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UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE / UNIVERSITE CATHOLIQUE DE L’OUEST

FACULTÉ D’ÉDUCATION

Programme PhD. Sherange 3

Analyse bibliographiqueLe ePortfolio : définitions, usages, processus et concepts

Travail présenté à Mme Houria BOUCHAFA, Maître de conférence à l’Université Catholique de l’Ouest, et Professeure Associée à l’Université de Sherbrooke

Dans le cadre de l’EDU 914, Méthodologies pour la recherche

15 juillet 2006

Philippe-Didier GAUTHIER

Matricule 05 720 641

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SOMMAIRE

1 - Introduction______________________________________________________________3

2 – Genèse de la question de départ pour la recherche_______________________________32 – 1 Origine de la question_________________________________________________________3

2 – 2 Premières définitions_________________________________________________________3

2 – 3 Expérimentations____________________________________________________________4

2 – 4 Les processus mis en évidence__________________________________________________52 – 4 – 1 Un processus de construction identitaire et de reconnaissance_____________________________52 – 4 – 2 Le processus de conscientisation, formulation (formalisation) des compétences______________52 – 4 – 3 Le processus de construction, d’administration, validation des preuves de compétences_________52 – 4 – 5 Le processus de publication du e-portfolio et de valorisation pour autrui_____________________62 – 4 – 6 Le processus de communication et de présentation du ePortfolio___________________________62 – 4 – 7 Le processus (externe) d’accompagnement____________________________________________6

2 – 5 Re formulation de la question de départ_________________________________________6

3 – Problématique et recherche documentaire_____________________________________63 – 1 Les trois axes de la problématique______________________________________________6

3 – 2 La question traitée dans cette étude_____________________________________________6

3 – 3 L’organisation de la recherche documentaire_____________________________________73 – 3 – 1 Stratégie de recherche documentaire_________________________________________________73 – 3 – 2 Les sources documentaires________________________________________________________73 – 3 – 3 Recherche documentaire__________________________________________________________83 – 3 – 4 Résultats bruts de la recherche documentaire__________________________________________83 – 3 – 5 Analyse, évaluation des documents et stratégie de lecture________________________________93 – 3 – 6 Gestion des références bibliographiques______________________________________________9

3 – 4 Les résultats de l’analyse documentaire_________________________________________103 – 4 – 1 Définitions du « ePortfolio »______________________________________________________103 – 4 – 2 Pratiques et usages______________________________________________________________143 – 4 – 3 Processus mis en œuvre avec le ePortfolio___________________________________________153 – 4 – 4 Autres concepts mis en avant______________________________________________________16

4 – Évaluation et synthèse (provisoire) des résultats________________________________174 – 1 Évaluation des résultats______________________________________________________17

4 – 2 Synthèse (critique et provisoire) des résultats___________________________________18

5 – Limites et perspectives_____________________________________________________19

Bibliographie_______________________________________________________________20

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1 - IntroductionCe document présente une démarche de travail pour une recherche et analyse documentaire, dans le cadre de l’élaboration de notre problématique de recherche. Il correspond à une volonté de « professionnaliser » cette démarche, dans le dessein d’améliorer les résultats dans la recherche de documents scientifiques, leur analyse selon des critères et des stratégies appropriées, et une meilleure compréhension des positions ou postures épistémologiques que sous-tendent les travaux scientifiques.

Après un retour sur les points de départs (origine, premières définitions, expérimentations, processus mis en évidence…), pour poser le cadre réflexif de cette analyse bibliographique, nous proposerons la question de départ du projet de thèse.

À partir de cette question de départ, nous déclinons trois axes qui serviront, plus tard, à élaborer la problématique de recherche. L’un de ces axes est concerné par cette analyse bibliographique. Après la formulation de la question relative à cette analyse, nous déclinerons le processus de recherche documentaire dans ses différentes phases (stratégies, sources, recherche, sélection, analyse).

Les résultats de cette analyse sont ensuite proposés, puis évalués (provisoirement) synthétisés, et mis en perspective.

2 – Genèse de la question de départ pour la rechercheNous proposons ici un rappel du contexte de notre recherche relative au doctorat.

2 – 1 Origine de la questionLa mise en place de la VAE (Validation des acquis de l’expérience, Loi de 2002), la généralisation du salariat précaire (ANPE, 2005), le taux de chômage en Europe, les licenciements massifs en industrie, les difficultés d’accès à l’emploi des jeunes1 (taux de chômage des jeunes de moins de 25 ans), l’impossible retour à l’emploi des plus de 55 ans (avec un taux d’emploi en France de l’ordre de 40 %, 2005), sont autant de signes des difficultés à gérer les transitions professionnelles.

Face à ces ruptures dans les trajectoires professionnelles, les actifs disposent d’un ensemble de procédures, outils, démarches, destinés à mieux négocier ces transitions professionnelles : bilan de compétences, « coaching », « outplacement », PARE (Plan d’aide au retour à l’emploi), etc.

En parallèle, le développement des TICS (Technologies de l’Information et de la communication) modifie de façon croissante les processus de recrutement (e-recrutement), de développement des compétences (e-formation), permet aux communautés professionnelles virtuelles (Viaduc, OpenBC, Elgg.net) de se développer, et permet aux actifs de se rendre visible sur des candidathèques en ligne (Sites de l’ANPE, APEC, nombreux sites dédiés au recrutement par Internet) et de valoriser leurs compétences (e-portfolio, sites personnels, blogs ou carneticiels) sur la toile. C’est en particulier aux usages du ePortfolio que nous nous intéresserons.

2 – 2 Premières définitionsLe ePortfolio :

Lors de la deuxième Conférence internationale ePortfolio, le ePortfolio est défini, dans l’enseignement et la formation tout au long de la vie, comme un « CV étendu, dynamique, établissant des liens électroniques contenant des réalisations personnelles et

1 Télécharger l'étude de l'Apec "Diplômés en 2003 : situation professionnelle en 2004" http://netrapec5.apec.fr/pot/ressources/documents/pdf00005639.pdf

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professionnelles, des résultats d’équipe, des références et toutes preuves de compétences obtenues au cours de son travail et de son apprentissage » (EIFE-L, 2004).

Pour l’individu lui-même, le portfolio lui sert à : - Suivre la progression de ses apprentissages tout au long de la vie.- Favoriser son développement personnel et professionnel.

Le portfolio de carrière : (Définition provisoire, d’après Salesas (2003). C’est un document de synthèse rassemblant des éléments détaillés du parcours de formation initiale, continue, et du parcours de navigation professionnelle, et apportant des preuves de résultats obtenus et de compétences. Un portfolio professionnel est sensé être plus fiable et plus précis qu’un CV. Il peut–être publié sous forme multimédia, sur Internet, ou sur un Intranet de l’entreprise, pour faciliter l’accès (par des recruteurs) à des compétences rares, mais certaines puisque prouvées.

Ce type de portfolio concerne par exemple déjà 350 000 infirmières britanniques (source : Eife-l (2004)). Il se développe rapidement sous la forme de carnets numériques2 (Blogs) dans les secteurs de l’économie virtuelle, ou sur des plates-formes spécialisées3.

