistemático, al que se refie-ren las caracterizaciones al uso, no constituye un fin en sí mismo, sino un instrumentopara facilitar la reflexión y la adopción de decisiones. El conocimiento más relevante seconstruye a partir de la relfexión sobre la práctica, siendo aquél un referente instrumental.

Johnson (1972, en Carabaña, 1992) aporta también distinciones que pueden resultarválidas para entender las diferencias entre profesiones. En su opinión, las relaciones entreel profesional y el cliente pueden ser de tres tipos. En las relaciones colegiadas son los profe-sionales los que definen las necesidades del cliente y las formas en que éstas deben sersatisfechas. En la relación mediada, es algún agente intermedio —normalmente, el Esta-do— el que define las necesidades y el modo en que han de ser satisfechas. Por último, enla relación patronal, el cliente deja un margen escaso de decisión al profesional, que debeseguir sus instrucciones. Las primeras se dan, por ejemplo, en el ámbito de la medicina,mientras que las últimas son propias de las profesiones técnicas y de los economistas,sociológos o periodistas. Las de tipo mediado son las que se dan en el ámbito educativo.

Socket (1989) zanja la cuestión de la profesionalidad docente manifestando que éstaconstituye una aspiración ética, cimentada sobre cuatro elementos básicos:


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PROFESIONAL RESTRINGIDO

El marco referencial de su tarea es el aula y elalumnado.

Elevado grado de destreza en la gestión de tareas,como consecuencia de la experiencia.

Los acontecimientos que se producen en el aulason percibidos de forma aislada

“Maneja” bien a los alumnos y alumnas.Muestra un buen nivel de comprensión.Siente satisfacción por sus relaciones con elalumnado.

La enseñanza es percibida como una actividadintuitiva.

Metodología básicamente introspectiva.

Valora, sobre todo, la autonomía profesional.

Lee con poca frecuencia literatura profesional.

Suele participar en actividades formativasde tipo práctico

PROFESIONAL AMPLIO

Analiza y pone en práctica su tarea teniendo comomarco de referencia un contexto más amplio que elaula, abarcando la escuela en su conjunto, lacomunidad y la sociedad.

Destreza derivada de la reflexión y de la conjun-ción de teoría y práctica.

Acontecimientos percibidos en relación con lapolítica educativa y con las metas.

Normalmente se compromete con una formaespecífica de entender el currículum y la actividadeducativa y suele tener una actitud indagadora,así como una comprensión global y extensa delcurrículum.

La enseñanza es percibida como actividadracional.

Metodología basada en la comparación con loscolegas y la contrastación con la práctica.

Valora, sobre todo, la colaboración profesional.

Lee regularmente literatura profesional.

Participa también en actividades formativas, perode tipo más variado, implicándose en grupos detrabajo y cursos teóricos.

Cuadro 2.Características del profesional docente restringido y el profesional docente amplio (basado en Hoyle, 1980).

- Comunidad profesional.

- Ideal de servicio.

- Epistemología de la práctica (teoría a partir de la reflexión sobre la práctica).

- Sometimiento a un código ético.

Larson (1977) critica el procedimiento funcionalista que consiste en comparar una de-terminada ocupación con una serie de rasgos para determinar su posible carácter profe-sional. Las teorías de rasgos profesionales sirve, a juicio de Larson, simplemente paraformalizar supuestos de carácter ideológico que las mismas profesiones se encargan demantener, al objeto de preservar una situación de privilegio respecto a otras profesiones,opinión que es compartida por Fernández Enguita (1989) al definir la profesión como

“un colectivo autorregulado de personas que trabajan directamente para el mercado en una situación deprivilegio monopolista. Sólo ellos pueden ofrecer un tipo determinado de bienes o servicios, protegidos de lacompetencia por la ley. Esto es lo que se denomina también el ejercicio liberal de una profesión. A diferenciade otros colectivos de trabajadores, los profesionales son plenamente autónomos en su proceso de trabajo, noteniendo que someterse a una regulación ajena”.

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Incluso la regulación legal, que acota el campo de trabajo y dificulta o prohibe elintrusismo, constituye, no una sujeción al poder público, sino el resultado de una graninfluencia sobre él.

Así pues, si la perspectiva interaccionista advierte de la necesidad de contemplar losaspectos diacrónicos y los factores contingentes en el nacimiento y desarrollo de los colec-tivos profesionales, el enfoque crítico aporta la búsqueda de razones subyacentes, de tipopolítico en sentido amplio, en ese proceso histórico de profesionalización.

