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43 La escuela técnica industrial en Argentina: ¿un modelo para armar? Capítulo 3 LA INSTITUCIÓN ESCOLAR TÉCNICA La primera vez que se visita una escuela técnica industrial, lo primero que salta a la vista es su diferencia con una escuela secundaria común. El protagonismo del aula y el pizarrón, la uniformidad de los docentes entre sí, el estilo de las tareas de los alumnos, los espacios previsibles de patios y salas de clase en hilera, comunes en la escuela media, son reemplazados por una variedad de ambientes y de actividades. Talleres, aulas y laboratorios com- parten el tiempo de los alumnos. Las diferencias clásicas entre los maestros de enseñanza práctica con sus guardapolvos azules y los profesores de teoría tienden a borrarse pero siguen existiendo; la relación de los docentes con los alumnos también es distinta. Estos últimos muestran actitudes diferentes, se los ve concentrados en tableros o mesas de ensayo, trabajando en talleres, con mamelucos o con cascos de construcción colaborando en construcciones o reparaciones del edificio escolar. El trabajo de aula sigue siendo central pero no está aislado, sino que dialoga con los otros espacios de aprendizaje. “En el taller […] Cada alumno está enfrascado en su trabajo en un lugar dife- rente. Hay un muy buen clima de trabajo […] Ellos definen el taller como un ámbito de trabajo, no escolar, donde la relación alumnos-profesor es la de compañeros de trabajo, con uno que sabe más y los guía.” (De la observación de un taller en una escuela técnica). Las escuelas técnicas suelen tener más alumnos que las escuelas secun- darias; tenían históricamente más de mil en promedio sumando sus turnos y son también, en su inmensa mayoría, escuelas de gestión pública. En las es- pecialidades más numerosas –electromecánica y construcciones–, predomi- nan los alumnos varones. Los horarios son también más extensos, lo que lle-

Gallart CAP3

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    La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

    Captulo 3LA INSTITUCIN ESCOLAR TCNICA

    La primera vez que se visita una escuela tcnica industrial, lo primeroque salta a la vista es su diferencia con una escuela secundaria comn. Elprotagonismo del aula y el pizarrn, la uniformidad de los docentes entre s,el estilo de las tareas de los alumnos, los espacios previsibles de patios y salasde clase en hilera, comunes en la escuela media, son reemplazados por unavariedad de ambientes y de actividades. Talleres, aulas y laboratorios com-parten el tiempo de los alumnos. Las diferencias clsicas entre los maestrosde enseanza prctica con sus guardapolvos azules y los profesores de teoratienden a borrarse pero siguen existiendo; la relacin de los docentes con losalumnos tambin es distinta. Estos ltimos muestran actitudes diferentes, selos ve concentrados en tableros o mesas de ensayo, trabajando en talleres, conmamelucos o con cascos de construccin colaborando en construcciones oreparaciones del edificio escolar. El trabajo de aula sigue siendo central perono est aislado, sino que dialoga con los otros espacios de aprendizaje.

    En el taller [] Cada alumno est enfrascado en su trabajo en un lugar dife-rente. Hay un muy buen clima de trabajo [] Ellos definen el taller como un mbitode trabajo, no escolar, donde la relacin alumnos-profesor es la de compaeros detrabajo, con uno que sabe ms y los gua. (De la observacin de un taller en unaescuela tcnica).

    Las escuelas tcnicas suelen tener ms alumnos que las escuelas secun-darias; tenan histricamente ms de mil en promedio sumando sus turnos yson tambin, en su inmensa mayora, escuelas de gestin pblica. En las es-pecialidades ms numerosas electromecnica y construcciones, predomi-nan los alumnos varones. Los horarios son tambin ms extensos, lo que lle-

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    va a que una buena parte de la vida diaria de los adolescentes se desarrolleentre sus paredes. Esto le da un cierto aspecto de institucin total, lo que dejahuellas en la experiencia de los estudiantes.

    Todas estas caractersticas le dan una identidad especial a las escuelastcnicas, desde sus edificios que tienen un dejo fabril alejado de la imagen delas clsicas escuelas palacio venidas a menos, comn en la apariencia delas escuelas secundarias histricas, hasta la circulacin de los alumnos concarpetas y diferentes herramientas. La complejidad de la institucin se ve enla planta funcional con sus distintas lneas: el taller con sus jefes y maestrosde enseanza prctica (MEP), y los regentes de turno a cargo de las tareaspedaggicas y de la disciplina durante los distintos perodos del da escolar.Adems, la institucin debe cubrir no slo el mantenimiento edilicio y pro-veer materiales para las aulas, sino atender la actualizacin de talleres y la-boratorios y su equipamiento. El taller, tradicionalmente alojado en una cons-truccin distinta, tiende actualmente a estar incorporado en la edificacinprincipal para permitir la integracin de la enseanza terica y prctica ne-cesaria por la incorporacin de las nuevas tecnologas. Hace veinte aos seobservaba que:

    Si bien esta divisin (entre aula y taller) vara entre especialidades, hasta casidesaparecer en Electrnica y ser ms ntida en Mecnica, con su taller de mquinasherramientas variadas y alineadas por tipo de trabajo, influye en las relaciones inter-nas y en el proceso pedaggico. Los alumnos tienden a identificarse ms con losprofesores de materias tericas del ciclo superior, muchos de ellos profesionales uni-versitarios, pero sus confidentes son con ms facilidad los maestros de enseanzaprctica, con los que pasan largas horas y con los que tienen una relacin menosasimtrica. La divisin fsica y de horario entre estos dos mbitos dificulta su articu-lacin y favorece la instruccin paralela que hace que teora, tecnologa y trabajotcnico no se vean como un todo integrado. (Gallart, 1985, p. 27).