Le portfolio d’évaluation : (Définition provisoire, Blais (2000)) Il s’agit d’un document récapitulatif des apprentissages et des évaluations à travers un cursus de formation professionnelle. Ce dossier s’enrichit au fur et à mesure des travaux pédagogiques, et constitue peu à peu les preuves des niveaux de compétences atteints par l’étudiant dans son cursus.

Le dossier constitue ainsi un ensemble d’éléments sur le contenu des programmes comme sur les compétences acquises, lors de la recherche d’un premier emploi en particulier.

Ce type de portfolio est de plus en plus utilisé par les écoles d’ingénieurs, les écoles de commerce, les Master professionnels, et des milliers d’étudiants le pratiquent déjà en Europe.

Le portfolio d’apprentissage : (Définition provisoire, Blais (2000)). Il s’agit d’un document de type guide pédagogique associé à une démarche de capitalisation de compétences, à travers un scénario pédagogique. On pourrait le comparer à une sorte de rallye pédagogique. L’élève constitue ainsi progressivement son « capital » compétence, à travers les activités du projet pédagogique.

Ce type de portfolio est utilisé par des enseignants du pré-scolaire, parfois au primaire, au secondaire, et constitue une démarche pédagogique remarquable par la visibilité qu’il donne au parcours et à la relation pédagogique.

2 – 3 ExpérimentationsDans une approche praxéologique, quatre terrains en 2005-2006 ont été le support d’observations, d’entretiens, de rencontres et d’échanges, de réflexions sur les usages et les pratiques autour du ePortfolio :

- Participation active au projet E-portfolio de l’UCO : à titre expérimental, appui au groupe de travail, début de mise en œuvre du ePortfolio auprès de Master 2.

- Participation aux travaux VAE du CAFORE-CERIPSA de l’UCO : après une journée de réflexion sur ces travaux, à Paris en Novembre 2005, participation à la rédaction du lexique VAE dans l’enseignement supérieur, pour les concepts : « Qualité dans l’enseignement supérieur » et « portfolio ».

- Participation active aux travaux du GRILL-LAREF de l’UCO : participation à l’évaluation de la mise en œuvre des Arbres de Valorisation de la Personne, destinés

2 Voir http://gemgev.industrie.gouv.fr/article.php3?id_article=4563 Voir http://gemgev.industrie.gouv.fr/article.php3?id_article=333

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à favoriser la mise en valeur des compétences par des personnes illettrées ou en fortes difficultés d’insertion sociale ou professionnelle.

- Participation active à DEFI DOCTORANTS à l’Ecole des Mines de Nantes : accompagnement à la définition du projet professionnel des doctorants avec l’élaboration d’un ePortfolio, puis la à la soutenance de ce projet.

Les observations sur ces pratiques ont mis en évidence des processus réflexifs, plus ou moins complexes, à l’œuvre dans les usages du ePortfolio.

2 – 4 Les processus mis en évidencePouvant être résumé sous le nom de « processus de développement personnel et professionnel », les enquêtes, témoignages, observations et analyses font référence à différents processus cognitifs, émotionnels, conatifs, techniques, psychologiques que nous synthétiserons ici sous la forme de sept propositions :

2 – 4 – 1 Un processus de construction identitaire et de reconnaissance

Il s’agit d’un processus introspectif, méta-cognitif, de mémoire et d’analyse auto-biographique, considéré par certains témoins comme autonomisant, dans la mesure où il contribuerait à mettre en lumière le fil conducteur de sa vie, à l’émergence d’une identité professionnelle, parfois d’une identité plus personnelle, et à une meilleure connaissance de soi, i.e. « je me reconnais dans ceci, je ne me reconnais pas dans cela ».

2 – 4 – 2 Le processus de conscientisation, formulation (formalisation) des compétences

Il consisterait à réinterpréter l’expérience. Dans la mise en évidence des apprentissages et des validations de compétences expérientielles, associée à une démarche d’objectivation sociale (en étant accompagné pour ce travail), ce processus mettrait en jeu la capacité à verbaliser les compétences, les mettre en mots, les mettre en valeur en fonction d’un projet, d’un objectif, ou d’une intention professionnelle. Il contribuerait à l’explicitation de ses choix, décisions, transitions provoquées, à reconnaître dans le regard, la considération de l’autre, les signes de reconnaissance d’un responsable, et contribuerait à une ré-appropriation et restructuration de ses propres compétences.

2 – 4 – 3 Le processus de construction, d’administration, validation des preuves de compétences

Perçu comme nouveau, voire inattendu, ce processus comprendrait le recueil et la conservation de la preuve de compétences (papier ou numérique), puis sa mise en forme appropriée. Ce serait surtout à propos du recueil de documents pertinents (tableaux de synthèses de résultats, compte-rendus de performances validés, lettres de recommandations…) qu’une surprise et une certaine inquiétude des actifs s’exprimeraient, tant cette pratique est encore peu répandue. Elle est pourtant une des bases d’un processus de validation : la VAE.

2 – 4 – 4 Un processus d’orientation, de construction et de pilotage du projet professionnel :La réflexivité sur les expériences formatives, associatives, professionnelles, sportives ou professionnelles permettrait une prise de conscience des préférences, des atouts et des rejets de situations. Cette mise en évidence faciliterait des choix, des décisions relatives à l’orientation professionnelle, à la formalisation des objectifs de carrière, puis des démarches pro-actives de réalisation du ou des projets professionnels. La prise de conscience de ses préférences sociales, affectives, d’activités professionnelles, serait également favorable à l’émergence de facteurs de motivation intrinsèques, et contribuerait fortement à la fonction orientante du travail de formalisation d’un ePortfolio.

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2 – 4 – 5 Le processus de publication du e-portfolio et de valorisation pour autrui

Cette phase de la vie d’un ePortfolio semble méconnue, mais serait nécessaire et utile à la valorisation d’un projet professionnel. Opportunité pour améliorer l’employabilité, le nécessaire contrôle par la personne elle-même (filtrage, cadrage, sélection de l’information) de cette publication « en ligne » la responsabiliserait et la préparerait aux processus de recrutement.

2 – 4 – 6 Le processus de communication et de présentation du ePortfolio

Ce processus mettrait en jeu des stratégies de communication, allant de la confidentialité à l’exploitation communautaire au sein de réseaux virtuels professionnels, associant le ePortfolio à une offre d’informations à valeur ajoutée, contributions à des listes de diffusions, dans des logiques de partage du savoir. L’objectif ici serait de se rendre utile et visible dans le monde virtuel, autant que la démonstration de compétences s’appuyant sur les expériences.

2 – 4 – 7 Le processus (externe) d’accompagnement

L’altérité serait reconnue comme nécessaire, dans une médiation individualisée, à l’objectivation par « effet miroir » des activités, apprentissages, compétences, habiletés, preuves. Ce processus de facilitation, de maïeutique, aurait également une fonction formative, au sens de « donner une forme », et de développement de l’employabilité de la personne.