Desde nuestro punto de vista, es preciso cuestionarse, siguiendo las recomendacionescríticas, por qué se incrementa esa preocupación por el supuesto carácter profesional dela actividad docente en unas fechas determinadas y hasta qué punto constituye ese undiscurso aséptico o altruista. Como manifiesta Popkewitz (1990), las caracterizaciones delas profesiones constituyen mitos legitimadores del poder y de la autoridad. Por tanto, ladefinición es ya un ejercicio interesado. Además, tras la pretensión de profesionalidadpueden esconderse intenciones no manifiestas que persigan la pérdida voluntaria de res-ponsabilidades por parte del sector político-administrativo para justificar cualquier datoindeseable desplazando la responsabilidad hacia el sector del profesorado, supuestamen-te habilitado para adoptar las decisiones importantes de la enseñanza y para manejar loscontextos en los que ésta se desarrolla. En todo caso, el discurso sobre la profesionalidadtiene claras connotaciones liberales: los procesos de profesionalización, al exigir un incre-mento de la autonomía entendida como ausencia de intervención externa, son siempreparalelos a la desregulación y desvinculación de la actividad en cuestión por parte delEstado; es decir, a la privatización, más o menos paulatina, del sector.

Los docentes como proletarios

Frente a quienes defienden que el profesorado asiste a una progresiva profesionalización,se sitúan otros que manifiestan que la tendencia que vive este sector es un proceso deproletarización. Entre éstos, encontramos autores críticos como Buswell (1980), Lawn yOzga (1981) o Apple (1982). En sus escritos hallamos reminiscencias de los análisis socia-les de Marx y la interpretación que de éstos hace Braverman (Jiménez Jaén, 1988).

Esta caracterización de los docentes se basa en la consideración inicial de que éstos sontrabajadores asalariados sometidos a unas determinadas condiciones de trabajo y a unosprocesos históricos peculiares relacionados con el modo de producción capitalista.

Las funciones y tareas asignadas a estos trabajadores han ido evolucionando histórica-mente en función de dictados ajenos al contexto escolar (cambios en las políticas educati-vas, sociales y económicas; exigencias sociales; resultados de los estudios, investigacionesy propuestas realizadas por agentes alóctonos; etc.).

Estos cambios provienen de exigencias externas mediadas por los patronos, que deter-minan en buena medida el status profesional de los docentes, diseñando no sólo el rol,sino también las condiciones de trabajo: salarios, horarios, condiciones de productividady disponibilidad, movilidad local y funcional, etc.


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En relación con la proletarización, aparece el concepto de intensificación del trabajo deldocente, vinculado al control externo del tiempo del profesorado. La progresión cuantita-tiva de las exigencias que la administración educativa impone al profesorado constituyenuna forma de colonización del tiempo de éste (Hargreaves, 1992a, 1992b). Podemos com-probar, en efecto, que ese proceso colonizador constituye una evidencia histórica. En Es-paña, la institucionalización del tiempo de preparación tiene lugar al final de la década de1970 (la denominada dedicación exclusiva), como parte de la respuesta gubernamental alas reivindicaciones de los docentes en la larga y masiva huelga que tuvo lugar en 1978.En sus comienzos, la ocupación del tiempo adicional recién conquistado estuvo sometidaa una escasa regulación, pero, con el paso de los años, ese tiempo de preparación ha sidoocupado por las sucesivas tareas impuestas por la administración y por el trabajo buro-crático que éstas implican (cumplimentación de actas, diseño y desarrollo curricular, re-uniones de órganos colegiados, periodos fijos de atención a padres y madres, elaboraciónde planes y memorias...), produciéndose una progresiva reducción del control que cadaprofesora o profesor tenía sobre este tiempo, que ha pasado de estar destinado a la prepa-ración a serlo para la justificación o la rendición de cuentas. Como, además, una parte de latarea burocrática no responde, en gran número de casos, a una justificación de la prácticareal, sino de una práctica supuesta, idealizada y construida solamente para presentarlaante los órganos pertinentes, la percepción de ese tiempo por el propio profesorado es lade un periodo perdido en detrimento de la adecuada preparación de la docencia.