    En la actualidad, la participacin en proyectos tecnolgicos y las exposi-ciones y concursos que resultan de ello favorecen la integracin y la relacinteora-prctica. Sin embargo, las tensiones estructurales de esa peculiar insti-tucin educativa siguen presentes, la escuela tcnica es a la vez un taller-escuela, una escuela media general y un bachillerato tecnolgico. Sus docen-tes participan de esa tensin, no es lo mismo la enseanza artesanal de car-

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    pintera, hojalatera, etc., de los antiguos ciclos bsicos, que instrumentar elaprendizaje del manejo de maquinarias de un tornero, que ensear asignatu-ras o espacios cientfico-tecnolgicos, o ser docente de Historia o Geografa.

    Dos realidades ajenas al hecho de ser o no escuela tcnica impactan ensu estructura y actividades: una es la Reforma Educativa cuya aplicacin esdistinta segn las jurisdicciones; a ms de diez aos del comienzo de suimplementacin no se ha logrado una mnima homogeneidad a nivel nacio-nal, pero curiosamente por debajo de la nomenclatura y estructura formal dela reforma, sigue existiendo una realidad que refleja la tradicin de la escuelatcnica anterior. El resultado de esa relacin dialctica entre una diversidadde consignas jurisdiccionales y la fuerza de las relaciones y objetivospreestablecidos e internalizados por directivos, profesores y alumnos da comoresultado una compleja variedad de formas de funcionamiento de la escuelatcnica industrial.

    Una segunda realidad que impacta la escuela tcnica es el hecho de serde gestin privada o pblica. Las escuelas propiedad del Estado son granmayora en la educacin tcnica. Tienen una normativa estricta para el nom-bramiento y cese de directivos y docentes, la inscripcin de alumnos, la ad-quisicin de equipamientos y la adopcin de innovaciones claramente deter-minadas. Ello les da una tendencia a la continuidad y una organizacin rela-tivamente rgida. Pero tambin las hace responsables de educar al total de lapoblacin que aspira a la educacin tcnica con el desafo que ello implica enun contexto de crisis educativa y pobreza generalizada. Las escuelas priva-das tienen una mayor flexibilidad para contratar su personal, conseguir fon-dos y decidir sus inversiones, dentro de los lmites sealados por la plantafuncional, los aportes recibidos del Estado y las condiciones de dicha sub-vencin, por ello tienen ms facilidad para innovar tanto en lo curricularcomo en lo organizacional. La manera en que las escuelas privadas y pbli-cas evolucionan frente a la reforma y a la tensin entre calidad y equidadest muy marcada por estas caractersticas.

    Una tercera realidad impacta a las escuelas tcnicas, pero en este caso suefecto es especfico de estas instituciones, tiene que ver con los cambios tec-nolgicos y en particular con el desarrollo de los dispositivos electrnicos yla informtica en la industria. En las ltimas dcadas estos cambios han mo-

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    dificado los procesos productivos, la diferencia entre aula, taller y laborato-rio, clsica en las ENET, deja de tener sentido con las nuevas tecnologas.Tradicionalmente, los talleres estaban dedicados al ejercicio de operacionesreales con mquinas y herramientas, por lo tanto al aprendizaje del manejode stas y su utilizacin adecuada en circunstancias concretas; el ejemploclsico es el de las mquinas herramientas en la especialidad de Mecnica. Ellaboratorio, en cambio, estaba dedicado al estudio de procesos y la pruebade materiales mediante experiencias tambin concretas, en la mayora de loscasos con instrumentos de medicin. La integracin y automatizacin de di-seo y produccin en los procesos de transformacin de los insumos, rompeesa definicin y compartimentacin. Muy ligada a esto est la diferencia en-tre las especialidades, pues el aislamiento entre, por ejemplo, Electrnica,Informtica, Mecnica y Construccin como modalidades paralelas, entra encuestin al modificarse los procesos productivos.

    Lo presentado hasta aqu muestra la peculiaridad de la escuela tcnica ysu identidad, las que trascienden las reformas y contrarreformas que se ejecu-taron en los aos recientes a lo largo del pas. Se tratar de ver a continuacinen qu cambiaron las escuelas, y cul es el rol de los distintos actores en lainstitucin escolar tcnica; una vez ms se presentar una comparacin entrelo observado en las escuelas actuales6 en cuanto a estructura y roles de losparticipantes, y lo que se vio aos atrs en las ENET. Constar de tres partes:las transformaciones en la relacin prctica-teora; las escuelas tcnicas y elimpacto de la Reforma; y las diferencias entre escuelas pblicas y privadas, yentre distintas especialidades. Finalmente plantearemos algunas conclusio-nes sobre la identidad y diversidad de las escuelas tcnicas actuales.

    La relacin entre teora y prctica

    En las escuelas de los aos ochenta exista una clara divisin entre ciclobsico y superior, y entre enseanza terica y prctica. Los objetivos eran

    6 Se refiere a las diez escuelas tcnicas analizadas en estudios realizados por la autoraentre 2003 y 2004, y la informacin recabada de otras investigaciones (UNESCO-IIPE,2003).