À partir de ces hypothèses de processus, nous nous proposons de reformuler notre question de départ dans notre recherche.

2 – 5 Re formulation de la question de départAvec l’aide de nos directeurs de thèse, la question de départ est reformulée de la façon suivante (6 juillet 2006) :

« Quels sont les processus (réflexifs, identitaires, …) à l’œuvre dans les pratiques liées au ePortfolio, chez les adultes en reprise d’études post-secondaires4 ? »

3 – Problématique et recherche documentaire

3 – 1 Les trois axes de la problématiqueNous choisissons de décliner la question de départ sur trois axes :

- 1 Analyse bibliographique sur le ePortfolio (EDU 914)- 2 Etude bibliographique sur le rapport au savoir et les pratiques réflexives des

adultes en reprise d’études, et en relation avec l’apprentissage tout au long de la vie (EDU 913)

- 3 Etude bibliographique sur le concept d’identité en formation (EDU 915)

3 – 2 La question traitée dans cette étudeNotre analyse bibliographique sur l’axe 1 est traitée ici, et se veut à la fois ouverte et sélective, et vise notamment à approfondir notre connaissance des processus et des concepts que les auteurs scientifiques associent aux pratiques du ePortfolio.

« Dans les publications de ces dix dernières années relatives au ePortfolio, quels sont : - les définitions proposées pour « ePortfolio »- les usages et pratiques explicites liées au ePortfolio- les processus mis en œuvre dans le cadre de ces pratiques

4 Post-secondaire : enseignement supérieur ou professionnel post-baccalauréat en France, et à partir du Cégep au Québec.

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- les principaux concepts mis en avant » (Ce dernier point sur le principe du rapport d’étonnement).

3 – 3 L’organisation de la recherche documentaire3 – 3 – 1 Stratégie de recherche documentaire

La stratégie de recherche documentaire consiste à multiplier les sources documentaires et à utiliser toutes les ressources utiles, la recherche par mots clés, comme la remontée de filières bibliographiques. Elle s’apparente à une veille, et à ce titre dépasse en temps le présent travail, car ce sujet d’actualité fait l’objet de colloques annuels, dont le prochain aura lieu à Oxford en octobre prochain.

3 – 3 – 2 Les sources documentaires

Les principales sources documentaires utilisées sont :

Les banques de données bibliographiques : ERIC, Educational Resources Information CenterFRANCIS, base de données bibliographiques de l’INIST-CNRS, notamment en science de l’éducation. L’accès à ces deux bases est facilité par la BU de l’UCO, depuis son catalogue.

Les catalogues :SUDOC, catalogue inter-universitaire des établissements d’enseignement supérieurCatalogues de la BU de l’UCO et de l’Université de SherbrookeCatalogue de sommaires de revue : www.ingenta.com.

Les portails documentaires :Le portail THOT5

Le portail NTIC.org6

Le portail Eife-l.org7 (accès privilégié aux ressources grâce à l’adhésion de l’UCO à Eifel)Le portail Algora.org8

Les listes de diffusion (liste non exhaustive)Eportfolio2006 (Liste francophone dédiée aux usages du ePortfolio)Framonde (Liste francophone dédiée aux universitaires du français langue étrangère)Eife-l (liste anglophone dédiée à la eFormation)Listes du CARIF-OREF, Centre-Inffo, Responsables de formation, professionnels de la formation, de la eFormation, …)

Les revues en lignePROFETIC, site documentaire francophone (Montréal) des professeurs d’université et de l’enseignement supérieur, relative aux usages des technologies éducativesLa revue du STICEF, revue scientifique en ligne, relative aux usages des EIAH9.

Un moteur de rechercheGoogle, en faisant une recherche uniquement sur les documents .pdf (et en langue

française), pour suivre un conseil de Mr M. Trudel.

3 – 3 – 3 Recherche documentaire

Les mots clés utilisés sont :

5 Portail québequois sur les technologies éducatives6 Site de ressources et articles pédagogiques de la communauté des enseignants au Québec7 Observatoire Européen de la eFormation8 Site national français de ressources en technologies éducatives9 Revue scientifique en ligne, relative aux Environnement Interactifs d’Aprentissage Humain.

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ePortfolio, portfolio, portefeuille + compétences, portfolio électronique, electronic portfolio, cyberfolio, cyber portfolio, webfolio, portfolio + numérique, numerical + portfolio, …et une tentative sur employment + portfolio.

Les filières bibliographiques par auteurs « primaires », puis « secondaires » sont peu utilisées de façon formelle. Mais les auteurs principaux déjà identifiés ont été systématiquement repérés : Bibeau. R., Barrett H., Sanregret M., Robin G., … Dans l’exploration des notices bibliographiques, j’ai également été attentif aux auteurs mentionnés dans les programmes de colloques, séminaires universitaires et rapports officiels ou ministériels.

Les dates de bornages choisies vont de 1996 à 2006. (À l’usage, la borne antérieure de 1996 s’est révélée un peu trop étroite : la revue systématique des bibliographies des auteurs montrera que les premiers textes sur le Portfolio en Amérique du Nord apparaissent vers 1989).

3 – 3 – 4 Résultats bruts de la recherche documentaire

Le nombre de documents identifiés et collectés, en rapport avec mes requêtes, est de l’ordre de 250. Figurent parmi ces documents :

- des articles scientifiques (40 % environ), résultats de recherches, présentés lors de colloques et conventions ;

- des dossiers d’études, synthèses, bilans, expérimentations (10 %) ;

- des expressions d’opinions, des présentations et témoignages de pratiques (50 % environ).

90 % des articles proposés sur ERIC et Francis sont issus du milieu universitaire des Etats-Unis, seuls deux articles scientifiques, d’universitaires français, sont en langue française.

Perception des effets de bruit :

Sur ERIC, FRANCIS, le mot clé de portfolio génère 3300 réponses, plusieurs centaines sur le SUDOC, et plus de 39 000 sur Google. En effet, le mot de portfolio est très utilisé dans la finance, l’actionnariat, le management financier, et fait l’objet de recherche en économie.

Dans la plupart des cas, j’ai donc ajouté un second mot clé pour augmenter la pertinence des réponses.

Perception des effets de silence :

Le mot clé de ePortfolio ne génère généralement pas ou très peu de résultats (de 3 à 4 sur ERIC, FRANCIS, Catalogues UCO, Sherbrooke ou SUDOC, Google, Ingenta). Les mots clés de cyberfolio, webfolio ne génère que très peu de résultats, mais l’un était très pertinent.

A contrario, les mots clés électronique + portfolio et portfolio + numérique ont été les plus fructueux, sur l’ensemble des moyens de recherche documentaire, en français comme en anglais.

Perception de la saturation :

Il me semble que ce travail de recherche documentaire est encore trop récent ou incomplet pour percevoir un effet de saturation, dont j’estime le niveau entre 50 et 60 % pour les documents en langue anglaise, et à 80 % pour les documents scientifiques en langue française. En effet, il me semble qu’il reste à consulter d’autres banques de données, revues et périodiques, pour évaluer ce niveau de saturation.

