Gantar Lovro 06092016 - uprIZJAVA O AVTORSTVU Podpisani Lovro Gantar, študent univerzitetnega študijskega programa prve stopnje Razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

LOVRO GANTAR

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Razredni pouk

Diplomsko delo

POSTOPEK OPISMENJEVANJA MALE

TISKANE ABECEDE, MALE PISANE ABECEDE IN

VELIKE PISANE ABECEDE

Lovro Gantar

Koper 2016

Mentorica: doc. dr. Barbara Baloh

ZAHVALA

V prvi vrsti se moram zahvaliti mentorici doc. dr. Barbari Baloh za usmerjanje in

svetovanje pri izdelavi diplomskega dela.

Zahvaljujem se svoji družini za podporo v času študija in pri pisanju, pozabiti ne

smem tudi na prijatelje in prijateljice, ki so mi tako ali drugače omogočili kvalitetnejše

pisanje diplomskega dela in skrajšali čas pisanja.

Zahvaliti se moram tudi vsem učiteljicam in učitelju, ki so si vzeli čas ter sodelovali

v raziskavi.

Prav vsak, ki je kakorkoli sodeloval pri izdelavi diplomskega dela, je prispeval svoj

del v mozaik celote, ne glede na velikost, pa bi brez njegovega dela slika ostala

nepopolna.

"Kdor ni hvaležen v malem, tudi v velikem ne bo." (Estonski pregovor v Estonski

pregovori, 2013)

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisani Lovro Gantar, študent univerzitetnega študijskega programa prve stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Postopek opismenjevanja male tiskane abecede,

male pisane abecede in velike pisane abecede:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne ___________________

IZVLEČEK

Proces opismenjevanja je zahteven proces, ki v sklopu pouka slovenskega jezika

zajema ustno izražanje, branje in pisanje. Za uspešno pisanje slovenski šolski sistem

predvideva obvladovanje štirih abeced, velike tiskane, male tiskane, male pisane in

velike pisane. Stroka je določila cilje, ki zajemajo proces opismenjevanja ter jih

umestila v kurikulum ali tako imenovani učni načrt. Skozi cilje je razviden proces

opismenjevanja, postopki, strategije in metode opismenjevanja pa naj bi bile skupne za

vse štiri abecede.

Glavni namen diplomskega dela je raziskati potek opismenjevanja male tiskane

abecede, male pisane abecede in velike pisane abecede v osnovnih šolah v Sloveniji.

V teoretičnem uvodu je opisan proces opismenjevanja, določeni so postopki,

strategije, in metode opismenjevanja. Opredeljeni so pojmi, vezani na opismenjevanje,

ter širok spekter različnih avtorjev ter njihovih stališč. Kot najpomembnejšo avtorico na

tem področju ter največkrat uporabljeno literaturo smo določili Danico Golli, ki je proces

opismenjevanja temeljito raziskala.

V sklopu empirične raziskave smo z anketnim vprašalnikom raziskali potek

opismenjevanja v slovenskih osnovnih šolah. Želeli smo ugotoviti, na kakšen način

učiteljice in učitelji načrtujejo pouk, katere metode uporabljajo znotraj procesa ter

pomembnost učnega načrta znotraj procesa načrtovanja in izvedbe opismenjevanja.

Rezultate smo prikazali grafično in številčno ter jih analizirali.

Ključne besede: opismenjevanje, mala tiskana abeceda, velika pisana abeceda,

mala pisana abeceda, metode opismenjevanja, strategije opismenjevanja, postopki

opismenjevanja.

ABSTRACT

The process of acquisition of lowercase print, lowercase cursive, and uppercase

cursive handwriting

The process of literacy is a demanding process, which in the context of teaching

Slovenian language includes verbal communication, reading and writing. For

successful writing the Slovenian school system predicts complete knowledge of all four

written alphabets. Experts determined learning goals that include the whole process of

literacy and installed them into the curriculum or so called »učni načrt«. Through the

learning goals there is a visible process of literacy, while procedures, strategies and

methods of literacy are supposed to be common to all four alphabets.

The main purpose of my thesis is to research the course of the process of

acquisition of lowercase print, lowercase cursive and uppercase cursive handwriting.

In theoretical introductory there is a description of the process of literacy,

established procedures, strategies and methods of the process of literacy. There are

definitions of special terms related to the process of literacy and a wide spectre of

different authors and their views. For the most important author we have determined

Golli Danica, who thoroughly researched the process of literacy.

In the process of our empirical research we researched the course of the process

of literacy in Slovenian primary schools with a questionnaire. We wanted to know, in

which ways the teachers plan their lessons, which methods they use within the process

of planning and carrying out the process of literacy. Results are shown graphically and

numerically and are also analysed.

Key words: process of literacy, lowercase print handwriting, lowercase cursive

handwriting, and uppercase cursive handwriting, methods of literacy, strategies of

literacy, procedures of literacy.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ....................................................................................... 2

2.1 Pisanje ................................................................................................................... 2

2.2 Opismenjevanje in pismenost ................................................................................. 2

2.3 Porajajoča se pismenost ........................................................................................ 5

2.4 Vidiki pismenosti ..................................................................................................... 5

2.5 Procesi mišljenja pri opismenjevanju ...................................................................... 6

2.6 Dejavniki opismenjevanja ....................................................................................... 6

2.6.1 Kognitivni dejavniki .............................................................................................. 6

2.6.2 Čustveno motivacijski dejavniki ........................................................................... 6

2.6.3 Socialni dejavniki ................................................................................................. 7

2.6.4 Sociološko-kulturološki dejavniki ......................................................................... 7

2.7 Metode opismenjevanja .......................................................................................... 7

2.7.1 Sintetične metode: ............................................................................................... 7

2.7.2 Analitične metode ................................................................................................ 9

2.7.3 Globalne metode ................................................................................................. 9

2.7.4 Uporaba opismenjevalnih metod v našem okolju ................................................10

2.8 Postopki opismenjevanja .......................................................................................10

2.9 Strategije opismenjevanja .....................................................................................11

2.10 Grafomotorika......................................................................................................13

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................14

3.1 Problem in namen raziskave .................................................................................14

3.2 Cilji raziskave ........................................................................................................14

3.3 Raziskovalne hipoteze ...........................................................................................15

3.4 Metodologija ..........................................................................................................15

3.4.1 Raziskovalne metode .........................................................................................15

3.4.2 Pripomočki .........................................................................................................15

3.4.3 Postopek obdelave podatkov ..............................................................................16

3.4.4 Raziskovalni vzorec ............................................................................................16

3.5 Rezultati, razprava in analiza raziskave .................................................................18

3.5.1 Najpomembnejši vir opismenjevanja ..................................................................18

3.5.2 Opismenjevanje glede na cilje v učnem načrtu ...................................................19

3.5.3 Izbira postopka opismenjevanja .........................................................................20

3.5.4 Različni pristopi opismenjevanja .........................................................................21

3.5.5 Potrjevanje hipotez .............................................................................................25

4 SKLEP ........................................................................................................... 27

5 LITERATURA IN VIRI .................................................................................... 29

6 PRILOGE ....................................................................................................... 30

6.1 Anonimni anketni vprašalnik za učitelje ....................................................... 30

KAZALO SLIK

Slika 1: Prikaz vključenih v raziskavo po spolu ............................................................16

Slika 2: Odstotki vprašanih po starostnih razredih .......................................................17

Slika 3: Odstotki vprašanih po doseženi izobrazbi .......................................................17

Slika 4: Odstotki vprašanih glede na delovno dobo .....................................................18

Slika 5: Izbira najpomembnejšega vira pri postopku opismenjevanja v odstotkih .........19

Slika 6: Opredelitev vprašanih glede na zastavljenost ciljev v UN v odstotkih..............20

Slika 7: Prikaz izbire postopka opismenjevanja v odstotkih .........................................21

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Prikaz učenčeve dejavnosti ................................................................... 3

Preglednica 2: Cilji v učnem načrtu za slovenščino ....................................................... 4

Preglednica 3: Pristopi opismenjevanja ter odgovori v odstotkih ................................. 23

Gantar, Lovro (2016). Postopek opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike

pisane abecede. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

V šoli je proces opismenjevanja prvi zahteven proces, ki pa se ne konča v osnovni

šoli, namreč se razvija, dokler živimo in delujemo v družbi, saj se jezik nenehno

spreminja in je potrebno znanje obnavljati in dopolnjevati. Sam pojem opismenjevanje

je zelo širok, osredotočili pa smo se na najbrž najmanj opisan del šolskega

opismenjevanja; opismenjevanje male tiskane abecede, male pisane abecede in velike

pisane abecede.

V procesu opismenjevanja zgoraj naštetih abeced, veljajo zakonitosti

opismenjevanja velike tiskane abecede, za katero pa literature ne manjka. O samem

procesu opismenjevanja je prav tako veliko napisanega in različni avtorji govorijo o

različnih pristopih, metodah, vidikih in dejavnostih, kot jih bomo opisali v teoretičnem

uvodu diplomskega dela. Vendar pa pogrešamo bolj specifično usmerjeno literaturo v

preostale tri abecede, ki so vendarle bolj pogosto uporabljene kot velika tiskana

abeceda. Praktično vse, kar je napisano v medijih (tako tiskanih kot spletnih), različna

uradna obvestila, leposlovje, strokovna literatura, ... je napisano v mali tiskani abecedi,

malo in veliko pisano abecedo pa uporabljamo za vsakodnevno pisanje in pisno

sporazumevanje v klasični obliki – ročno pisanje. Vsekakor ne trdimo, da je velika

tiskana abeceda manj pomembna od preostalih treh, vendar pa pogrešamo

usmerjenost v bolj specifično opismenjevanje tudi ostalih treh abeced, katerih

pomembnost je enakovredna.