En todo caso, el aumento de las exigencias ha llevado aparejado un incremento en lafunción de control de la administración, ya que, en la actualidad, cada decisión adoptadaha de ser debídamente justificada por escrito en planes, emmorias y proyectos que han deser remitidos a la inspección educativa para su aprobación definitiva. La ocupación deltiempo del profesor por parte de las instancias administrativas no es sino un síntoma másde la intensificación del trabajo docente, un fenómeno asociado, como hemos dicho, a laproletarización.

La vinculación de las actividades de formación en servicio a la consecución de comple-mentos salariales (los discutidos sexenios) es, también, una forma de control de la activi-dad y el tiempo. Como, además, la gran mayoría de las actividades formativas tienenlugar en horas no lectivas, el control sobre el tiempo se extiende hasta ocupar parte deltiempo personal, incrementando la sensación de dependencia externa.

Fernández Enguita (1990b: 156) define al proletario como un trabajador que ha perdido elcontrol sobre los medios, el objetivo y el proceso de su trabajo. En este sentido, la desapariciónde momentos laborales que antes estaban bajo el control autónomo del docente supone,en efecto, un paso hacia la proletarización, entendida como pérdida de la autonomíaprofesional. Pero también constituye un fenómeno de proletarización la separación de lasfunciones en instancias distintas, situando en un lado la definición de las metas y de lapolítica escolar, así como el poder de evaluar, controlar y sancionar los procesos y losresultados, y en otro la simple ejecución del trabajo.

La aparición de nuevas figuras de intermediación entre la administración educativa yel profesorado (asesores de los Centros de Profesorado, miembros de los equipos externos

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de orientación, coordinadores de programas específicos, etc.) conlleva también un au-mento de la sensación de dependencia y, a menudo, del trabajo real del colectivo docente.

Sin embargo, el problema mayor del proceso de intensificación y proletarización es, talvez, cierta pérdida del sentido ético por parte del profesorado, que, naturalmente, desvíauna parte de la responsabilidad sentida sobre su propia tarea a las instancias que le redu-cen su capacidad real de decisión, su autonomía personal y profesional. La sensación depérdida de control sobre la tarea se acompaña, lógicamente, de una reducción del sentidode responsabilidad directa sobre la misma, lo cual relaja, a su vez, la autoexigencia moral.Este sentimiento negativo, que a menudo no trasciende el nivel de lo inconsciente, puedeestar, junto a otros factores, en la base de la rutinización de los procesos de aula, la escasaparticipación en los órganos de gestión y el repliegue hacia posiciones contrarias a lainnovación y la mejora del proceso educativo.

Volvemos, pues, al tema de la responsabilidad. Si los órganos externos pretenden unaresponsabilización plena del profesorado y los centros en relación con los resultados esco-lares —lo cual es una forma encubierta de culpabilización (Hargreaves, 1996)—, el profe-sorado, como consecuencia de los procesos de expropiación del control sobre su tarea,puede inclinarse hacia una elusión de las responsabilidades sobre los procesos y los resul-tados de su labor.

Las teorías de la intensificación, la proletarización, la descualificación o, en definitiva,la desprofesionalización —versiones calificativas de un mismo proceso— manifiestan ydenuncian, por tanto, la existencia de un proceso opuesto al de la profesionalización do-cente, estimando que existen tendencias a reducir el ámbito decisional del profesorado y acontrolar desde arriba las funciones que éste realiza. Conceptúan como factores negativosla existencia de una carrera “plana”, la ampliación del rol y el aumento de funciones, laburocratización de la tarea, la consecuente pérdida de autonomía, la inadecuación de laformación inicial y permanente, la escasa apreciación social, la intromisión de sectoresextraprofesionales, la inestabilidad en el puesto de destino... En definitiva, la pérdida de lasustantividad del trabajo del docente: la enseñanza, tarea básica de la función docente,pasa a ocupar un lugar menos preminente en el tiempo del profesor.

Pero la sospechada proletarización no se produce por igual en todo el sistema escolar.Como manifiesta Angulo (1995), éste no constituye un fenómeno homogéneo. Aplicandoesta observación al ámbito estrictamente docente, la proletarización no afecta por igual alprofesorado universitario, que goza de mayor autonomía real, que al de los demás niveleseducativos, carentes en la práctica de una buena parte de esa libertad profesional. Tam-poco se produce con efectos iguales en contextos distintos. A tal efecto, se puede reflexio-nar sobre las condiciones de trabajo en la enseñanza pública y en una buena parte de lade titularidad privada.

