Gentili MarchasContramarchas

,PEDAGOGIADE LA IGUALDADensayos contra la educación excluyente

pablo gentili

.•~ siglo veintiuno~ editores

'•.CLACSO

)J((]siglo volntluno editores argentina, e.a.Guatemala 1821 (C1425BUP), Buenos Aires, Argentina

siglo veintiuno editores, e.a. de C.Y.

Cerro del Agua 248, Delegación Coyoacán (04310), D.F., México

siglo veintiuno de españa editores, s.a.Sector Foresta n" l. Tres Cantos (28760), Madrid, España

A Flor y a Camita, que iluminan mi vida.

Pablo OentiliPedagogía de la igualdad: ensayos contra la educación excluyente-1a ed. _ Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, ao I l. 11192 p. ; 2] x 14 cm. - (Sociología y política / Serie Pensar desde el Sur)

ISBN 978-987-629- 172-9

l. Educación. 2. Pedagogía. lo Título

CDD 370

ISI\N 978-987-629- 172-9

@~A.<;di~CLACSO cuenta con el apoyo de la Agencia Sueca de DesarrolloInteruacionnl (ASDI)www.clacso.org / www.asdi.org

o :lOI 1, Siglo XXI Editores Argentina S. A.

Diseño de cubierta.juan Pablo Cambariere

Impreso en Impresiones Martínez / / Dardo Rocha l860,Ciudadcla,en el mes de junio de 20 I 1

Hecho el depósito que marca la le)' 11.7:l3Impreso en la Argentina / / MOlde in Argentina

2. Marchas y contramarchasEl derecho a la educacióny las dinámicas de exclusiónen América Latina

El desconocimiento y el menosprecio de los derechoshumanos han originado actos de barbarie ultrajantespara la conciencia de la humanidad.Preámbulo de la Declaración Universal de los DerechosHumanos, 1948.

EllO de diciembre de 1948, la Asamblea General de las NacionesUnidas proclamó la Declaración Universal de los Derechos Hu-manos. La Organización de las Naciones Unidas (ONU) se habíaconstituido sólo tres años antes y esta sería, quizá, una de sus reso-luciones más extraordinarias y ambiciosas. Se transformaría, tam-bién, en una de las más elocuentes muestras de que, a pesar de losavances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que desde enton-ces han cimentado acuerdos, declaraciones y tratados internacio-nales sobre los derechos humanos están marcadas por la asimetríaabismal que separa los principios que los fundamentan de las ac-ciones y las prácticas que deberían consagrarlos. En efecto, desdesu proclamación, la Declaración estableció la universalidad de losderechos humanos sobre la base de un contundente arsenal denormas y valores democráticos; sin embargo, tanto en el nortecomo en el sur, en las sociedades llamadas "avanzadas" así comoen las que aspiran a serio, estos derechos gozan de una potenciadeclamaroria bastante más contundente que su eficacia políticapara contribuir a organizar la vida de los pueblos, sus relaciones ysus conflictos.

Para frase ando a Paulo Sérgio Pinheiro, no hay forma de negarque toda celebración de un tratado o declaración por los derechoshumanos suele ser un "ejercicio de frustración", por cuanto en los

66 PEDAGOGíA DE LA IGUALDAD

hechos se revela limitadísima su capacidad para modificar la into-lerable cotidianidad de quienes sufren la violencia del hambre, laexclusión, la segregación, el racismo, la explotación, el maltrato yel martirio por la prepotencia de gobiernos, empresas o gruposmás poderosos. A lo largo de la historia, los pueblos han sido capa-ces de generar un diversificado arsenal de normas democráticas yjustas para establecer, proclamar y fundamentar derechos huma-nos cada vez más amplios y complejos. Al mismo tiempo, tambiénparecen tender a crear, inventar o multiplicar otros arsenales capa-ces de volver estas normas y principios éticos una aspiración mi-núscula frente a los desafíos y las deudas que genera su persistenteviolación. A más de sesenta años de su proclamación, la Declara-ción Universal de los Derechos Humanos sigue siendo tan pode-rosa en sus fundamentos como tenue en su aplicación.

Sin lugar a dudas, una de las conquistas democráticas más des-tacadas de esta proclama ha sido incorporar y reconocer la educa-ción universal, gratuita y obligatoria como un derecho humanofundamental. En su artículo 26, la Declaración establece:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educa-ción debe ser gratuita, al menos en 10 concerniente a lainstrucción elemental y fundamental. La instrucción ele-mental será obligatoria. La instrucción técnica y profe-sional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudiossuperiores será igual para todos, en función de los méri-tos respectivos.2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo dela personalidad humana y el fortalecimiento del respetoa los derechos humanos y a las libertades fundamentales;favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad en-tre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religio-sos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Na-ciones Unidas para el mantenimiento de la paz.3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger eltipo de educación que habrá de darse a sus hijos (ONU,1948) .

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS 67

Los principios de igualdad y libertad con los que se inicia la Declara-ción ("Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidady derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben com-portarse fraternalmente los unos con los otros"; ONU, 1948) no da-taban, claro está, de 1948, sino que habían sido reconocidos tantoen la Declaración de la Independencia de Estados Unidos de 1776,como en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciuda-dano de 1789. Asimismo, el reconocimiento de la educación comoun derecho para todos había sido incorporado en diversas leyes yconstituciones tanto en Europa corno en las Américas desde el sigloXIX, y en el Estado prusiano desde 1717 (Tomasevski, 2004: 68). Sinembargo, la Declaración de 1948 dotará al derecho a la educaciónde un elemento nuevo y altamente desestabilizador del poder totali-tario, de importante impulso y potencia democrática: su alcanceuniversal. Así,junto con los otros derechos humanos, la educacióndebe ser protegida "no sólo en el ámbito del Estado, sino tambiéncontra el !JrojJio Estado [... ] a partir del momento en que el Estado fa-lle en sus obligaciones constitucionales para con sus sujetos" (130b-bio, 2000: 485). La educación como derecho de cada ciudadano, ga-rantizado por el Estado, pasará a concebirse como un derecho detodos los seres humanos, más allá de sus fronteras nacionales, y losEstados que lo violen serán responsables de un delito contra sus pro-pios ciudadanos y contra todos los ciudadanos del mundo.

La importancia que la Declaración Universal de los DerechosHumanos posee para el diseño de una política educativa demo-crática no siempre ha sido debidamente reconocida y ponderada,particularmente por aquellos grupos, movimientos y organizacio-nes que luchan por la defensa del derecho a la educación en lospaíses más pobres. Sorprendentemente, tampoco por aquellos go-biernos que en América Latina, durante la última década, han ini-ciado procesos de reforma y reestructuración que aspiran a rever-tir la herencia de exclusión y desigualdades que dejaron susantecesores neoliberales y conservadores.

Sin lugar a dudas, y en parte por las razones expresadas al co-mienzo de este capítulo, hay sobrados motivos para desconfiar dela eficacia política de declaraciones y tratados internacionales cuyaretórica jurídica grandilocuente contrasta de manera brutal con su

68 PEDAGOGÍA DE LA IGUALDAD

mediocre desempeño práctico. Un razonamiento semejante, sinembargo, no hace sino alimentar una profecía autocumplida quepoco ayuda a consolidar una perspectiva y una práctica Iiberadorasen el campo educativo. Dicho de otra manera, la evidente fragili-dad de la Declaración Universal de los Derechos Humanos parainstituir de manera efectiva la educación como un derecho funda-mental e inviolable está lejos de ser una característica inevitable detodo artefacto jurídico liberal en el siempre lábil e inestable espa-cio que la democracia burguesa le deja a la justicia social y a laigualdad. Por el contrario, la debilidad de la Declaración es parteconstitutiva de un proceso de confrontación y disputa que debe serenfrentado por todos los que asumen la defensa y la construcciónde la educación como un derecho de la humanidad. El desconoci-miento o la desconsideración de la relevancia política que suponela inclusión de la educación como un derecho humano fundamen-tal en dicha Declaración -principio ratificado y ampliado en otrosdispositivos no menos importantes, como el Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales y Culturales (adoptado por laAsamblea General de la ONU en 1966), la Convención sobre Dere-chos del Niño (de 1989) y la Declaración del Milenio (del año2000)- limita más que amplía la lucha por la educación pública ydemocrática. Entre otras razones, porque se pierde de vista que lainclusión de cualquier derecho en un tratado o una declaración deesta naturaleza expande significativamente las aspiraciones y de-mandas por la garanúa de este derecho y, al mismo tiempo, abredos campos de disputa fundamental: el de la lucha por su imple-mentación efectiva y el de la lucha por su reconocimiento comoprincipio ético, como valor y sentido fundamental para organizarla vida y las relaciones humanas en una sociedad determinada. Setrata, sin lugar a dudas, de un espacio de disputa quebradizo, agrie-tado, inestable, aunque necesario si aspiramos a ampliar las condi-ciones efectivas de acceso universal a los bienes educativos, al cono-cimiento socialmente producido y al derecho inalienable de contarcon instituciones públicas que establezcan Jas condiciones efectivaspara el ejercicio de esta experiencia de justicia e igualdad.

A continuación, desarrollaré algunas dimensiones del procesode afirmación del derecho a la educación en América Latina y el

MARCIIAS v l,I)NIIIHI,\lU 11'" 011

Caribe desde la proclamación de la Declaración UniV("lo'I.11 d." 11111I

Derechos Humanos de 1948. Al mismo tiempo, analizar e :d).l.11

nos de los factores que han limitado u obturado los avances de-mocráticos que se produjeron en este campo. Entiendo que ladiscusión acerca de las marchas y contramarchas que ha enfren-tado y enfrenta el derecho a la educación constituye un requisitopara poder pensar su futuro, y ayuda a diseñar estrategias quepermitan superar las barreras que nos han impedido vivir en so-ciedades donde el conocimiento sea un bien públicoy no unamercancía susceptible de ser apropiada o expropiada por aque-llos sujetos u organizaciones que detentan el poder económico ypolítico.

MARCHAS

Sin duda, una de las evidencias más consistentes del avance delderecho a la educación en América Latina desde la promulgaciónde la Declaración Universal de los Derechos Humanos ha sido laprogresiva y sostenida expansión de los sistemas escolares en to-dos los países de la región. Este crecimiento fue extraordinario y,aunque aún persistan mecanismos que niegan a los sectores máspobres las oportunidades de acceso y permanencia en las institu-ciones educativas, la universalización de la escolaridad ha sido sis-temática durante toda la segunda mitad del siglo XX. Así, este pe-ríodo ha estado marcado por el crecimiento de la capacidad delos sistemas escolares para atender a aquellos sectores tradicional-men te excluidos.