V strokovni literaturi je zaslediti le malo podrobnejših analiz opismenjevanja

omenjenih abeced, kot izjema pa delujejo različni učbeniški kompleti, ki ponujajo zgolj

zaporedje in grafomotorične vaje, priročniki za opismenjevanje pa govorijo večinoma o

veliki tiskani abecedi ter predopismenjevalnih vajah. Sicer lahko posredno ta znanja

vežemo tudi na ostale tri abecede, kot najbolj uveljavljena metoda pa se šteje

sintetično-analitična metoda, ki jo je podrobno opisala in definirala že Danica Golli v

več svojih izdajah.

V diplomskem delu bomo skušali raziskati potek opismenjevanja male tiskane

abecede ter obeh pisanih abeced in določiti vir ter postopek opismenjevalnega

procesa. Opredelili bomo opismenjevanje kot proces, predstavili osnovne postopke,

metode in vidike opismenjevanja, dejavnike opismenjevanja, strategije opismenjevanja

in druge pojme, ki opredeljujejo opismenjevanje kot proces. Z anketnim vprašalnikom

bomo raziskovali potek opismenjevanja male tiskane ter obeh pisanih abeced.

Rezultate raziskave bomo analizirali in podprli z argumenti ter potrdili ali ovrgli

nastavljene hipoteze.



2

2 TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 Pisanje

Pisanje je oblika sporazumevanja in je obvezno znanje v današnjem modernem

svetu, tako imenovani informacijski dobi. Otroci so se primorani naučiti brati in pisati že

v zelo zgodnji starosti, torej se proces opismenjevanja začne praktično z našim

rojstvom. Pisanje nam omogoča posredno in neposredno komunikacijo.

Korošec (v Žerdin, 2003, str. 29) piše, da je pisanje dejavnost, s katero se v pisni

obliki sporočajo misli, ideje, želje z namenom, da bi jih nekdo prebral ali pa, da bi jih

ohranil pred pozabo. Pisanje ni nastalo po naključju.

Van Gallen in Meulenbroek (1990) zapišeta, da učenje pisanja vključuje

obvladovanje tako tiskanih kot pisanih črk, torej kompleksen učni proces tako

kognitivnih kot motoričnih spretnosti.

Po mnenju Golli (1996) so za uspešno pisanje potrebna tudi znanja in spretnosti, ki

jih navadno ne povezujemo s tovrstnim procesom. Gre predvsem za spretnosti, ki so

povezane z razvojem, tako fiziološkim kot psihološkim. Otrok mora dozoreti v vseh

pogledih, da lahko uspešno in samostojno piše in bere.

Lukan Sedej (2016) poudari, da je pisanje zahteven in zapleten miselni proces, ki

ni povezan samo z drugimi jezikovnimi dejavnostmi, temveč tudi z motoriko in vidom.

Za pisanje pa je potrebna fiziološka zrelost, ki jo otroci dosežejo nekje med 6. in 7.

letom starosti. Kljub temu pa prihaja do velikih individualnih razlik v razvoju, tako kot je

govor povezan z razvojem govorilnih organov, pa je pisanje povezano z razvojem roke.

Pomembno je tudi fonološko zavedanje, saj, kot pravi Grginič (2008, str. 12):

»Fonološko zavedanje omogoča otroku razločevati glasovne elemente v besedah

ter ločevati podobnosti in razlike med temi elementi. Zavedanje, da lahko

govorjeno besedo primerjamo z njenimi glasovnimi komponentami, je izhodišče za

otrokovo pridobivanje fonološke zavesti. Številni raziskovalci so ugotovili, da

morajo biti vaje slušnega razločevanja vključno z znanjem glasovno-črkovne

asociacijske zveze pred črkovnim poimenovanjem. Če otroci razvijejo fonološko

zavedanje, pozneje razumejo tudi abecedni princip.«

2.2 Opismenjevanje in pismenost

»Pismenost je nekaj, kar je naučeno na različne načine, implicitno ali eksplicitno,

ni pridobljena (priučena), kot je pridobljen govor.« (Grginič, 2005, str. 84).



3

Golli (1991) opredeli opismenjevanje na tri glavne opredelitve:

1. Opismenjevanje naj bo čim bolj naraven, spontan proces, ki v začetku temelji na

otrokovih predšolskih in poznejših šolskih poskusih zapisovanja in branja; izboljševanje

pravorečja, pravopisa in oblike črk naj bo postopno in naj ne moti otrokovega veselja

pri dojemanju in sporočanju.

2. Izkušnje in predznanje branja in pisanja je treba upoštevati, vendar jih ne moremo

zahtevati, zato mora poleg individualiziranega učenja potekati za vse otroke obvezen

del pouka, pri katerem natančno spoznavajo glasove in črke ter sestavo besed in

povedi po analitični in sintetični metodi. To je potrebno tako otrokom, ki pridejo v šolo

brez predznanja, kot tistim, ki pridejo v šolo že bolj ali manj pismeni.

3. Ni najboljše metode opismenjevanja. Vse imajo svoje prednosti in pomanjkljivosti.

Učiteljica jih mora izbirati in kombinirati glede na različnost razreda pa tudi posameznih

otrok.

Če proces opismenjevanja razumemo kot naraven jezikovni razvoj, se moramo

zavedati, da gre le za večletno spreminjanje/dopolnjevanje oblike v sporazumevalnem

razvoju otroka, ko prehaja iz primarnega slušnega sporazumevanja/komunikacije v

drugotno vidno sporazumevanje, še zapiše Golli (1996).

Preglednica 1: prikaz učenčeve dejavnosti (Golli, Grginič in Kozic, 1996)

TVORJENJE SPREJEMANJE

PRVOTNO

SPORAZUMEVANJE

(SLUŠNO)

Govorjenje Poslušanje

DRUGOTNO

SPORAZUMEVANJE

(VIDNO)

Pisanje Branje

Začetno opismenjevanje traja vse prvo triletje, pravi Križaj Ortar (2000). Poleg

vstopanja v svet branja in pisanja učitelj poskrbi, da učenec hkrati sorazmerno razvija

vse štiri dejavnosti, od poslušanja in govorjenja do branja in pisanja. Ob tem razvija

logično mišljenje, svojo poimenovalno in upovedovalno zmožnost, svoj osebni jezik,

pogovorne zmožnosti in govorno nastopanje, seveda pa hkrati tudi pravopisno in

pravorečno zmožnost.



4

»Opismenjevanje v ožjem pomenu vključuje učenje branja in pisanja, v širšem

pomenu pa razvijanje tistih spretnosti in sposobnosti, ki vodijo do funkcionalne

pismenosti pri učencu.« (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000, str. 43).

Pečjak v Križaj Ortar (2000) navaja tudi, da proces opismenjevanja delimo v dve

fazi. Prva faza je učenje branja in pisanja, druga faza pa je učenje s pomočjo branja in

pisanja. V prvem triletju razvijamo prvo fazo opismenjevanja.

Ob pojmu opismenjevanje je pomembno razumeti tudi pojem pismenosti.

Pismenost pa je zopet razumljena na različne načine in dobiva različne pomene, saj je

v današnji dobi informacij pismenost dobila nove razsežnosti.

Pečjak (2010, str. 11) zapiše definicijo pojma pismenosti: »Pojem pismenost izvira

iz latinske besede litteratus, kar označuje »človeka, ki se uči«. V srednjem veku je bil

pismen tisti, ki je znal brati latinsko. V dobi reformacije je beseda dobila nov pomen –

označevala je zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku.« in doda: »Pojem

pismenost je pojem, ki ga je težko enoznačno opredeliti; praktično nemogoče pa ga je

opredeliti z eno samo definicijo. Pojem pismenosti se namreč uporablja v različnih

pomenih.«

Cilji v učnem načrtu so razdeljeni v tri vzgojno-izobraževalna obdobja. V prvem

vzgojno-izobraževalnem obdobju so cilji prosti, torej niso razdeljeni po razredih, v

preostalih dveh vzgojno-izobraževalnih obdobjih pa so razdeljeni tudi po posameznih

razredih. Čeprav je proces opismenjevanja dolgotrajen in kompleksen proces in traja

zelo dolgo, pa so opismenjevalni cilji zgoščeni prav v prvih treh letih izobraževanja

učencev.

Najpomembnejši cilji našega področja raziskovanja so (Poznanovič Jezeršek idr., 2011):

Preglednica 2: Cilji v učnem načrtu za slovenščino

INDIVIDUALIZIRANO, POSTOPNO IN SISTEMATIČNO RAZVIJANJE ZMOŽNOSTI BRANJA IN PISANJA BESEDIL

Učenci sistematično razvijajo:

predopismenjevalne zmožnosti,

vidno razločevanje,

slušno razločevanje in razčlenjevanje,

orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo telesa in pisala ipd.;

sistematično razvijajo tehniko branja in pisanja:



5

pišejo besede in preproste enostavčne povedi z malimi tiskanimi črkami,

glasno berejo besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s tiskanimi črkami,

pišejo besede in preproste enostavčne povedi s pisanimi črkami,

glasno berejo besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s pisanimi črkami;

2.3 Porajajoča se pismenost

Porajajoča se pismenost je pomemben dejavnik za razumevanje opismenjevanja

in pismenosti.

»Sodobno razumevanje zgodnje ali porajajoče se pismenosti je umeščeno v

sociološko-kulturne in sociološko-ekološke teorije o razvoju otrok. Te obravnavajo

jezik, kulturo, zgodnje socialne interakcije, formalno in neformalno učenje,

poučevanje ter učinke različnih socialnih kontekstov kot ključne dejavnike

(spoznavnega, socialnega, čustvenega, gibalnega) razvoja otrok v vseh razvojnih

obdobjih.« (Lukan Sedej po Pečjak 2000, str. 13).