El grado desigual de intensificación del trabajo en función de los contextos no es másque una de las distinciones que establece Derber (1982), ya que se refiere también a unadiferenciación cualitativa entre una proletarización técnica y una proletarización ideológica,

La proletarización técnica hace referencia al proceso de pérdida de control sobre los


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medios necesarios para desarrollar el trabajo y, por tanto, sobre la forma de organizarlo yllevarlo a cabo. Una planificación estricta de lo que se debe hacer o un determinado ritmoimpuesto desde fuera constituyen factores coercitivos que determinan el proceso de pérdi-da de control.

La proletarización ideológica se produce cuando existe una pérdida del control sobrelos fines y sobre la orientación que el trabajo debe adoptar. Es un claro ejemplo de este tipode alienación la reciente orientación a la excelencia de la que se ha impregnado nuestrosistema educativo en detrimento de la anterior orientación hacia la igualdad, como hemosexpresado ya antes.

Ambas formas de proletarización se producen, a menudo, de forma concurrente. Sinembargo, en el caso de los profesionales, parece que tienen mucha mayor importancia losprocesos de proletarización ideológica. Los profesionales siguen teniendo el control sobrelos medios, que, en su caso, se concretan, sobre todo, en el conocimiento experto queposeen, que permanece hasta en las situaciones de mayor intensificación y burocratizaciónlaboral. Sin embargo, pierden el control sobre los fines de su trabajo, situado, en términosgenerales, en el mercado y más específicamente en los empleadores, sean del sector priva-do o de la administración pública.

Derber (1982: 180) distingue, dentro de la proletarización ideológica, dos tipos de pro-cesos: la desensibilización ideológica y la cooptación ideológica. La desensibilización se produ-ce cuando la dimensión moral, social y política de la profesión es suplantada por la di-mensión técnica, situando en contextos ajenos la responsabilidad ética sobre los fines desu propio trabajo y limitándose a aplicar soluciones técnicas. La cooptación ideológica seproduce cuando el profesional asimila e interioriza, como si fueran propios, los aspectosmorales referidos a la finalidad de su trabajo que han sido dictados por otros, en un pro-ceso de identificación que es, en última instancia, alienante, al concretarse en una coloni-zación de la conciencia por un discurso dominante a través de estrategias no siempreevidentes.

La consideración de las teorías de la proletarización y las teorías de la profesionaliza-ción como incompatibles lleva a un callejón sin salida. Quienes se sitúan en uno u otroámbito de creencias, desechando el otro, están focalizando solamente una parte de losargumentos posibles, porque, de hecho, el proceso de profesionalización y el deproletarización, aunque de apariencia opuesta, están conviviendo en una misma reali-dad.

Esa antítesis se explica desde diversos argumentos. El más elemental nos lo proporcio-na Sykes (1992), al poner de manifiesto que el mismo concepto de profesional varía de uncontexto geográfico a otro. De la misma manera, también varían las condiciones en lasque trabajan los docentes y las normas que regulan su vida laboral. Por tanto, pareceinoportuno importar discursos sobre el tema sin el tamiz de la adaptación minuciosa y elexamen de las condiciones bajo las que opera el sistema de enseñanza particular de cadacontexto. Ese análisis permite descubrir procesos y grados distintos de profesionalizacióny también diferentes síntomas de proletarización.

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Por otra parte, las relaciones de poder que se dan en el entramado político, administra-tivo y laboral de la enseñanza (Popkewitz, 1990) hace que cada grupo adopte medidastendentes a satisfacer sus intereses sectoriales en un juego de dominación-liberación quesomete al colectivo docente a una combinación de factores que lo hacen «más profesio-nal» junto a otros factores que lo hacen «más proletario»

La compatibilidad entre profesionalismo y proletarización también se percibe comoposible si se sigue la argumentación expuesta por Angulo (1995), que resumimos y com-pletamos. El discurso sobre profesionalidad docente no procede del profesorado, sino delos investigadores y de los formadores del profesorado. Éstos, desde una posición de ma-yor prestigio y poder, han monopolizado el discurso. Este colectivo se relaciona con laenseñanza, pero no son necesariamente docentes (o lo son en niveles educativos distintosde aquellos a los que se refiere su propio discurso). Constituyen, en los términos irónicosde Chevallard (1991), la noosfera —es decir, la esfera de las ideas— o, como lo describePerrenaud (1996: 549):

El conjunto de personas que reflexionan sobre la práctica pedagógica sin ejercerla, que conciben y realizanlos programas, los avances didácticos, los métodos de enseñanza y evaluación, las tecnologías educativas, ypretenden entregar a los maestros unos modelos eficaces de enseñanza.