Localisation et accès des documents :

Voici les résultats (estimés pertinents) en termes de localisation, par source : ERICet FRANCIS : environ 120 documents, dont 35 % accessibles en ligne (.pdf)

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SUDOC, et Catalogues de la BU de l’UCO et de l’Université de Sherbrooke : 4 documents, dont deux disponibles à la Bibliothèque de Sherbrooke, ou au CRP, 1 à l’UCO.Catalogue de sommaires de revue Ingenta : 2 documents, disponibles en lignes moyennant un paiement de 30 $ US environ chacun.Le portail THOT : 120 documents, mais très peu ont un caractère scientifique.Le portail NTIC.org : 20 documents, quasiment aucun à caractère scientifique.Le portail Eife-l.org : Plusieurs dizaines de documents, dont notamment les actes des colloques de ces dernières années.Le portail Algora.org : aucune occurrence sur le serveur de ressource du site.Sur les listes de diffusion : pas de documents scientifiques diffusés, mais sporadiquement, des informations sur les colloques, séminaires, travaux et publications scientifiques.PROFETIC: 22 occurrences, dont aucune à caractère de publication scientifique.La revue du STICEF : aucune occurrence.Google : sur 50 réponses pertinentes, deux documents scientifiques.

Qualification des sources documentaires en fonction du critère de pertinence pour l’accès aux documents scientifiques :

Les banques de données ERIC, FRANCIS, le SUDOC et le site d’EIFEL sont dans cette recherche les sources les plus intéressantes. Mais il reste à faire pour identifier des revues scientifiques, et compléter ces recherches à partir de certains auteurs.

3 – 3 – 5 Analyse, évaluation des documents et stratégie de lecture

Entre 200 et 250 documents, pages Internet, articles, ouvrages sont identifiés.

La première étape de la stratégie de lecture adoptée est :

- Pour tous les documents, lecture de sélection, à partir des mots clés, des auteurs, de leur origine, et du résumé. À ce stade, seule une centaine de documents sont retenus et collectés.

La seconde étape de la stratégie de lecture est une lecture de survol :

- Parmi une centaine de documents collectés (dont des actes de colloques, ouvrages, un mémoire, et de multiples articles), nous sélectionnons une quarantaine de documents qui me semblent le mieux correspondre aux deux critères suivants :

o Caractère scientifique de l’écrit (revue scientifique à comité de lecture, origine et notoriété des auteurs, modèles et théories sur lesquelles l’auteur s’appuie, posture épistémologique, caractère élargi du contenu (les articles trop ciblés sont écartés)).

o Propositions des auteurs en termes de définitions, description de pratiques, processus en œuvre, concepts évoqués en rapport avec notre question de départ ou un des axes de la problématique. (Les articles traitant de problématiques strictement liées aux développements informatiques des systèmes de ePortfolio sont écartés).

La troisième étape de la stratégie de lecture est une lecture de bornage et capitalisation.

De façon globale, le taux de sélection est donc de l’ordre de 20 % de l’ensemble des réponses obtenues lors de la recherche.

3 – 3 – 6 Gestion des références bibliographiques

La collecte, l’enregistrement, l’exploitation, l’utilisation dans les articles ou thèses des références bibliographiques est une activité de gestion du chercheur. Celle-ci, laborieuse et indispensable, peut cependant s’appuyer sur des logiciels individuels ou collectifs et en ligne.

Nous avons eu l’occasion de tester et d’utiliser Bibliographer (gratuiciel, non compatible avec la norme APA), puis Endnote (Très puissant, assez complexe, intègre des fonctions utilitaires d’insertion de références dans le traitement de texte Word, et des fonctions de

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recherche dans de nombreux catalogues universitaires dans le monde, absence de service commercial digne de ce nom).

En l’absence de proposition actuelle (étude sur un logiciel libre et en open source en cours) à la Bibliothèque universitaire de l’UCO, nous adopterons RefWorks, une gestion de références bibliographiques disponible en ligne, sur le site de la bibliothèque universitaire de Sherbrooke, depuis février 2006.

Ce logiciel10 permet de gérer ses références bibliographiques en ligne, à partir d’une base de données personnelles, de les importer ou de les exporter.

3 – 4 Les résultats de l’analyse documentaireDe nombreuses définitions, usages, processus et concepts sont évoqués dans la littérature sélectionnée.

3 – 4 – 1 Définitions du « ePortfolio »

Portfolio (Simon et Forgette-Giroux, 1993, cité par Derycke, 2000)

Recueil cumulatif et continu d’indicateurs du cheminement de l’élève dans ses apprentissages, sélectionnés et commentés par l’élève et l’enseignant, à des fins d’évaluation ».

Portfolio, polymorphe et poly fonctionnel (Weiss. J. (2000))

Rassemble dans un contenant matériel unique, un certain nombre de traces des activités d’une personne particulière. Sur cette base se construit une infinité de variantes relatives à la manière de constituer ce contenant et de l’exploiter, ainsi qu’à la nature des documents qu’il contient.

Portfolio : Desjardins, R. (2002), citant Wolf. (1998)).

Un portfolio en enseignement est une collection structurée des meilleurs travaux d’un enseignant ; cette collection, qui est sélective, réflexive, et coopérative, démontre l’accomplissement d’un enseignant dans le temps et dans une variété de contexte (…). En ce sens, un portfolio est plus que la liste des réalisations d’un enseignant, il contient des échantillons du rendement dans l’enseignement (plan de cours, exemples, réflexions de l’enseignant sur la signification de ce travail).

Bibeau (2006), en s’appuyant sur les travaux de Desjardins :

Un portfolio de développement professionnel est une collection de travaux qui permet de documenter, pendant une certaine période, le cheminement effectué par l’apprenant dans l’acquisition de certaines compétences professionnelles. Le portfolio accompagne l’apprenant tout au long de la vie, afin de l’aider dans la validation de ses acquis, la reconnaissance de ses compétences, la planification de sa formation et de sa carrière. Il sert à recueillir des informations sur ses croyances, ses connaissances, ses habiletés et ses compétences, afin de documenter son cheminement, de systématiser ses démarches de réflexion et ainsi de développer une plus grande conscience de sa pratique, de l’analyser et de prendre des décisions éclairées menant au développement professionnel et personnel.

Définitions proposées par la LIFIA (2004), dans le « Consumer Guide » :

Portfolio : a personal collection of information describing and documenting a person's achievements and learning. There are a variety of portfolios ranging from 'learning logs' to extended collections of achievement evidence. Portfolios are used for many different purposes such as accreditation of prior experience, job search, continuing professional

10 Accès à RefWorks en ligne à l’adresse : http://www.usherbrooke.ca/biblio/banque/

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development, certification of competences. Tens of millions of people across the world have already used some kind of portfolio.

e-Portfolio : 1. A portfolio using electronic media and services; 2. A personal digital recording containing information such as personal profile and collection of achievements. An ePortfolio can be a combination of mixed media and services (e.g. a 'traditional' portfolio combined with online services for assessment). An ePortfolio can be either off-line (e.g. smart card, DVD) or online (e.g. personal profile repository), or a combination of both. ePortfolios can be either stand-alone media or interlinked through peer-to-peer services. Whatever the format, an ePortfolio is owned by one person, and one person only, who has the complete control over its content and access. What gives ePortfolios the edge over 'traditional' portfolios is the considerable increase in the number and quality of services that can be provided to individuals and the community. In order to make these services widely accessible, ePortfolios must comply with interoperability standards.