Grginič (2005) prav tako opozori, da kadar analiziramo posamezne pisalne stopnje

oziroma oblike pisanja različnih avtorjev, ugotovimo, da imajo vsi avtorji skupno točko v

opisu otrokovega razumevanja pisnega jezika. Ločijo se v opisu začetnih poskusov

pisanja. Sulzby opisuje, da so že čačke oblika začetnega pisanja, saj otroci ločijo

pisanje od risanja in tako imenovano risanje je le otrokova strategija, da izrazi, kar želi

povedati. Pomembno je zavedanje, da se razvoj porajajočega se pisanja začne s

čačkami in ne šele s črkami.

2.4 Vidiki pismenosti

Pečjak Sonja (2010) pravi, da obstajajo različni pogledi na pismenost. Za razvoj

pismenosti je pomembno poznavanje jezikovnih, kognitivnih sociokulturnih, razvojnih in

izobraževalnih vidikov tega pojava. Kucer, Silva in Delgado-Larocco (1995) navajajo

naslednje najpogosteje preučevane vidike pismenosti: kognitivni, jezikovni,

sociokulturni, razvojni in izobraževalni vidik.



6

2.5 Procesi mišljenja pri opismenjevanju

Proces mišljenja je zelo pomemben za proces opismenjevanja. Psihologija nam

kaže na določene zakonitosti, mimo katerih ne moremo, zato je poznavanje psihologije

prav tako pomemben del razumevanja procesa opismenjevanja.

V obdobju prvega ocenjevalnega obdobja v devetletni osnovni šoli učenci

prehajajo in delujejo na stopnji konkretno operativnega mišljenja, torej med šestim in

sedmim letom. Na tej stopnji je značilen organiziran in koherenten sistem simbolov v

mišljenju, ki je sposoben sprejemati informacije iz okolja in jih smiselno vgrajevati v

sistem mišljenja in na ta način kontrolirati okolje. Na tej stopnji se pojavijo operacije,

miselne akcije, za katere je značilna reverzibilnost, vse to pa poteka na temelju

konkretnih izkušenj, torej otrok rešuje probleme na konkretnih primerih (Križaj Ortar,

Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000).

2.6 Dejavniki opismenjevanja

Grginič (2005) piše, da raziskovalci najpogosteje izpostavljajo kognitivne in

čustveno-motivacijske dejavnike, med zunanjimi pa socialne in sociološko-kulturološke

dejavnike.

2.6.1 Kognitivni dejavniki

V začetnem opismenjevanju nas interesira zmožnost dekodiranja, ki zajema vidno

in slušno zaznavanje, ter drugi miselni procesi, potrebni za uspešno učenje branja in

pisanja. Zmožnosti, ki jih mora otrok razviti, sta zaznavanje (vidno zaznavanje, slušno

zaznavanje, razčlenjevanje) in razumevanje (Grginič, 2005).

2.6.2 Čustveno motivacijski dejavniki

Grginič (2005) pravi, da je razvijanje pozitivnega odnosa in zaupanja do učenja

branja in pisanja zelo pomembno. V procesu pridobivanja znanja učenci ustvarjajo

odnos do tega, kar se učijo in si zgradijo lastno sliko o sebi kot učencih. Za učno

motivacijo so pomembna tri vprašanja, ki si jih zastavi učenec:

· Ali se lahko učim?

· Ali se želim učiti?

· Zakaj se želim učiti?



7

2.6.3 Socialni dejavniki

Po mnenju Grginič (2005) med socialne dejavnike štejemo socialne okoliščine, v

katerih se razvija otrokova pismenost. Otrokove socializacijske izkušnje močno vplivajo

na področje pismenosti, saj so otroci z domačo socializacijsko prakso podobno tisti

praksi v šoli, bolj uspešni.

2.6.4 Sociološko-kulturološki dejavniki

Med sociološko-kulturološke dejavnike uvrščamo otrokove okoliščine in kulturne

dogodke, ki predstavljajo osnovo za učenje pismenosti. Proces pismenosti pa je otroku

poznan že zelo zgodaj preko udejstvovanja v socialnih in kulturnih dogodkih, ki

vključujejo dejavnosti pismenosti (Grginič, 2005).

2.7 Metode opismenjevanja

»Spretnost dela po sintetični, analitični ali globalni metodi že desetletja ali celo

stoletja velja za temeljno znanje, ki je bistveno vplivalo na profesionalizacijo

učiteljevega dela.« (Golli, 1991, str. 14).

Golli (1991) določi, da ima tudi opismenjevanje kot proces svoje metode. Metode

so se razvijale skozi leta in leta poučevanja in se nadgrajevale. Najstarejša znana

metoda sega v čas antike, ko so Grki in Rimljani poučevali svoje otroke. V slovenskih

osnovnih šolah imajo učitelji popolno avtonomijo pri izbiri metod in strategij

opismenjevanja. Golli je v svojih raziskovanjih podrobno opisala vse tri metode oziroma

celotno metodologijo opismenjevanja.

2.7.1 Sintetične metode:

Golli (1991) navaja, da je najstarejša metoda opismenjevanja črkovalna metoda.

Uporabljali so jo že Grki in Rimljani, opismenjevanje pa je trajalo več let, za otroke pa

je bila še posebej mučna. Učenci so se najprej naučili celo abecedo na pamet, imena

črk – a, be, ce, de oziroma v cirilici – az, buky, vjedje ... Pri branju se je prvič pokazala

težava, in sicer v vezavi črk v besede. Učenec je najprej povedal prvo črko, nato drugo

in nato je za učiteljem ponovil zlog, nato naslednji zlog in na koncu besedo. Po

smiselnem procesu črkovalna metoda spada med sintetične metode, ker se začenja s



8

črkami oziroma elementi, šele nato zahteva vezavo teh elementov. Spada k

alfabetskim metodam, ker se mora učenec najprej naučiti celo abecedo. Danes se to

metodo šteje za neuporabno, vendar se kljub temu obravnava kot pokazatelj napačne

poti in kot opozorilo nevarnosti sintetičnih metod – pri izgovoru posameznega glasu

izgovarjamo zraven polglasnik kot na primer Ms, kar pa učenca ovira pri vezavi.

Glaskovalna metoda se je uveljavljala počasi, a vztrajno. V Nemčiji ji je leta 1802

splošno priznanje priboril šolski svetnik Stephani, a se v praksi še ni uveljavila.

Stephani je natančno ločil glas, črko in imenovanje črk, vendar pa je to pozneje

popolnoma opustil. Glaskovalna metoda je opustila imenovanje črk in je ob črkah

zahtevala izgovarjavo ustreznega glasu. V samem začetku je bila glaskovalna metoda

tudi alfabetska metoda, ker so se učenci najprej abecedo naučili na pamet. Sicer pa je

glaskovalna metoda precej olajšala bralni pouk. Tudi ta metoda pa je bila, glede na

miselni proces, v svoji osnovi sintetična in je vezavo olajšala zgolj relativno, če jo

primerjamo s črkovalno metodo. Z napredkom, ki ga je prinesla glaskovalna metoda,

so se razvile nove inačice glaskovalne in sintetične metode. Te metode so še danes

delno uporabne (Golli, 1991).

Glavni metodi sintetičnih metod sta črkovalna in glaskovalna metoda, vendar se je

razvilo še nekaj sintetičnih metod, ki so vsaka posebej prinesle počasen, pa vendar

stalen napredek v poučevanju. Te je Golli (1991) razdelila na naslednje metode;

Metoda prirodnih glasov, pri kateri pridemo iz primerne zgodbe do stavka, v

katerem se nahaja glas kot izraz človekovega razpoloženja ali priroden glas živali ali

šum (npr. vetra).

Fonografska metoda, pri kateri v risbo »skrijemo« obliko črke. Ta način dela

pomaga k zapomnitvi črke, ker omogoča asociativno zvezo med glasom v zgodbi in

obliko črke. V sodobnem poučevanju služijo tovrstne metode kot popestritev pouka.

Interjekcijska metoda za izhodišče uporabi glas, človeški vzklik v različnih

življenjskih situacijah in ob različnih čustvih, na primer: o, a, i.

Fonomimična metoda uporablja mimiko obraza in gibanje celotnega telesa ob

vzklikih in drugih prirodnih glasovih. Ta metoda je uspešnejša pri obravnavi

samoglasnikov, saj lahko čustvo ob glasu sproži tudi ustrezne gibe.

Fonetična metoda je svoj razvoj doživela ob koncu 19. in v začetku 20. stoletja. Ta

metoda močno poudarja pravilen izgovor posameznih glasov. Otroke so učili teoretično

fonetiko, da bi bil izgovor čim boljši. To teoretično obremenitev otrok so danes opustili,

ohranili pa so veliko pozornost za glas, pri obravnavi glasu in črke. Učenci morajo glas



9

natančno slišati, zato je pomembno, da ga učitelj pravilno izgovarja. Učenci ponavljajo

za učiteljem in si pri tem skrbno ogledujejo učiteljeva usta in gibanje.

2.7.2 Analitične metode

»Analitični postopek se lahko izpelje na celem tekstu, na stavku, na besedi ali celo

na zlogu.« (Golli, 1991, str. 19).

Učitelj je učencem bral in pri tem kazal besede, kot pravi Golli (prav tam), učenci

pa so to ponavljali, dokler niso znali na pamet. Sledila je analiza besed na zloge in

zlogov na glasove po enakem postopku. Ko so tako obdelali dve strani, so skoraj vsi

učenci že znali brati. Učenci so se takoj učili pisati nove spoznane črke, pri pisanju

besed pa so sintetizirali črke v besedne celote. To je v naravi procesa pisanja. Za

začetnika analitičnih metod štejemo Jactota, ki pa je postavil tudi osnovo za sodobno

kombinacijo analitične in sintetične metode. Analitične metode avtorica tudi razdeli na

več sklopov:

Metoda normalnih stavkov je bližje učencem, saj uporablja lahke in otroku

primerne stavke, ki so obogateni z ilustracijami.