La noosfera educativa propone el discurso sobre la profesionalidad docente y acumulalas evidencias empíricas que lo avalen, proponiendo, además, el camino a seguir y lasacciones a emprender para lograr el status profesional. Esta comunidad discursiva (Larson,1989) ha girado el mensaje técnico de décadas anteriores hacia otro centrado en el con-cepto de profesional reflexivo. Como este nuevo modelo incluye el incremento del poderde decisión, y por tanto la autonomía tanto individual como colectiva, se considera im-prescindible un proceso de cualificación y recualificación propio de las profesiones libera-les tradicionales.

De forma paralela a ese discurso profesionalizante, se producen iniciativas de controlde la práctica docente y de delimitación del currículum por parte del aparato estatal. Asípues, por un lado se imponen acciones de control y restricción de la libertad profesional y,por otro, crece un discurso hegemónico, también impuesto desde más allá del ámbitolaboral al que se refiere. El colectivo docente es ajeno a las iniciativas, que son, en amboscasos, impuestas desde fuera (Hargreaves, 1992c; Densmore, 1987; Giroux, 1987;Popkewitz, 1990). La simultaneidad del discurso de la profesionalización y las estrategiasde control estatal de la educación permite a quienes ejercen el control asumir y promoveresos discursos, mostrando una asociación de éstos a algunas estrategias superficiales queocultan las cargas de profundidad del control más riguroso, disfrazado no sólo por losargumentos de profesionalidad, sino por otros coetáneos, como el de la calidad de la ense-ñanza.

La apropiación del discuso más conveniente por parte de quienes ejercen el control noafecta sólo a los argumentos académicos de la noosfera, sino también a los mensajes de loscolectivos más progresistas y politizados. Así, como pone de manifiesto Angulo (1992,1995), una aproximación, igualmente superficial y aparente, a los movimientos de reno-


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vación pedagógica y el empleo interesado de sus mensajes y reivindicaciones facilita laaceptación inicial del discurso político. Se produce así una consonancia aparente entre losdiscursos de los científicos, los políticos y los sectores docentes más avanzados, fenómeno que,a nuestro parecer, relaja la guardia ante la imposición de nuevos mecanismos de control y,por tanto, de nuevas regulaciones que burocratizan e intensifican el trabajo docente.

Además del procedimiento ilustrado por Angulo, consideramos que se produce unfenómeno paralelo que refuerza ese proceso. Nos referimos a la culpabilización a la que yahemos hecho referencia antes. Parece, a tenor de los argumentos y las iniciativas políticasmás recientes, que la escuela y el profesorado son responsables de todos los males sociales.La naturalización de esa creencia a través de mecanismos propagandísticos más o menossutiles justifica cualquier acción opresora contra el colectivo.

Así pues, parece que profesionalización y proletarización no son, en sentido estricto,tesis opuestas, al menos en el terreno de la práctica, aunque mantengan su confrontaciónen el terreno dialéctico. En ese caso, mientras no sea superado el argumento clásico de laprofesionalización, servirá de fachada o de escudo protector a la institucionalización denuevas coerciones y constricciones.

Como sugieren Popkewitz (1990) y Gimeno (1993), parece conveniente abandonar laperspectiva sociológica en la discusión sobre la profesionalidad docente para tomar deeste concepto sólo lo que tiene de relevante y útil para una determinada concepción de laformación docente y del desarrollo del profesorado.

Nuevas identidades

Las formas de concebir la acción educativa conllevan concepciones propias y específicassobre la función de los agentes que participan en ella y promueven, por tanto, otras tantasidentificaciones de las profesoras y profesores. Por otra parte, la diversidad de perspecti-vas, enfoques y disciplinas desde las que es posible abordar esta temática incrementa másaún la gama de identidades docentes.

No pretendemos desarrollar aquí una explicación de las múltiples identidades o imáge-nes de los docentes que han aparecido en la literatura pedagógica, tarea que, por otraparte, resulta imposible. Queremos solamente hacer una referencia breve a algunas deellas para ilustrar esa diversidad comentada.