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    distintos: en el ciclo bsico se aprendan los contenidos humansticos y cient-ficos comunes con el bachillerato y el comercial, enseanza llamada general,pero tambin se reforzaban aquellos aspectos de las ciencias bsicas que se-ran necesarios para las especializaciones posteriores, se trataba del ciclo b-sico comn de la educacin media ms un refuerzo tecnolgico. Sus profeso-res solan ser los clsicos profesores de educacin media. El taller, en cambio,estaba focalizado en un aprendizaje artesanal comn a las distintas especiali-dades cuyo objetivo central era el desarrollo de la motricidad fina y el apren-dizaje de la utilizacin de herramientas. Sus docentes estaban claramente di-ferenciados de los anteriores, eran tcnicos en general sin estudios superio-res, que solan tener alguna experiencia en oficios calificados, a veces prove-nientes de tiempos ya distantes. Se vestan distinto (con guardapolvos) quelos docentes de teora, tenan su propio mbito (el taller) y lugares de encuen-tro. Pasaban largas horas en la escuela pues detentaban cargos de todo unturno (a veces varios) y no horas ctedra. Un tercer tipo de docente era el delprofesor del ciclo superior, especializado en las asignaturas aplicadas del ci-clo de especializacin, sola ser un tcnico, muchas veces con estudios supe-riores, a menudo un ingeniero o arquitecto, que dominaba los contenidos dela especialidad, y en no pocos casos tena una experiencia externa comomicroempresario o profesional. Aunque algunas personas se desempeabanen ms de una de esas categoras, la interaccin entre estos tres tipos de pro-fesores sola ser insuficiente para implementar cambios endgenos e integra-les en la formacin, pero poda desarrollar adecuadamente la secuencia delos contenidos prevista en los planes de estudio, relativamente antiguos (1965en la mayora de las especialidades). La estructura de la escuela responda aestas lneas: el jefe de taller era el amo de ese espacio diferenciado en objeti-vos, personas y local, pero su carrera sola terminar en ese puesto. Los regen-tes coordinaban un espacio temporal, el turno y un tipo de actividad y lugar,en este caso, la enseanza de aula. Preceptores y secretarios cubran las fun-ciones de vigilancia y administracin. Y por ltimo pero no menos importan-te, directores y vices se hacan cargo de coordinar este rompecabezas, inte-grar dentro de lo posible las distintas lneas de la organizacin escolar, lidiarcon los padres y el Ministerio, asimismo eran los responsables de establecerrelaciones institucionales con el mundo de la produccin, crucial en una es-cuela que busca formar para el trabajo. Aunque esta ltima responsabilidad

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    no siempre era cubierta por el director de turno, era considerada esencial, yaque en los casos en que se implementaron cambios en la formacin se busca-ba mejorar la empleabilidad de los egresados, para lo cual esa tarea era pri-mordial.

    Casi veinte aos despus de estas observaciones, en un pas y una edu-cacin muy diferentes, pueden verse a la vez grandes cambios en la relacinteora-prctica en algunas escuelas y una permanencia preocupante de la rea-lidad anterior, en otras. Si bien hay escuelas que siguen aplicando la organi-zacin y los programas tradicionales, y en ellas las innovaciones slo se dana nivel de algunos profesores individualmente en su aula, taller o laborato-rio, se observa en otras una tendencia a implementar cambios, particular-mente en las escuelas con conduccin ms dinmica y en las especialidadescon ms incidencia de las nuevas tecnologas. Es interesante constatar queestas experiencias aparecen en instituciones pertenecientes a jurisdiccionesque no han aplicado la Reforma y tambin en otras que la han implementado.

    En talleres y aulas, los cambios observados suelen convivir en la escuelacon actividades tradicionales que responden a la descripcin presentada an-teriormente, particularmente en algunas especialidades, por ejemplo, electri-cidad, mecnica y construccin. En cambio en las nuevas modalidades (elec-trnica e informtica) predomina la integracin teora-prctica. La caracte-rstica de esta relacin teora-prctica diferente se muestra en el intento, mu-chas veces exitoso, de integrar docentes tericos y prcticos en espacios tem-porales y fsicos integrados; la separacin taller teora tiende a desaparecer,el laboratorio prima sobre el taller tradicional. Todo ello aparece en las aulastecnolgicas, en las que se desarrollan procesos pedaggicos que integrandiseo, programacin y produccin, utilizando equipamiento tecnolgicoadecuado y que culminan en proyectos que tienen resultados evaluables(maquinado de piezas, artefactos y circuitos electrnicos, etc.).

    Docentes y maestros de enseanza prctica jvenes lo relatan de la si-guiente manera:

    Los alumnos deben describir un perfil de una pieza por medio de clculos ana-lticos (frmulas), con la asistencia del docente terico, e inmediatamente pasan a lascomputadoras para programar la pieza con un sistema de simulacin y dan la orden

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    a la mquina de CNC que fabrica la pieza. En esta ltima parte son asistidos por elmaestro de taller. Este mbito lo llaman laboratorio-taller.

    Tienen all para trabajar un torno de control numrico y una fresadora de con-trol numrico...

    Antes tenan por un lado la teora abstracta: saban todo en forma conceptual,pero no saban cmo hacerlo. Aprendan todo como problemas a resolver. El maestropreparaba la mquina y ellos colaboraban en el proceso. Ahora aprenden y hacen almismo tiempo. Ya el maestro no programa la mquina. Slo les ensea y vigila perola programan ellos mismos.

    Antes les faltaba la vinculacin y no vean para qu les servan contenidos quehaban aprendido. Ahora aplican ellos las nociones de trigonometra para programarlos perfiles que el docente les pide.

    En la educacin bsica (EGB3 y ciclo bsico) en vez del trabajo manualpara realizar el banquito o el martillo, se centra la enseanza en la realiza-cin de proyectos: ello implica el anlisis de una necesidad, el proceso deresolucin del problema, evaluacin de las ideas que surgen, elegir la mejorsolucin en trminos de materiales, costos y recursos, disear el trabajo, ele-gir las tcnicas, elaborar el presupuesto y ejecutar la tarea. En ese proceso sevan aprendiendo las habilidades pero dentro de una lgica ms amplia.

    Estos cambios estn lejos de tener un consenso general entre los protago-nistas de la escuela tcnica. Directivos, docentes y padres que vivieron lapoca de gloria de la educacin tcnica, y que han tenido una exposicin msprolongada a la realidad escolar que a la productiva, defienden a ultranza ladivisin del trabajo pedaggico tradicional, y reivindican un aprendizajeartesanal en la prctica e ingenieril en la teora, que se corresponde con ladivisin tradicional entre MEP artesanales y profesores de teora en el aula.La divisin tambin pasa por la formacin y edad de los docentes, hay unanueva camada de docentes jvenes, muchos de ellos con formacin universi-taria, acceso a aprendizajes pedaggicos y frecuentemente alguna experien-cia anterior o actual en la industria, que son la punta de lanza de las innova-ciones. Esta oposicin entre modelos de articulacin teora-prctica provocaserios conflictos en las escuelas y contribuye a que exista una heterogenei-dad en los aprendizajes, no slo entre escuelas, sino al interior de cada escue-

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    la. En el lmite, esto puede llegar a que el taller funcione por su lado indepen-dientemente de lo que pasa en la enseanza terica tanto del ciclo bsicocomo de los ltimos aos.