Metoda normalnih besed je rezultat poenostavitve Jactotovega načina dela. V

pogovoru učitelj izpostavi sliko in pod njo zapiše upodobljeni predmet, osebo ali žival, v

tej besedi pa sta črka in glas, ki ju obravnava v uri. Nov glas vedno zapiše med znane

črke, glas oziroma črko poudari z drugo barvo.

Analitično – sintetična metoda še bolj poudarja, da je za uspešno delo nujna

kombinacija analize in sinteze. Besedo najprej slušno analiziramo in ko ugotovimo

želeni glas, iščemo ta glas še v drugih besedah, v katerih je želeni glas na začetku, v

sredini ali na koncu besede. Novi glas obravnavamo šele po fonetični in interjekcijski

metodi ali po metodi naravnih glasov. Učencem nato prikažemo še črko za obravnavan

glas. V začetku je ugotavljanje besed v napisani osnovni, normalni besedi, lahko pa za

boljšo zapomnitev še s pomočjo fonografske metode v ilustraciji.

2.7.3 Globalne metode

Začetek globalnih metod sega v začetek 20. stoletja. Vse različice teh metod imajo

skupno dejstvo, da učenci takoj berejo nerazčlenjene celote in jih ne analizirajo na

glasove in črke (besede, stavke, kratka berila). Učenci po določenem času sami

ugotovijo ponavljanje enakih znakov ob enakih glasovih v besedah. Avtorji so različnih



10

mnenj glede postopka, ali naj učenci začno s stavki ali z besedami ali pa naj bo v

začetku kratko berilo, najpogosteje pa se uporablja pesmica z ritmičnim ponavljanjem

nekaterih besed besedila. Mnenja se razlikujejo tudi v vprašanju, kdaj naj učenci začno

z analizo, ki je navsezadnje nujna. Učenec mora poznati posamezne elemente besed,

da jih lahko potem s transferjem prenese na nove prebrane zapise (Golli, 1991).

2.7.4 Uporaba opismenjevalnih metod v našem okolju

»Pregled vseh teh besedil pokaže, da so se skoraj vsi naši avtorji opredeljevali za

kombinacijo in integracijo metod, pri tem pa upoštevali, da igra pri opismenjevanju

glavno vlogo analitično-sintetična metoda, ker je bistvena za pridobitev

sposobnosti pisanja in branja. To velja še posebno pri našem abecednem načinu,

ki omogoča otroku pisanje večine besed tako, kot jih sliši, in tudi branje s pomočjo

spoznanih črk.« (Golli, Grginič, Kozinc, 1996, str. 57).

Analitično-sintetična metoda se je uveljavila v slovenskih osnovnih šolah, vendar

pa kljub temu ni zabeležena kot edina možna pot, temveč je izbira prepuščena učitelju.

Medved Udovič (2001) pove, da je zaradi značilnosti naše pisave priporočena in

najuspešnejša zagotovo analitično-sintetična metoda, vendar jo zaradi različnega

predznanja, učnih tipov in težav otrok uvajamo tudi preko nekaterih drugih metod.

Zato učitelji lahko prosto izbirajo med metodami ali celo izpeljejo svojevrstno obliko

že znanih metod. Najpomembnejše je zavedanje, da je vsak učenec svojevrsten

individuum in vsak razred svojevrstna mešanica tovrstnih individuumov, ter da vsak

učenec potrebuje svojevrstno prilagoditev metode.

2.8 Postopki opismenjevanja

Didaktične usmeritve, po Medved Udovič (2001), opismenjevalnega obdobja v 2.

razredu zastavljajo naslednje cilje:

· Načrtovanje sporazumevalnih dejavnosti z domišljenim poučevalnim modelom

opismenjevanja;

· Pospeševanje sporazumevalne zmožnosti, ki si jo je otrok pridobil do vstopa v

šolo in v 1. razredu;

· Sistematično opismenjevanje po sintetično-analitični metodi z monografskim in

kompleksnim postopkom;

· Sprejemanje in tvorjenje dvogovornih in enogovornih besedil;



11

· Spodbujanje vseh otrokovih izraznih načinov, tako besednih kot nebesednih;

· Omogočanje recepcijske pripravljenosti za ustvarjalen dialog z umetnostnimi

besedili iz mladinske književnosti;

· Sprejemanje in učenje maternega jezika kot nepogrešljivo sestavino kulturne

in osebne identitete oziroma samopodobe.

Pečjak (2010) postopke začetnega opismenjevanja opredeli kot pokazatelj, v

kakšnem vrstnem redu in s kakšnim tempom učitelj obravnava črke. Razdeli jih v tri

osnovne postopke pri opismenjevanju:

Monografski postopek zahteva, da učitelj posamezne črke/glasove obravnava

drugo za drugo, običajno po vnaprej določenem vrstnem redu – od lažjih k težjim in od

pogosteje rabljenih črk do manj pogosto rabljenih. Tako je npr. vrstni red črk v

delovnem učbeniku ABC za 2. razred naslednji: O, A, M, E, I, T, N, V, L, K, J, R, U, C,

Č, S, Š, G, D, Z, P, B, Ž, H in F.

Postopek skupine črk se pojavi kot naslednji postopek. To je postopek, pri katerem

učitelj izbere določeno skupino črk (npr. tri, pet, deset ...), ki jih nato učenci spoznajo in

utrjujejo hkrati.

Kompleksni postopek je postopek, pri katerem učitelj pokaže učencem vse črke

naenkrat, vsak učenec pa se jih uči po lastni izbiri brez vnaprej predpisanega vrstnega

reda. Pri tem ima pomembno vlogo tudi črkovno-slikovna stavnica, s pomočjo katere

lahko učenec nastavlja besede in povedi, čeprav nekaterih ne pozna črk, ker si lahko

pomaga s sliko ob črki (Č ob češnji). Pri tem se uči črke ob nastavljanju besed in

povedi.

Kombinacija monografskega in kompleksnega postopka pa se po zapisu Golli

(1991) omenja kot pojav v poučevanju, kjer glasu in črkam namenimo 10–15 minut,

preostali čas ure pa namenimo za nastavljanje v širšem obsegu črk, razgovor in

risanje.

2.9 Strategije opismenjevanja

Proces opismenjevanja osvajamo po različnih strategijah, kot je to opisala

Magajna (2000). Razdelila jih je v tri glavne strategije:

Slikopisna ali logografska strategija; Magajna (2000) zapiše, da je to prvi pristop, s

katerim se otrok loti odkrivanja sporočil pisnega jezika. Prepoznava besed pri uporabi

te strategije temelji na izstopajočih grafičnih potezah in poteka celostno, brez

predhodne analize posameznih elementov. Prepoznava je takojšnja, vsaka beseda se



12

pri tem identificira kot neka posebna značilna shema. Otrok se pri tej strategiji nauči

prepoznati skupino črk oziroma besedo kot nekakšno sliko. Na takšen način se nauči

prepoznati kar veliko besed, ki jih dnevno srečuje v življenju. Tak način sčasoma

postane premalo učinkovit in ne omogoča napredovanja. Otrok začne zamenjevati

podobne besede, saj prepoznava ne temelji na analizi črk, naš sistem pisave pa je

alfabetski.

Abecedna ali alfabetska strategija; samo obvladovanje strategij celostnega

logografskega branja ne zadostuje za branje zapisa v abecedni pisavi. Bralec mora

usvojiti zahtevnejšo abecedno strategijo branja, ki ustreza našemu načinu zapisa.

Grafična enota – črka ustreza v abecednem sistemu svojemu glasu – fonemu. Za

dekodiranje je potrebna sposobnost razčlenjevanja sestave besede in dobro povezavo

med vidnimi in slušnimi enotami (grafemi in fonemi) (Križaj Ortar, idr. 2000).

Za obvladovanje branja z abecedno strategijo mora otrok usvojiti naslednje

dejavnosti, meni Križaj Ortar (2000):

· Analiza besede v ustrezne sestavne dele (grafemi in fonemi),

· Odkriti in oblikovati pravila za medsebojno povezovanje črk in glasov,

· Vezati glasove v besede itd.

Magajna (2000) pove tudi, da na tej stopnji postane pomemben vsak element, torej

je pomembna vsaka črka oziroma vsak glas, poseben pomen pa ima tudi vrstni red

posameznih elementov. Alfabetska strategija je počasna in manj učinkovita, saj

predstavlja indirektno pot do aktiviranja notranjega slovarja, z vajo in avtomatizacijo

posameznih sestavin pa lahko posameznik preide na razvojno višjo in učinkovitejšo

ortografsko strategijo.

Pravopisna ali ortografska strategija po Magajna (2000) vključuje oblikovanje višjih

enot prepoznavanja, kot je posamezna črka, saj otrok postane sposoben takojšnje

prepoznave delov besed morfemov. Prepoznava teh delov upošteva samo zaporedje

črk, ne upošteva pa zaporedja glasov. Ta strategija je torej abstraktna, omogoča pa

direktno pot do pomena besede, torej na temelju celostne prepoznave besede se

aktivira pomen te besede. Posamezne strategije, ki se med seboj kvalitativno

razlikujejo, se domnevno naslanjajo na povsem različne spoznavne in jezikovne

sposobnosti in zahtevajo različne stopnje razvoja določenih kognitivnih procesov.