Mitchell y Kerchner (1983, en Imbernón, 1999) proponen cuatro formas de entender ladocencia:

a) El docente como trabajador. En última instancia, las profesoras y profesores son,por lo común, empleados asalariados situados en sistemas en los que existe unarelación jerárquica.

b) El docente como artesano. Esta visión del profesorado focaliza la responsabilidadpara decidir las estrategias de enseñanza aplicables a cada caso, entendiendo laformación como adquisición de los trucos del oficio.

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c) El docente como artista. Desde esta perspectiva, se enfatiza la creatividad y la intui-ción del docente.

d) El docente como profesional, enfoque ya considerado en las páginas anteriores.

En relación con las identidades do-centes, podemos hacer referencia tam-bién a las imágenes recogidas por Tom(1985) e Imbernón (1998), que, si no su-ponen nuevas identidades, añadencualidades nucleares a la identidad do-cente haciéndola más compleja yenfatizando algún aspecto relevante oproponiendo nuevas formas de enten-der la docencia.

Podemos concluir, al menos provi-sionalmente, que existen múltiples con-cepciones de los docentes, no siemprecontradictorias o excluyentes, deriva-das en unos casos de las formas en quees percibida la enseñanza y en otrasocasiones de perspectivas aportadaspor otras disciplinas.

Por otra parte, como hemos puestode manifiesto al comienzo del capítu-lo, la identidad profesional se forjaevolutivamente. A lo largo de la histo-ria van apareciendo nuevas conceptua-

ciones y propuestas sobre la función docente, sin que ello suponga el desplazamiento deconcepciones anteriores. Conviven así teorizaciones diversas, a veces complementarias,pero también contrapuestas. Este fenómeno contribuye no sólo a hacer más compleja laidentidad docente, sino también a hacer más variada la gama de posibilidades de identi-ficación personal.

La multiplicidad de identidades se resuelve, a nuestro juicio, en el ámbito individual,como trataremos de exponer en el epígrafe siguiente.

Identidad docente y formación del profesorado

Ya hemos reseñado, de forma breve, las implicaciones básicas de determinadas formas deconcebir a los docentes en la formación del profesorado, atendiendo al modelo educativocon el que esas identidades se corresponden. Es evidente que si la enseñanza es una tareafundamental del profesorado, cada manera de entender la enseñanza, el currículum y laescuela supone un modelo isomórfico de formación docente:

El profesor como...

Adoptador de decisiones

Autocontrolador

Práctico reflexivo

Experimentador constante

Adaptativo

Investigador en la acción

Científico aplicado

Artesano moral

Sujeto que resuelve problemas

Indagador clínico

Autoanalítico

Pedagogo radical

Intelectual

Diseñador

Artesano político

Actor político

Académico

Artista

Autores

Postic

Elliot

Cruickshank yApplegate; Zeichner;Schön, Ell iot

Stratemeyer

Hunt

Core y Shumsky

Borphy y Everton;Freeman

Tom

Joyce y Harotunian

Smyth; Clark

O’D ay

Giroux

Giroux

Yinger

Kolh

Carlson

Elner

Eisner; Pérez.

Cuadro 3.Algunas imágenes actuales del docente (Imbernón, 1998; Tom, 1985)


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No es una cuestión baladí, ni mucho menos, plantearse las interrelaciones entre una forma de entender eldesarrollo del currículum y el profesorado necesario, el tipo de profesional preciso para que ello sea posible(Gimeno Sacristán, 1986: 84).

Esta congruencia entre las concepciones de la educación y la formación docente sonreconocidas por Zeichner (1983) cuando define el concepto de paradigma de formación deprofesorado como

matriz de creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profeso-res y su formación, que configuran una características específicas de la formación del profesor (Zeichner,1983: 3).

También Medina y Domínguez (1993) sugieren la existencia de una estrecha vincula-ción entre la formación del profesorado y la teoría de la enseñanza, en un complejo derelaciones más amplias en el que incluye también la teoría curricular y la teoría organiza-tiva.

Si al tratar sobre el docente como técnico, como práctico y como agente crítico mostrá-bamos, de manera sumaria, algunas de las tendencias generales de la formación paracada caso, reduciremos ahora nuestros argumentos a una visión bipolarizada de la for-mación en función de diversos criterios congruentes: la naturaleza de la realidad educati-va, el concepto de profesión, la acepción de profesional docente y las implicaciones en lasrelaciones entre teoría y práctica. A sabiendas de que esta concepción supone una formade simplificación, la aceptamos en beneficio de una comprensión fácil de nuestro argu-mento.