    Los alumnos sufren y son conscientes de estos conflictos, en el mejor delos casos reconocen la calidad de sus profesores y la relevancia de los apren-dizajes, aunque se quejan de la mala organizacin y los conflictos. En el peorde los casos salen con una formacin deficiente, poco actualizada, que con-tribuye a que su certificacin como tcnicos no asegure las calificaciones es-peradas en trminos de las tecnologas usuales en el sistema productivo. Losdirectivos tienen un rol central en la superacin de estos problemas, a travssu capacidad de generar consenso a un proyecto institucional, conseguir laadhesin de un grupo mayoritario de docentes y familias, y conducir el pro-ceso con bajos costos personales y aceptables resultados.

    Las escuelas tcnicas y el impacto de la Reforma7

    El modelo original de las ENET domin durante ms de treinta aos laeducacin tcnica argentina, fue adoptado con algunas modificaciones porlas provincias que crearon escuelas tcnicas provinciales; la diferencia eraque estas ltimas no dependan del CONET y en general tenan menoresniveles de equipamiento y exigencia acadmica y tcnica. En los aos noven-ta la situacin cambia radicalmente, todas las escuelas pasan a la jurisdiccinprovincial, desaparece el CONET, y se implementa la Reforma Educativaque reduce la educacin media a tres aos de educacin polimodal con di-versas modalidades que coexisten en el mismo establecimiento. Para la for-macin profesional se crean Trayectos Tcnico-Profesionales (TTP) que sedeban cursar en contraturno y se presentan como optativos para los alum-nos del polimodal. En reemplazo del plan de la educacin tcnica de seisaos, tres de ciclo bsico y tres de especializacin, con horas determinadasde clase, taller y laboratorio, se decidi instaurar una educacin bsica ms

    7 En este apartado se sigue a: Mara Antonia Gallart, La reforma de la educacintcnica en la Argentina durante los aos noventa en Gallart, M. A. et al., Tendenciasde la educacin tcnica en Amrica Latina, Pars, UNESCO-IIPE, 2003.

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    prolongada que insuma los dos primeros aos de las antiguas escuelas se-cundarias, y a continuacin tres aos de escuela media, lo cual recortaba enun ao la duracin total de la escolaridad prevista en la antigua secundariatcnica. La implementacin de los cambios qued a cargo de los gobiernosprovinciales, que en general aceptaron las lneas generales de la reforma perorealizaron adaptaciones muy diversas amparndose en la autonoma que lesdaba la descentralizacin.

    Ms de diez aos despus de promulgada la Ley Federal de Educacin,y a cinco aos de la primera promocin de egresados del polimodal en laprimera provincia, se puede hacer un balance de lo que realmente pas en larealidad del da a da escolar. Existe un panorama muy variado en las insti-tuciones escolares que anteriormente eran escuelas tcnicas: hay jurisdiccio-nes, entre ellas la Ciudad Capital, que continuaron con los planes y organiza-cin anteriores sin incorporar las novedades. Otras realizaron diversas mo-dificaciones a la propuesta del Consejo Federal de Educacin, convirtiendolos TTP en obligatorios en lugar de optativos, definiendo las opciones deespecialidades, utilizando los espacios curriculares institucionales y otros nopertenecientes al currculo comn del polimodal para reforzar los conteni-dos en ciencias bsicas y aplicadas necesarios para la formacin tcnica; in-clusive en algunas provincias se agreg un ao ms de TTP para poder obte-ner el ttulo de tcnico. El resultado es un calidoscopio de programas a lolargo del pas que hace muy difcil evaluar qu sabe y qu no sabe un tcnicoegresado. Si a eso se agrega un segundo nivel de traduccin de la reformarealizado en cada institucin con la aprobacin al menos tcita de los super-visores, se puede visualizar la dificultad en construir un modelo nico de laeducacin tcnica industrial en la Argentina.

    El camino a seguir en este documento para describir de alguna maneraesta realidad, es resear las dificultades encontradas en la implementacinde la reforma en la educacin secundaria, y principalmente en la tcnica,tanto en el nivel jurisdiccional como en el de cada escuela en particular. Apartir de esas dificultades se puede ver cmo las sortearon los directivos deesos niveles organizacionales, qu respuesta obtuvieron de parte de los do-centes y de la demanda social por matrcula.

    La primera dificultad expresada por responsables de la educacin se-

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    cundaria de algunas jurisdicciones era que tanto las limitaciones del presu-puesto como la situacin de revista de los docentes obligaba a reubicar a losprofesores en la nueva grilla de asignaturas.8 Era imposible cesantear docen-tes; y reciclar profesores con antigedad que siempre haban enseado elplan anterior, era muy difcil. Este dilema fue salvado transformando los con-tenidos de los nuevos mdulos de TTP y los nuevos espacios curriculares enasignaturas ms semejantes a las originales de lo previsto en la reforma. Paraampliar el nicho ocupacional de los MEP, se organizaron Ofertas Comple-mentarias Curriculares (OCC) y Trayectos Preprofesionales (TPP) para laEGB3 que reemplazaran a los talleres del anterior ciclo bsico. La eleccinde las nuevas modalidades del polimodal para cada escuela tambin tuvomucho que ver con la reubicacin de los profesores. Adems, para mantenerlos cargos de la planta funcional era necesario tener un nmero crtico dealumnos, entonces, dado que la mayora de las especialidades tcnicas atraenms varones que mujeres, ofertar modalidades ms atractivas para elalumnado femenino fue una estrategia comn en las escuelas.

    Por otro lado, directivos y docentes tcnicos consideran que con la dis-tribucin del tiempo escolar propuesta por la reforma no se puede formar enlas competencias especficas necesarias para los tcnicos; es importante, porlo tanto, reforzar la enseanza de stas en cada especialidad, tanto en conte-nidos como en el aprendizaje prctico. Para superar estos problemas, serearmaron los planes de estudio buscando cubrir los vacos curriculares de-tectados, rescatando espacios para los profesores ya existentes en el colegio,y en el caso de cada escuela tcnica, tratando de mostrar a los padres, alum-nos y docentes que seguira siendo una escuela que formaba tcnicos. Estatarea fue llevada a cabo, en parte, por las autoridades educativas jurisdiccio-nales, y en parte, por las autoridades de cada escuela aprovechando la auto-noma que la reforma asignaba a cada institucin (Gallart, 2003).