Une définition proposée par Bousquet (2006), s’inspirant de Goupil (1998) :

Le portfolio d’apprenant se définit comme une collection des réalisations de l’étudiant qui démontrent ses efforts, ses progrès et ses apprentissages et qui prennent forme dans le temps. Le portfolio est un outil dynamique qui permet de suivre l’évolution de la progression d’un étudiant dans ses apprentissages. L’étudiant est l’acteur principal dans l’élaboration du portfolio. Les travaux sélectionnés sont accompagnés de commentaires de la part de l’étudiant sur ses réalisations et son cheminement. Cette activité méta cognitive amène l’étudiant à bien se connaître, à s’auto - évaluer et à s’engager dans ses études. Le portfolio peut aussi contenir des commentaires et des réflexions des professeurs et autres professionnels de l’enseignement.

Le portfolio n’est pas seulement un projet de fin de session. C’est une méthode d’apprentissage qui facilite l’évaluation, puisqu’il permet au professeur d’avoir une vue globale des progrès de l’étudiant. Le portfolio peut témoigner de la réussite de l’étudiant (Amblard, 2004 ; Eyssautier-Bavay, 2004).

Définition d’un portfolio proposée lors du colloque ePortfolio Cambridge (2005).

Un environnement personnel d’apprentissage. En plus élaboré, c’est en fait une collection d’information numérique décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière d’une personne, son expérience et ses réussites. C’est un espace privé sur lequel le propriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et quand.

Définitions par les contenus, proposée par Serge RAVET, Directeur fondateur d’EIFEL (2006). De quoi est constitué un ePortfolio ?

Un portfolio est constitué de trois éléments principaux :

1 - Une base documentaire personnelle, dont le propriétaire unique à la maîtrise complète, tant du contenu que des droits d'accès à ce contenu. Elle contient les productions (ou des représentations de celles-ci) de l'apprenant, ses réflexions personnelles ainsi que les commentaires de ses pairs, tuteurs ou mentor.

2 - Des vues, ou présentations, de cette base documentaire qui permettent à des tierces parties d'accéder à certaines des informations contenues dans la base documentaire, selon des modalités et un format choisis par le propriétaire du ePortfolio.

3 - Des services proposés par des tierces parties, y compris l'éditeur du logiciel utilisé pour gérer son ePortfolio, pour valoriser son contenu, comme l'orientation, la recherche d'emploi, la validation des compétences, ou la gestion du capital intellectuel de son propriétaire.

G. Lemire et P.-L. Harvey. ( 2001) :

Le portfolio est comme un contenant servant de présentoir. Les usages qu'on en fait s'étendent de plus en plus ; il sert, soit à collecter des documents et autres effets dont les fonctions sont de démontrer les compétences d'une personne, soit à faire valoir les qualités

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personnelles d'un professionnel, soit à offrir des biens et services, soit à montrer d'un coup d'œil les avoirs de quelqu'un. En ce sens, le portfolio qu'on désigne en français portefeuille était exploité vers 1920. En éducation, l'usage du portfolio, pour faire montre des réalisations des apprenants, se répand. Le portfolio est “un dossier d'information sur les expériences et les réalisations antérieures d'une personne. Il sert à mettre clairement en valeur l'apprentissage qui se rapporte au programme d'études que l'on souhaite se faire accréditer. Pour faciliter la comparaison, le programme d'études devrait être présenté sous forme de résultats d'apprentissage ou de compétences, ce qui aide l'apprenant à déterminer son niveau actuel de compétences ou de connaissances”. Le “portfolio” en d'autres situations devient un outil de promotion personnelle. L'enseignant s'en sert pour lui-même, pour “se reconnaître soi-même” et “être reconnu” ensuite. Bilan de vie, dossier construit en vue d'obtenir un nouvel emploi, de reprendre des études ou d'établir un projet de formation, le “portfolio” est suggéré : il devient le dossier personnel où les acquis sont reconnus. “C'est le résultat concret, pratique et organisé d'une démarche de reconnaissance qui se présente en un document.”

Robin, G. (1992) :

Le portfolio est un dossier complet de formation et de compétences comprenant des preuves d’apprentissages acquis par expérience de travail ou de vie, ou par cheminement scolaire.

Gouvernement du Québec (2002) :

Collection de travaux d’un élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations. Les travaux sont sélectionnés en fonction des critères établis par l’enseignant et par l’élève. (…) c’est un moyen de communication avec les parents, qui rend compte du cheminement personnel de l’élève, et un outil de gestion qui fait de l’élève « le maître de ses apprentissages, développe sa motivation à apprendre (…)

Cloutier, Fortier, Slade (2006), reprenant la définition du consortium Europortfolio :

« Un eportfolio est une collection d’informations numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière d’une personne, son expérience et ses réussites. Un eportfolio est un espace privé et son propriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et quand. Le contenu des portfolios et les services associés peuvent être partagés avec d’autres pour :

- accompagner les validations des acquis de l’expérience ;- compléter ou remplacer des examens ; - réfléchir sur son apprentissage ou sa carrière ; - accompagner le développement professionnel continu, la planification et

l’apprentissage ou la recherche du travail »

Rozario (de) (2005) présente une typologie européenne des e-portfolios, issue des études comparatives du Cnam en 2004 (Projet pilote Juvenes Mobile, Shneider D., Centeno V.) :

Le e-portfolio « adéquationniste ». c’est un outil de placement mono référentiel, système de base de données d’information sur une personne, en relation avec des critères d’accès à l’emploi ou la formation, et en rapport avec un référentiel (métier ou formation).

Le e-portfolio « communicationnel » : outils de gestion de bases de données personnelles, puis sélection des informations qui seront montrées. Outils de type « identitaire ».

Le e-portfolio « d’orientation » : au service des professionnels de l’orientation, un système de questions à l’utilisateur s’appuie sur des bases de données institutionnelles, et permettent de construire un parcours d’étude, un projet. À la fin de la recherche guidée d’informations, les utilisateurs construisent un e-portfolio temporaire sur leur projet.

Le e-portfolio mixte ou « d’apprentissage tout au long de la vie » : Outil unique au sein du CNAM, il s’appuie sur une base de données personnelle, un espace collectif de publication sélective, une méthode unique d’analyse des situations professionnelles et une méthode

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générique d’apprentissage, une technologie inter opérable ; il est multiculturel et transnational, et utilisable tout au long de la vie.