Sin embargo, no es posible dejar de observar que las diferen-cias regionales han sido y son, en rigor, muy hondas, hecho queexplica por qué las tasas de crecimiento y el impacto de la expan-sión de la matrícula en los diversos países de América Latina y elCaribe no siempre han aumentado al mismo ritmo ni con lamisma intensidad. Sin embargo, desde 1948, y especialmente enel caso de las naciones menos desarrolladas de la región, la expan-sión del derecho a la educación ha estado indisolublernente

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unida a la promoción de mejores condiciones de ingreso y perma-nencia para los más pobres en las instituciones escolares, así comoa la ampliación de las oportunidades educativas de aquellos secto-res medios y altos cuya escolaridad no estaba amenazada en el pa-sado. El impacto de la aplicación del derecho a la educación, quepuede constatarse si se mide el incremento de la esperanza devida educativa, y que se traduce en una mayor y mejor distribu-ción de las oportunidades de progreso en el sistema escolar, cons-tituye la evidencia más contundente de que, en Latinoamérica, laDeclaración Universal de los Derechos Humanos no supuso sólola formulación de una bella proclama.

El cuadro 1 (págs. 70-71) muestra la progresiva disminución delanalfabetismo de la población adulta en casi todos los países de laregión desde 1950, con proyecciones hasta 2015.

Las tasas brutas y netas de escolaridad, en todos los niveles, hancrecido de forma sostenida en los últimos sesenta años, y han supe-rado, en algunas naciones, el intenso ritmo de su crecimiento de-mográfico. Es el caso de países como Bolivia, Brasil, Colombia,Cuba, Ecuador, México, Perú, República Dominicana y Venezuela,donde, desde los años cincuenta, la esperanza de vida educacionalse ha multiplicado de manera exponencial década tras década.

Particularmente en los países más pobres de la región, la espe-ranza de vida escolar se duplicó en un cuarto de siglo, entre 1970y 2005 (cuadro 2). Tal es el caso de países como Bolivia, El Salva-dor, Guatemala, Honduras y Nicaragua cuya situación es seme-jan te a la vivida en los dos países más desarrollados e injustos delcontinente -Brasil y México-, en los que el tiempo promedio depermanencia de los alumnos en el sistema escolar se duplicó enlos últimos veinticinco años.

Los planteles docentes también aumentaron notablemente, con-solidando el crecimiento cuantitativo de los sistemas escolares (cua-dro 3). Cuba es, sin lugar a dudas, el caso más emblemático de esteproceso. En 1970, disponía de un docente por cada veintisiete alum-nos/as. En 2005, poseía un docente por cada diez alumnos/as. Me-nos intenso, aunque no menos significativo, ha sido el crecimientode los planteles docentes en República Dominicana, Ecuador, Gra-nada, México, Surinam, Trinidad y Tobago y Venezuela,

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Cuadro 2. Esperanza de vida escolar en añosen países seleccionados (1970 y 2005)

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Argentina 10,3 15,2Bolivia 7,6 13,8Brasil 7,1 14,2Chile 10,1 16,1Colombia 8,6 12,1Costa Rica 8,3 11,7Cuba 8,8 14,8República Dominicana 8,0 12,3El Salvador 6,5 12,0Guatemala 4,3 10,3Guyana 8,8 .' 13,8Honduras 6,6 11,3México 7,9 13,2Nicaragua 5,3 10,7Panamá 9,1 13,4Paraguay 7,2 12,0.Perú 8,9 13,9Venezuela 80 127

Fuente: Unesco, 2008.

Cuadro 3. Cantidad de alumnos/as por docenteen países seleccionados (1970 Y2005)

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Fuente: Unesco, 2008.


Este proceso de ampliación y expansión del sistema escolar se pro-dujo en un contexto de disminución, también progresiva, de la di-ferencia de la cantidad [de escolarizados] por género dentro delsistema. En efecto, la desigualdad educativa entre hombres y muje-res, que marcó buena parte del siglo XX, tendió a hacerse más di-fusa en términos cuantitativos en las décadas finales (cuadro 4).

Cuadro 4. Tasa de escolarización por sexoen países seleccionados (2006)

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Argentina 77,1 77,8Bolivia (*) 79,4 75,6Brasil 70,7 71,2Chile 76,8 76,1Colombia 70,7 69Costa Rica (*) 71,6 73,1Ecuador 70,9 71,9El Salvador 66,9 65,4Guatemala 62,5 56,4Honduras 61,7 64México 71,4 68,1Nicaragua (*) 59,7 64,8Panamá 72,3 73,8Paraguay 68,9 68,2Uruguay 73,5 77,7

(*) Los datos corresponden al año 2005.

Fuente: SITEAL, 2007, disponible en <http://,,.,'V\ v.siteal.iipe-oei.org>.

La significativa disminución de la brecha de género en el calnpoeducativo se ha hecho muy notable, particularmente. en el nivelsuperior del sistema. Mientras la participación de las mujeres en laeducación superior apenas excedía el 35% en 1980, a comienzosde 2000 superaba el 50%. Actualmente, en buena parte de los paí-


ses de América Latina y el Caribe, la matrícula femenina ha supe-rado a la masculina en el nivel superior en casos destacados comola Argentina (59,3%), Barbados (71,8%), Brasil (56,4%), Colom-bia (57,6%), Cuba (61,8%), El Salvador (54,8%), Guatemala(55,9%), Honduras (55%),]amaica (69,9%), Nicaragua (54,3%),Panamá (60,6%), Paraguay (51,1 %), Puerto Rico (64,4%), Repú-blica Dominicana (55%), Trinidad y Tobago (61,1 %), Uruguay(61%) y Venezuela (60,2%) (Aponte-Hernández, 2008).

Por otra parte, en casi lados los países de la región, el procesode expansión y universalización del acceso a la educación se havisto reflejado en la legislación educativa, que experimentó cam-bios sustantivos, En efecto, sólo cinco naciones latinoamericanasposeían, a comienzos del nuevo siglo, leyes de educación promul-gadas antes de la década de los noventa (Costa Rica, Cuba, Hon-duras, Ecuador y Uruguay), mientras que veinte de ellas habíanmodificado o reformulado sus marcos jurídicos nacionales en elcampo educativo entre 1990 y 2006_ Tal como afirma NéstorLópez,

una tendencia clara de las nuevas leyes [de educación]es la de ampliar la obligatoriedad, abarcando la educa-ción secundaria (excepto Nicaragua), y parte o la totali-dad del nivel inicial (excepto Chile). Es así como en es-tos países se llega a ciclos obligatorios de doce, trece ocatorce años. [ ... ] En el tránsito desde metas educativasque apuntaban al acceso y permanencia en el nivel pri-mario, y que eran las que prevalecían antes de los añosnoventa, hasta estas nuevas metas, se describe una clararedefinición de las expectativas que las sociedades tie-nen con respecto a la educación de las nuevas generacio-nes (López, 2007: 30-31)_

Así, por ejemplo, la obligatoriedad escolar se ha expandido en laArgentina a trece años, en Bolivia y en Perú a catorce, mientrasque en Guatemala ha llegado a diez. El Proyecto de Ley Generalde Educación del Uruguay, remitido al Parlamento en junio de2008, además de introducir el reconocimiento del derecho a la


educación como un bien público y social, determina, en su dé-cima artículo, la obligatoriedad de la educación para los niños ylas niñas de 4 y 5 años, la educación primaria y la educación me-dia básica y superior (14 años), con un mínimo de actividad cur-ri-cular de novecientas horas anuales.

El proceso de expansión de la escolaridad, de hecho y de dere-cho, ha sido una constante en toda América Latina y el Caribedesde la promulgación de la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos. Sin embargo, la realidad regional pone en eviden-cia ciertas tendencias que en algunos casos debilitan y en otros ob-turan los avances democráticos aquí presentados,

Antes de enunciar algunas de estas tendencias, es necesariodestacar dos aspectos que pueden prevenirnos de interpretacio-nes maniqueas o simplistas. Por un lado, no parece ser una con-tribución analítica relevante reducir la expansión de los procesosde escolarización, tanto en términos cuantitativos como jurídi-cos, a simples procedimientos de cosmética social, sin efectos iu-mediatos en la transformación de las condiciones de vida de laspersonas. No hay duda de que la expansión cuantitativa de los sis-temas escolares, así como la ampliación del reconocimiento jurí-dico del derecho a la educación en las constituciones y leyes na-cionales vigentes, son factores insuficientes para festejar la plenarealización de los principios que guiaron la inclusión de la edu-cación como un derecho humano fundamental en la Declara-ción de 1948. No obstante, esos factores han sido fundamentalespara dotar a toda demanda y a toda lucha por la ampliación delderecho a la educación de una proyección y una relevancia sinprecedentes en cada país de la región. La importancia atribuidaa la educación por parte de toda la sociedad y, particularmente,por los más pobres, ha movilizado demandas y conflictos de di-verso grado de intensidad en las últimas décadas, incluso durantelos períodos en que algunos países latinoamericanos atravesaronbrutales dictaduras. Precisamente por eso, a contrapelo de las in-fundadas señales de alarma acerca de un supuesto desinterés enla educación por parte de las familias y de las comunidades conmenos acceso a recursos económicos -Io que, desde el punto devista de algunos organismos financieros internacionales, explica-


ría la actual crisis educativa-, parece simplista y ligero atribuir elmérito del limitado, aunque significativo, proceso de democrati-zación de la educación latinoamericana a la generosa actitud dealgunos gobiernos en relación con el bienestar de sus ciudadanosy ciudadanas o a la necesidad de distribución de un bien cuya so-cialización permite aumentar la tasa de explotación de los pode-rosos sobre las mayorías.

])01' otro lado, la evidencia de que el sistema educativo atraviesauna profunda crisis y de que la legislación social posee un im-pacto limitado para garantizar, de forma efectiva, la democratiza-ción de naciones marcadas por el clientelismo político y la co-rrupción puede quizás oscurecer más que aclarar el análisis sobrelas mediaciones que atraviesan los procesos de disputa hegemó-nica en nuestras sociedades. Si se lo observa correctamente desdelas aspiraciones fundacionales de la citada Declaración, el desem-peño democrático de los sistemas educativos latinoamericanos ycaribeños parece bastante modesto y, en algunos casos, franca-mente mediocre. Las evidencias cuantitativas o el formalismo jurí-dico de este proceso de expansión no parecen siquiera rozar lasaspiraciones emancipadoras y libertarias que plantea una doctrinademocrática basada en el reconocimiento inalienable de la educa-ción como un bien universal. Ahora bien: aun con sus límites ycon sus exiguos resultados, esta democratización ha sido productode intensas luchas, demandas y movilízaciones, muchas veces si-lenciosas y anónimas, de los sectores populares y sus organizacio-nes. Lejos de ser un generoso beneficio concedido por los gobier-nos a las masas ignorantes, la universalización y la expansión delos sistemas escolares que aceleradamente se produjo en Latinoa-mérica desde la segunda mitad del siglo XX ha sido, en buenamedida, resultado de estas luchas y movilizaciones, que tuvieron alos sectores populares rurales y urbanos, a sus organizaciones, sin-dicatos y movimientos como agentes activos, no como platea in-dolente.

Destacar, por lo tanto, los límites de este avance no implica desen-mascarar un supuesto engaño incrustado en la falsa democratiza-ción de una expansión meramente cuantitativa o formalmente jU¡-Í~

dica del sistema escolar, sino llamar la atcnción.justameme, sobre


las marchas y contramarchas que siempre encierra la lucha por ha-cer de los derechos humanos una realidad activa.

Así las cosas, más de sesenta años después de la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos, la educación enfrenta poderosaslimitaciones para constituir un derecho efectivo en las sociedades la-tinoarnericanas, Sin pretender desarrollar exhausuvameme el con-junto de contramarchas que inhiben o bloquean el derecho a laeducación, me detendré en las tres que considero fundamentales, yaque su persistencia condiciona seriamente la posibilidad de que losavances alcanzados en materia de expansión y universalización esco-lar consoliden y amplíen una concepción democrática de la educa-ción como bien público y como derecho humano fun?amental.

CONTRAMARCHAS

A la hora de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a laeducación en el sentido proclamado por la declaración de1948, la educación latinoamericana afronta límites y riesgos in-soslayables. La combinación de algunos factores define lo que,en otros trabajos, hemos identificado como un proceso de esco-larización signado por una dinámica de exclusión incluyente: di-cho de otro modo, los mecanismos de exclusión educativa se re-crean y asumen nuevas fisonomías en el marco de dinámicas deinclusión o inserción institucio nal, que resultan o bien insufi-cientes, o bien inocuas para revertir el aislamiento, la margina-ción y la negación de derechos involucrados en todo esquemade segregación social, dentro y fuera de las instituciones educa-tivas (Gentili, 1998; Gentili y Alencar, 2003; Gentili, 2007). Elconcepto de "exclusión incluyente" pretende llamar la atenciónsobre la necesidad de pensar el conjunto de dimensiones queconstituyen todo proceso de discriminación y que hacen que laconstrucción de procesos sociales de inclusión -asociados a larealización efectiva de los derechos humanos y ciudadanos y alafianzamiento de relaciones igualirarías sobre las que se cons-truyen las bases institucionales y culturales de una democracia


sustantiva- dependa siempre de un conjunto de decisiones po-líticas orientadas a revertir las múltiples causas de la exclusión yno sólo las más visibles.

Este último aspecto es fundamental, en especial cuando analiza-mos los procesos de exclusión e inclusión en el campo educativo.En efecto, históricamente, la negación del derecho a la educaciónde los más pobres ha consistido en desconocer este derecho en lalegislación nacional, o reconocerlo de forma débil, indirecta orestrictiva, así como en impedir el acceso de grandes sectores dela población a los niveles más básicos de la escolaridad, auncuando la legislación nacional estableciera lo contrario. Excluidosde hecho y de derecho, los sectores más pobres han visto diluirsesus oportunidades educativas en un arsenal de dispositivos y argu-mentaciones mediante las cuales se justifica su baja o nula presen-cia en los ámbitos educativos. A comienzos del siglo XXI, esta si-tuación cambió de manera notable. Como hemos visto en elapartado anterior, hoy, "la probabilidad de que los niños y las ni-ñas que tienen menos de 5 años terminen sus estudios primariosen 2015 es igualo superior a un 95% en la Argentina, Chile, Co-lombia, Ecuador, México, Panamá, Perú y Uruguay, y se sitúa en-tre un 90% y un 95% en el Brasil, Costa Rica y Venezuela" (Uni-cef, 2006: 44). No puede sino resultar curioso que países queenfrentaron (o aún enfrentan) el rigor de políticas neoliberalesde ajuste y privaúzación, especialmente durante los años noventa,alcanzaran niveles de universalización en las oportunidades de ac-ceso a la educación básica iguales o muy semejantes a las de Cuba¡cuya reforma educativa ha sido producto de un proceso revolucio-nario que ya dura cinco décadas, Un análisis más detallado revela¡sin embargo, que el problema es bastante más complejo, conclu-sión a la que es posible arribar cuando se estudia el conjunto defactores que producen la exclusión educativa en las sociedades la-tinoamericanas.é"

34 Véanse al respecto los diversos estudios sobre el derecho a laeducación en América Latina promovidos por el ForoLatinoamericano de Políticas Educativas-FlAPE, disponibles en<hup:/ /w·w\v.foro-Iatino.org>.


El análisis de la multidimensionalidad de los procesos de exclu-sión permite observar las marchas y contramarchas recorridas ypensar, a partir de ellas, cómo superar los límites que encuentranlas posibilidades de hacer del derecho a la educación una oportu-nidad efectiva para las mayorías. Por este motivo, es fundamentalreconocer que:

l. La exclusión es una relación social y no un estado o posición enla estructura institucional de una determinada sociedad.35 Deeste modo, los que están excluidos del derecho a laeducación no lo están sólo por permanecer fuera de laescuela, sino también por ser parte de un conjun to derelaciones y circunstancias que los alejan de este derecho,negándoselo o atribuyéndoselo de forma resu-ícta,condicionada o subalternizada. Históricamente, a laspersonas con menos recursos se les ha negado el derechoa la educación impidiéndoles el acceso a la escuela. Hoyse les niega ese derecho porque la única alternativa quese les ofrece es permanecer en un sistema educativo queno garantiza ni crea condiciones para el acceso efectivo auna educación de calidad. Es decir, la persistencia de lassituaciones de exclusión y desigualdad, que se hantransferido hacia el interior del sistema escolar, limitan lascondiciones efectivas de ejercicio de este derecho. Estascondiciones bloquean, obturan o restringen la eficaciademocrática del proceso de expansión educativa quecondujo a los sectores más pobres hacia el interior de unainstitución que, en el pasado cercano, disponía de unconjunto de barreras que limitaban sus oportunidades deacceso y permanencia,

2. La inclusión es un proceso democrático integral que involucrala superacíóvi efectiva de las condiciones políticas. económicas,

35 Dos importantes compílaclones que contribuyen a una comprensióndialéctica de los procesos de exclusión pueden encontrarse en Karsz,2004, y Paugan, 1996.


sociales y culturales que producen históricamente la exclusión.Por tal motivo, aun cuando los indicadores demejoramiento en las condiciones de acceso a underecho y los avances en la lucha contra la alienación,la segregación o la negación de oportunidades siempresupongan grandes conquistas populares, pueden no sersuficien tes para consagrar el fin de los procesos deexclusión históricamente producidos, que condicionano niegan este derecho. Es apresurado, entonces,considerar que un derecho se consagra por lasuperación parcial de las condiciones que 10negabanen el pasado. En otras palabras, la inclusión educativaes un proceso que se construye en oposición a lasfuerzas y tendencias que históricamente han producidoy aún producen la negación del derecho a la educaciónde los más pobres y excluidos. Afirmar que en AméricaLatina ha habido un proceso de inclusión educativaefectiva, sin analizar las particularidades quecaracterizaron su desarrollo, puede resultar engañoso.En rigor, ]0 que se observa durante la segunda mitaddel siglo XX es un importante proceso deuniversalización del acceso a la escuela, asociado a unaampliación progresiva del reconocimiento legal conrespecto a la obligatoriedad escolar. Sin embargo, supotencial democrático aún depende de que estasexperiencias y oportunidades estén dotadas de ciertascondiciones políticas, capaces de revertir las tendenciasque limitan o niegan las posibilidades efectivas deafirmación de este derecho. Cuando se trata de underecho, no hay, digámoslo así, "inclusión por lamitad". La suma de las "porciones" de un derecho nogarantiza la realización de las condiciones que le dansentido y determinan su necesidad histórica, aunque elhaber avanzado en la conquista de las posiciones y losámbitos que definen un derecho sea siempre unimperativo democrático.


En este apartado pretendo mostrar que existen al menos rres ten-dencias orien tadas a revertir y con trarrestar los avances alcanza-dos, haciendo de la universalización de las oportunidades de ac-ceso a la escuela una "universalización sin derechos", y de laexpansión educativa de la segunda mitad del siglo pasado, una"expansión condicionada".

Por "universalización sin derechos" entiendo el proceso de ac-ceso a la escuela que se produce en un contexto de empeoramientode las condiciones necesarias para hacer realidad las dimensionesatribuidas y reconocidas al derecho a la educación desde 1948. Afir-mar que el proceso de universalización de la escuela en Amér-icaLatina no cumple con los requisitos de la Declaración Universal delos Derechos Humanos es algo bastante más grave que anunciaruna inconsistencia jurídica. Ha habido expansión de la escolaridad,lo que es una noticia extraordinaria por sus implicaciones dernocrá-ticas, pero el derecho a la educación de los latinoamericanos conti-núa siendo negado por la persistencia de factores que impiden eldesarrollo de sus condiciones plenas de realización.

Por "expansión condicionada" entiendo el proceso por el cuallos sistemas nacionales de educación han tendido a crecer en elmarco de una intensa dinámica de segmentación y diferenciacióninstitucional, lo que otorga a los sujetos que transitan por ellos unestatus y un conjunto de oportunidades altamente desiguales.

Tres de los factores que contribuyen a producir la universaliza-ción sin derechos y la expansión condicionada de los sistemas edu-cativos latinoamericanos son: (a) la combinación y articulación decondiciones de pobreza y desigualdad vividas por un significativonúmero de personas en nuestras sociedades; (b) el desarrollo frag-mentado de los sistemas escolares y las notables diferencias deoportunidad que ofrecen las escuelas, y (c) la promoción de unacultura política acerca de los derechos humanos, y particular-mente del derecho a la educación, marcada por una concepciónprlvatista y economicista que, lejos de ampliar, restringe las fronte-ras de este derecho a las oportunidades de acceso y permanenciaen el mercado de trabajo. La exclusión incluyente en el campoeducativo se produce no sólo, pero en parte, por la combinaciónde estos tres factores.

MARCHAS Y CONTRAMARCHAS H3

POBREZA Y DESIGUALDAD

La expansión de la cobertura educativa en América Latina ha permi-tido que sectores tradicionalmente excluidos del sistema escolar ten-gan acceso a él. No obstante, los altos niveles de pobreza y exclusión,por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social que carac-terizan el desarrollo latinoamericano contemporáneo, por el OU'O,

han limitado el potencial democratizador de dicha expansión. Losaltos niveles de miseria, asociados al hambre y a la desnutrición, a laspésimas condiciones de vida y de salud de la población más pobre,conspiran contra la posibilidad de que el tránsito por las institucio-nes escolares sea la oportunidad efectiva de democratización de underecho humano.S' Actualmente, en ~érica Latina hay más deciento ochenta millones de pobres. Y,aunque los índices de pobrezahan tendido a disminuir, todo indica que la crisis y la recesión econó-mica mundial, que impacta en la región de manera muy intensa, pro-d ucirán un aumcn to de estos indicadores como consecuencia de laprecanzación de las condiciones de vida de buena parte de la pobla-ción.37 Sin duda, esta precarización estará asociada a la crisis del mer-cado de trabajo -visible ya en casi todos los países- al intenso au-mento del desempleo y, en consecuencia, a la reducción de losingresos de la población más pobre. Como se sabe, estos sectores ob-tienen sus ingresos, fundamentalmente, del mercado de trabajo for-mal e informal, por lo que cualquier deterioro en este ámbito afectasus condiciones de vida. Las décadas de 1980 y 1990 constituyeronun período de intensificación de los índices de pobreza y de indigen-cia, situación que comenzó a revertirse de manera ten ue, aunqueprogresiva, en los últimos aii.os.38

36 Sobre los efectos del hambre en el aprcndlza]c, véase el relevanteestudio del Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Uuidns(2006). Sobre el impacto que las pésimas condiciones de salud y lasdébiles políticas públicas en esa área generan en la población iufunuly juvenil más pobre, véase el último Informe sobre la sahui en el Iluwdo(OMS, 2007), dedicado a la atención primaria de la salud.

37 El número de pobres, aunque ha disminuido en términos relauvos, haaument •.ado en términos cuantitativos con relación a 1980, cuando nollegaban a ciento cuarenta millones de habitantes en toda la región.

38 En algunos países, la reducción de los niveles de pobreza e indigenciaha sido muy significativa. Entre 2002 y 2006, por ejemplo, la Argentina


La situación heredada y las perspectivas futuras son particular-mente graves dado que la pobreza tiene un impacto bastante máscontundente en la población infantil yjuvenil que en la adulta. Estoes, la intensificación O la persistencia de altos índices de pobreza y deindigencia tienden a condicionar seriamente las oportunidades devida y los derechos de la población con menos de 18 años. En todoslos países de América Latina, la incidencia de la pobreza es significa-tivamente mayor entre los niños, las niñas y Josjóvenes que en el restode la población (CEPAL, 2008) 39 De esta manera, toda situación depobreza estructural o su intensificación inevitablemente irnpactan enel sistema escolar, cuestionando, interfiriendo y fragilizando las con-diciones para el ejercicio del derecho a la educación. Así, el ciclo queva desde el nacimiento hasta el prematuro ingreso en el mercado detrabajo -signado, en el caso de las niñas, por el ejercicio también pre-maturo de una maternidad atravesada por los riesgos y la precariaasistencia médica- condiciona seriamente las oportunidades educati-vas de la infancia latinoamericana y caribeña, y cuestiona su propioderecho a la vida. El informe de Unicef (2008b), Progresopara la infan-cia. Bala-nce de la mortalidad materna, muestra cómo las tasas de morta-lidad infantil y el riesgo de morir por causas relacionadas con la ma-ternidad son, en América Latina, inmensarncnte más altas entre lossectores más pobres de la población, particularmente en países comoHaití, Bolivia, Honduras y Perú. En tal sentido, "las desigualdadeseconómicas han reducido el avance de los progresos hacia la educa-ción universal, pues el riesgo de abandonar la escuela es mayor en losestratos sociales más bajos" (Unicef, 2006: 46).

Las consecuencias de la pobreza no sólo son particularmentegraves en la población infantil y juvenil, sino también en la pobla-

redujo sus índices de pobreza en 18% y de indigencia en 22%.Venezuela, entre 2002 y 2007, lo hizo en un J 2% Yun 17%respectivamente. En casi todos los países, con excepción de Uruguay,donde la pobreza creció un 3% y la indigencia un 4% entre 2002 y 2007,la disminución de estos índices ha sido inferior al 5% (CEPAL, 2008).

39 En países como Uruguay, la Argentina, Venezuela, Panamá, Brasil,México, Ecuador, Colombia, El Salvador, Bolivia, Chile, Guatemala,Paraguay, Nicaragua y Honduras, el índice de pobreza entre lapoblación de O a 18 años llega a ser casi el doble que el de la poblaciónentre 19 y 64 (CEPAL, 2008).


ción indígena y afrolatina, Estas dimensiones, claro está, se combi-nan de forma inevitable. Gran parte de la población indígena y ne-gra -un poco más de doscientos millones de latinoamericanos- espobre e indigente, y, entre los pobres e indigentes, los que sufrenmás intensamente esta condición son los negros y los indígenas. Lamayoría de los pobres e indigentes, considerando la cantidad total,son niños yjóvenes; y la mitad de los afrolatinos y de los indígenasson niños, niñas y jóvenes. Las condiciones de pobreza e indigenciaaumentan significativamente para la población entre Oy 18 años ypara la población indígena o negra. En los países donde esta pobla-ción es muy numerosa, como Brasil, Colombia, Perú, Ecuador, Bo-livia, México y Paraguay, los niveles de pobreza e indigencia de lapoblación indígena o afrolatina llegan en algunos casos a dupli-carse en relación con los niveles regisu·ados entre la población noindígena o negra, mientras que aumentan notoriamente cuando setrata de niños y niñas, como ya señalamos. No resulta, por lo tanto,un ejercicio de adivinación sociológica reconocer que las oportuni-dades educativas de los niños, las niñas y los jóvenes indígenas yafrolatinos son bastante más limitadas que las de los niños, las niñasy los jóvenes en general y que las del resto de los pobres en particu-lar. Haber nacido negro, negra o indígena en cualquier país deAmérica Latina y el Caribe aumenta las probabilidades de estar ex-cluido de la escuela, o de tener acceso a una escolaridad profunda-mente degradada en cuanto a sus aspectos pedagógicos.'?

40 En Brasil, por ejemplo, la tasa de alfabetización para la poblaciónblanca urbana con más de 25 años es del 93,7%. la de la poblaciónnegra, del 85,7%. En el medio rural, los blancos con más de 25 añosposeen una tasa de alfabetización del 79,5% Ylos negros, de! 62,2%.El promedio de años de estudio en e! medio urbano para lapoblación blanca es de 8, l ye! de la población negra, 6,2; en elámbito rural, 4,3 y 2,9 respectivamente. En Ecuador, la tasa deanalfabetismo de la población blanca es de 4,7%, la de losafroecuatonanos. de 10,3 % Y la de los indígenas, de 28,1 % (Paixáo yCarvano, 2008). En Colombia, según datos del Censo General de2005, el índice de analfabetismo entre la población negra es de10,92% y entre la población no negra, de 6,91 %. En losdepartamentos de Nariño y Choco, la diferencia es todavía mayor:22,23%-9,24% y 18,24%-12,74%, respectivamente (Observatorio

86 I'IWACOGÍ/\ 1)1'; LA IGUALDAD

A esto se suma un aspecto que, relacionado con la pobreza,tiene sin embargo rasgos específicos: la desigualdad. La distribu-ción del ingrcso es, en América Latina, la más injusta del planeta.Aun cuando la pobreza disminuya, los niveles de desigualdad semantienen inalterados o descienden más lentamente que los demiseria y la indigencia. En otras palabras, aunque algunas socieda-des consigan reducir la pobreza, la injusticia social continúa, deforma constante; esto se pone de manifiesto al comparar la apro-piación de los beneficios económicos por parte del 10% más ricode la sociedad y el que le corresponde al 40% más pobre.

Este panorama de inequidades tiene diversos impactos en elcampo educativo y permite comprender las dimensiones del idio-sincrásico proceso de universalización del acceso a la escuela sinderecho a la educación, que se ha producido en América Latinadurante las últimas décadas. En efecto, en la región ha habidouna notable correspondencia entre la pobreza en términos socia-les y la pobreza en términos educativos, situación que tendió aprofundizarse a medida que los pobres conseguían superar más ymás barreras de acceso y permanencia dentro del sistema educa-tivo. Resulta revelador asociar esta observación con un fenómeno

de la Discriminación Racial:<hup:/ / odr.uniandes.edu.co/pdfs/Cifras/ Analfabetismo. pdf». EI¡Bolivia, la población indígena tiene casi cuatro aúos menos deescolaridad (5,9 años) que la no indígena (9,6 años). Un tercio de losniños indígenas bolivianos de entre 9 y 11 años trabaja, proporcióncuatro veces superior a la de los niños no indígenas. Losguatemaltecos indígena.s de entre 15 y 31 años presentan unpromedio de 3,5 años de escolaridad, mientras que los no indígenas,de 6.3 aúos. Sólo la mitad de la población indígena guatemalreca sabeleer y escribir, mientras que un poco más del 82% de la población noindígena lo hace. Casi 45% de la población indígena guetemcttecadeserta durante el primer año de su proceso de escolarizacíón. EnMéxico, la población indígena adulta posee menos de 4,6 años deescolaridad, mientras que la no indígena posee 7,9. Un cuarto de lapoblación indígena es analfabeta, mientras que 6,4% de los noindígenas lo es. Los indígenas peruanos poseen 6,4 años deescolaridad, en tamo los no indígenas, 8,7. En el caso de las mujeresindígenas, esta diferencia es aún mayor: ellas poseen casi cinco aúosmenos de escolaridad que las mujeres no indígenas (Hall y Pau-incs,2006).


no menos antidemocrático: la persistente desigualdad social searticula con una también persistente y cada vez más complejadesigualdad educativa. De esta forma, la escuela se universaliza,pero en condiciones de extrema pobreza para aquellos sectoresque por fin consiguen ingresar a ella, ya que multiplica las in-equidades y polariza aún más las oportunidades educativas del10% más rico con relación al 40% más pobre. Un sistema educa-tivo pobre y desigual es el correlato inevitable de sociedades queavanzan según un modelo de desarrollo que genera un enormenúmero de pobres y una brutal y estructural desigualdad. Es estacombinación de pobreza y desigualdad la que hipoteca el dere-cho a la educación de las grandes mayorías. y convierte las cadavez más amplias oportunidades educativas de las minorías en unverdadero privilegio. Los pobres pasan hoy más años en el sis-tema escolar. Los ricos también y, al hacerla en mejores condicio-nes y con un progresivo aumento de sus oportunidades y alterna-tivas educativas, la desigualdad de este ámbito, lejos de disminuir,aumenta o se mantiene conscantc.t!

El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado altrato desigual en todas las oportunidades sociales, resulta muchomás severo en aquellos grupos de la población que, como los indí-genas y los afrolatinos, sufren de manera más intensa la discrimi-nación y la exclusión, En este sentido, una de las evidencias máselocuentes y perversas de la desigualdad es la persistencia del ra-cismo dentro del sistema escolar, contracara de sociedades que se

41 En los países latinoamericanos y del Caribe suele estudiarse muchomás la producción social de la pobreza que de la riqueza. De talforma, suelen también ser mucho más frecuentes los estudios sobrelas condiciones de educación de los excluidos que los que abordan lasformas y oportunidades educativas de los más ricos. La ausencia deestudios sobre la producción social de 1'3 riqueza y la educación es unserio límite para un análisis riguroso de la exclusión educativa, a lacual está asociada. No es posible comprender la producción social dela miseria si no se entienden los mecanismos de producción social dela riqueza, aspectos que en el campo educativo adquieren particularrelevancia. Una excepción a esta observación puede hallarse en lasinvestigaciones de Tiramonti y Ziegler (2008), Yen las de Almeida yNogueira (2002).

88 PEDAGOGíA IJI·: LA Ha/Al IlAlI

dicen herederas dc un provhh-u¡ hllulf'NIII,ljtOy devotas de una su-puesta democracia racial que' 1.1 H',illdud dvsmiente día a día. EnAmérica Latina, cl ruristno (·dlll.lllvn I't' mantiene mediante pro-cesos de discriminación lH'd.IKtI~:h II )1(1111 icular, puestos en evi-dencia por diversos CSll1díONt- IIIV('tHIJ,t.Ic!ones,así como en laconstante y tenaz SCRI'('H.H lú" '1\11' I'1I11('1l estos grupos en la cali-dad y la cantidad de I<BIS posihilldll(\('t' (·ducativas.42Las oportuni-dades de acceso y ]J('I'IIItlllt'l11 111 d(' 1:1 pohlnción indígena y negrahan aumentado SUSI:lIl1iv¡IIII('III(',Sill embargo, la distancia queexiste entre las condiclom-x ('(hll.lllv;,,, de estos grupos y las de losmás favorecidos no ha dlsndlllllflo, y la producción institucionaldel "apartheid educativo" SI,' Ia.\ vue-ltomás compleja, aunque nomenos contundente.

SEGMENTACIÓN Y Dll;,¡r.REN(:IACIÓN 1)10:LOS srSTEMAS ESCOLARES

Los procesos de univCJ'.'~;lli/;l(i6nde las oportunidades de ac-ceso a la educación se han vislO interferidos por intensos proce-sos de diferenciación y scgrucutación de los sistemas escolares,señalados permanenlemcnlC en los estudios regionales sobreesta materia. Los sistemas nacionales de educación se encuen-tran, en América Latina, muy diferenciados en circuitos institu-cionales que concentran condiciones y oportunidades educati-vas altamente heterogéneas y profundamente desiguales. Unproceso que ya había ide ntificado con pertinente profundidadanalítica el célebre proyecto "Desarrollo y Educación en Amé-rica Latina y el Caribe", promovido por la Unesco, la CEPAL yel PNUD hacia fines de los arios setenta y comienzos de losochenta. En rigor, la definición misma de "sistema educativo"choca con la realidad de aparatos insritucionales muy heterogé-neos en sus dinámicas de funcionamiento, en sus condiciones

IIIII

1"

42 Diversos estudios acerca de los procesos de discriminación racial en elcampo educativo pueden encontrarse en el centro de documentacióndel Observatorio Latinoamericano de Políticas Educativas delLaboratorio de Políticas Públicas (OLPED·LPP), disponibles en<http://\\I'Ww.olped.net.>.


de acceso a recursos, en el perfil de los docentes, en el tipo dealumnos que convocan, así como en el tipo y la calidad de losconocimientos que imparten. El ideal de una escolaridad co-mún se ha conquistado en el espacio formal de una legislaciónque amplía, y seguramente ampliará, el reconocimiento jurí-dico del derecho a la educación de todos, sin ningún tipo dediscriminación o exclusión. Sin embargo, esta aspiración tro-pieza con un aparato institucional que, aunque abierto a todos,acoge de forma desigual a los sujetos en [unción de ciertos atri-butos que los principios democráticos, al menos éticamente,condenan: el color de la piel, el grupo étnico de origen, el gé-nero, la región o el barrio donde viven, la profesión del padrey de la madre, sus salarios (o la falta de ellos), etc. Así las cosas,la escuela se ha universalizado sin que se haya extendido o de-mocratizado su condición "pública", esto es, sin que se haya am-pliado su estatus de bien común, de derecho social desmercan-tilizado y atravesado por una radical aspiración a mejorar deforma permanente la socialización de sus beneficios. Hoy exis-ten más oportunidades de acceso a la escuela que sesenta añosatrás, pero también se han hecho más complejas y difusas lasformas de exclusión educativa y la restricción de las oportunida-des escolares a aquellos que, aun dentro del sistema, continúancon su derecho a la educación negado.

Las oportunidades educativas se vuelven más desiguales en unsistema escolar institucionalmente más complejo y heterogéneo,menos igualitario y más polarizado, segmentado y diferenciado.El sistema equivale, así, a una telaraña de circuitos donde losbienes educativos, lejos de consagrarse en su condición de dere-chos iguales e inalienables, se cristalizan en su condición de mer-cancías vendidas o compradas, concedidas por la gracia guberna-mental o negadas por la petulancia y la prepotencia de una eliteque aumenta su poder sobre la base de una ficción doctrinaria: laaparente consistencia entre el reconocimiento formal de los de-rechos y el trato desigual que el mercado les propina a los dife-rentes seres humanos en virtud de sus también desiguales oportu-nidades de acceso a cienos bienes y recursos. Dicho de otramanera, la supuesta coherencia entre la afirmación de la igual-


dad ante la ley y la brutal desigualdad de condiciones de vida quecada persona enfrenta para usufructuar las oportunidades que elmercado ofrece.

El derecho a la educación se vuelve así la quimera de un sis-tema que consagra la distribución desigual de los beneficios edu-cativos como el resultado natural de un mercado que premia ycastiga a los individuos en virtud de sus supuestos méritos cogni-tivos y de sus ventajas económicas heredadas o adquiridas. Unaquimera que adopta el rostro de bella sirena o de petulante mons-truo, según el lugar desde el cual nos haya tocado la suerte o ladesgracia de observarla, Todos, en América Latina, tienen formal-mente el mismo derecho a la educación y a todos, sin distinción,ese derecho les ha extendido sus brazos y generosamente ha am-pliado sus fronteras. El problema parece radicar en que, para ha-cer de ese derecho una oportunidad efectiva, hay que in trodu-cirse en un aparato institucional que hubiera dejado pasmado almismísimo Josef K, protagonista del célebre relato de FranzKafka, Ei proceso. un laberinto de interminables vericuetos, del quesólo los elegidos conocen el camino de salida, mientras los pecaM

dores -negros, indígenas, pobres, inmigrantes, campesinos,jóve-nes, trabajadores, desempleados, mujeres, niñas, hambrientos yfamélicos de comida yjusticia social- se embarcan en una trayec-toria pedagógica signada por un fracaso anunciado al que sólo lasuerte aspira a contradecir.

Sistemas educativos divididos en sociedades divididas: esa pa-rece ser la fisonomía de una estructura escolar que se expandecondicionando las oportunidades y disu-ibuyendo bienes simbóli-cos de una forma tan desigual como se reparten los bienes econó-micos. No hay duda de que en las sociedades contemporáneas haymás riqueza y bienes acumulados. Tampoco hay duda de que enlas sociedades contemporáneas hay más conocimientos social-mente disponibles. Nuestro derecho a la educación debería volveresos conocimientos un bien de todos. Sin embargo, el sistema es-colar, partido y dividido, lejos de democratizar su acceso, conducea los sujetos por los circuitos que mejor se adaptan a las marcas olos estigmas que definen el tamaño de sus derechos y oportunida-des. Todos tienen el mismo derecho a la educación, pero no to-

MARCHAS Y CONTRAMARCIIAS 91

dos tienen el mismo derecho a la escuela, por lo que los resulta-dos del proceso de escolarización son tan desiguales como lascondiciones de vida de los grupos, las clases, los cstamcn tos o lascastas que componen la sociedad o, en términos más precisos, elmercado.

Este proceso es bien conocido y estudiado en América Latina:l:iYa hemos mencionado algunas de sus características distintivas.Otras, no menos importantes, han sido motivo de diversas investi-gaciones:

a) Acceso y progresión educativa diferenciada.b) Discriminación pedagógica y logros escolares desiguales

en virtud de criterios de género, desigualdadesregionales. raciales y étnicas.

c) Carácter hereditario de las oportunidades educativas.d) Calidad educativa desigual.e) Injusticia curricular.f) Distribución desigual de las oportunidades educativas:

docentes diferentes, escuelas diferentes, recursospedagógicos diferentes, "competencias" diferentes,aprendizajes diferentes, expectativas educativasdiferentes; éxitos y fracasos diferentes.

La expansión condicionada de los sistemas nacionales de educa-ción en América Latina expresa, quizá, el resultado de un truequeperverso cuyas raíces están ancladas en sociedades profunda-mente antidemocráticas: los poderosos parecen haber aceptadoquc las masas deben tener derecho a la educación, siempre ycuando el sistema educativo se debilite como institución capaz degarantizar la permanencia y, con ella, ese derecho. Además depermanecer, para tener derecho a la educación hay que "pertene-cer", ya que, como dice la publicidad de una exclusiva tarjeta decrédito, "pertenecer tiene sus privilegios ••...

43 Importantes aportes en esta dirección pueden encontrarse enTedesco (2005), Azevedo (2008) y Tenti Fanfani (2008).


SENTIDOS DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Tal como afirmamos al comienzo de este capítulo, la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos fue probablemente una delas proclamas más poderosas y ambiciosas en la lucha por la igual-dad y la justicia social. La inclusión de la educación como un de-recho humano fundamental presupuso reconocer varias cuestio-nes asociadas e indisolublemente unidas a este derecho, todasellas dotadas de un notable potencial democratizador e inspiradasen una concepción libertaria y ernancipadora de la justicia social.En tal sentido, más allá de los componentes que definen el dere-cho a la educación en el artículo 26, resulta significativo observarque, iransversalmente, el conjunto de derechos que conforman laDeclaración de 1948 adquieren fundamento y relevancia en lamedida en que se vuelvan una realidad efectiva. Hay, sin lugar adudas, un inevitable iluminismo prometeico y esperanzaclor enesta Declaración, una confianza en la razón y en el entendimientohumanos que, hoy, por varios motivos, podríamos poner entre sig-nos de interrogación. Lo que resulta incontestable es que la afir-mación del derecho a la educación como un derecho humanofundamental estaba asociada al reconocimiento de las condicio-nes indispensables para la construcción de una sociedad más justae igualitaria.

No dispongo del espacio suficiente para presentar cada ar-tículo de la Declaración y analizar sus claras implicaciones y for-mas de articulación con la promoción del derecho a la educa-ción, aunque una rápida lectura de estos permitiría apreciar quela relevancia democrática de la educación reside, desde el puntode vista de los derechos humanos, en que ella constituye un bienque abre, construye, potencia y afirma otros derechos. La Decla-ración de 1948 reconoce que la educación es un derecho hu-mano, un bien público y social, porque ella nos ayuda a compor-tarnos y a reconocernos corno seres humanos libres e igualesante la ley, a tratar-nos fraternalmente, a luchar contra todaforma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de dis-criminación, tortura y tormento, de aspiración colonial o impe-rial; la educación nos protege y es salvaguardia de nuestra iden-tidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra

MARCHAS Y CONTRAMAItCIIAS H~\

libertad, de la dignidad, de la felicidad (ella misma, un bien co-mún), de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del accesoa la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestrasexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad. La educación esun derecho humano fundamental porque es la base, el inicio y, almismo tiempo, la aspiración, el punto de llegada, de toda luchapor la justicia social y la igualdad, de toda lucha contra la humi-llación y el desprecio a los que son sometidos millones de sereshumanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). Así, al menos,parecía prefigurarse en los principios que guiaron la .célebre De-claración de 1948.

No es motivo de alegría que, más de sesenta años después, estosuene tan estrafalario como utópico, atributos que se le asignan atoda aspiración inalcanzable y supuestamente engañosa en la vidade las personas y los pueblos.

Quizá la causa que explique esta situación no sea la desmedidaambición de quienes formularon la antigua y aún poco estrenadaDeclaración, sino el hecho de que, durante la última mitad del si-glo XX y hasta nuestros días, la educación fue sometida a unadura disputa acerca de los motivos que la fundamentan y de las ra-zones que la dotan de sentido. Fue justamente a mediados de losaños cuaren ta cuando comenzaron a desarrollarse los estudios so-bre los efectos económicos de la educación, en particular bajo lasupervisión de Theodore Schultz como director de la Escuela deEconomía de la Universidad de Chicago, cargo que ejerció desde1946. El enfoque, que tendió a atribuir a la educación un valoreconómico fundamental para el desarrollo, estuvo amparado enun arsenal de investigaciones empíricas que rindieron, al menos,tres premios Nobel: Milton Friedman (1976), el propio TheodoreSchultz (1979) y Gary Becker (1992), el más célebre fonnuladorde la "teoría del capital humano" cuyo poder normativo sobre losdiscursos políticos acerca de la educación fue aplastante antes, du-rante y, trágicamente, después de las administraciones neolibera-les. Desde esta perspectiva, la educación es un factor de produc-ción que permite ampliar las oportunidades de ingreso y lacompetitividad de los agentes económicos en el mercado. Así, losportadores de los bienes educativos aumentan sus ganancias en la

92 PEDAGOGiA DE LA IGUALDAD

SENTIDOS DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Tal como afirmamos al comienzo de este capítulo, la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos fue probablemente una delas proclamas más poderosas y ambiciosas en la lucha por la igual-dad y la justicia social. La inclusión de la educación como un de-recho humano fundamental presupuso reconocer varias cuestio-nes asociadas e indisolublemente unidas a este derecho, todasellas dotadas de un notable potencial democratizador e inspiradasen una concepción Iibertar-ia y cmancipadora de la justicia social.En tal sentido, más allá de los componentes que definen el dere-cho a la educación en el artículo 26, resulta significativo observarque, transversalmente, el conjunto de derechos que conforman laDeclaración de 1948 adquieren fundamento y relevancia en lamedida en que se vuelvan una realidad efectiva. Hay, sin lugar adudas, un inevitable iluminismo prorneteico y esperanzador enesta Declaración, una confianza en la razón y en el entendimientohumanos que, hoy, por varios motivos, podríamos poner entre sig-nos de interrogación. Lo que resulta incontestable es que la afir-mación del derecho a la educación como un derecho humanofundamental estaba asociada al reconocimiento de las condicio-nes indispensables para la construcción de una sociedad más justae íguali taria.

No dispongo del espacio suficiente para presentar cada ar-tículo de la Declaración y analizar sus claras implicaciones y for-mas de articulación con la promoción del derecho a la educa-ción, aunque una rápida lectura de estos permitiría apreciar quela relevancia democrática de la educación reside, desde el puntode vista de los derechos humanos, en que ella constituye un bienque abre, construye, potencia y afirma otros derechos. La Decla-ración de 1948 reconoce que la educación es un derecho hu-mano, un bien público y social, porque ella nos ayuda a compor-tarnos y a reconocemos como seres humanos libres e igualesante la ley, a tratamos fraternalmente, a luchar contra todaforma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de dis-criminación, tortura y tormento, de aspiración colonial o impe-rial; la educación nos protege y es salvaguardia de nuestra iden-tidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra


libertad, de la dignidad, de la felicidad (ella misma, un bien co-mún), de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del accesoa la riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestrasexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad. La educación esun derecho humano fundamental porque es la base, el inicio y, almismo tiempo. la aspiración, el punto de llegada, de toda luchapor la justicia social y la igualdad, de toda lucha contra la humi-llación y el desprecio a los que son sometidos millones de sereshumanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). Así, al menos.parecía prefigurarse en los principios que guiaron la célebre De-claración de 1948.

No es motivo de alegría que, más de sesenta años después, estosuene tan estrafalario como utópico, atributos que se le asignan atoda aspiración inalcanzable y supuestamente engañosa en la vidade las personas y los pueblos.

Quizá la causa que explique esta situación no sea la desmedidaambición de quienes formularon la antigua y aún poco estrenadaDeclaración, sino el hecho de que, durante la última mitad del si-glo XX y hasta nuestros días, la educación fue sometida a unadura disputa acerca de los motivos que la fundamentan y de las ra-zones que la dotan de sentido. Fue justamente a mediados de losaños cuaren ta cuando comenzaron a desarrollarse los estudios so-bre los efectos económicos de la educación, en particular bajo lasupervisión de Theodore Schultz como director de la Escuela deEconomía de la Universidad de Chicago, cargo que ejerció desde1946. El enfoque, que tendió a atribuir a la educación un valoreconómico fundamental para el desarrollo, estuvo amparado enun arsenal de investigaciones empíricas que rindieron, almenas,tres premios Nobel: Milton Friedman (1976), el propio TheodoreSchultz (1979) y Gary Becker (1992), el más célebre Iormuladorde la "teoría del capital humano" cuyo poder normativo sobre losdiscursos políticos acerca de la educación fue aplastante antes, du-rante y, trágicamente, después de las administraciones neolibera-les. Desde esta perspectiva, la educación es un factor de produc-ción que permite ampliar las oportunidades de ingreso y lacompetitividad de los agentes económicos en el mercado. Así, losportadores de los bienes educativos aumentan sus ganancias en la

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1I1{,cli(\:¡ qm-. hucicndo un uso racional de estos, desarrollan estra-I{'gi:t~r ompcuuvas que les permiten maximizar sus beneficios enun mercado cada vez más selectivo. La educación aumenta la pro-ductividad y las oportunidades educativas aumentan las posibilida-des de competir por el dominio de los conocimientos técnicos ydisciplinarios necesarios para disputar en el mercado los mejorespuestos y los beneficios más deseados.

Más allá y en contraposición a la perspectiva humanista de laDeclaración de 1948, desde la segunda mitad del siglo XX, esteha sido el argumento utilizado con espantosa regularidad porgriegos y troyanos para dar cuenta de la crisis educativa y paraexplicar por qué, una vez superada dicha crisis, la educaciónpodría conducirnos por la senda de la felicidad y del bienestargeneral. La relación lineal e inequívoca establecida entreeducación y desarrollo económico, asociada a la también su-puestamente inequívoca relación entre educación y empleo oeducación y aumento del ingreso individual y social, no sólo en-traba en contradicción con los principios éticos que dotaban desentido a la educación como derecho humano, sino también, yfundarnentalmente, era utilizada como el argumento que con-denaba al desván de la historia toda asociación entre educacióny ciudadanía, educación y política, educación e igualdad. El ra-zonamiento ha sido siempre, desde este punto de vista, bastantesimple y contundente: a más educación, más desarrollo; a mejoreducación, mejores empleos; a un aumento de los bienes edu-cativos, un consecuente aumento de los ingresos personales. Asílas cosas, si la educación "funciona" bien, la sociedad también(si presuponemos que las sociedades funcionan mejor cuandoaumenta la riqueza acumulada). Si la educación "funciona"mal, lo mismo sucede en la sociedad y, en un marco de po breza,el desarrollo se vuelve una aspiración lejana y tenue. La simetríasuena convincente, si no fuera parcialmente falsa y peligrosa-mente engañosa.

Mientras la Declaración de 1948 reafirmaba la dimensión pú-blica de la educación y su poder instituyen te de una nueva socie-dad basada en los principios del reconocimiento, la igualdad y lajusticia social, el economicismo educativo iba impregnando y


contaminando los discursos de sociedades y gobiernos para losque el sen tido de la educación se afirmaba en las ventajas econó-micas que podía producir. Es notable que en la proclama de laONU no hubiera ninguna referencia directa a argumentos quejustificaran el valor de la educación a partir de su aporte a la pro-ducción de riquezas. Sin embargo, esta es la concepción que hatendido a imponerse, contra la interpretación política, tenden-cialmente igualitaria y radicalmente democrática que ha ence-rrado, desde entonces, el reconocimiento de la educación comoderecho humano fundamental. Una concepción democratiza-dora, pública e inherentemente igualitaria, política y amparadaen la doctrina de los derechos 'humanos, al tiempo que ella mismasustenta toda comprensión crítica sobre la vocación siempre des-estabilizadora de la educación como derecho que construye y am-plía otros derechos, Una concepción socializan te que, contraria auna concepción privatizadora, es la plataforma sobre la cual cons-u-uir los principios y las prácticas de una educación liberadora.Una concepción socializan te que se opone a una interpretaciónmercantilizada de los bienes educativos. Una concepción trágica-mente derrotada versus una concepción trágicamente vencedora.

Atribuir como principal mérito de la educación sus virtudespara ampliar los retornos económicos de la inversión educativa hasupuesto, en estos últimos sesenta años, enfatizar los beneficios pri-vados que ella genera y, en consecuencia, reducir el papel del Es-tado a una función subsidiaria, periférica o meramente asistencial,La Declaración de 1948 prcsen La,sin embargo. una dimensión di-ferente referida al papel de la educación yal rol del Estado en todasociedad democrática. Por un lado, le atribuye a la educación lacondición de derecho colectivo que, aun dejando márgenes a la li-bertad de elección individual, tiene al Estado como su principalresponsable y garante. Por otro, afirma el derecho inalienable delos individuos a defenderse del Estado cuando este no cumple susfunciones, exigiendo por la fuerza del derecho violado la restitu-ción de esta garantía y estos beneficios. La educación es así un de-recho de todos; negárselo a un único individuo supone poner encuestión su validez como un derecho que concierne a todos. Antesafirmábamos que no hay inclusión social que pueda ser parcial,


pues la inclusión es más que la suma de los fragmentos de espaciosinconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integra-dora. Un principio semejante se aplica a los derechos humanos.No hay derechos "por la mitad" y no resulta consistente la idea deque los derechos colectivos se garantizan una vez que buena partede los individuos se benefician de ellos. En otras palabras, no hayprincipio de mayoría que se aplique a los derechos humanos: noporque un gran número de personas tenga "derecho a la educa-ción '', este es un derecho colectivo. El derecho a la educación,como derecho humano fundamental, pertenece a todos o no per-tenece a nadie. Ysi no pertenece a nadie, el principio democráticosobre el cual debe sustentarse cualquier proyecto de sociedad igua-litaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios se debilitao desvanece. Esto es lo que diferencia el valor público y político dela educación como derecho de todos, del principio mercantilizadoy privatizador de la educación como un derecho individual quesólo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear va-lores en el mercado.

La lucha por los sentidos de la educación e, indisolublemente,la controversia por los sentidos del derecho que debe garantizadason parte de una lucha más amplia por el modelo de sociedadque queremos, imaginamos y aspiramos a construir.

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1,11FUTURO

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El recorrido realizado hasta aquí aspira a contribuir no sólo a ana-lizar un pasado de conquistas modestas y de frustraciones recu-rrentes, sino también, esencialmente, a pensar espacios de inter-vención y de disputa que permitan consolidar y ampliar lasfronteras de la educación como un bien público y social, como underecho humano fundamental.

Naturalmente, la disminución de los índices de pobreza y desi-gualdad, la reversión de las tendencias a la segmentación y a la di-ferenciación de los sistemas escolares y la afirmación de la natura-leza pública de los bienes educativos constituyen condiciones

MARCHAS Y CONTRAMAllClIAH 07

necesarias para que la universalización y la expansión de los siste-mas escolares tiendan a consolidar las bases de sociedades demo-cráticas e incluyentes en América Latina. Proclamar la educacióncomo un derecho y dar continuidad o, incluso, ampliar estas ten-dencias regresivas parece una combinación desastrosa. Los des-afíos son, pues, enormes, considerando que, aunque las condicio-nes políticas hayan cambiado de forma sustantiva en la región, losniveles de pobreza pueden tender a crecer en el marco de la crisisrecesiva que enfrenta la economía mundial. En efecto, la desigual-dad no ha disminuido significativamente en las últimas décadas,los sistemas continúan fragmentándose y los sentidos de una cul-tura política que desprecia el valor de los derechos y se refugia enlas profecías autocumplidas del mercado como agencia redentoraparecen no estar mostrando signos convincentes de agotamientoo debilidad.

Teniendo en cuenta 10anterior, no parecen buenas las perspec-tivas del derecho a la educación en América Latina. La cuestión,sin embargo, lejos de estimular cualquier forma de desencanto,debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor que elderecho humano a la educación posee y deberá poseer en el fu-turo, para también abrir espacios de realización y de reivindica-ción de otros derechos. La negación de nuestros derechos nodebe llevamos a disminuir nuestras aspiraciones ernancipadoras,relegadas bajo un manto de excusas aparentemente realistas queacaban siendo el eufemismo de la derrota. La mejor forma decontrarrestar la negación de los derechos humanos es exigir másderechos, no menos.

Debemos, entonces, redoblar la apuesta, ampliar y radicalizar laherencia que nos deja la Declaración de 1948, ahora que ya hanpasado más de sesenta años de proclamas y que ella está más roíday envejecida por su retórica enunciación que por su persistenteaplicación en las instituciones democráticas.

Sin ánimo alguno de formular recetas providenciales, presen-taré a continuación dos cuestiones que,junto con las anteriores,considero de fundamental importancia para tornar efectivo el de-recho humano a la educación en las sociedades latinoamericanas.Dos cuestiones que ganan relevancia en el marco de las grandes


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pues la inclusión es más que la suma de los fragmentos de espaciosinconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integra-dora. Un principio semejante se aplica a los derechos humanos.No hay derechos "por la mitad" y no resulta consistente la idea deque los derechos colectivos se garan rizan una vez que buena partede los individuos se benefician de ellos. En otras palabras, no hayprincipio de mayoría que se aplique a los derechos humanos: noporque un gran número de personas tenga "derecho a la educa-ción ", este es un derecho colectivo. El derecho a la educación,como derecho humano fundamental, pertenece a todos o no per-tenece a nadie. Ysi no pertenece a nadie, el principio democráticosobre el cual debe sustentarse cualquier proyecto de sociedad igua-litaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios se debilitao desvanece. Esto es lo que diferencia el valor público y político dela educación como derecho de todos, del principio mercantilizadoy privatizador de la educación como un derecho individual quesólo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear va-lores en el mercado.

La lucha por los sentidos de la educación e, indisolublemente,la controversia por los sentidos del derecho que debe garantizarlason parte de una lucha más amplia por el modelo de sociedadque queremos, imaginamos y aspiramos a construir.

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El recorrido realizado hasta aquí aspira a contribuir no sólo a ana-lizar un pasado de conquistas modestas y de frustraciones recu-rrentes, sino también, esencialmente, a pensar espacios de inter-vención y de disputa que permitan consolidar y ampliar lasfronteras de la educación como un bien público y social, como underecho humano fundamental.

Naturalmente, la disminución de los índices de pobreza y desi-gualdad, la reversión de las tendencias a la segmentación y a la di-ferenciación de los sistemas escolares y la afirmación de la natura-leza pública de los bienes educativos constituyen condiciones

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necesarias para que la universalización y la expansión de los siste-mas escolares tiendan a consolidar las bases de sociedades derno-cráricas e incluyentes en América Latina. Proclamar la educacióncomo un derecho y dar continuidad o, incluso, ampliar estas ten-dencias regresivas parece una combinación desastrosa. Los des-arras son, pues, enormes, considerando que, aunque las condicio-nes políticas hayan cambiado de forma sustantiva en la región, losniveles de pobreza pueden tender a crecer en el marco de la crisisrecesiva que enfrenta la economía mundial. En efecto, la desigual-dad no ha disminuido significativamente en las últimas décadas,los sistemas continúan fragmentándose y los sentidos de una cul-tura política que desprecia el valor de los derechos y se refugia enlas profecías autocumplidas del mercado como agencia redentoraparecen no estar mostrando signos convincentes de agotamientoo debilidad.

Teniendo en cuenta 10anterior, no parecen buenas las perspec-tivas del derecho a la educación en América Latina. La cuestión,sin embargo, lejos de estimular cualquier forma de desencanto,debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor que elderecho humano a la educación posee y deberá poseer en el fu-turo, para también abrir espacios de realización y de reivindica-ción de otros derechos. La negación de nuestros derechos nodebe lIevarnos a disminuir nuestras aspiraciones emancipadoras,relegadas bajo un manto de excusas aparentemente realistas queacaban siendo el eufemismo de la derrota. La mejor forma decontrarrestar la negación de los derechos humanos es exigir másderechos, no menos.

Debemos, entonces, redoblar la apuesta, ampliar y radicalizar laherencia que nos deja la Declaración de 1948, ahora que ya hanpasado más de sesenta años de proclamas y que ella está más roíday envejecida por su retórica enunciación que por su persistenteaplicación en las instituciones democráticas.

Sin ánimo alguno de formular recetas providenciales, presen-taré a continuación dos cuestiones que,junto con las anteriores,considero de fundamen tal importancia para tornar efectivo el de-recho humano a la educación en las sociedades latinoamericanas.Dos cuestiones que ganan relevancia en el marco de las grandes


perspectivas democráticas que hoy se abren en América Latina.En efecto, los gobiernos neoliberales han sido derrotados electo-ralrnente en muchos países de la región y, aunque estas políticasaún gozan de buena salud en el continente, resulta innegable queel ciclo que enaltecía las virtudes de la privatización generalizaday del ajuste estructural ha comenzado a agitarse. Actualmente, enla región, los gobiernos democráticos tienden a ampliarse y aspi-ran a superar la funesta herencia neoliberal, haciéndose eco deuna voluntad popular que exige cambios sustantivos en las políti-cas públicas (Sader, 2009). Es en el marco de esta nueva coyun-tura regional e internacional que ambas cuestiones cobran sen-tido y relevancia.

DEFENSA Y PROTECCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

EN LOS TRIBUNALES NACIONALES E INTERNACIONALES

Durante los últimos años se ha producido un negativo proceso dejudicialización de las protestas y de las movilizaciones sociales, quellevó ante los tribunales a organizaciones y movimientos democrá-ticos que luchan por la defensa de los derechos fundamentales.Así.judicializar la protesta ha significado el uso y el abuso de la leypara condenar a aquellos que se movilizan para que las leyes secumplan y los derechos se respeten. Sé, por lo tanto, que el con-cepto de "[udicialización" no goza de prestigio entre los defensoresde las causas democráticas. Sin embargo, a contramano de ciertorechazo a llevar a los tribunales causas sociales, me permito darle aeste procedimiento un sentido radicalmente diferente del que lehan consignado, en la práctica, gobiernos y administraciones con-servadores tanto en países industrializados como en vías de serio.En efecto, el reconocimiento de la educación como derecho hu-mano fundamental, desde la Declaración de 1948, constituye elpunto de partida para la construcción de toda política educativaque aspire a sustentar los fundamentos de una democracia efectivay duradera. Así, el cumplimiento de los principios que fundamen-tan el carácter de la educación como derecho humano en dichaproclama y en la Convención sobre los Derechos del Niño resultauna obligación jurídica y ética por parte de los ciento noventa y


dos Estados miembros de las Naciones Unidas. Violar este derechosignifica violar un derecho humano fundamental y, de esta forma,poner en cuestionamiento el orden jurídico sobre el cual se sus-tentan los principios de una sociedad libre e igualitaria, solidaria ydemocrática. Si todo esto es correcto, deberíamos asumir sin me-dias palabras que negar a un pueblo el derecho a la educaciónconstituye un delito contra la humanidad. También habría que re-conocer que a ningún niño -sean cuales fueran su origen y nacio-nalidad, se encuentre donde se encuentre y profese la religión queprofese- debería negársele el acceso y la permanencia en las insti-tuciones educativas, que deben ofrecerle una educación de cali-dad, pertinente y gratuita. No menos importante resulta recono-cer, en estos tiempos de guerra y brutalidad imperial, que elataque militar a una escuela o institución educativa, en cualquierpaís del mundo. constituye un delito de lesa humanidad que debeser llevado a las cortes internacionales como cualquier delito con-tra los derechos humanos.tt Los Estados, en todas sus jurisdiccio-nes, deberían ser juzgados y condenados por violar este derecho,tanto en ámbitos nacionales como internacionales. Tendemos aenfatizar con vehemencia que los gobiernos deben ser responsa-bles por la educación de sus ciudadanos, pero no solemos ir másallá de una queja mansa y frustrada al observar que algo tan ele-mental como esto suele ser cotidianamcnte violado y menosca-bado por los Estados de un significativo número de naciones. Elextraordinario trabaje realizado por Katarina Tomasevski y VernorMuñoz, en su condición de Relatores Especiales por el Derecho ala Educación de la ONU, ha puesto de manifiesto no sólo las com-plejas formas de atropello a este derecho, sino también las limita-das oportunidades y condiciones de defensa y protección que po-

'14 Mientras escribo estas líneas, el ejército israelí se retiratcmporariameme de 1" Franja de Gaza, dejando más de un millar demuertos, una decena de escuelas -algunas de ellas bnjo laresponsabilidad de la ONU- destruidas y una universidad en minas.Bajo los escombros de Caza se sepulta el derecho a la educación deuna humanidad que se ha acostumbrado con sorprendenteparsimonia a la barbarie.

100 PEDAGOGiA DE LA IGUALDAD

seen los individuos, incluso en algunas naciones democráticas,para asegurarse de que este derecho se cumpla y se traduzca en unconjunto de acciones efectivas que las constituciones y las leyes ga-rantizan formalmente.45 La necesidad de ampliar y consolidar es-pacios institucionales de reconocimiento del derecho a la educa-ción, por un lado, y de defensa jurídica de los ciudadanos ante lapersistente violación de este derecho, por otro, son caras de unamisma moneda: la afirmación de este derecho y la generación demejores condiciones para su cumplimiento efectivo.

AMPLIAR LOS SENTIDOS DEMOCRÁTICOS DEL DERECHO

A LA EDUCACIÓNComo hemos visto, subyace en la Declaración de 1948 una pers-pectiva radicalmente democrática de la educación como derecho,que crea condiciones y amplía las oportunidades para el ejerciciode otros derechos. El conjunto de derechos proclamados por estaDeclaración parecería ganar sentido y potencialidad en la medidaen que la educación se expande y las oportunidades educativas sesocializan. Aunque poco de esto hemos logrado aún, de lo que setrata es de redoblar el desafio, no de menguarlo. Katarina Toma-sevski (2004) ha realizado un esfuerzo en esta dirección al definirlos contenidos centrales del derecho a la educación en su ya céle-bre esquema de las cuatro "A"; asequibilidad, accesibilidad, acep-tabilidad y adaptabilidad.

Además de estas dimensiones, creo que es importante destacarun aspecto que dota al derecho a la educación de un poder de-mocrático de fundamental importancia y de extraordinaria po-tencia ernancipadora. Es verdad, como afirmara Bobbio (2000),que lo que dota de poder a un derecho humano no son sus fun-damentos, sino su eficacia. Sin embargo, como el propio Bobbioobservara, el debate acerca de los fundamentos no es nunca un

45 Los diversos informes de Katarina Tomasevski y Vernor Muúoz estándisponibles en <http://w ww 2.ohchr.org/spanish/issues/educ:Ition/rapporteur/index.htm>. Véanse también Tomascvski (2001) y Muñoz(2006) .

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problema menor o que se justifica sólo en el espacio académicode la filosofía política o de la filosofía del derecho. De allí que lanecesidad de ampliar las fronteras del derecho a la educación,consolidando un conjunto de prácticas, instituciones y políticasque lo hagan efectivo, supone también revisar sus fundamentosy radicalizarlos.

Desde esta perspectiva, lo que justifica y torna imprescindible elderecho a la educación en toda sociedad democrática es la nece-sidad de impedir que el conocimiento sea monopolizado y expro-piado de forma privada por aquellos individuos, grupos u organi-zaciones que disponen del poder y de los recursos, de la fuerza yde la superioridad técnica para acumularlo, alienando o enaje-nando a OU"OS de sus beneficios. El monopolio del conocimientoconstituye una de las más brutales formas de monopolización delpoder y, por este motivo, debe ser democráticamente evitado entoda sociecladjusta. La apropiación privada de un bien común, deimprescindible importancia para el presente y el futuro de las so-ciedades latinoamericanas, constituye un serio riesgo para la hu-manidad. El conocimiento se produce socialmente, mediantecomplejos dispositivos de acumulación, reproducción y creación,cuyo resultado es patrimonio de todos. La ruptura de todo mono-polio del conocimiento es una de las bases de sustentación decualquier sociedad donde la libertad y la igualdad no entran encontradicción mutua, sino que se fortalecen y se consolidan entresí. De esta manera, el derecho a la educación nos concede laoportunidad de vivir en una sociedad donde el conocimiento esun bien público, y sus frutos, imprescindibles para la construccióndel bienestar y la felicidad de todos.

Al mismo tiempo, el derecho a la educación se fundamenta enel derecho que todos tenemos a vivir en una sociedad en la queconviven formas de conocimiento plurales, multi e interculturales,El derecho a la educación supone el derecho que cada sociedad,así como diversos grupos dentro de ella, posee a participar activa-mente en la definición del conocimiento oficial. Lejos de propiciaruna perspectiva relativista del valor de la ciencia y del conoci-miento científico, esta posición nos previene de ciertas arbitrarie-dades políticas y culturales que suelen ocultarse detrás de un

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discurso epístemológico supuestamente incontaminado y aséptico.La lucha por el conocimiento es siempre la lucha por el poder y,de esta forma, el propio conocimiento está atravesado por uno delos atributos que define una de las formas dominantes de ejerciciodel poder: el colonialismo. De allí que a la colonialidad del poder,le corresponde una colonialidad del saber que el derecho humanoa la educación cuestiona (Lander, }993). Tenemos, pues, derechono a cualquier educación y menos a la educación que los podero-sos interpretan que nos merecemos, sino a una educación libera-dora, basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes quenos han constituido como comunidad y como nación, a nuestraslenguas, a nuestra historia ya nuestras tradiciones, a nuestras com-prensiones y macrovisiones acerca del mundo y de la sociedad. Te-nemos también derecho, o deberíamos tenerlo, a compartir estosconocimientos con otras comunidades y naciones, y al reconoci-miento de que esta pluralidad de saberes consolida nuestra convi-vencia y el respeto a nuestras diferencias. Convivencia y respetoque nos acercan a un mundo de iguales, al principio de fraterni-dad y solidaridad que debe estructurar "la razón y la conciencia" alas que apela la Declaración Universal de los Derechos Humanosen su primer arúculo. Una razón y una conciencia que se recono-cen ahora plurales, interculturales, contrarias a toda forma de co-lonización o imperialismo epistemológico.

Ampliar las formas de protección y de defensa del derecho a laeducación, redefiniendo y radicalizando sus sentidos y alcances,es una forma posible y necesaria de consolidar y extender nuestraciudadanía, de recorrer juntos los caminos que siembran la justi-cia social y la igualdad entre los pueblos. Si conseguimos hacerlo,quienes festejen los próximos sesenta años de la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos recordarán con satisfacción quealguna vez este tipo de aniversarios no pasaba de ser un melancó-lico ejercicio de frustración.

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