    La articulacin con la enseanza bsica y la dificultad de formar tcnicos

    8 Las provincias tienen un presupuesto de educacin que insume alrededor de un ter-cio de los recursos jurisdiccionales; con ellos tienen que cubrir el total de los gastos dela educacin pblica y los subsidios a la privada. El presupuesto cubre las plantasfuncionales (cargos y horas ctedra) de los colegios registrados. Los salarios docentesse definen a nivel jurisdiccional y los sindicatos docentes son muy activos en ello.

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    en tres aos es otra de las dificultades sealadas por los directivos; la educa-cin tcnica necesita una formacin en matemtica y habilidades bsicasmayor que se instrumentaba anteriormente en el ciclo bsico de la propiainstitucin; la EGB3 pas a depender de la direccin de una escuela primariaaunque siguiera funcionando en el edificio de la escuela tcnica; esto trajograndes problemas de coordinacin. Las soluciones implementadas van des-de reconstruir el antiguo ciclo bsico, hasta intentar organizar una accincoordinada con los cursos de EGB3 que alimentan cada institucin.

    En las palabras de un director de polimodal de Produccin de Bienes yServicios:

    Electrnica tena tres aos de Matemtica y uno de Anlisis Matemtico. Ade-ms, en las materias de Electrnica (Teora de los Circuitos, Analgica, Sistemas deControl, etctera) se incluan todos los clculos necesarios. El nivel de exigencia eramayor que el actual. Con respecto a Fsica, se vea en dos aos, primero Fsica Gene-ral y luego Teora de la Electricidad; ahora hay slo un ao de Fsica. Son contenidossimilares pero con menor profundidad. Algunos de estos problemas se pueden solu-cionar a nivel escolar, aumentando la capacidad de cada espacio curricular a travsde la revisin de los diseos y las planificaciones, y elevando el grado de exigencia.Pero este esfuerzo no es generalizable a la totalidad de las escuelas.9

    Las razones expresadas por directivos provinciales e institucionales parafundamentar su distancia de las propuestas iniciales de la Reforma pasan enel caso de las jurisdicciones por no tener problemas ni con los directores deescuelas tcnicas ni con los sindicatos docentes, y por los directivos de es-cuelas tcnicas prestigiosas mostrarles a familias y docentes propios que peseal cambio de programas se sigue siendo una escuela que forma tcnicos quesalen preparados para el trabajo y para seguir estudiando. Los responsablesde las escuelas tienen claro que su convocatoria tanto para la matrcula comopara la colaboracin de los docentes pasa por ello.

    Es obvio que no todas las escuelas, ni siquiera todas las jurisdiccionestienen la posibilidad y la capacidad de llegar a un modelo de escuela tcnica,polimodal o no, adecuado a los tiempos y a las demandas de alumnos y em-presas. Por otro lado, las combinaciones posibles de las estrategias presenta-

    9 Gallart (2003), p. 103.

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    das anteriormente producen una variedad de modelos institucionales quehacen imposible plantear aqu y ahora un modelo comn de institucin tcni-ca. Lo que se puede observar es un continuo entre, en un extremo, una institu-cin con planta funcional y plan de estudios muy semejante a la escuela tcni-ca tradicional, pero que ha ido adecundose a los cambios externos e inter-nos, manteniendo su caracterstica de ser una institucin que slo brinda es-tudios tcnicos en una o varias especialidades; y en el otro extremo, una es-cuela polimodal que ofrece distintas modalidades de orientacin comercial(EGO) o ms semejantes a los bachilleratos (Humanidades y Ciencias Socia-les), pero que tiene una rama tcnica, privilegiada en el caso de las ex escuelastcnicas, con sus talleres y laboratorios y profesores especializados, muchasveces ocultando, bajo las nuevas nomenclaturas, realidades bastante seme-jantes a las escuelas tcnicas tradicionales modernizadas. En el medio hayuna mezcla de instituciones que fueron escuelas secundarias comunes y pre-tenden ofrecer polimodales de formacin laboral que llaman tcnicos aunqueno tengan la base mnima necesaria para ello, o antiguas escuelas tcnicasdesvalorizadas que no han podido armar una respuesta coherente a los desa-fos y esperan mantener su matrcula con una variedad de ofertas.10 La res-puesta de un director de una escuela tcnica prestigiosa en una jurisdiccinque implement la reforma resume el impacto de sta de la siguiente manera:

    La reforma tuvo un aspecto positivo: la correlacin horizontal entre teora prc-tica. Relacion a los maestros de enseanza prctica con las teoras y permitiinterrelacionar contenidos y capacitar a los maestros que estaban un poco olvidados.Se haban convertido en docentes y no en maestros de enseanza prctica, todo eramuy escolar, se haban olvidado de las fbricas. El taller, por ejemplo, trabajaba sepa-radamente teora y prctica (se trabajaba con fases operativas de 1 a 6 ao). En loslaboratorios, en cambio, se vinculaba teora y prctica. Esto provoc dos familias:maestros y tericos. Cost mucho interrelacionar y no siempre se logr.

    Pero lo negativo que tuvo la reforma es que se perdi el lineamiento vertical, lacontinuidad de los pasos en los procesos, tanto en la teora como en la prctica. Se losprepar con conocimientos demasiado amplios, generales, y se descuidaron las com-petencias reales que se necesitan en las empresas.

    10 El registro de instituciones de educacin tcnica y la certificacin de ttulos tcnicosque prev la Ley de Educacin Tcnica busca superar este problema.

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    La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

    Las diferencias entre escuelas:pblicas y privadas, distintas especialidades

    Escuelas pblicas y privadas

    Si bien la gran mayora de las escuelas tcnicas son de gestin pblica,existe un grupo importante perteneciente a organizaciones privadas; algu-nas fueron originalmente colegios de rdenes religiosas con tradicin en laeducacin, otras son escuelas parroquiales que ofrecen educacin tcnica ala poblacin de su localidad, otras pertenecen a individuos o sociedades quebuscan ofrecer determinados servicios educativos en el mercado.

    Desde hace varias dcadas la normativa de las escuelas es diferente se-gn su propiedad; suelen ser supervisadas por distintas dependencias de losministerios de educacin. En la gestin privada, el rgimen de funcionamientocorresponde al derecho privado, y por lo tanto sus docentes y directivos noson funcionarios pblicos con estabilidad, y si bien tienen que tener los ttu-los correspondientes, las escuelas pueden elegirlos y despedirlos con la debi-da indemnizacin. Ellas han tenido histricamente ms posibilidades de in-novar en los programas de estudio. Generalmente reciben subsidios pbli-cos que se estiman acordes con la poblacin que atienden y tienen lmites enlo que pueden cobrar a los alumnos, pero pueden obtener recursos por otrosmedios (por ejemplo, pago de servicios extra). Tienen asimismo la posibili-dad de rechazar la inscripcin de los alumnos, lo que facilita su seleccin. Sepuede decir que su gestin est definida por su dueo aunque debe respetarlas normas del Estado legislador y financiador. En el caso de las escuelas degestin pblica, su dependencia de las jurisdicciones es mayor, su presu-puesto depende casi totalmente del Estado11 y los nombramientos de perso-nal, los programas de estudio y la aceptacin de los alumnos estn estricta-mente regulados.

    Lo anterior incide en algunos aspectos crticos para las escuelas tcnicas.Estos son: lograr la matrcula necesaria para justificar y financiar la compleja

    11 Las cooperadoras contribuyen significativamente al mantenimiento de los edificiosescolares, pero su aporte depende de las posibilidades econmicas de los padres delos alumnos.

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    estructura de la planta funcional; conseguir que los alumnos dominen losconocimientos previos en matemtica y ciencias bsicas necesarios para po-der desarrollar los aprendizajes tecnolgicos incluidos en la tecnicatura; ma-nejar el problema de la heterogeneidad de los alumnos, pues es opinin co-mn entre los docentes que es muy difcil ensear cuando hay grandes dife-rencias en motivacin, comportamiento y capacidad de los estudiantes. Conrespecto al primer problema, las escuelas tcnicas privadas tienen menosalumnos que las pblicas, pero la institucin educativa suele integrar en elmismo local estudios primarios, secundarios y a veces terciarios. Esto le daposibilidades de una matrcula total numerosa. Las escuelas tcnicas pbli-cas, en cambio, suelen cubrir slo el nivel secundario. Este hecho de la conti-nuidad de los ciclos en la misma institucin favorece tambin la orientacintemprana de los alumnos y el refuerzo en los niveles inferiores de los conte-nidos y competencias clave para la educacin tcnica. Finalmente, la posibi-lidad de rechazar el ingreso o la reinscripcin de los alumnos permite selec-cionar un target de alumnos que los hace ms homogneos. Las escuelaspblicas, en cambio, deben enfrentar el desafo de capacitar chicos de muydistintos antecedentes con docentes con muy distintos grados de compromi-so con la escuela.

    Por otro lado, con respecto a la financiacin del equipamiento y el funcio-namiento de la escuela, las fuentes son diferentes. Las escuelas tcnicas pbli-cas acceden a programas gubernamentales que permiten interesantes expe-riencias cuando coinciden capacitacin docente, objetivos, programas yequipamiento adecuado. Las escuelas privadas suelen tener fuentes externasde financiacin y equipamiento que tambin facilitan innovaciones impor-tantes, pero dependen de las organizaciones que proveen dichos fondos. Elresultado observado en las escuelas estudiadas en los ltimos aos es que enambos casos, en la enseanza pblica y privada, hay escuelas con proyectosinstitucionales valiosos y niveles interesantes de innovacin, pero que sondiferentes las dificultades y los medios que permiten enfrentarlas. En las es-cuelas pblicas las dificultades principales son la poca continuidad de laspolticas, la burocratizacin de las estructuras que obstaculiza el dinamismode los grupos innovadores, y la difcil articulacin con los niveles inferioresdel sistema. Su gran mrito, en cambio, es el esfuerzo por educar y capacitar a

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    La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

    todos los sectores de la poblacin sin distinciones. Las escuelas privadas quequieren dar un buen servicio, tienen ms posibilidades de estructurar unainstitucin y un proyecto que d respuesta a un alumnado homogneo, perodeben ajustar sus objetivos a su clientela, es por lo tanto crucial la defini-cin de la entidad propietaria de lo que quiere hacer con la escuela, esto pue-de resultar en escuelas de excelencia, pero tambin en la mediocridad.

    Para concretar lo anterior es interesante ejemplificar con algunos de loscasos estudiados. Se observaron escuelas que provenan de rdenes religio-sas, en las que laicos allegados a la orden haban asumido la conduccininstrumentando interesantes proyectos de modernizacin, con programasinnovadores y buen equipamiento. Las demandas del alumnado se relacio-nan con el tipo de poblacin atendida, comnmente dependiente del barrioen que dichas escuelas estaban situadas, y la tradicin de la institucin. Esasdemandas se notaban en la preeminencia de la formacin para la universidady la exigencia de la enseanza de ingls como currculo paralelo en las escue-las dirigidas a la clase media y alta. Otras escuelas, confesionales, tambinprivadas, que privilegiaban el servicio a sectores populares, lograban un com-promiso fuerte de sus profesores, haban implementado programas que lle-vaban a sus egresados a inserciones reales en el mundo del trabajo, pero reco-nocan que los objetivos de continuidad en la enseanza superior difcilmentese lograran, y tenan dificultades en disminuir la desercin de los alumnosde sectores de pobreza. Por otro lado, los directivos y docentes de escuelaspblicas se quejaban del deterioro en la formacin y la motivacin de susalumnos, de la necesidad de negociar niveles de adquisicin de conoci-mientos inaceptables en otras pocas, y de los cambios continuos en las con-signas para evaluar y promover a los alumnos. Se observaba asimismo, unacontinuidad en los cargos, particularmente los directivos, que no era acordecon la necesaria actualizacin (ms de treinta aos en el cargo, sin revlida).

    En general, se nota poco dilogo institucional entre escuelas tcnicaspblicas y privadas, ms all de la participacin compartida en proyectosexternos convocados por fundaciones. Sera importante que se aprovecha-ran todos los aspectos comunes del diagnstico de la situacin actual y susproblemas planteados por ambos tipos de escuelas, y que se intercambiaranlos resultados de las experiencias, respetando la peculiaridad sealada en

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    cada tipo de escuela. Ello no podra ser sino positivo para el desarrollo de laeducacin tcnica.

    Las diferencias entre las especialidades

    Las instituciones tcnicas tienen las caractersticas comunes que se hanpresentado aqu y que las diferencian de las escuelas secundarias comunes,pero el hecho de que fueran diseadas para formar tcnicos con incumbenciasen distintos campos, hace que haya diferencias en la estructura y las caracte-rsticas de las escuelas segn su especialidad. Una primera aproximacin esla diferencia entre las escuelas monotcnicas y aquellas que tienen ms deuna especialidad, pues en el segundo caso se complejiza la estructura, y exis-te una cierta competencia entre especialidades cuya mayor o menor relevan-cia en la institucin suele provenir de la tradicin escolar o de las preferen-cias del director. La segunda aproximacin responde a la pregunta sobre ques lo que diferencia las distintas especialidades, focalizando en la compara-cin entre ellas, o en otras palabras: los talleres, la coordinacin, el perfil delos alumnos, los programas desarrollados son distintos en Construcciones,en Electromecnica o en Electrnica?,12 estas diferencias, son las mismasque en el pasado, o han cambiado?, si ha habido cambios, stos son conver-gentes o divergentes?

    Construcciones

    Los programas originales de las modalidades tcnicas estaban basadosen los procesos productivos a los que se dirigen las especialidades. En el casode Construcciones se espera que manejen los distintos elementos constructi-vos y los pasos, desde el clculo de estructura hasta la terminacin, pasandopor el proyecto y la gestin de la obra. Los profesores suelen ser maestrosmayores de obra o arquitectos, los maestros de enseanza prctica deben

    12 Se eligieron estas especialidades por tratarse de las ms numerosas (Construccin yElectromecnica) y una de ltima generacin tecnolgica (Electrnica).

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    dominar las actividades artesanales que sustentan el proceso constructivo,como por ejemplo, albailera, carpintera, instalacin de sanitarios. Es la msfracturada de las especialidades, pero permite prcticas integradoras en elmismo colegio, pues se observ en varios colegios que partes del edificioescolar haban sido construidas por los alumnos bajo la gua de los profeso-res y MEP, participando aqullos en las diversas etapas de la construccin.En esta especialidad, las nuevas tecnologas se utilizan fundamentalmentecomo facilitadoras de diseo y clculo, y tambin como innovacin en losinsumos (construccin seca).

    Si bien el objetivo comn es formar tcnicos que puedan disear, pro-yectar y construir edificios de hasta cuatro pisos, se puede poner nfasis en eldiseo y el proyecto o dar mucha importancia a los elementos concretos de laconstruccin. De esta forma en el primer caso se intenta formarcuasiarquitectos, que probablemente seguirn una carrera universitaria deIngeniera o Arquitectura y que, mientras lo hacen, trabajarn como miem-bros de estudios de arquitectura o empresas constructoras en niveles inter-medios.

    El maestro mayor de obras puede construir Planta Baja y tres niveles, pero nose le pide que haga proyectos. Pero en esta escuela y con este plan se trata de que elalumno pueda comprender a nivel tcnico y urbano, qu implica un proyecto concre-to, sobre terrenos reales. Cmo se va a construir, pero tambin para quin, cmo debeajustarse a las regulaciones y tambin cmo va a afectar esa construccin al entorno.

    Se evala con la concrecin de un proyecto. Como dije antes: una casa en Caba-llito, un conjunto de PH en Per y EEUU, un centro comercial. Se evalan los planosy la maqueta. Por otra parte tambin est el trabajo en los talleres. All hacen suprctica. Hacen mezclas, levantan paredes, etc. Parte de las horas hacen diseos ytrabajan con la computadora (en el laboratorio) y parte van a los talleres. En 5 traba-jan con hormign. Articulan todo eso con la teora. Tambin salen a visitar obras. Nose van a formar operarios, como antes. Un tcnico es ms profesional y por eso necesi-ta otra formacin. (Entrevista a un jefe de departamento de una escuela).

    En el segundo caso, los alumnos tambin disean y proyectan, pero ad-quieren una formacin constructiva prctica ms slida. El objetivo no estpuesto primordialmente en los estudios universitarios, o en la integracin de

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    equipos en estudios profesionales, sino ms bien en la posibilidad de concre-tar obras en forma individual, de acuerdo con las limitaciones que imponenlas incumbencias, o de armar la propia pequea o mediana empresa de cons-trucciones.

    Esta opcin entre formar cuasiarquitectos o constructores, marca eltipo de docentes: ms profesionales universitarios o ms tcnicos y gestores;la organizacin del taller: ms demostrativo o ms prctico; y la forma deensear diseo. Pudo constatarse en esta especialidad que la tecnologa hacambiado radicalmente la forma de disear y proyectar. Los programas dediseo computarizado han marcado la diferencia entre tcnicos capaces dedesempearse en empresas constructoras de tecnologa avanzada y otros quese vern reducidos a la realizacin de proyectos de pequea envergadura,sujetos a los procedimientos tradicionales. Hay casos de escuelas donde al-gunos profesores aplican programas computarizados de diseo, mientras queotros docentes continan con la enseanza tradicional, porque ellos mismosno manejan estos softs.

    Electromecnica

    Esta especialidad nace de la fusin de la antigua especialidad de electri-cidad con la mecnica; originalmente se pens en formar un tcnico de man-tenimiento que pudiera actuar en empresas productivas de diversos rubros.Se refiere al diseo y utilizacin de dispositivos elctricos aplicados al mane-jo de maquinarias o equipos mecnicos. Con el avance de la tecnologa, loelctrico se va interconectando cada vez ms con lo electrnico. Las maqui-narias mecnicas han ido incorporando cada vez en mayor escala elementoselectrnicos para su funcionamiento, por lo cual la especialidad tiende a trans-formarse en una mecnica con base electrnica. En esta especialidad se ob-servan los contrastes mayores entre los maestros de enseanza prctica tra-dicionales que manejan la mecnica y la electricidad como disciplinas y prc-ticas separadas, y los docentes de teora y prctica que deben trabajar enforma conjunta y capacitarse externamente para llevar adelante un aprendi-zaje de alto nivel tecnolgico. Las aulas tecnolgicas se ubican en este con-texto y alteran la tradicional relacin entre el MEP y los alumnos, y entre

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    La escuela tcnica industrial en Argentina: un modelo para armar?

    docentes y maestros. Es tambin la especialidad dnde se visualiza ms elconflicto entre la formacin tradicional y tecnolgica. Los directivos tienen ladifcil tarea de coordinar estos estilos tan distintos. Los lmites presupuesta-rios y de organizacin constrien el aprendizaje de las nuevas tecnologasaunque se disponga de equipamiento renovado. Las escuelas muestran unagran diversidad entre s.

    Electrnica

    Originalmente, la especialidad mostraba una separacin entre teora, la-boratorio y taller proveniente de la escuela tcnica tradicional. Como conse-cuencia, la integracin de teora y prctica, que caracteriza a la electrnica, semalograba y el taller en el que se construa o reparaba un aparato perdasentido. Se fue evolucionando, entonces, hacia la integracin de la ensean-za terica y los laboratorios, y desaparecieron los talleres propiamente di-chos. Hoy en da hay talleres-laboratorio donde los alumnos aplican los co-nocimientos tericos, realizan las simulaciones, y elaboran las aplicaciones.La aplicacin sirve para interrelacionar la electrnica con otras tecnologas ysu cristalizacin en un proyecto permite integrar el aprendizaje. Los profeso-res comienzan explicando los temas especficos y escribiendo guas de pre-guntas en el pizarrn. Para responder a las mismas los alumnos consultantextos y revistas. A continuacin el problema se traslada a programas de si-mulacin en las computadoras. El paso siguiente es la traduccin de estosproblemas resueltos a objetos reales: compresor, circuitos, mbolos. Con unkit de elementos reales pasan a armar equipos que deben funcionar. Eneste proceso-explicacin, investigacin, simulacin en computadora, arma-do de dispositivos reales, los alumnos deben desarrollar competencias: re-solver problemas con ms de una solucin, reparar errores, acrecentar laposibilidad de trabajar en situacin de incertidumbre y de manejarse en equi-po. Finalmente, adems de obtener un objeto real terminado, deben ser capa-ces de expresar por escrito lo hecho, redactando un informe de la tarea.

    En un TTP de una escuela reformada se ve como los alumnos pasan porestas etapas para llegar al objeto terminado:

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    Arman y manejan equipos operados con aire comprimido, que mueven pisto-nes, y martillos neumticos. El ejemplo clsico del uso de estos equipos es para laspuertas de los colectivos.

    En este TTP, que es de neumtica, se usa la automatizacin electromecnicapara fabricar objetos reales, como estos dispositivos, y se combinan con el control delos mismos hechos desde la computadora.

    Finalmente, cuando lo terminan, deben ser capaces de redactar por escrito loelaborado.

    La electrnica, especialidad que muestra las innovaciones tecnolgicasms recientes, no slo atraviesa con sus contenidos y competencias a las de-mandas de actualizacin de las otras orientaciones, sino que adems es aquellaque permite desarrollar al mximo las competencias de mayor abstraccinlgica y su aplicacin a la prctica. Constituye probablemente la herramientade superacin de la dispersin de la educacin tcnica en mltiples especia-lidades aisladas, y un heraldo del futuro de la educacin tecnolgica. Esto essumamente importante pues seala una tendencia a la articulacin entre lasdistintas orientaciones

    Reflexiones finales

    Como conclusin del recorrido por las especialidades, puede decirse que,fuera de Construcciones con su estructura peculiar, las diferencias internasentre las otras dos especialidades van disminuyendo; el desarrollo de lasnuevas tecnologas lleva a una articulacin entre ellas cada vez mayor, debi-do a la inclusin de los dispositivos de control y microprocesadores en losequipos y maquinarias. De haber sido la Electrnica la nueva especialidadde punta en las dcadas anteriores ha pasado a ser un elemento componenteindispensable y sumamente importante de las dems orientaciones.

    Este corto recorrido de algunas especialidades permite visualizar las di-ferencias, tanto en las exigencias a docentes y alumnos, como las capacidadesorganizacionales necesarias para implementarlas. Aun teniendo en cuenta lasealada tendencia a la convergencia, las demandas y desafos de las distin-tas orientaciones marcan las caractersticas de la institucin escolar tcnica.

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    La realidad de institucin educativa tcnica hoy en da es resultado deestos procesos que se entrecruzan: los cambios tecnolgicos y las transfor-maciones en la relacin prctica-teora; el impacto de la reforma y la pulveri-zacin del modelo nico de escuela tcnica que existi en el pasado; y laevolucin del aprendizaje de las distintas orientaciones signado por la con-vergencia y divergencia de los procesos productivos y las tecnologas que lossustentan. En los entresijos de estos cambios se ubican las escuelas concretas,muy distintas en posibilidades de enfrentar estos desafos. No existe y quizno debiera existir una escuela tcnica tpica, pero quiz se podran plantearlos elementos a tener en cuenta para guiar esa nueva escuela tcnica pluralistarespondiendo a esta variada realidad, futura institucin que configura unmodelo para armar.

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