13

2.10 Grafomotorika

Grafomotorika, po Žerdin (2000), pomeni gibalno sposobnost za pisanje –

oblikovanje črk in drugih pisnih znamenj. Razvoj otrokove motorike najpogosteje

povezujemo s hojo, redkeje pa otroka opazujemo, kako se uči jesti ali umivati zobe,

vendar je tudi to motorika, ki se izboljšuje iz dneva v dan z nenehnim ponavljanjem.

»Otrokova želja po pisanju je odvisna od njegovih naravnih darov ter od okolja, v

katerem raste. Otrok bo segal po sredstvih za pisanje, svinčnikih in barvicah, če

bodo v njegovi bližini in če bo videl, da jih uporabljajo tudi drugi, mama, oče,

bratec, sestrica. Začel jih bo preizkušati in uporabljati, če mu bodo starši to

omogočili in dopuščali. Odkritje, da nove »igračke« puščajo za sabo sled, ga bo

navdušilo, še posebej, če bo to navduševalo tudi njegovo okolico in ga bo pri

dejavnosti spodbujala.« (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000, str. 69).

Žerdin (2000) opozori tudi, da pred začetkom sistematičnega učenja pisanja

preverimo, ali otroci pravilno držijo svinčnik in roko in kako sedijo. Preverimo tudi, ali so

mize ter stoli za posameznike ustrezni. Na pravilno držo roke, telesa in svinčnika pa jih

navajamo že med uvajanjem v pisanje, med grafomotoričnimi vajami. Višina stola mora

biti takšna, da ima otrok noge na tleh in sedi vzravnano in je naslonjen. Miza je v takšni

višini, da lahko otrok podlakti položi na ploskev brez dvigovanja ramen. Med pisanjem

se roka giblje v komolcu in ramenu, zapestje pa miruje. Otrok naj svinčnik drži s

palcem in kazalcem dva centimetra od konice in je naslonjen na sredinec. Konica

svinčnika je obrnjena stran od telesa, kot med podlago in položajem je približno 60°.

Žerdin (prav tam) opiše tudi preverjanje drže telesa. Držo preverimo tako, da otrok

s svinčnikom kroži po papirju. Po pravilnem kroženju bo imel rob dlani in mezinca

umazan od grafita. Če hočemo, da se bo otrok naučil pravilne drže svinčnika in pravih

potez za črke in številke, se mora tako o drži kot o potezah uzavestiti. Do spoznanja

lahko pride le preko velikih gibov in mogočnih potez. Velik gib, ki traja tudi dalj časa kot

majhen, mu omogoči, da začuti in se zave, kaj se dogaja v komolčnem in ramenskem

sklepu in začuti tudi stabilnost roke v zapestju.

Otrok se z velikimi gibi tudi sprošča. Za pisanje je nujno, da se otrok zaveda, kako

nastanejo črke, kako se oblikujejo in kako se vlečejo poteze. Pri dovolj velikih črkah se

to lahko nadzoruje, pri majhnih pa ne. Če otroka ne bomo vodili po poti od velikih do

majhnih potez, se bo začelo dogajati, da bo črke in besede »zmašil« skupaj, in ko bo

treba pisati hitreje, bo pisava postajala čedalje slabše berljiva (Žerdin, 2000).



14

3 EMPIRIČNI DEL

V empiričnem delu bomo predstavili rezultate raziskave, ki smo jo izvedli za

področje opismenjevanja male tiskane abecede, male pisane abecede in velike pisane

abecede. Raziskava se je izvajala na učiteljih, ki delujejo ali so delovali v 1. vzgojno-

izobraževalnem obdobju, na različnih šolah po celotni Sloveniji.

3.1 Problem in namen raziskave

Opismenjevanje je dolgotrajen in kompleksen proces, ki se začne zelo zgodaj,

obsega pa vse štiri komunikacijske dejavnosti – poslušanje, govorjenje, pisanje in

branje. Čeprav je sam proces opismenjevanja že zelo razdelan, vseeno ne ponuja

konkretnih nasvetov in postopkov za vsa področja. Najmanj opisano področje je prav

tema našega diplomskega dela, torej postopek opismenjevanja male tiskane abecede

ter obeh pisanih abeced. V raziskovalnem delu smo raziskovali potek opismenjevanja v

slovenskih osnovnih šolah.

»Opismenjevanje je proces, kjer se učenci usposobijo za branje in pisanje besedil

ter si z njimi v življenju pomagajo in jih znajo uporabljati.« (Zrimšek, 2003).

Zanima nas, kakšne postopke opismenjevanja izbirajo učitelji ter katerim

elementom v postopku opismenjevanja dajejo večji poudarek. Zanima nas tudi, ali so

zadovoljni s predpisanimi merili in postopki. Skozi analizo bomo predstavili proces

opismenjevanja, ki trenutno poteka v osnovnih šolah po Sloveniji. Gre za kompleksen

proces, ki pa po našem mnenju ni enotno definiran. Ker se sam proces opismenjevanja

razlikuje od učitelja do učitelja, od šole do šole in od regije do regije, smo si zastavili

konkretni vprašanji, katera pot je najprimernejša in katere metode so najbolj učinkovite,

z upoštevanjem družbenega ozadja učencev in učiteljev, kar smo poskušali ugotoviti

skozi analizo.

3.2 Cilji raziskave

V diplomskem delu smo si postavili naslednje cilje:

1. Raziskati metode opismenjevanja pri pisanju male tiskane, male pisane in

velike pisane abecede.

2. Ugotoviti potek in didaktične postopke opismenjevanja.

3. Ugotoviti različnost pristopov v procesu opismenjevanja.



15

4. Ugotoviti, kako učitelji izbirajo didaktične pripomočke za proces

opismenjevanja.

3.3 Raziskovalne hipoteze

Pri načrtovanju diplomskega dela smo si zastavili naslednje hipoteze;

H1: Učitelji postopek opismenjevanja načrtujejo glede na učni načrt.

H2: Proces opismenjevanja je prepuščen strokovnosti učitelja in je neenoten

proces, razen v vidiku doseganja ciljev učnega načrta.

H3: Učitelj sam izbere učbeniško gradivo in postopek opismenjevanja.

3.4 Metodologija

V tem poglavju sledi opredelitev raziskovalnih metod, pripomočkov, postopek

zbiranja podatkov, postopek obdelave podatkov ter predstavitev raziskovalnega

vzorca.

3.4.1 Raziskovalne metode

Pri izdelavi diplomskega dela smo uporabili deskriptivno kavzalno-

neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Podatke smo pridobili z

anonimnim anketnim vprašalnikom, ki smo ga podrobno preučili in analizirali.

3.4.2 Pripomočki

Za izvedbo raziskave smo uporabili anonimni anketni vprašalnik, ki je sestavljen iz

zaprtih, odprtih in kombiniranih tipov vprašanj. V tem delu vprašalnika so nas zanimali

spol vprašanih, starost, izobrazba ter delovna doba. Nato se je vprašalnik razdelil na 4

tematske dele. V našem delu oz. strokovnem delu pa nas je zanimal najpomembnejši

vir za izbiro postopka opismenjevanja, mnenje vprašanih o učnem načrtu (v

nadaljevanju UN) in kako UN obravnava proces opismenjevanja, kateri postopek

ocenjevanja je bližje vprašanemu ..., od tega so tri vprašanja kombiniranega tipa in eno

vprašanje oziroma tabela s trditvami zaprtega tipa. Z vprašalnikom smo želeli raziskati

področje opismenjevanja male tiskane črke, male pisane črke ter velike pisane črke, ki

poteka v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole.



16

Anketni vprašalnik smo uredili v programu Word (Microsoft), podatke pa smo

analizirali v programu Excel (Microsoft).

3.4.3 Postopek obdelave podatkov

Podatke zbrane z anketnim vprašalnikom smo analizirali v programu Excel

(Microsoft). S tem programom smo ustvarili tudi tortične prikaze, grafe ter

razpredelnice, s katerimi smo prikazali rezultate raziskave.

3.4.4 Raziskovalni vzorec

V raziskovalni vzorec smo vključili 45 učiteljic in učiteljev razrednega pouka iz

slovenskih osnovnih šol. Vključevanje v raziskavo je bilo anonimno, prostovoljno in

neobvezujoče, zato osebnih podatkov nismo zbirali. Vzorec vsebuje 45 oseb,

vključenih v raziskavo, od tega 44 žensk in 1 moškega oziroma 98 % žensk in 2 %

moških, kar je bilo pričakovano, saj je moških učiteljev razrednega pouka zelo malo.

Slika 1: Prikaz vključenih v raziskavo po spolu

Poleg spola vprašanih smo poizvedovali tudi o njihovi starosti, izobrazbi in delovni

dobi. Največ vprašanih, torej 25, kar pomeni 56 %, je v starosti od 30 do 40 let, najmanj

oziroma ni bilo oseb starejših od 60 let, kar smo prikazali tudi s tortičnim prikazom.

1

44

SPOL

Moški

Ženske



17

Slika 2: Odstotki vprašanih po starostnih razredih

Pri izobrazbi je največ vprašanih, kar 38 oz. 84 %, z izobrazbo profesor

razrednega pouka, 3 vprašani oz. 7 % so dosegli izobrazbo magister razrednega

pouka, 4 oz. 9 % pa so obkrožili drugo z utemeljitvijo »učitelj razrednega pouka«.

Slika 3: Odstotki vprašanih po doseženi izobrazbi

Zelo pomemben dejavnik v anketnem vprašalniku pa je tudi delovna doba, ki smo

jo razdelili v tri razrede. Največ vprašanih, 31 oz. 69 %, ima delovno dobo v dolžini od 5

do 25 let, sledijo tisti, ki imajo več kot 25 let delovne dobe, teh je 11 oz. 24 %, najmanj

pa je tistih, ki imajo manj kot 5 let delovne dobe, teh je 7 % oz. zgolj 3 vprašani.