Eyssautier-Bavay (2004) s’appuie sur la définition de eportfolio d’apprenant de la Nothwest Evaluation Association, reprise par l’UNESCO : collection de travaux d’un étudiant présentant ses efforts, ses progrès, ses réalisations, dans un ou plusieurs domaines. Elle ajoute que selon Barett (2001), traduit par Baron et Bruillard (2003), le portfolio serait une présentation d’exemples du travail de l’étudiant ou de l’enseignant (les artéfacts) et des réflexions sur ce travail transformant des artéfacts en preuves de réussite.

Eyssautier-Bavay (2004) présente ensuite la définition de portfolio d’enseignant, en citant Doolittle (1994) : le portfolio est une collection de travaux produits par un enseignant, qu’il choisit de conserver et de structurer pour mettre en avant ses connaissances et ses compétences en enseignement. D’après Wolf (1991) c’est une collection structurée illustrant le meilleur travail d’un enseignant. Celle-ci démontre les choix effectués, la réflexion et la collaboration. Le portfolio témoigne des réalisations de l’enseignant dans le temps et dans une variété de contextes (…) De plus, le portfolio est structuré autour de dimensions clés de l’enseignement lui-même, l’évaluation et les autres activités professionnelles.

Driessen, Tartwijk (2004) : Typologie de portfolios électroniques :

Portfolios d’évaluationLes portfolios utilisés pour des situations d'évaluation seules sont habituellement organisés autour d’items comme des productions, des évaluations, des photographies et des vidéos des candidats. Les évaluations dans lesquelles des portfolios sont employés diffèrent d'autres évaluations parce que les candidats ne sont pas examinés mais sont invités à prouver leur compétence. Pour êtres valides, ils doivent inclure l'information telles des évaluations d’employeurs ou de supérieurs et-ou des productions clés. Pour garantir que les candidats fournissent aux examinateurs toute l'information nécessaire, une liste doit être fournie contenant des items exigés pour la constitution du portfolio. Éventuellement, les étudiants reçoivent même des directives au sujet de la façon de présenter ces items.

Portfolios de présentationQuand des personnes compilant un portfolio sont libres de choisir la teneur de leurs portfolios, elles ont généralement tendance à présenter les meilleurs exemples ou évaluations de leur travail. De tels portfolios habituellement désignés sous le nom des portfolios de présentation et ressemblent à ceux qui sont compilés par des artistes et des architectes. Le propriétaire du portfolio emploie parfois des légendes pour indiquer la provenance des articles et des raisons de leur présence dans le portfolio. Une structure logique de portfolio de ce type est celui d'un curriculum vitae. Des portfolios de présentation peuvent êtres employés pour un certain nombre de buts, tels que se présenter à un employeur potentiel, ou pour une présentation à un comité ou à un commanditaire de revue, etc.

Le portfolio de développementUn portfolio peut également être conçu comme un instrument destiné à garder une trace et démonter le développement personnel. Dans ce cas, il est désigné sous le nom d'un portfolio de développement. Le terme Programme de Développement Personnel est également employé. Le point de départ ici peut être un résumé de ce que le détenteur devrait maîtriser pour être certifié. Un tel portfolio pourrait être présenté sous la forme d’un tableau. Le détenteur peut alors employer des rangées pour noter le travail effectué sur des compétences spécifiques, les résultats de tels travaux, et la nature et les objectifs prévus pour un développement ultérieur. Évidemment l'utilisation de portfolios de développement seuls donne du sens à un développement individuel. Si par exemple les étudiants tous prennent les mêmes cours, essayent de réaliser les mêmes buts et sont examinés de la même manière, des systèmes plus efficaces qu'un portfolio de développement sont nécessaires pour repérer et planifier leur développement.

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Les portfolios de pratique réflexive Quand des portfolios sont employés dans le but de surveiller le développement personnel, il est important de savoir comment il s’évalue et s'analyse. Par conséquent, il est crucial que les portfolios utilisés de cette façon contiennent des réflexions écrites. Ces réflexions sont habituellement organisées autour des compétences que le propriétaire devrait maîtriser. Des propriétaires de Portfolios sont invités à réfléchir dans leur portfolio sur la façon dont leurs accomplissements sont reliés aux objectifs fixés, par exemple des forces - faiblesses - des opportunités – menaces.

Des portfolios combinésLes portfolios sont habituellement employés pour une combinaison de différents buts et incluent des caractéristiques de chacun des portfolios typiques décrits ci-dessus. Par exemple, quand des portfolios sont employés dans une école de santé ou dans un centre de formation d’enseignant, il est exigé de la part bien plus qu’une simple réflexion sur leur développement. Leurs réflexions peuvent être liées à un programme de développement personnel, permettant à l’examinateur de rapporter les réflexions en question à la phase particulière d'un étudiant du développement. En outre, des étudiants sont généralement invités à soutenir leurs analyses avec de divers genres de matériaux (évaluations, feuilles de travail, documents) dans le but de les valider et de faciliter l'évaluation. L'évaluation s'assure également que les étudiants et les formateurs prennent à cœur cette forme de travail et sérieusement.

Educause Learning Initiative for e-portfolios (ELI, 2005) donne également sa propre définition :

An digitized collection of artifacts, including démonstrations, ressources, and accomplishements that represent an individiual, group, community, organisation or institution. This collection can be comprised of text-based, graphic, or multimédia éléments archives on a Web site or on other electronic media such as a CD-ROM or DVD.

3 – 4 – 2 Pratiques et usages

Derycke (2000) cite l’usage du portfolio (livret d’apprentissage et d’évaluation) pour le suivi de la scolarité des enfants voyageurs, dans différents pays d’Europe (France, Allemagne, Pays bas). Weiss. J. (2000) souligne la fonction attestative, pour la reconnaissance des compétences, les transitions professionnelles, la certification de compétences complexes. Desjardins (2002) en montre l’intérêt pour soutenir un entretien d’embauche avec un employeur. Robin (1992) met en évidence la reconnaissance des acquis de l’expérience que permet de portfolio. Le Gouvernement du Québec (2002) explicite clairement les trois types d’usage des portfolios : l’apprentissage, l’évaluation, la présentation, qui définit également les trois types de portfolio en milieu scolaire. Il souligne les avantages du support numérique.

Vernetto (2005) rappelle le principe des descripteurs du CECR, Cadre Européen Commun de référence pour les Langues (A1 à C2), correspondant à des niveaux de maîtrise d’une langue étrangère, tels qu’utilisés dans le PEL, Portfolio Européen des Langues, dont une version simplifiée est intégrée dans le Passeport de Langues Europass.

Cloutier, Fortier, Slade (2006) présentent de nombreux usages : le soutien à l’apprentissage au collège, l’aide à l’insertion professionnelle, l’accompagnement des stages universitaires, la reconnaissance des acquis et des compétences, le bilan de compétence, la formation en ligne, le développement des organisations, la gestion de carrière…

Rozario (de) (2005) montre par l’expérimentation Juvenes Mobilité, qu’un e-portfolio d’apprentissage tout au long de la vie peut être transculturel et s’adresser à des publics très différents.

Eyssautier-Bavay (2004) : s’appuyant sur différents travaux, l’auteur reprend les usages pédagogiques (apprentissage, évaluation, présentation) de la littérature nord américaine.

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Pour le portfolio d’enseignant, elle souligne la fonction d’amélioration et d’évaluation des enseignements, voire de transformation des pratiques pédagogiques.

Bousquet (2006) souligne les efforts d’intégration nécessaires au sein d’un programme, en particulier la coopération des équipes d’enseignants, et la facilitation de la ré-appropriation par les apprenants.

Barrault-Méthy, Vinet., Walton (2006) permettent aux étudiants de l’université de Bordeaux IV de promouvoir leur Portfolio Européen des Langues (en plusieurs langues) depuis leur CV, en mentionnant un lien et un mot de passe, vers un serveur dédié.

Mhiri Sellami (2006) montre une typologie originale dans les usages institués du ePortfolio : 1- le ePortfolio par année (concerne l’apprentissage et l’étudiant) ; 2- le ePortfolio par niveau d’étude (Concerne l’évaluation et l’enseignant) ; 3- le ePortfolio pour la vie (concerne des tiers externes et la présentation sélective et sécurisée des contenus).

Ansselin, Bouchard (2006) montrent comment l’usage d’outils du Web 2 (logiciels sociaux, outils « socionomiques », syndication de contenus, …) a permis de développer la motivation à l’apprentissage, par la socialisation d’une part, et par la publication (production en public) d’autre part.

Baker, Pédron (2006) relatent comment les usages sociaux et communautaires de ePortfolio (basés sur des carneticiels) peuvent contribuer à développer 9 compétences clés pour des personnes en rupture avec le système scolaire. Les 9 compétences clés : Communication dans la première langue, dans la seconde langue, culture mathématique, sciences et technologies, culture numérique, apprendre à apprendre, compétences interpersonnelles, interculturelles, sociales et civiques, esprit d’entreprise, sensibilité culturelle, résolution de problèmes.

Trestini (2006) présente un système de validation numérique, par le ePortfolio, des compétences au C2I enseignant, à l’IUFM d’Alsace.

Bibeau (2006) recommande un compromis dans la gestion ePortfolio : ni totalement et exclusivement sous contrôle personnel, ni totalement et exclusivement sous contrôle institutionnel, l’auteur propose une gestion équilibrée des espaces personnels et collectifs, basé sur des dossiers indépendants mais interconnectés, et sur des systèmes inters opérables et portables.

Branciard et Barreau (2006) développent un ePortfolio en « open source », et sous licence GPL adapté à la VAE, et prenant en compte la gestion des ECTS (Système Européen de Crédit), assurant la mobilité à la formation des enseignants et formateurs, tout au long de leur carrière.

Kankaanranta (2002) montre l’intérêt du ePortfolio pour l’éducation des enfants, pour la Finlande.

3 – 4 – 3 Processus mis en œuvre avec le ePortfolio

Derycke (2000) décrit des processus de suivi pédagogique, administratifs, relationnels, et d’évaluation certificative. Weiss. J. (2000) met en évidence l’origine nord américaine (dans les années 90) et les processus d’évaluation centrés sur la progression des apprentissages, l’auto-évaluation, l’apprentissage autonome, la réflexion méta cognitive, la régulation méta cognitive, la réflexion évaluative. Desjardins (2002) souligne le processus d’accompagnement et le caractérise. Robin (1992) décrit un processus de reconnaissance sur trois niveaux : la reconnaissance personnelle, la reconnaissance institutionnelle, la reconnaissance professionnelle. Breton (2004) met en évidence le processus d’orientation et la fonction orientante de la réalisation d’un portfolio. Le Gouvernement du Québec (2002) décrit longuement le processus de mise en œuvre d’un portefolio sur support numérique et les nombreuses conditions de la réussite d’un tel projet.

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Vernetto (2005) présente la biographie langagière comme un processus de ré-appropriation des compétences linguistiques et d’expression de l’identité linguistique et de mise en valeur de l’expérience interculturelle.

Cloutier, Fortier, Slade (2006) citent cinq processus soutenus par le portfolio numérique : le développement personnel et professionnel, l’accréditation des compétences, l’évaluation, le développement du capital humain, l’apprentissage tout au long de la vie.

Rozario (de) (2005) : le prototype de e-portfolio du Cnam s’appuie sur trois modules – processus : 1 – Tester, (utilisant la méthode ergonomique des incidents critiques, qui postule que l’identification de situations-problèmes révèle mieux des ressources que d’autres types de situations. 2 – Approfondir : description de trois compétences méthodologiques : analyser et résoudre un problème contextualisé, identification des ressources stratégiques utilisées pour sa résolution, préparation des preuves et de leur publication. 3 – Utiliser : espace mixte (données individuelles publiées, espace d’intervention des professionnels de l’orientation et de l’insertion, accompagnement à la VAE…)

Eyssautier-Bavay (2004) souligne le processus de collaboration « apprenant – enseignant – parents qu’implique le eportfolio, tout comme la nécessité de l’échange de pratiques entre pairs pour les enseignants.

Bousquet (2006) insiste sur le processus réflexif et méta cognitif du eportfolio, qui favorise le processus d’orientation de l’étudiant au cégep.

Devauchelle (2006) relate les travaux d’une recherche-action utilisant de façon complémentaire une approche ethnométhodologique, ayant permis d’améliorer l’usage d’un référentiel de formation de formateur, à l’Université de formation continue d’Algérie.

Barret (2002) souligne la nécessité d’études dans la durée et de recherche longitudinales pour mieux connaître les implications à long terme et les effets durables de l’usage des ePortfolio.

Gravel, Gobeil, Bouchard (2006) utilisent un cadre de référence basé sur les connaissances, les compétences de base, techniques, relationnelles, culturelles, symboliques pour permettre à l’apprenant de conduire son développement personnel et professionnel à partir d’un plan d’apprentissage personnalisé.

Peters et all. (2006) mettent en évidence, à travers leur recherche, le processus réflexif et de conscientisation des compétences technologiques, par l’usage du ePortfolio. Cependant, ils soulignent que les compétences informationnelles et communicationnelles n’ont pas été conscientisées dans la même proportion.

Sauvé (2006) démontre dans une de ses recherches que la mise en œuvre d’un dispositif ePortfolio (SAMI-DPS) augmente l’autonomie et la motivation des adultes en formation pour le pilotage et la personnalisation de leur parcours de formation.

Health & Cockerham (2001) confirment que le portfolio électronique développe (chez l’enseignant en particulier) les fonctions d’auto-analyse, d’auto-évaluation, et d’auto- régulation.

3 – 4 – 4 Autres concepts mis en avant

Quelques éléments d’étonnement ou complémentaires sont présentés dans ce paragraphe.

Pour Derycke (2000) : « construction et appropriation de savoirs, pilotage de son travail, transfert, évaluation, certification, co-construction du sens du parcours d’apprentissage.

Pour Weiss. J. (2000) : limites de praticabilité du portfolio en milieu scolaire, pour des questions de culture et de contraintes administratives.

Desjardins (2002) : définit le Mentor, incite à l’expression de la philosophie de l’éducation (ou de travail), met en évidence le continuum qui s’inscrit dans le portfolio.

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Robin (1992) : mise en évidence d’une démarche globale en 5 étapes, du bilan à la valorisation des compétences.

Gouvernement du Québec (2002) : code de conduite pour l’usage du portefolio numérique. Sécurité des données personnelles, droit d’auteurs et droit de l’Internet.

Vernetto (2005) : difficulté d’usage du CECR par les jeunes enfants, développement du plurilinguisme favorisé par le portfolio.

Cloutier, Fortier, Slade (2006) : normalisation, interopérabilité, standards liés au développement du portfolio numérique.

Rozario (de) (2005) : critères éthiques et qualité, appliqués aux systèmes e-portfolio.

Barbas (2006) situe un projet de portfolio en enseignement au Portugal dans la logique des apprentissages communautaires, dans le « cyberespace », en dehors des territoires physiques habituels de l’école.

Guité (2006) associe le ePortfolio à une démarche d’apprentissage par Projet (domaine de l’architecture).

Van Coillie et Ravet (2006) présentent un profil applicatif assurant l’interopérabilité des portfolios ayant une structure de CV (type Europass).

Menthonnex (2006) propose un référentiel généraliste CompéQ, comme standard de formalisation des contenus de ePortfolio, accréditable par des organismes indépendants, en rapport avec le CV Europass et les démarches ISO 9001.

4 – Évaluation et synthèse (provisoire) des résultats

4 – 1 Évaluation des résultatsLes différents articles mentionnent des réalisations, recherches ou études dans les pays suivants : Etats-unis, Canada, Portugal, France, Algérie, Allemagne, Suisse, Belgique, Tunisie, Finlande, Djibouti, Australie.

L’essentiel de la bibliographie sur le portfolio a été produit à partir de 1989, et se généralise autour du portfolio numérique depuis 1998.

Certains experts, enseignants chercheurs, comme Helen Barrett, Professeur à l’Université d’Anchorage, en Alaska, jouent un rôle pivot dans la littérature scientifique, en raison de leur antériorité sur le sujet, notamment, mais aussi en raison de leur spécialisation sur ce sujet.

De plus en plus d’auteurs s’intéressent à cette question, et le projet Européen EuroPortfolio marque les esprits malgré (ou à cause de) son caractère utopique : un ePortfolio pour tous les citoyens d’Europe en 2010.

La littérature des autres pays d’Europe, (Allemagne, Italie, Espagne, Tchéquie, Slovénie…) ou du Moyen-Orient, d’Asie, semble inexistante ou bien n’a pas été « captée ».

La recherche de Thèses, et une recherche plus approfondie sur les revues, périodiques, autres revues en lignes, reste à réaliser.

4 – 2 Synthèse (critique et provisoire) des résultatsUne carte conceptuelle (non jointe à ce document) a permis de dresser une représentation d’environ 70 concepts évoqués dans la quarantaine de documents explorés. Voici les grandes « familles de concepts » :

- Typologies (5 typologies sont mises en évidence)

- Réflexivité et Méta Cognition (une vingtaine de concepts appelés)

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- Carrière (une dizaine de concepts appelés)

- Certification (des compétences - 5 à 6 concepts appelés)

- Compétence (plusieurs typologies ou référentiels appelés)

- Accompagnement (quelques concepts appelés)

- Développement (technologique et organisationnel, quelques concepts appelés)

- Usages (quelques concepts appelés, hors typologies)

Cette carte conceptuelle nous permettra d’approfondir notre problématique et surtout de faire des choix, de déterminer des orientations dans notre recherche.

On notera en particulier les faits marquants suivants :

- Portfolio numérique et ePortfolio sont systématiquement utilisés en synonymie. Aucun des auteurs ne les distingue. Bien au contraire, leurs définitions confirment la convergence d’usage de ces néologismes.

- Les 5 typologies proposées sont des typologies d’usage, de nature empirique, et ne repose pas sur des modèles taxonomiques relatifs par exemple à des processus cognitifs mis en jeu par les acteurs qui les utilisent. À ce titre elles présentent avant tout un éclairage différent sur des pratiques identiques ou très voisines.

- La littérature s’intéresse principalement aux portfolios d’apprenants et d’enseignants, et se désintéresse (délibérément ?) des portfolios de développement professionnels utilisés par des acteurs d’entreprises, de recruteurs, de chasseurs de têtes, pourtant les premiers intéressés, à priori.

- Les questions identitaires et les processus de reconnaissance sont assez peu traités.

- Peu de travaux s’intéressent de façon globale à la cohérence et aux interactions mises en jeu dans les différents processus cognitifs, psychologiques, identitaires, d’accompagnement, que l’usage du ePortfolio implique, simultanément.

- Les travaux de recherche semblent orientés « recherche-action » ou « recherche orientée », et bien que les processus de mise en œuvre des ePorftolio soit d’approche socio-constructiviste, les résultats de recherche semblent présentés dans une logique positiviste. (Mais notre analyse mériterait d’être plus spécifiquement étayée).

- Les modèles d’analyse, les modèles théoriques qui sous tendent les recherches ne semblent pas toujours explicites. À défaut, on peut penser que les sources (Actes de colloques, comités de lecture des revues) ne demandent pas à les mettre en évidence systématiquement dans les communications, pour permettre de valoriser directement les résultats.

- Une grande partie de la littérature scientifique concerne des travaux de recherche et développement des systèmes informatiques, les modèles conceptuels des systèmes de ePortfolio.

- Nous avons eu la surprise de voir les mêmes articles publiés dans deux supports de communication (conférences, revues…) différents, à quelques mois d’écarts seulement.

- L’essentiel de la recherche est de milieu universitaire. Seuls quelques articles sont le produit de chercheurs d’organismes privés.

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5 – Limites et perspectivesNous avons réalisé ce travail documentaire pour améliorer notre rigueur méthodologique. La rédaction de ce document a permis une certaine réflexivité. Nous attendons du lecteur ses remarques et critiques, pour améliorer encore cette pratique nécessaire au chercheur.

Un des principaux apprentissages réalisés dans ce travail consiste en la prise de conscience de la grande différence de qualité (scientifique, rédactionnelle, épistémologique) des documents analysés.

Comme déjà précisée, cette analyse bibliographie n’est pas exhaustive, et n’en avait pas la prétention. Nous pensons qu’une recherche complémentaire est nécessaire, dans trois directions :

- recherche de thèses ou d’autres articles issues de thèses

- recherche dans d’autres banques ou catalogues de revues scientifiques à comité de lecture

- et enfin, une recherche par filière bibliographique centrée sur les auteurs de références, afin de bien identifier l’histoire des recherches qui ont marqué les « à peine vingt années » d’histoire de la pratique du portfolio.

Ces compléments de recherche documentaire se réaliseront pour l’essentiel au cours de l’année universitaire à venir.

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