Consideraremos que la práctica —o la realidad educativa en su conjunto— puede serconcebida de dos formas opuestas: las situaciones prácticas pueden ser percibidas comorutinarias y repetitivas, presentando entonces una gama finita de eventos posibles, o biencomo únicas e irrepetibles, proporcionando un abanico infinito de acontecimientos. Elcarácter finito de los acontecimientos y fenómenos prácticos permitiría su catalogación ysu sometimiento a procesos que determinen la solución técnica óptima para cada caso. Elprofesional docente será entendido entonces como un perito o técnico experto cuya for-mación debe centrarse en el entrenamiento para la aplicación de las soluciones diseñadascomo resultado de los procesos de investigación. Su dependencia de formadores externoses manifiesta: si la producción de soluciones se desarrolla fuera del contexto escolar, laformación debe ser impartida desde ese mismo contexto o, en todo caso, desde entornosmediadores. El aprendizaje es, pues, dependiente del experto externo.

Si, por el contrario, concebimos la realidad educativa como incierta, la previsión deacontecimientos catalogables es virtualmente imposible y, por la misma razón, tampocoes posible el diseño de soluciones técnicas unívocas. La concepción del profesional docen-te no puede corresponderse ya con la del técnico aplicador, sino que pone el énfasis en sucapacidad para adoptar decisiones contextualizadas en cada uno de esos eventos singu-lares. La reflexión, como procedimiento cognitivo inherente a la toma de decisiones, seconvierte en una cualidad esencial en la definición del docente. En este caso, la formaciónha de procurar capacidad de análisis, de resolución de problemas y de adopción de deci-

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siones. La investigación como suceso aislado de la práctica deja de tener sentido. La for-mación ha de estar vinculada a la práctica y se desarrolla, básicamente, en los mismoscontextos de ésta. La relación con los colegas constituye, en este caso, una vía formativaimportante, incrementando el sentido y la exigencia de un trabajo compartido, cooperati-vo, en colaboración. El aprendizaje se hace ahora más autónomo y más contextualizado.La relación entre teoría y práctica es circular, mutua y recurrente. La formación inicial serealiza en condiciones de cooperación íntima entre el centro formativo y el centro docentedonde se desarrolla la práctica.

Estas dos formas de concebir el oficio docente y la formación constituyen, como decía-mos, dos polos opuestos y, por ello, son fruto de una abstracción simplificadora que, almenos, proporciona un modelo teórico para explicar distintas identidades contrapuestasque conviven en el colectivo docente y, sobre todo, para establecer una relación de isomor-fismo entre el concepto de la docencia, la identidad de las profesoras y profesores y elmodelo de formación que le es propio (figura 4).

Sin embargo, a menudo, un discurso académico que se refiere a identidades nuevas seproduce bajo condiciones que lo contradicen. Se alienta, desde la retórica formativa, aseguir un modelo que no se ofrece más que en el contenido del discurso, sin correlatopráctico. Texto y contexto de formación son, en esos casos, elementos paradójicos quepervierten el sentido de la formación.


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Situacionesúnicas

e irrepetibles

Repertorioinfinito de

eventos

Situacionesrepetiblesy rutinas

Repertoriofinito deeventos

CONCEPCIÓNDE LA

REALIDADEN LA QUESE ACTÚA

Énfasisen la

periciatécnica

Énfasisen la

capacidadde decisión

CONCEPTODE PROFESION

CONCEPCIÓNDEL

PROFESIONAL

Técnicoexperto Reflexivo

Entrenamientoen cada una

de lassituaciones

posibles

Aplicación de losresultados de

la investigación

Aprendizajedependiente

Capacidadde análisis,

resolución deproblemas,

toma de decisiones

Investigacióndesde y para

la práctica

Aprendizajeautónomo

Figura 4.Congruencia entre la concepción de la realidad profesional y la formación.

Aprendizajecompartido

Expertoexterno

Colegas

Relacionesde cooperación

Relacionesjerárquicas

FORMACIÓN

RELACIÓNENTRE

TEORÍAY

PRÁCTICA

Teoría Práctica Teoría Práctica

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