7%

56%

18%

20%

0%

Starost vprašanih

od 20 - 30 let

od 31 - 40 let

od 41 - 50 let

od 51 - 60 let

61 let in več

7%

84%

9%

Izobrazba

Magister razrednega

pouka

Profesor razrednega

pouka

Drugo



18

Slika 4: Odstotki vprašanih glede na delovno dobo

3.5 Rezultati, razprava in analiza raziskave

V tem delu bomo predstavili rezultate raziskave, ki smo jih analizirali ter

interpretirali v razpravi s pomočjo tortičnih prikazov ter tabele. Rezultate smo izrazili

številčno v strukturnih odnosih (odstotki) ter jih poenostavili.

3.5.1 Najpomembnejši vir opismenjevanja

Pri prvem vprašanju v strokovnem delu ankete nas je zanimalo, kateri je

najpomembnejši vir za izbiro postopka opismenjevanja. Vprašani učitelji so imeli na

izbiro učni načrt, učbeniški komplet, ki ga uporablja šola, različno strokovno literaturo in

izbiro drugo. Pri izbirah različna strokovna literatura in drugo je vprašalnik zahteval

dodatno pojasnilo, torej opredelitev, za katero literaturo gre.

Največ odgovorov je bilo, da je najpomembnejši vir Učni načrt, za ta odgovor se je

odločilo 18 oz. 40 % vprašanih, sledila je možnost drugo, kar je izbralo kar 14 oz. 31 %

vprašanih, od tega jih je 6 napisalo, da uporabljajo kombinacijo vseh drugih napisanih

možnosti, 4 so napisali, da je postopek opismenjevanja v lastni pripravi, 3 so napisali,

da proces opismenjevanja načrtujejo glede na sposobnosti učencev in eden izmed

vprašanih pravi, da išče druge metode opismenjevanja. 20 % oz. 9 vprašanih je izbralo

za najpomembnejši vir različno strokovno literaturo, kot pojasnilo pa so bili navedeni

različni priročniki. 9 % oz. 4 pa so izbrali kot najpomembnejšo literaturo učbeniški

komplet, ki ga uporablja šola.

7%

69%

24%

Delovna doba

do 5 let

od 5 do 25 let

več kot 25 let



19

Slika 5: Izbira najpomembnejšega vira pri postopku opismenjevanja v odstotkih

3.5.2 Opismenjevanje glede na cilje v učnem načrtu

Drugo vprašanje v strokovnem delu je spraševalo, ali je proces opismenjevanja

glede na cilje v učnem načrtu dobro zastavljen, odgovor pa je zahteval tudi utemeljitev.

Večina vprašanih, 28 oz. 62 %, pravi, da je proces opismenjevanja dobro zastavljen,

utemeljitev pa razen pri enem ni bilo. Vprašani, ki je obkrožil, da je proces dobro

zastavljen, je v utemeljitvi zapisal: »UN dopušča, da otroka vsakega posebej

opismenimo v treh letih.« Dodatnih utemeljitev, zakaj je UN dobro zastavljen, ni bilo

ponujenih. 38 % oziroma 17 vprašanih pa meni, da proces opismenjevanja ni dobro

zastavljen glede na cilje. Večina vprašanih pa je svojo izbiro tudi utemeljila. Vsi

argumenti niso jasni, težko pa je vsem utemeljitvam določiti tudi skupno točko poleg

nestrinjanja z UN, zato smo se odločili prikazati utemeljitve, ki jasno sporočajo mnenja

vprašanih ali vključenih v raziskavo.

Utemeljitve:

· »menim, da s poplavo novih učbeniških kompletov in delovnih zvezkov, v

katerih je vsebina predvidena z UN zelo obširna, zato se efektivni čas za

obravnavo črk zmanjšuje«,

· »cilji so preveč ohlapni«,

· »nerazločno je, ker so cilji za SLJ po triadah – minimalni«,

· »manjkajo posebne smernice in bolj podroben opis postopka, ki bi učitelju

pomagali«,

40%

9% 20%

31%

Najpomembnejši vir za izbiro

postopka opismenjevanja.

Učni načrt

Učbeniški komplet, ki ga uporablja šola

Različna strokovna literatura

Drugo



20

· »preveč je hitenja in natrpanosti, zato nekateri učenci znanja ne morejo

utrditi«,

· »mi smo ga prilagodili, zato obravnavamo črke že v 1. r in uvajamo branje,

prepis in nareke (ne ocenjujemo), zaradi lažjega nadaljevanja v 2. r«,

· »preveč poudarka na individualnem pristopu, zato v prvi triadi prihaja do

tolikšnih razlik med učenci«,

· »ga je sploh težko zaznati«.

Odgovora drugo ni obkrožil nihče izmed vprašanih.

Slika 6: Opredelitev vprašanih glede na zastavljenost ciljev v UN v odstotkih

3.5.3 Izbira postopka opismenjevanja

»Postopek moramo razlikovati od metod opismenjevanja.« (Golli, 1991, str. 46)

Tretje vprašanje v strokovnem delu je spraševalo, kateri postopek opismenjevanja

je bližje vprašanim. Vprašani so imeli na izbiro monografski postopek, postopek

skupine črk, kompleksni postopek, kombinacijo monografskega in kompleksnega

postopka in možnost drugo. Največ, kar 25 oz. 56 % jih je izbralo kombinacijo

monografskega in kompleksnega postopka, sledi monografski postopek, za katerega

se je odločilo 12 vprašanih oz. 27 %, za postopek skupine črk se je odločilo 6 oz. 13 %

ter za kompleksni postopek 2 oz. 4 % vprašanih.

62%

38%

0%

Ali je proces opismenjevanja v UN

dobro zastavljen.

Da

Ne

Drugo



21

Slika 7: Prikaz izbire postopka opismenjevanja v odstotkih

3.5.4 Različni pristopi opismenjevanja

V tem delu raziskave nas je zanimalo, kako pogosto učitelji uporabljajo določen

pristop in koliko pozornosti po njihovem mnenju namenijo osnovnim procesom

opismenjevanja. Naloga je bila sestavljena v obliki tabele, vprašani pa so za vsako

trditev izbrali pogostost uporabe oz. besedo, ki je najbolje opisala pogostost uporabe.

Izbirali so med: nikoli, redko, občasno, pogosto, vedno.

Prva trditev pravi: »Pri opismenjevanju sem pozoren na pravilno držo telesa.« 80

% oz. 36 vprašanih je odgovorilo, da so vedno pozorni na pravilno držo telesa, 13 %

oz. 6, da pogosto opozarja na pravilno držo telesa, 7 % oz. 3 pa so pozorni na držo

telesa zgolj občasno. Nihče izmed vprašanih ni izbral možnosti redko ali nikoli.

Druga trditev »Pri opismenjevanju sem pozoren/a na pravilno držo pisala.« ima

zelo podobne rezultate. 78 % oz. 35 vprašanih je odgovorilo, da so vedno pozorni na

pravilno držo pisala, 13 % oz. 6 vprašanih je pogosto pozornih na pravilno držo pisala,

9 % oz. 4 vprašani pa so občasno pozorni na držo pisala. Nihče od vprašanih ni izbral

možnosti redko ali nikoli.

Tretja trditev »Pri opismenjevanju sem pozoren/a na pravilnost grafomotoričnih

potez.« spada v isti sklop kot prejšnji dve vprašanji, zato tudi tu ne opazimo vidnejših

odstopanj. 76 % oz. 34 vprašanih je odgovorilo, da so vedno pozorni na pravilnost

grafomotoričnih potez, 18 % oz. 8 vprašanih je odgovorilo, da so pogosto pozorni na

pravilnost grafomotoričnih potez, 7 % oz. 3 vprašani pa so občasno pozorni na

27%

13%

4%

56%

0%

Kateri postopek opismenjevanja je

bližje vprašanim.

Monografski postopek

Postopek skupine črk

Kompleksni postopek

Kombinacija monografskega in

kompleksnega postopka

Drugo



22

pravilnost grafomotoričnih potez. Nihče izmed vprašanih ni izbral možnosti redko ali

nikoli.

Po rezultatih lahko sklepamo, da velika večina učiteljev upošteva osnovne naloge

opismenjevanja ter skrbi za pravilno držo telesa, pisala in pravilnost grafomotoričnih

potez, kar je izjemnega pomena za ustrezno učenje pisanja.

Naslednje trditve sprašujejo po podobni tematiki, vendar nas že zanima delovanje

učitelja in učiteljeva inovativnost ter trud za dinamičen potek pouka ter odkrivanje novih

in izvirnih načinov poučevanja.

Trditev »Pri obravnavi nove črke in pri utrjevanju pisanja uporabljam različne

grafomotorične vaje.« že išče inovativnost in dinamičnost znotraj pouka. Odgovor

vedno je označila skoraj polovica vprašanih, torej 22 oz. 49 %. Pogosto je označilo 21

oz. 47 %, po 1 vprašani oz. 2 % pa je označil občasno in redko. Nikoli ni označil nihče

izmed vprašanih. Torej lahko trdimo, da so učitelji v slovenskih šolah nagnjeni k iskanju

novih načinov in vaj pri pouku.

Tudi trditev »Za razvijanje grafomotoričnih potez uporabljam različne didaktične

igre.« govori o inovativnosti in dinamičnosti. Rezultati pa so presenetljivo drugačni.

Možnost vedno je izbralo zgolj 8 vprašanih oz. 18 %, pogosto je izbralo 19 oz. 42 %

vprašanih, občasno je izbralo 17 oz. 38 % vprašanih in 2 % oz. 1 pa je izbral, da redko

uporablja različne didaktične igre. Nihče izmed vprašanih ni označil odgovora nikoli. Iz

rezultatov lahko sklepamo, da igra ni najpogostejša oblika dela za razvijanje

grafomotoričnih potez.

Pri trditvi »Dejavnosti in načine poučevanja črpam iz učnega načrta in drugih

priročnikov.« je odgovor vedno označilo 7 oz. 16 %, 27 oz. 60 % je označilo odgovor

pogosto, 6 oz. 13 % je označilo občasno in 5 oz. 11 % je označilo odgovor redko.

Nihče izmed vprašanih ni označil odgovora nikoli. Sledi zaključek, da so priročniki in

učni načrt vendarle pogost izbor za načrtovanje pouka.

Trditev »Dejavnosti in načine poučevanja kreiram sam/a in s pomočjo drugih

kolegov v kolektivu.« namenja večjo pozornost inovativnosti učiteljev pri delu. Odgovor

vedno je označilo 22 % oz. 10 vprašanih, za pogosto se je odločilo 53 % oz. 24

vprašanih, občasno je označilo prav tako 22 % oz. 10 vprašanih, 1 oz. 2 % pa je

označil redko, nihče izmed vključenih v raziskavo ni označil odgovora nikoli. Rezultati

so bili presenetljivi glede na prejšnjo trditev, saj smo pričakovali obratno sorazmerni

vpliv med tema dvema trditvama. Upoštevajoč obe trditvi lahko trdimo, da se učitelji na

slovenskih osnovnih šolah poslužujejo tako lastne kreacije dejavnosti kot tudi črpanja iz

priročnikov.



23

»Sem odprt/a do novih pristopov pri opismenjevanju.« je naslednja trditev, pri

kateri so se morali opredeliti. 62 % oz. 28 vprašanih je označilo, da so vedno odprti do

novih pristopov, 27 % oz. 11 jih je označilo pogosto, 11 % oz. 5 pa je označilo

občasno, medtem ko možnosti redko in nikoli ni označil nihče izmed vprašanih. Iz

rezultatov sledi zaključek, da so učitelji na Slovenskem odprti do novih pristopov pri

opismenjevanju.

Naslednja trditev »Pri načrtovanju pouka se večkrat zgledujem po drugih sistemih

poučevanja (Montessori, Waldorfska pedagogika ...).« je dala naslednje rezultate: 2

vprašana oz. 4 % sta odgovorila, da se vedno zgledujeta po drugih sistemih

poučevanja, 12 oz. 27 % je odgovorilo pogosto, 25 oz. 56 % je odgovorilo, da se

občasno zgledujejo po drugih sistemih, 6 oz. 13 % pa jih je odgovorilo, da se redko

zgledujejo po drugih sistemih. Nihče izmed vprašanih ni označil odgovora nikoli. Učitelji

se vsaj občasno zgledujejo po drugih sistemih poučevanja, kar nas vodi v sklep, da so

slovenski učitelji razgledani in željni novega znanja in pristopov.

»Branje predstavlja pomemben del ure, ko obravnavamo novo črko abecede.« je

naslednja trditev, ki smo jo postavili v raziskavo. Za odgovor vedno se je odločilo 24 %

oz. 11 vprašanih. Odgovor pogosto je označilo 31 % oz. 14 vprašanih, občasno je

označilo 40 % oz. 18 vprašanih, 2 oz. 4 % sta označila redko, nihče pa ni označil

možnosti nikoli. Iz rezultatov je razvidno, da je branje tudi del dejavnosti v procesu

opismenjevanja, vendar je razpon dokaj širok, največ vprašanih (40 %) pa branje

uporablja zgolj občasno.

Zadnja trditev »Didaktične pripomočke izdelujem sam/a.« zopet kaže na

samoiniciativnost, inovativnost ter nagnjenost k dinamičnemu pouku učitelja. Za

odgovor vedno se je odločilo 9 % oz. 4 vprašani, za odgovor pogosto 33 % oz. 15

vprašanih, 51 % oz. 23 jih je označilo občasno, 7 % oz. 3 vprašani pa so označili

redko, nihče izmed vprašanih ni označil odgovora nikoli. Torej lahko trdimo, da so

slovenski učitelji nagnjeni k temu, da vsaj občasno kreirajo svoje didaktične

pripomočke in s tem razvijajo nove načine poučevanja.

Vse rezultate smo prikazali v spodnji tabeli.

Preglednica 3: Pristopi opismenjevanja ter odgovori v odstotkih

PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno

Pri opismenjevanju sem

pozoren/a na pravilno držo telesa.

0 % 0 % 7 % 13 % 80 %



24


pozoren/a na pravilno držo pisala.

0 % 0 % 9 % 13 % 78 %


pozoren/a na pravilnost

grafomotoričnih potez. 0 % 0 % 7 % 18 % 76 %

Pri obravnavi nove črke in pri utrjevanju pisanja

uporabljam različne grafomotorične vaje.

0 % 2 % 2 % 47 % 49 %

Za razvijanje

grafomotoričnih potez uporabljam različne didaktične igre.

0 % 2 % 38 % 42 % 18 %

Dejavnosti in načine poučevanja črpam iz učnega načrta in drugih priročnikov.

0 % 11 % 13 % 60 % 16 %

Dejavnosti in načine poučevanja kreiram sam/a in s pomočjo drugih kolegov v kolektivu.

0 % 2 % 22 % 53 % 22 %

Sem odprt/a do novih

pristopov pri

opismenjevanju.

0 % 0 % 11 % 27 % 62 %

Pri načrtovanju pouka se večkrat zgledujem po drugih sistemih poučevanja (Montessori, Waldorfska

pedagogika, ...).

0 % 13 % 56 % 27 % 4 %

Branje predstavlja

pomemben del ure, ko

obravnavamo novo črko abecede.

0 % 4 % 40 % 31 % 24 %

Didaktične pripomočke izdelujem sam/a.

0 % 7 % 51 % 33 % 9 %

* Pri analizi rezultatov je zaradi zaokroževanja prišlo do majhnih napak pri

določanju odstotkov, zato smo v interpretaciji zapisali tako število kot tudi odstotke.



25

3.5.5 Potrjevanje hipotez

Skozi raziskavo smo skušali potrditi postavljene hipoteze.

H1: Učitelji postopek opismenjevanja načrtujejo glede na učni načrt.

V naši populaciji oseb, vključenih v raziskavo, smo ugotovili, da je najpomembnejši

vir za načrtovanje procesa opismenjevanja prav UN, vendar pa še zdaleč ne odstopa

pretirano. V 40 % se učitelji res najbolj opirajo na učni načrt, vendar preostalih 60 %

izbere drug vir kot najpomembnejši, med temi pa prednjačijo priročniki različnih

avtorjev in založb. Skozi raziskavo smo potrdili hipotezo, vendar so nas rezultati

presenetili, saj smo pričakovali višji odstotek učiteljev, ki za svoj primarni vir izberejo

UN.

H2: Proces opismenjevanja je prepuščen strokovnosti učitelja in je neenoten

proces, razen v vidiku doseganja ciljev učnega načrta.

V raziskavi se je pokazalo, da je razpon v večini postopkov in metod velik ter da se

učitelji razlikujejo po metodah in pristopih znotraj procesa opismenjevanja. Že sam

primer, koliko so učitelji pozorni na pravilno držo pisala, je dovolj zgovoren podatek.

Čeprav je 78 % vprašanih odgovorilo, da so vedno pozorni na pravilno držo pisala, jih

je še vedno 13 % odgovorilo, da so pogosto pozorni na pravilno držo, 7 % pa zgolj

občasno. Enako velja tudi za izbiro postopka opismenjevanja. 56 % vprašanih se drži

kombinacije monografskega in kompleksnega postopka, preostalih 44 % pa se razdeli

med druge tri možnosti, torej monografski postopek (27 %), postopek skupine črk (13

%) in kompleksni postopek (4 %). Menimo, da so podatki dovolj zgovorni, da lahko

trdimo, da se učitelji samostojno odločajo, kako načrtujejo proces opismenjevanja, torej

lahko hipotezo potrdimo.

H3: Učitelj sam izbere učbeniško gradivo in postopek opismenjevanja

Učitelji, vključeni v raziskavo niso odgovarjali na vprašanje, ki bi govorilo o izbiri

učbeniškega gradiva, zato je prvi del hipoteze nemogoče potrditi ali ovreči. Drugi del

hipoteze, torej da učitelj sam izbere postopek opismenjevanja, pa je mogoče potrditi,

saj je izbor postopka v dovolj velikem razponu, da lahko sklepamo, da je izbor

postopka opismenjevanja prepuščen učitelju.

Po opravljeni raziskavi je potreba po bolj razdelanem učnem načrtu, s katerim ni

zadovoljna več kot tretjina vprašanih, in več ponujenih dejavnosti želja dovolj velike

populacije učiteljev, da se pojavi ideja po celovitem priročniku oz. »enciklopediji«

opismenjevanja, ki bi učiteljem ponudila različne pristope, te pristope pa bi čimbolj



26

objektivno opisala ter uredila tako, da bi bilo povezovanje s cilji v UN preprosto in

smiselno.



27

4 SKLEP

Opismenjevanje je proces, ki ima v slovenskih osnovnih šolah največji poudarek v

prvem ocenjevalnem obdobju. V prvih treh letih šolanja morajo učenci spoznati vse štiri

abecede, se naučiti brati in pisati, v višjih razredih pa se znanje izpopolnjuje in

nadgrajuje. Potek opismenjevanja je prepuščen učiteljevi presoji, učni načrt pa

predvideva dosego ciljev v prvem triletju in ne po posameznih razredih.

Namen diplomskega dela je bil ugotoviti potek procesa opismenjevanja male

tiskane abecede, male pisane abecede in velike pisane abecede na osnovnih šolah v

Sloveniji. Konkretno so nas zanimali postopki opismenjevanja, katerim elementom

učitelji dajejo večji poudarek, kako so zadovoljni s predpisanim potekom in cilji v učnem

načrtu in kateri je najpomembnejši vir za načrtovanje procesa opismenjevanja.

Z raziskavo smo ugotovili, da učitelji pri načrtovanju opismenjevanja uporabljajo

različne vire, kljub temu, pa je kot najpogostejši vir za načrtovanje učni načrt. Učni

načrt pa ni edini pomemben vir za načrtovanje pouka, temveč se kot osnovni oz.

najpomembnejši vir pojavljajo tudi učbeniški kompleti in različna strokovna literatura.

Večina učiteljev pa za poučevanje izbere monografski postopek, vendar so ostali

postopki prav tako še v uporabi, čeprav v manjšem obsegu.

Učitelji so, v večini, mnenja, da je proces opismenjevanja v učnem načrtu dobro

zastavljen, kljub temu, pa je visok odstotek učiteljev, ki trdi, da je učni proces slabo

načrtovan znotraj učnega načrta.

Proces opismenjevanja smo preverjali tudi s trditvami, ob katerih so se vprašani

učitelji opredelili, kako pogosto so pozorni na ta dejavnik oz. uporabljajo tovrsten

pristop. Ta del vprašalnika je preverjal koliko pozornosti učitelji namenijo pravilni drži

telesa, pisala, ali so pozorni na pravilnost grafomotoričnih potez, kako raznovrsten je

pouk, kako pomembne so didaktične igre kot del poučevanja in učenja ter kako učitelji

načrtujejo pouk. Podrobnejša analiza kaže na rahlo pomankanje energije in

inovativnosti pri samem pouku, vendar je iz raziskave nemogoče ugotoviti razloge za

tovrstne pomankljivosti. Stanje ni alarmantno, vendar se kljub temu poraja vprašanje,

kako bi izboljšali proces opismenjevanja in učiteljem omogočili boljše pogoje dela.

Učitelji v slovenskih osnovnih šolah imajo prosto izbiro metod in pristopov

poučevanja. Učitelj mora torej kot strokovnjak in izobraženec izbrati najbolj primerno

metodo in pristop za učenje znotraj procesa opismenjevanja, kar pa ni vedno lahko.

Kot smo spoznali skozi raziskavo, je nadzor nad osnovnimi pojmi opismenjevanja v

velikem razponu. Nekateri učitelji vedno preverjajo položaj telesa in pisala, drugi pa



28

preverjajo položaj telesa in pisala zgolj občasno. Enako je tudi pri drugih, po našem

mnenju ključnih elementih procesa opismenjevanja.

Skozi raziskavo so se odprla nova vprašanja in problem je, z bolj podrobnim

poglabljanjem, odkrival nove razsežnosti. Potrebna bi bila podrobnejša in bolj obsežna

raziskava pouka, katere del bi bilo tudi dejansko opazovanje pouka, v raziskavo bi

vključili več učiteljev in rešitve različnih učiteljev primerjali med seboj tudi s pomočjo

različnih testiranj učencev.

Učitelji so v našem prostoru premalo cenjeni s strani laične javnosti, hkrati pa jim

stroka nalaga veliko odgovornost ter predvideva ogromno količino znanja, ob tem pa

ne ponuja dovolj virov in nasvetov za boljše načrtovanje pouka, konkretnejše procese

opismenjevanja, ki ga ne moremo omejiti zgolj na pouk slovenskega jezika. Menimo,

da je potreba po novi literaturi, ki bi bolj natančno opisovala tudi nadaljevalne korake

opismenjevanja, ne le opismenjevanja do vključno velike tiskane abecede. Skozi

analizo literature smo ugotovili tudi pomanjkanje strokovnih del na tem področju, zgolj

peščica avtorjev se je konkretno osredotočila na opismenjevanje po veliki tiskani

abecedi, trend, ki se pojavlja tudi v tujini. V tej tematiki vidimo priložnost za razvoj

procesa opismenjevanja in šolskega sistema na našem področju.



29

5 LITERATURA IN VIRI

Estonski pregovori (2013). Pridobljeno 25. 8. 2016, http://www.mavrica.net/estonski-

pregovori_clanek_1251.html.

Golli, D., Grginič, M., itd (1996). ABC: Govorimo – poslušamo, pišemo – beremo.

Priočnik za učitelje. Trzin: Izolit.

Golli, D. (1977). Metodika pouka začetnega branja in pisanja. Ljubljana: Pedagoški

inštitut pri univerzi.

Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu.Priročnik za učitelje. Novo mesto:

Pedagoška obzorja.

Grginič, M. idr (2005). Porajajoča se pismenost. Trzin: Izolit.

Grginič, M. idr (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Mengeš: Izolit.

Korošec, P. (2013). Primerjava opismenjevanja v pedagoškem konceptu montessori in

opismenjevanja v Učnem načrtu za slovenščino. Magistrsko delo. Univerza v

Ljubljani: Pedagoška fakulteta.

Križaj, M. itd (2000). Slovenščina v 1. triletju osnovne šole. Trzin: Izolit.

Lukan Sedej, Z. (2015). Posebnosti prvošolcev na nekaterih področjih veščin in

spretnosti za opismenjevanje. Magistrska naloga. Koper: Pedagoška fakulteta

Medved Udovič, V., Jamnik, T. (2002). S slikanico se igram in učim. Priročnik k

učbeniku in delovnemu zvezku za slovenščino v prvem razredu 9-letne osnovne

šole. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba, d. d.

Meulenbroek, R. G. J. in Van Galen G. P. (1990). Perceptual-Motor Complexity of

Printed and Cursive Letters. The Journal of Experimental Education 58, 95–110.

Pečjak, S. (2012). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Ljubljana :

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pozanovič Jezeršek, M., idr (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

Ropič, M. (2003). Opismenjevanje v devetletni šoli: metode in trajanje. Sodobna

pedagogika 54, 144–166.

Ropič, M. (2003). Različno didaktično gradivo in opismenjenost učencev v devetletni

osnovni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana: M. Ropič.

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.



30

6 PRILOGE

6.1 Anonimni anketni vprašalnik za učitelje

ANKETA O OPISMENJEVANJU

Pozdravljeni!

Sem Lovro Gantar, študent 4. letnika razrednega pouka na Pedagoški fakulteti v

Kopru. V diplomskem delu se ukvarjamo z opismenjevanjem v slovenskih OŠ.

Prosim Vas, da si vzamete nekaj časa in odgovorite na vprašanja ter mi s tem

pomagate pri raziskavi empiričnega dela diplomskega dela. Anketa je anonimna,

podatki pa bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene.

Pri vprašanjih zaprtega tipa označite ali obkrožite ustrezen odgovor. Pri vprašanjih

odprtega in kombiniranega tipa pa na vprašanje čim bolj podrobno, objektivno

odgovorite.

I. OSNOVNI PODATKI

1. Spol

a) Moški.

b) Ženski.

2. Starost

a) 20–30 let

b) 30–40 let

c) 40–50 let

d) 50–60 let

e) 60 let in več

3. Izobrazba

a) Profesor razrednega pouka.

b) Magister razrednega pouka.



31

c) Drugo:____________________________________________________

4. Delovna doba kot razredni učitelj

a) do 5 let

b) od 5 do 25 let

c) več kot 25 let

II. MALA TISKANA ČRKA, VELIKA PISANA ČRKA IN MALA PISANA ČRKA

1. Najpomembnejši vir za izbiro postopka opismenjevanja je:

a) Učni načrt.

b) Učbeniški komplet, ki ga uporablja šola.

c) Različna strokovna literatura.

d) Drugo.

Če ste na vprašanje odgovorili s c) ali z d), na prazno črto dopišite, za katero

literaturo gre.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

__________

_______________________________________________________________

_____

2. Ali je proces opismenjevanja glede na cilje v učnem načrtu dobro

zastavljen? Odgovor prosim utemeljite.

a) Da.

b) Ne.

c) Drugo.

Utemeljitev:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________

3. Kateri postopek opismenjevanja vam je bližje?

a) Monografski postopek.

b) Postopek skupine črk.

c) Kompleksni postopek.



32

d) Kombinacija monografskega in kompleksnega postopka.

e) Drugo:_______________________________________________________

____

4. Spodaj so navedeni pristopi pri poučevanju v razredu. Zanima nas, kako

pogosto se navedeni pristopi pojavljajo v vašem razredu pri poučevanju.

(Pri vsaki trditvi prosim s križcem označite ustrezno polje).


Pri opismenjevanju sem pozoren

na pravilno držo telesa.



na pravilno držo pisala.


na pravilnost grafomotoričnih

potez.

Pri obravnavi nove črke in pri

utrjevanju pisanja uporabljam

različne grafomotorične vaje.

Za razvijanje grafomotoričnih potez

uporabljam različne didaktične

igre.

Dejavnosti in načine poučevanja

črpam iz učnega načrta in drugih

priročnikov.

Dejavnosti in načine poučevanja

kreiram sam/a in s pomočjo drugih

kolegov v kolektivu.

Sem odprt/a do novih pristopov pri

opismenjevanju.

Pri načrtovanju pouka se večkrat

zgledujem po drugih sistemih

poučevanja (Montessori,

Waldorfska pedagogika ...).



33

Branje predstavlja pomemben del

ure, ko obravnavamo novo črko

abecede.

Didaktične pripomočke izdelujem

sam/a.

Documents

Gantar Lovro 06092016 - uprIZJAVA O AVTORSTVU Podpisani Lovro Gantar, študent univerzitetnega študijskega programa prve stopnje Razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom