T.C.

MARMARA ÜNİVERSİTESİ

İLAHİYAT FAKÜLTESİ

İSLAM TARİHİ ANABİLİM DALI

GEORGE MAKDİSİ’NİN MEDRESE HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ

(Bitirme Tezi)

ABDULLAH SELMAN NUR

Danışman: PROF. DR. İSMAİL YİĞİT

İstanbul, 2008

2

ÖNSÖZ

Müesseselerin tarihi üzerine çalışmak bize oldukça önemli kazanımlar sağlar.

Çünkü müesseseler kendilerini doğuran medeniyetin o alandaki düşüncelerinin

sistemli bir yekûnunu ortaya koyarlar. Dolayısıyla bir müesseseyi incelemek, aynı

zamanda onu doğuran medeniyetin o alandaki düşüncelerini de incelemek demektir.

Bu yüzden İslam medeniyetinin eğitim alanına yaklaşımlarını, en azından bu

yaklaşımların bir kısmını görebilmek amacıyla bu medeniyetin en temel eğitim

kurumlarından birisi, belki de en temel eğitim kurumu olan medrese üzerinde

çalışmayı tercih ettik. Ancak tezin kapsamı, alanı derinlemesine incelememizi

imkansız kılıyordu. Bu yüzden tezin konusunu bu eğitim kurumu üzerinde çalışmış en

önemli araştırmacılardan biri olan George Makdisi’nin görüşleriyle sınırlandırmayı

uygun bulduk.

Bu tez esas olarak George Makdisi’nin Türkçeye “Ortaçağ’da Yüksek

Öğretim” adıyla çevrilen “Rise Of Colleges” adlı eserine dayanmaktadır. Bu eser,

Makdisi’nin medreseyle ilgili görüşlerini serdettiği en temel eseridir. Tezimizde bu

eser incelenmiş ve müellifin görüşlerinin tespiti yapılmış, bu görüşler çeşitli yan

eserlerle desteklenerek belli bir düzen içinde aktarılmaya çalışılmıştır.

Çalışmamız esnasında tezimizin kapsamını gereğinden fazla genişleteceğini

düşündüğümüz için Makdisi’nin önceki tarihçilere yaptığı tenkidlere yahut

çağdaşlarının ve haleflerinin Makdisi’ye yönelttiği eleştirilere değinmedik. Bu

konunun bir başka çalışmada daha başarılı bir şekilde ele alınabileceğine inanıyoruz.

Tezimi hazırlarken elimin altından eksik etmediğim G. Makdisi’nin

Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı eserini, çok başarılı bir şekilde Türkçe literatüre

kazandıran Ali Hakan Çavuşoğlu ve Hasan Tuncay Başoğlu’na gıyablarında teşekkür

etmek isterim. Ayrıca bu tezin hazırlanması sürecinde benden desteğini hiç

esirgememiş olan ve faydalı yönlendirmelerde bulunan hocam Prof. Dr. İsmail Yiğit’e

de gönülden şükranlarımı sunarım.

3

İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ .......................................................................................................................... 2

İÇİNDEKİLER .............................................................................................................. 3

KISALTMALAR ........................................................................................................... 6

GEORGE MAKDİSİ’NİN HAYATI VE ESERLERİ .................................................. 7

A. HAYATI VE İLMî ÇALIŞMALARININ GENEL KARAKTERİ ...................... 7

B. ESERLERİ ............................................................................................................ 8

I. GİRİŞ ........................................................................................................................ 10

II. MEDRESE ÖNCESİ DÖNEM ............................................................................... 12

A. GENEL TESPİTLER .......................................................................................... 12

B. MEDRESE ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARI................................................... 14

1. “Yabancı” İlimlere Yer Vermeyen Kurumlar .................................................. 14

a. Mescid: ......................................................................................................... 14

b. Câmi ............................................................................................................. 15

c. Mektep ve Küttâb: ........................................................................................ 17

2. “Yabancı” İlimlere Yer Veren Kurumlar ......................................................... 17

a. Kütüphâneler ................................................................................................ 17

b. Hastahaneler ................................................................................................. 17

III. MEDRESE’YE GEÇİŞ İMKANI: VAKIF HUKUKU ......................................... 18

A. VAKIF HUKUKU İLE İLGİLİ GENEL BİLGİ ................................................ 18

B. VAKIF HÜKÜMLERİ ........................................................................................ 18

C. VAKFIN AMAÇLARI ....................................................................................... 19

D. VAKIFLA ALAKALI KADROLAR ................................................................. 19

1. Vâkıf ................................................................................................................ 19

2. Vakıf Mütevellisi ............................................................................................. 20

3. Kadı .................................................................................................................. 21

4. Diğer Vakıf Görevlileri .................................................................................... 21

a. Emîn ............................................................................................................. 22

b. Mezâlim Görevlisi ....................................................................................... 22

c. Nakîb ............................................................................................................ 22

d. Vakıf Denetçileri .......................................................................................... 22

E. VAKIF GELİRLERİ ........................................................................................... 22

IV. MEDRESE EĞİTİMİ ............................................................................................ 25

4

A. EĞİTİMİN İÇERİĞİ (İLİMLERİN TASNİFİ) ................................................. 25

1. İLİMLERİN ÜÇLÜ TASNİFİ ......................................................................... 25

2. VAKIF VE İKİLİ BİLGİ SINIFLANDIRMASI ............................................. 25

B. EĞİTİMİN ORGANİZASYONU ....................................................................... 27

1. MÜFREDAT ................................................................................................... 28

2. SINIF DÜZENİ ................................................................................................ 30

3. DERSLERİN İŞLENİŞİ .................................................................................. 30

4. TATİLLER ...................................................................................................... 31

C. EĞİTİM SİSTEMİ .............................................................................................. 32

1. EĞİTİMİN SÜRESİ VE AŞAMALARI ......................................................... 32

2. EĞİTİMİN HEDEFİ ........................................................................................ 34

a. İcma: ............................................................................................................. 34

b. Münâzara ...................................................................................................... 35

c. İcâzet ............................................................................................................ 36

d. Riyâset .......................................................................................................... 37

3. EĞİTİM METODLARI ................................................................................... 38

A. TAKİP EDİLEN KİTAP: TA’LİKA .......................................................... 38

B. MÜNÂZARA VE CEDEL .......................................................................... 39

C. ÖĞRENİM METODLARI .......................................................................... 39

i. Ezber ......................................................................................................... 40

ii. Tekrar ....................................................................................................... 40

iii. Kavrama .................................................................................................. 40

iv. Müzâkere ................................................................................................ 41

v. Yazma (Defter) ........................................................................................ 41

D. ÖĞRETİM ÜYELERİ ................................................................................ 42

1. ÜNVANLAR ........................................................................................... 42

2. ÖĞRETİM ÜYELİĞİ MAKAMININ ÖNEMİ ....................................... 42

3. ÖĞRETİM ÜYELERİNİN GELİRLERİ ................................................ 43

a. Gelir Kaynakları ................................................................................... 43

i. Öğrencilerden Alınan Ücretler .......................................................... 43

ii. Ödenekler ......................................................................................... 44

iii. Vakıf Maaşları ................................................................................ 44

b. Gelirlerin İstikrarsızlığı ........................................................................ 45

c. Suistimaller .......................................................................................... 45

5

4. ÖĞRETİM ÜYELİĞİNE KABUL YOLLARI ....................................... 45

a. Verâset Usûlüyle .................................................................................. 46

b. Satış Yoluyla ........................................................................................ 46

E. ÖĞRENCİLER ............................................................................................ 46

1. ÖĞRENCİLERİN GRUPLANDIRILMASI ........................................... 46

a. Öğrenim Seviyelerine Göre .................................................................. 46

b. Vakıftan Aldıkları Burslara Göre ......................................................... 47

c. Vakıf Lehdarları Olmaları İtibariyle .................................................... 47

d. Sınıftaki Konumlarına Göre ................................................................. 48

2. ÖĞRENCİLERİN GELİR KAYNAKLARI ............................................ 48

a. Öğretim Üyelerinin Desteği ................................................................. 48

b. Güç Ve Nüfuz Sahibi Hâmîler ............................................................. 48

c. Karşılıklı Yardımlaşma ........................................................................ 49

d. Zengin Aileler ...................................................................................... 49

e. Vakıf Desteği ....................................................................................... 49

F. KADROLAR, GÖREVLER VE İŞLEVLERİ ............................................ 50

a. Müderris ve Nâib Müderris ...................................................................... 50

b. Müderris Yardımcıları: Muîd ve Müfîd ................................................... 51

c. Reis ........................................................................................................... 52

d. Müftî ........................................................................................................ 52

e. Kadı .......................................................................................................... 53

6. Şâhid-Noter Ve Diğer Kadı Yardımcıları ................................................ 54

7. Mütesaddir ............................................................................................... 54

V. İSLAM VE HIRİSTİYAN BATI ............................................................................ 56

A. BATI’DA YÜKSEK ÖĞRETİM: ÜNİVERSİTE, COLLEGE VE COLLEGE-

ÜNİVERSİTE .......................................................................................................... 56

B. BENZERLİKLER ............................................................................................... 58

VI. SONUÇ .................................................................................................................. 62

KAYNAKÇA ............................................................................................................... 64

6

KISALTMALAR

a.g.m. : Adı geçen makale

b. : İbn, bin (oğlu)

bkz. : Bakınız

c. : Cilt

çev. : Çevirmen

Hz. : Hazreti

s. : Sayfa

vb. : Ve benzeri

vs. : Ve sâir

7

GEORGE MAKDİSİ’NİN HAYATI VE ESERLERİ

A. HAYATI VE İLMî ÇALIŞMALARININ GENEL KARAKTERİ

Goerge Makdisi, 1920 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nin Detroit

eyaletinde doğmuştur. Aslen Lübnan kökenli olup, ailesi I. Dünya Savaşı sırasında

Lübnan’dan Amerika’ya göç etmiştir. 1930’da Makdisi ailesiyle birlikte Lübnan’a

geri dönmüş, ilk eğitiminin bir kısmını Amerika’da, diğer kısmını da Lübnan’da

almıştır. Makdisi 1937’de tekrar Detroit’e geri dönmüş ve orta öğrenimini burada,

Saint Joseph’s High School’da tamamlamıştır. II. Dünya Savaşı sırasında Amerikan

ordusunda görev yapmış ve savaşın ardından üniversiteye girerek 1947’de Michigan

Üniversitesi’nin tarih ve siyaset bilimleri bölümünden mezun olmuştur. Makdisi

1948’de ise Georgetown Üniversitesi School Of Foreign Service’ten sosyal bilimler

alanında ikinci bir lisans derecesi almıştır. 1950 yılında yine Georgetown

Üniversitesi’nde A Study of the Constitutional Development of Lebanon under the

French Mandate adlı teziyle yüksek lisansını tamamlamıştır. Doktarısını ise

Fransa’nın Sorbonne Üniversitesi’nde yapmış ve doktora tezini Ibn Aqil et La

Résurgence de L’Islam Traditionaliste au XIe Siecle (Ve siècle de l’Hégire) adıyla

yayımlamıştır. Öğretim faaliyetine Michigan Üniversitesi’nde başlamış (1953-1959),

daha sonra da Harvard Üniversitesi’nde Arapça dersleri vermiştir (1959-1973).

1973’ten emekli olduğu 1990 yılına kadar ise hocalık görevini Pennsylvania

Üniversite’sinde sürdürmüştür. Makdisi 6 Eylül 2002’de Pennsylvania’da vefat

etmiştir. 1

Makdisi’nin fikri oluşumuna katkıda bulunan ve akademik kariyerine yön

veren Louis Massignon, M. Henri Laoust, Louis Gardet, Claude Cahen, Henri Massé,

Régis Blachère, E. Lévi-Provençal, Hamilton Alexander R. Gibb gibi pek çok hocası

olmuşsa da bunlardan özellikle ikisi, Massignon ve Laoust, onu çok etkilemiştir.

Makdisi bu iki hocasından “üstadları” olarak bahseder. Makdisi’nin akademik sahada

ön plana çıkmış öğrencilerinden olarak da William Granara, Sherman Jackson, Gary

1 Cengiz Tomar, “Makdisi, George M.”, Türkiye Diyanet Vakfı İslam Ansiklopedisi, Ankara, 2003,

c.XXVII., s.430.

8

Leiser, Joseph Lowry, Christopher Melchert, Devin Stewart ve Shawkat Mahmood

Toorawa’nın isimleri sayılabilir. 2

Makdisi’nin çalışmaları klasik dönem İslam tarihi üzerine olup, daha ziyade

İslam eğitim tarihi, düşünce hareketlerinin ortaya çıkışı ve Hanbelîlik gibi konularda

yoğunlaşmıştır. Makdisi bu konuları çalışırken araştırma sahası olarak daima V. (XII.)

yüzyıl Bağdat’ını esas almıştır. Makdisi’nin çalışmalarında dikkat çeken diğer

yönlerden bazıları şunlardır:

Makdisi çalışmalarında daima İslam medeniyeti ile Batı medeniyeti arasında

mukayeseler yapmış, bu iki medeniyet arasındaki sürekliliği ve benzerliği

gözlemlemeye çalışmıştır. Makdisi’nin çalışmalarının bu hususiyeti özellikle onun

İslam eğitim tarihi alanındaki çalışmalarında daha bariz bir şekilde görülebilir.

Makdisi aynı zamanda tarihi hadise ve müessseleri güncel olanlarla

ilişkilendirerek ve bu kurumlarla ilgili tahlil ve tasvirlerinde güncel olan ifadeleri

kullanmaya özen göstererek bir nevi aktüelleme çabası içerisinde olmuştur.

Makdisi’nin çalışmalarında göze çarpan bir diğer önemli husus da onun belge

esaslı araştırmacılığı ve metin okuma tekniğidir. Makdisi kaynaklardan elde ettiği

spesifik bilgileri yoruma tabi tutarak genel kuramlara ve teorilere ulaşma yolunu

izlemiştir. Ancak bu metod başka türlü gözardı edilebilecek pek çok hususu ortaya

çıkarsa da önemli oranda manipülatif bir karakter taşıması sebebiyle de

eleştirilmiştir.3

B. ESERLERİ

Makdisi’nin dört adet te’lif eserinin yanısıra pek çok neşri, derlemesi ve

makalesi bulunmaktadır. Te’lif eserleri şunlardır:

1. Ibn Aqil et La Résurgence de L’Islam Traditionaliste au XIe Siecle (Ve

siècle de l’Hégire), Damas, 1963.

2 H. Tuncay Başoğlu, “George Makdisi”, İslam Hukuku Araştırmaları Dergisi, Konya, 2005, sayı 4,

s.87. 3 Bu konuda daha ayrıntılı bilgi için bkz. H. Tuncay Başoğlu, a.g.m., s.88-89.

9

2. The Rise Of Colleges: Institutions Of Learning In Islam and The West,

Edinburgh, 1981.

3. The Rise Of Humanism In Classical Islam and the Christian West: With

Special Reference to Scholasticism, Edinburgh, 1990.

4. Ibn Aqil: Religion And Culture in Classical Islam, Edinburgh, 1997 4

4 Makdisi’nin neşirleri, derlemeleri ve makaleleri için bkz. Cengiz Tomar, a.g.m., s. 431.; H. Tuncay

Başoğlu, a.g.m., s.110-115.

10

I. GİRİŞ

İslam medeniyeti vahiyle birlikte başlayan ve vahiy temelli olarak kurulan

büyük bir medeniyettir. Her ne kadar diğer medeniyetlerle olan ilişkileri ve kültürel

etkileşimleri gözardı edilemeyecekse de, İslam medeniyetinin hep asıl kaynağı olan

Kur’an’dan hareketle bir medeniyet inşası içerisinde olduğu söylenebilir. Bu da onun

diğer medeniyetlere nazaran oldukça özgün ve nev’i şahsına münhasır bir medeniyet

olması sonucunu doğurmuştur.

İslam medeniyetinin bu özgünlüğü yalnızca diğerlerine benzemezlik

anlamında değil, aynı zamanda diğer medeniyetlerin çeşitli alanlardaki tavırlarına

karşı alternatif tavırlar geliştirebilmesi anlamında ele alınmalıdır. Yani İslam

medeniyeti kendi çözüm yollarını kendi içerisinde üretebilmiş ve siyasi, kültürel,

sosyal vb. alanlarda kendisine özgü yollar çizmiştir. İslam’ın ürettiği bu alternatifler,

diğer medeniyetlere de esin kaynağı olmuş, İslam dışındaki medeniyetler kökenleri

İslam medeniyetinde olan pek çok uygulama ve kurumu kendi medeniyetlerine

uyarlamış, kendi medeniyetleri içerisinde yeniden üretmişlerdir.

İslam medeniyetinin kendine özgü bir yaklaşım ürettiği alanlardan birisi de

eğitim alanıdır. Medeniyetin temelinde yer alan İslam dininin eğitime atfettiği önem

müslüman ilim adamlarını, idarecileri ve hayırseverleri eğitim alanına katkı sağlama

yönünde teşvik etmiştir. Bir kaç yüzyıl içerisinde İslam medeniyeti bu alanda

tamamen kendisine özgü, kurumsallaşmış bir eğitim-öğretim mekanizması

geliştirmeyi başarmış ve bu mekanizma yüzyıllar boyunca aksamaksızın işlemiş, hatta

diğer medeniyetlerin eğitim alanındaki uygulamalarına da önemli etkilerde

bulunmuştur.

İslam eğitim sahasındaki en başat ve temsil gücü en yüksek olan kurumlardan

birisinin medrese olduğunda hiç şüphe yoktur. İşte bu nedenle medrese kurumunun

incelenmesi hem İslam’ın eğitim sahasında nasıl bir alternatif ürettiğinin daha iyi

kavranılabilmesinde hem de diğer medeniyetlerin geliştirdiği eğitim kurumlarının

İslam medeniyeti ile olan ilişkilerinin açığa çıkarılması konusunda oldukça faydalı

olacaktır.

Medrese hakkında yapılan en önemli çalışmalardan birisinin George

Makdisi’ye ait olduğu bilinmektedir. Bizim bu tezimizde yapmaya çalışacağımız şey,

11

Makdisi’nin çalışmalarını inceleyerek onun medrese kurumunun yapısına ve

işleyişine, medrese’nin Batı medeniyetine olan etkilerine dair söylediklerini belli bir

düzen içerisinde özetlemeye çalışmak olacaktır.

12

II. MEDRESE ÖNCESİ DÖNEM

A. GENEL TESPİTLER

George Makdisi, İslam eğitim tarihinde en temel ve en belirleyici olan

kurumun medrese olduğunu söyler. Makdisi’ye göre medresenin bu merkezî konumu

İslam eğitim tarihinin aşamalara ayrılması sırasında onun esas alınmasını ve bu

ayrımın medrese öncesi ve medrese sonrası dönem şeklinde yapılmasını gerekli

kılmaktadır. Medresenin böylesine merkezî bir konuma yerleştirilmesinin temelinde

ise onun, İslam medeniyetinin temel ilmi olan fıkhın eğitimini veren kurum olması

yatmaktadır. Bir diğer deyişle, medrese fıkıh ilmini öğreten kurum olduğu için İslam

eğitim tarihinde bu kadar merkezî bir yer tutar.

Fıkıh, müslüman bireylerin nasıl yaşayacaklarından, devlet idaresine kadar

uzanan çok geniş bir alanı kapsayan ve İslam dünyasının temel pratiklerini belirleyen

bir ilim olduğundan, müslüman halk ve ulemâ nezdinde diğer ilimlerden daha fazla

itibara mazhar olmuştur. Özellikle ulemânın, İslam medeniyetinin en ayırdedici

vasfının fıkıh üzerine tesis edilmiş ve yine fıkıhla şekillenmeye ve gelişmeye devam

eden bir medeniyet olduğunun bilincinde olması fıkıh ilmine biçilen bu yüce

mertebenin asırlar boyu muhafazasında etkili olmuştur.

Gerçekten de İslam medeniyeti bir fıkıh medeniyetidir. İslam dininin temel

metni olan Kur’an-ı Kerîm’i ve Hz. Peygamber’den sıhhati gözetilerek nakledilegelen

hadis rivayetlerini temel alarak, toplumun karşılaştığı yeni problemlere İslam’ın

ruhuna uygun çözümler bulma işini fıkıh ilmi üstlenmişti. Dolayısıyla fıkıh, bir

anlamda İslam’ın hayatiyetini ve pratik yaşama uygulanabilirliğini sağlayan, yokluğu

İslam dininin hayatiyetinin durması anlamına gelebilecek olan bir ilimdi. Bu durumun

farkında olan müslüman ulemâ, fıkhı hep diğer ilimlerden üstün bir konumda tutmuş,

fıkıh eğitimi hem İslamî ilimleri öğrenmeye talip kimselerin yoğun iltifatına hem de

ilimle aktif olarak ilgilenmeyen siyasi simaların yahut zenginlerin maddi desteklerine

mazhar olmuştur.

Makdisi’ye göre fıkhın muhafazasını ve geliştirilmesini üstlenen medreseler,

yüklendikleri bu mühim görev nedeniyle İslam eğitim kurumlarının en önemlileri

olarak kabul edilmişlerdir. Ancak medrese sırf bu yüksek konumu nedeniyle değil,

eğitim sistemine getirdiği önemli değişiklikler sebebiyle de İslam eğitim tarihinde

13

mîlat kabul edilebilecek bir kurumdur. Çünkü İslam dünyasında eğitim, ancak

medreseyle beraber belli bir sistematiğe ve sürekliliğe kavuşabilmiştir.

Medrese öncesi dönemde eğitim kurumları belli bir ilmin eğitimine tahsis

edilmiş kurumlar değillerdi. Hatta eğitim kurumları, eğitim öğretim faaliyetlerinin

yanısıra başka işlevlere de sahip olan müesseselerdi. Mesela mescidler birer eğitim

kurumu olmalarının yanısıra, ondan da öncelikli olarak ibadethâne olma vasfını

hâizlerdi. Kezâ hastahaneler hem tıp eğitimi veren, hem de hastaların tedâvisini

gerçekleştiren kurumlardı.

Medrese öncesi eğitim kurumları bir kaç türlü tasnife tutulabilir. Mesela bazı

eğitim kurumlarının yalnızca kendi mezheplerine tâbî olan talebeleri kabul ettikleri

gözönünde bulundurularak “herkese açık olan eğitim kurumları” ve “herkese açık

olmayan eğitim kurumları” şeklinde ikili bir tasnif yapılabilir. Ancak hem ele alma

kolaylığından, hem de eğitim kurumlarının yapısını izahta daha başarılı olduğundan

medrese öncesi dönemin eğitim kurumlarını müfredâtlarını dikkate alarak tasnif

etmek daha doğru olacaktır.5

İslam eğitim tarihinde İslam’ın kendi içerisinde doğup büyüyen ilimler ile

dışarıda doğup büyümüş, insanlığın ortak birikimi olması bakımından kıymet ifade

eden ve müslümanlar tarafından da benimsenen ilimler arasında hep bir ayrım

yapılmıştır. Bazı eğitim kurumları bu iki ilim türü arasında ayrım gözetmezken,

bazıları da yalnızca İslamî ilimlerin eğitimine yönelmiş, “yabancı” ilimleri müfredât

dışı bırakmıştır. Dolayısıyla medrese öncesi eğitim kurumları iki kısma ayrılabilir:

a. “Yabancı” ilimlere yer vermeyen kurumlar

b. “Yabancı” ilimlere yer veren kurumlar

5 Burada müfredât tabiriyle, sözkonusu eğitim kurumunda işlenen derslerin kastedildiğini belirtmek

gerekir. Yoksa bu günkü anlamıyla, hocadan yüksek bir makam tarafından önceden belirlenen ve ders

ders takip edilen, hocayı ve öğrenciyi bağlayan bir ders programı söz konusu değildir.

14

Medresenin eğitim alanındaki merkezî konumu işgal etmesiyle birlikte,

“yabancı” ilimlere yer veren kurumlar yavaş yavaş ortadan kalkmaya başlamış ve VI.

(XII.) yüzyıla gelindiğinde tamamen yok olmuşlardır.6

B. MEDRESE ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARI

Bu kurumları tasnif edip haklarında bilgi vermeye geçmeden önce şunu

hatırlatmakta fayda vardır. Eğitim tarihinin erken dönemlerinde kullanılan

terminolojiyi tespit etmek oldukça güçtür. Dolayısıyla bazı terimler birbirlerinin

yerine kullanılabilmekte, bazen de bir terim birden çok anlamı ifade edebilmektedir.

Bu sebeple terimleri en çok kullanılan manalarıyla ele alarak ve gerektiğinde farklı

kullanılışlarına dikkat çekerek bir tasnif yapacak olursak, bu kurumları şu şekilde

inceleyebiliriz:7

1. “Yabancı” İlimlere Yer Vermeyen Kurumlar

a. Mescid:

Mescid, İslam’ın ilk eğitim kurumudur. Hz. Peygamber döneminde, Mescid-i

Nebevî’nin eğitim öğretim faaliyetleri için kullanıldığı bilinmektedir. Makdisi bizzat

Hz. Peygamber’in bu mescidde ders vermiş olmasının mümkün olduğunu söyler.8

Makdisi mescid teriminin ingilizceye “mosque-college” olarak çevrildiğini

söyler.9 Bu çeviri de mescidin ibadethane ve eğitim kurumu şeklindeki ikili yapısını

ortaya koymaktadır.

6 George Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim: İslam Dünyası ve Hıristiyan Batı, (çev. Ali Hakan

Çavuşoğlu – Hasan Tuncay Başoğlu), İstanbul, 2004, s. 48. 7 Bu tasnif Makdisi’de çok daha ayrıntılı, ancak kanaatimizce belli bir sistematikten yoksundur.

Dolayısıyla biz sistematiği korumak amacıyla Makdisi’nin tasnifinde yer verdiği, fakat “eğitim

kurumu” başlığı altında değerlendirilemeyecek altbaşlıkları tasnifimize almadık. Mesela Makdisi’nin

“yabancı ilimlere yer vermeyen kurumlar” başlığı altında zikrettiği “han” bir eğitim kurumundan

ziyade, öğrencilere barınma imkanı sağlayan bir müessese olduğundan bizim tasnifimizde yer almadı.

(Tasnifleri karşılaştırmak ve daha ayrıntılı bilgiye ulaşmak için bkz: G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek

Öğretim., s.49-80.) 8 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim., s.62. 9 G. Makdisi, İslam’ın Klasik Çağında Din Hukuk Eğitim, (çev. Hasan Tuncay Başoğlu), İstanbul,

2007, s.213.

15

Mescidle birlikte ele alınması gereken ve İslam eğitim sisteminde önemli bir

yeri olan meclis terimi ise mescidlerde gerçekleştirilen dersleri ifade etmek için

kullanılırdı. Bu terim hem dersin kendisini, hem ders yapılan mekanı, hem dersi

işleyen hocanın işgal ettiği konumu hem de derse katılan cemaati belirtmek için

kullanılmıştır.10 Daha sonraları bu terim özellikle ilk iki anlamı ifade etmek için

kullanılmış ve dersin içeriğine göre isim almıştır: Meclisü’l-hadîs (hadis eğitimi dersi,

bu dersin verildiği mekan) yahut meclisü’l-münâzara (hadis konusunda münazara

yapılan, tartışılan mekan) gibi.

Mescidler önceleri İslamî ilimlerin yanısıra bu ilimlere yardımcı olarak

görülen dil ilimlerinin de okutulduğu mekanlar olmakla beraber, gitgide fıkıh ağırlıklı

eğitim kurumlarına dönüşmüşlerdir. Ancak mescidler, medresenin aksine fıkıh

eğitimini eğitimin başlıca amacı, diğer ilimleri de yardımcı ilimler olarak

görmemişlerdir.11

Mescidler o mescidde ders veren kişilerin isimleriyle anılırdı; Abdullah b.

Mübârek Mescidi gibi.12

b. Câmi

Câmi ile mescid birbirlerine benzeyen iki müessese ise de erken dönemlerden

itibaren bu iki müesseseyi birbirinden ayıran kesin bir ayrım yapılagelmiştir. Günlük

ibadetlerin yapıldığı küçük ibadethânelere mescid denilirken, kitleleri biraraya getiren

büyük ibadethânelere ise câmi adı verilmiştir.

Câmilerdeki eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü tedrîs kürsülerine “halka”

deniyordu.13 Halka, bir hocanın câmide verdiği dersi ifade etmek için kullanılan bir

terim olup, hem derse hem de katılımcılara nispetle kullanılabiliyordu. Mesela Arapça

gramer kaidelerinin işlendiği bir halkaya “halkatü’n-nahviyyîn” deniyor, yahut

10 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim., s.49. 11 G. Makdisi, Din Hukuk Eğitim, s.212. 12 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim., s.62. 13 G. Makdisi, Din Hukuk Eğitim, s.206.

16

katılımcılarının çoğunluğunun Bermekî ailesi mensuplarından olduğu bir halka

“halkatü’l-Berâmike” olarak adlandırılabiliyordu.14

Câmilerde halka kurup, ders anlatabilmek için halifenin izni gerekiyordu, yani

diğer bir deyişle câmilerdeki halkalara hoca atamasını halife yapıyordu. Halife

hocanın şöhretini, halk nezdindeki itibarını ve diğer özelliklerini gözönünde

bulundurarak bir câmide halka sahibi olmasına izin veriyor yahut onu hazır bir

halkaya hoca olarak atayabiliyordu. Ayrıca câmilerde vaaz yahut ders verecek

kişilerin bu işe ehil ve güvenilir olup olmadıklarını denetleyen ve halifeye rapor veren

kimseler de mevcuttu. Bunlara “nakîb” denmektedir. Halka sahibi olan hocaların

maaşları halife tarafından ödenirdi.

Halkanın büyüklüğü, yani katılımcıların sayısı hocanın şöhretine yahut

câminin önemine göre değişebilmekle beraber, çoğunlukla hadis halkaları diğer

halkalara nisbetle daha büyük oluyordu. Katılımcıların çok olduğu ve arka saflardaki

talebelerin hocayı duymakta zorlandıkları bu gibi hadis halkalarında “müstemlî” adı

verilen ve görevleri hocanın söylediklerini tekrarlayarak arka saflardaki öğrencilerin

de duymasını sağlamak olan kimseler bulunurdu. 15

Bir camide pek çok halka bulunabiliyordu.16 Bu halkalarda verilen dersler

herkese açıktı. Bir derse katılmak isteyen öğrenci hocasından izin alarak halkaya dahil

olabiliyordu. Ancak fıkıh halkalarında durum biraz farklıydı. Bu halkalarda mezhep

fıkhı işlendiğinden katılan öğrencinin de halka hocasının mezhebinin

müntesiplerinden olması gerekirdi.

Bir mezhebe mensup olan hoca, o mezhep mensuplarının yoğunlukta olduğu

mahallelerde ders verirdi. Aksi takdirde, yani hoca kendi mezhebine muhalif bir

mezhebe mensup olanların yoğunlukta oldukları bölgelerin camilerinde ders verirse

şiddeti değişen kınama ve protesto gösterilerine sebep olabiliyordu. Makdisi’nin bu

konuda verdiği örneklerden biri de İbnü’l-Cevzî’den naklettiği şu hadisedir: Bâbü’l-

Basra mahallesindeki Mansûr Camii’nde bir halka oluşturan el-Abbâdî, Hanbelî olan

mahalle sakinleri tarafından protesto edilmiş hatta taşlanmış, ancak halifenin

14 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim., s.57. 15 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.58. 16 G. Makdisi, Din Hukuk Eğitim, s.207.

17

koruması altında olduğundan dersini bitirinceye kadar kılıçlı muhafızlar tarafından

korunmuştur.17

c. Mektep ve Küttâb:

Mektep ve Küttâb birer ilköğretim kurumuydular. Bu kurumlarda temel dini

bilgiler ve dilbilgisi dersleri verilirdi. Bu ikisinin aynı eğitim kurumunun farklı

isimleri olması da, iki ayrı eğitim kurumu olmaları da mümkündür. Ama en azından

Nişabur’da mektep ve küttâbın ayrı eğitim kurumları olduğu söylenebilir. Çünkü

Nişabur’lu alim Abdülgafir el-Fârisî, beş yaşında mektebe kaydolarak orada Kur’an

ve akâid eğitimi almış, on yaşına geldiğinde ise küttâba yazılarak burada da edebiyat

eğitimi almıştır.18 Makdisi, buna dayanarak en azından Nişabur civarında mektep ve

küttâbın ayrı şeyler olduğunu ve küttâbın mektepten bir üst seviyedeki eğitim kurumu

olduğunu söyleyebileceğimizi savunur.

2. “Yabancı” İlimlere Yer Veren Kurumlar

a. Kütüphâneler

Kütüphâneler, esasında düzenli bir eğitim faaliyetinin yürütüldüğü mekânlar

olmayıp asıl amaçları ilim taliplerini kitaplarla buluşturmak olan müesseselerdir.

Ancak kütüphânelerde okuma, istinsâh etme gibi faaliyetlerin yanısıra, müzâkere ve

münâzara gibi faaliyetlerin gerçekleştiriliyor olması bize bu mekânları da birer eğitim

kurumu olarak değerlendirme imkânı vermektedir. Ayrıca istisnâi bir örnek olma

ihtimali yüksekse de, coğrafyacı Muhammed b. Ahmed el-Makdisî Basra’daki bir

kütüphanede sürekli olarak bir şeyhin bulunduğunu ve Mutezile’nin görüşlerine göre

kelâm dersi verdiğini nakletmiştir.19

b. Hastahaneler

Hastahaneler de, tedâvi merkezleri olmalarının yanısıra birer tıp okuluydular.

Üstad hekimler hem hastahanelerde tıp dersleri vermekte, hem de uygulamalı olarak

yeni hekimleri eğitmekteydiler.

17 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.55. 18 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s. 59. 19 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.70.

18

III. MEDRESE’YE GEÇİŞ İMKANI: VAKIF HUKUKU

A. VAKIF HUKUKU İLE İLGİLİ GENEL BİLGİ

Vakıf, bir hayırseverin mallarını belli bir amaç doğrultusunda kullanılmak

üzere kendi mülkiyetinden çıkarmasıdır. Mallarını vakfeden kimseye “vâkıf”,

vakfetme işleminin kendisine yahut vakfedilen mala da “vakıf” adı verilir. Vakıf

işlemi gerçekleştirilirken vakfın amacının ve kullanım şartlarının yazıldığı belgeye de

“vakıf senedi” denir. Vakıf işlemi gerçekleştikten sonra vakfedilen mal, vâkıfın

mülkiyetinden çıkar, vakıf senedinde belirtilen amaç doğrultusunda ve yine vakıf

senedinde belirtilen şartlar çerçevesinde kullanılır.

Vakıf hukuku medresenin kendisinden önceki eğitim kurumlarına nazaran

daha kalıcı olmasını sağlamıştır. Çünkü vakıf malından elde edilen gelirler bir

süreklilik arzetmekteydi ve bu düzenli gelir sayesinde medreseler uzun süre ayakta

kalabilmişlerdir.

B. VAKIF HÜKÜMLERİ

Vakfedilecek malların aynî ve taşınmaz mallar olmaları gerekir. Ancak bu

kuralın bazı istisnâları vardır. Mesela taşınır mallardan olduğu halde, kitap

vakfedilebilmiştir. Ayrıca vakıf beyânının geçerli olabilmesi, vakfın geri dönülemez,

şartsız ve sürekli olması gerekir. Vâkıf malını bir kere vakfettikten sonra onun

üzerinde herhangi bir tasarrufta bulunamaz. Mesela malını satamaz, kiralayamaz

yahut hibe edemez. Ancak eğer vakıf malı verimliliğini kaybedip, artık vakfın

ihtiyacını karşılayamaz duruma gelirse, bu malın satılıp, yerine başka bir mal alınması

yahut bir başka malla takas edilmesi caiz görülmüştür.

Vakfın geçerli olabilmesi için bir diğer şart da vakfın meşru ve hayırlı bir

amaca yönelik olmasıdır. Amacı olmayan yahut gayr-ı meşru bir amaç gözeterek

yapılan vakıflar geçersizdirler. Bu vakıflar hiç bir hukukî değer taşımazlar,

hükümsüzdürler. Vakfın kendisi her ne kadar sürekli olmak zorundaysa da, vakfın

amacında süreklilik şartı aranmaz. Meşru bir gayeye ma’tuf olarak yapılmış vakıflar,

19

o gaye hasıl olduğunda sona ermez, yeni ve benzer bir amaç belirlenerek vakıf

gelirleri oraya aktarılır.20

C. VAKFIN AMAÇLARI

Bir vakfın pek çok amacı olabilir. İbn Teymiye Fetâvâ adlı eserinde bu

amaçları şöyle sıralamıştır: Medrese, mescid, hankâh, câmi, hastane ve ribât

yaptırmak, sadaka olarak dağıtmak ve kafirlerin elindeki savaş esirlerinin

kurtarılması.21 Ancak vakfın amaçları yalnızca bunlardan ibaret olmayıp yol ve köprü

yaptırmak gibi daha başka pek çok hayırlı amaç için vakıf kurulabilmektedir.

D. VAKIFLA ALAKALI KADROLAR

1. Vâkıf

Vâkıf, vakıf kurucusu anlamına gelip, malını vakfeden kişiye denir. Vâkıf

olabilmek için âkil ve bâliğ olmanın yanısıra, vakfedilecek malın mülkiyetine

tamamıyla sahip olma şartı da gerekir. Bu şartları taşıyan herkes, vakıf hükümlerine

uygun olmak kaydıyla mallarını vakfedebilir.

Vâkıf, vakfın kuruluşunda geniş bir serbestliğe sahiptir. Ancak vakıf

kurulduktan sonra bu serbestlik ortadan kalkar. Vâkıfın ilk aşamadaki hürriyeti, vakıf

senedinin düzenlenmesi esnasında koyabileceği şartlar ve vakfın amacını belirleme

hususunda olup, bu konularda vâkıfın koyduğu şartlar hukukî yaptırım gücüne sahip

olmaktadır. Vâkıfın koyduğu şartların önemini ve bağlayıcılığını belirtmek için

fetvâlarda yahut vakıf ile ilgili eserlerde şu ibâre sık sık tekrarlanmıştır: “Vâkıfın

koyduğu şartlar, Şâri’in koyduğu şartlar gibidir”.22 Ancak burada önemli olan husus,

vâkıfın bu hürriyetinin şerîatle sınırlandırılmış olduğudur. Yani vâkıf şer’an makbul

olmayan bir şartı vakıf senedine koyamaz, koysa dahi bu şart bâtıl kabul edilir,

hükümsüzdür. Mütevellîlerin seçimini, vakıftan yararlanacak kişilerin kimler

olacağını, vakıf gelirlerinin dağıtılmasını ve benzeri konuları vâkıf belirler. Vâkıf aynı

zamanda mütevellî olarak yalnızca kendisini yetkili kılarak vakfının idaresini

20 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.85. 21 İbn Teymiye, Fetâvâ (1911), IV, 11. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.84’den naklen) 22 Abdur Rahim, Muhammadan Jurisprudence, s.306. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim,

s.81’den naklen)

20

tamamen elinde bulundurma hakkına da sahiptir. Ayrıca bu yetkiyi kendi neslinden

olanlara has kılarak kurmuş olduğu vakfın sürekli ailesinin denetiminde olmasını

garantileme imkanı da vardır.

Vâkıfın şerî hükümlerle bağlı olduğunu söylemiştik. Bunun yanısıra vakıf

senedi tamamlandıktan ve vakıf kurulduktan sonra vâkıf artık senette yer alan hiç bir

şeyi değiştiremez. Kendisi de bu kurallara uymakla mükellef olur. Ayrıca mütevelli

olması ve bu görevi nedeniyle maaş alması dışında vâkıfın, vakfın hiç bir gelirinden

şahsî kazanç sağlama şansı yoktur.

2. Vakıf Mütevellisi

Mütevelli, vakfın idaresinden sorumlu olan kişidir. Vakfın ve vakıf gelirlerinin

korunması, vakıf mallarının kiraya verilmesi, bina yapımı ve ta’dilatı, tarımsal

faaliyetlerin gözetimi, vakıf gelirlerinin artması için çalışma, vakıf gelirlerinin vakfın

amaçları doğrultusunda harcanmasını sağlama, vakıf lehdarlarına paylarının

dağıtılması, görev verme, görevden alma ve her türlü davada vakfı temsil etme gibi

görevleri vardır. Kısacası mütevellinin görevi vakfın, vakıf senedinde yer alan şartlara

ve kuruluş amaçlarına uygun bir biçimde işlemesini sağlamaktır. Her vakfın bir

mütevellisi olmak zorundadır.

Mütevelli tayinini vâkıf yapar. Ancak vâkıf herhangi bir nedenle bir mütevelli

tayin etmemişse, tayin işlemini gerçekleştirme görevi kadının olur.

Vakıf mütevellisi olabilmek için kâmil edâ ehliyetine sahip olmak gerekir.

Mütevelli eğer kadı tarafından atanacaksa bu mütevellinin âdil olması da şarttır. Vâkıf

yahut vâkıf tarafından atanan bir kimsede ise adalet şartı aranmaz. Bu kişi fâsık olsa

dahi mütevelli olabilir. Ancak görevi esnasında fısk olarak nitelenecek bir suç

işlemesi halinde görevine son verilir. Bununla beraber bazı âlimler âdil olarak

bilinmeyen bir kimsenin mütevelli olabilmesi için yanında âdil bir mütevelli

yardımcısının (emîn) bulunmasını şart koşmuşlardır.23

Mütevelli kadrosu mütevellinin ölümüyle, kendi isteğiyle görevden

ayrılmasıyla yahut kadı tarafından görevden azledilmesiyle boşalabilir. Kadı, vâkıfın

kendisi olsa dahi fısk kabul edilen bir davranışta bulunan mütevelliyi azletme 23 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.92.

21

yetkisine sahiptir. Fakat vâkıfın, azledeceği kişi kendi atadığı bir mütevelli olsa dahi,

azletme yetkisi yoktur. Mütevelli kadrosu boşaldığında da atamayı kadı yapar. Ancak

eğer vâkıf mütevellilik görevini kendi soyundan gelenlere tahsis etmişse, vâkıfın

şartına göre atama yapılır. Eğer vâkıfın bu kadroyla ilgili herhangi bir şartı yoksa ve

ilgili yerleşim biriminin kadısı da yoksa, bu görev o yerleşim birimindeki alimler ve

sâlih kimselere intikal eder.24

3. Kadı

Kadı aslında vakıf kadrosunun bir unsuru olmasa da, vakıflarla ilgili pek çok

yetkiyi elinde bulundurduğundan vakıfla alakalı kadrolardan sayılmaktadır. Kadının

vakıflarla ilgili en temel görevi vakıfların kuruluş amaçlarına uygun bir biçimde

yönetilip, yönetilmediğini denetlemektedir. Dolayısıyla kadı aslında, bu görevin esas

sahibi olan mütevellinin işini doğru yapıp, yapmadığını denetler.

Daha önce de değindiğimiz gibi kadının vakıf açısından en önemli görevi eğer

vâkıf tarafından atanmamışsa, vakfa bir mütevellî atamak ve onu denetlemektir.

Ancak kadının bunun dışında bir takım görevleri de vardır. Mesela mütevelli, eğer

vakıf senedinde yer almıyorsa, vakıf adına borç alamaz. Böyle bir ihtiyaç vâki

olduğunda, kadı mütevelliye borçlanma izni verebilir. Ayrıca Hanefî fakih

Muhammed eş-Şeybânî’ye göre vakıf mallarını satma yahut daha kıymetli mallarla

değiştirme hakkı da yalnızca kadıya aittir.

Kadı vakıf mütevellisini azletme yetkisine de sahiptir. Ancak mütevelli vâkıf

tarafından atanmışsa, kadı bu mütevelliyi ancak görev esnasında fısk kabul edilen bir

davranışta bulunmak vs. gibi bir gerekçeye dayanarak azledebilir. Kendi atadığı

mütevelliyi ise gerekçesiz olarak azledebilme yetkisi vardır. Ayrıca vakıf ile ilgili

kadının yetkisi içerisinde olmayan bir konuda ihtilaf vâki olduğu zaman nihâî kararı

kadı verecektir.25

4. Diğer Vakıf Görevlileri

24 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.93, s.105. 25 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.107-108.

22

Vakıfla alakalı kadrolar bunlardan ibaret olmayıp, bu saydıklarımız kadar

hayati önemde olmasalar da vakfın gereğine uygun bir biçimde işlemesini sağlayan

diğer bir takım kadrolar da mevcuttu. Bu kadroları şu şekilde sıralayabiliriz:

a. Emîn

Vâkıf tarafından atanan mütevellinin fâsık olması yahut görevini yerine

getirmekte başarısız olabilme ihtimalinin olması gibi durumlarda o vakfa kadı

tarafından bir mütevelli yardımcısı atanır. Bu mütevelli yardımcısına “emîn” denir.

b. Mezâlim Görevlisi

Makdisî, kitabında mezâlim görevlisini de vakıf görevlileri arasında

zikretmiştir.26 Öyle görünüyor ki, mezâlim görevlisi, aslen vakıf kadrosu içerisinde

yer almayıp, ancak görevleri arasında vakıfların kuruluş şartlarına uygun olarak

işleyip işlemediklerini kontrol etme görevi bulunan bir harici kadrodur.

c. Nakîb

Nakîb Hz. Peygamber’in soyundan gelen kimselerin sicilini tutan kimsedir.

Ancak eğer bir vakfın gelirleri Hz. Peygamber soyundan gelen kimselere yahut

bunlardan bir kısmına ayrılmışsa, nakîbin o vakfı denetleme hakkı doğar.27 Bu açıdan

aslında nakîblik de bir vakıf kadrosu değil, vakıfla alakalı bir kadrodur.

d. Vakıf Denetçileri

Aslında vakıf denetçisi olan kişi kadıdır. Ancak kadının, vakıf denetçisi olarak

kendisinden başka kimseleri tayin etmesinin gerektiğini söyleyenler de vardır. Bu

tartışmanın gündeme geldiği VI. (XII.) yüzyılda bir kısım ulemâ denetçilik işini

kadıya bırakmanın daha uygun olduğunu söylerken, diğerleri ise kadılık müessesinin

şâibeden uzak olmadığını iddia ederek bu iş için kadı dışında âdil ve sâlih kimselerin

tayin edilmesi gerektiğini savunmuşlardır.28

E. VAKIF GELİRLERİ

26 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.109. 27 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.109. 28 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.102.

23

Makdisi vakıf gelirleri bahsine Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabında

genişçe bir kısım ayırmışsa da, biz bu konuyu medrese kurumunu anlamamıza

yapacağı katkı oranında ele almaya çalışacak ve bu gelirlerle alakalı mevzuları kısa

bir özet halinde sunmakla yetineceğiz.

Makdisi vakıf gelirleri ile ilgili temel kuralın, bu gelirlerin vakıf senedinde

belirlenen şartlara uygun olarak harcanması gerektiği olduğunu söylemiştir.

Dolayısıyla meşru bir vakıf kurulduktan sonra onun gelirleri sürekli olarak, vakfın

kuruluşu sırasında belirlenen ve senede geçirilen şartlara uygun olarak ve vakfın

kuruluş amacı doğrultusunda harcanacaktır. Ancak Makdisi, İbn Teymiye’nin bu

kaideye bir kayıt düştüğünü de hatırlatır: İbn Teymiye’ye göre vakıf senedindeki

şartlar, zamanın değişmesiyle artık kamu yararına ters düşmeye başlarsa vakıf

gelirleri bir başka yöne aktarılabilir. Mesela fakîhler yahut sûfîlerin ihtiyaçlarını

karşılamak üzere kurulmuş bir vakfın gelirleri, ihtiyaç halinde cihada gidecek askerler

için harcanabilecektir.29 Çünkü cihadın kazanılması o zaman için en öncelikli

görevdir ve kamu yararı da bu yöndedir.

Bir vakfın gelirlerinden yararlanacak kimseler vakıf lehdarları, yani vakıftan

yararlanan kimselerdir. Vakıf lehdarlarının vakfın gelirlerinden aldığı bu payların

hangi statüde olduğu konusunda ise bir ittifak mevcut değildir. Bu paylar bazen

ücrete, bazen bağışa, bazen de sadakaya benzetilmişlerdir. Ancak şurası kesindir ki,

vakıf lehdarlarının vakıf gelirlerinden pay almaya hak kazanabilmeleri için vakıf

senedinde belirtilen koşullara uymaları gerekir. Bu koşulları ihlal eden kişi vakıf

gelirlerindeki hakkını kaybeder. Fakat eğer vakıf senedinde şart açık ve kesin bir

biçimde yer almıyorsa bu belirsizlik vakıf lehdarının hakkını yitirmesine yol açmaz.

Mesela vakfın şartları arasında derslere her gün devam etme gibi bir şart yoksa, bir

kaç gün devamsızlık yapmış bir öğrenci görevini ihmal etmiş olarak değerlendirilmez

ve vakıf gelirlerinden payını alır.30

Vakıf gelirlerinin dağıtımı yahut özel bazı durumlarda lehdarların bu

gelirlerden faydalanmaya hak kazanıp, kazanamayacağı ile ilgili konulara Makdisi

sözkonusu kitabında daha genişçe yer vermiştir. Ancak daha önce de belirttiğimiz

29 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.110. 30 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.114.

24

üzere biz konumuzla alakası bakımından bu mevzuda bu kadar bilgilendirmeyi yeterli

görmekteyiz.

25

IV. MEDRESE EĞİTİMİ

A. EĞİTİMİN İÇERİĞİ (İLİMLERİN TASNİFİ)

1. İLİMLERİN ÜÇLÜ TASNİFİ

George Makdisi, müslümanların Ortaçağ İslam Dünyası’nda var olan ilimleri

üç ana gruba ayırdığını söylemektedir. Bu görüşünü III. (IX.) yüzyılda yaşamış olan

hekim İbn Butlân’a dayandırır. Makdisi’nin İbn Ebî Useybia’ya ait olan Uyûnü’l-enbâ

fî tabakâti’l-etıbbâ adlı eserden naklettiğine göre, İbn Butlân III. (IX.) yüzyıldaki

ilimleri üç ana gruba ayırır:

1. İslâmi İlimler

2. Felsefe ve Tabiat İlimleri

3. Dil ve Edebiyat İlimleri31

Makdisi’ye göre bu üç ilim grubunun taşıdıkları öneme göre sıralanması

durumunda, ilk iki ilim grubu aynı derecede olacak, üçüncü grup ise bunların altında

bir yerde bulunacaktır.

Ancak bu gruplar, Ortaçağ İslam eğitim sisteminde kurumsal açıdan sahip

oldukları önem derecesine göre sıralandığında az önce bahsettiğimiz sıralama biraz

değişmekte ve İslami ilimler tartışmasız bir şekilde diğer ilimlerin önüne geçmektedir.

Ayrıca Makdisi, fıkhın da kurumsal önemi bakımından İslami ilimler içerisinde en

önde olan ilim olduğunu söyler. İslami ilimlerin ardından, bu ilimlerin gelişmesine

yardımcı olan ilimler olarak görülen Dil ve Edebiyat ilimleri gelir. Bu ilimlerin

değeri, ilk gruptaki ilimlerin gelişmesine katkıda bulunmalarından kaynaklanır.

“Kudemânın ilimleri” olarak da adlandırılan Felsefe ve tabiat ilimleri ise bu

sıralamanın en alt basamağında bulunuyor ve dönemin İslam eğitim kurumlarının

müfredatında yer almıyordu. Bu ilimler özel olarak tahsil ediliyordu

2. VAKIF VE İKİLİ BİLGİ SINIFLANDIRMASI

31 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.132

26

Bu üçlü ilimler tasnifinin yanısıra, Makdisi’ye göre kurumsal eğitimi

anlayabilmek için Ortaçağ İslam eğitim sisteminde ilimler arasında yapılan “dini

ilimler” ve “yabancı ilimler” ayrımını da gözönünde bulundurmamız gerekir. Çünkü

bu ayrım dönemin eğitim kurumlarının şekillenmesinde çok belirleyici bir etkiye

sahip olmuştur.

Dini ilimler, dinin kendisinden doğmuş olan tefsir, kıraat, fıkıh, fıkıh usûlü,

usûlu’d-dîn (akâid) ve hadis ilimleri gibi ilimlerdir. Ayrıca bu ilimlere yardımcı

oldukları sürece ve yardımları nispetinde kıymetli olan nahiv, sarf, lügat, arûz, kavâfî,

sınâatü’ş-şi’r, ensâb, ahbâru’l-Arab gibi dil ve tarihle ilişkili ilimler de dini ilimler

şemsiyesi altında mütalaa ediliyordu.

Yabancı ilimler ise dini ilimlerin dışında kalan felsefe ve antik Yunan’dan

naklonunan diğer ilimlerdir.

Makdisi, medrese ve onunla aynı kökten gelen türdeş kurumların yalnızca dini

ilimlerin tedrîsi ile meşgul olduğunu ve bünyesinde yabancı ilimlere yer vermediğini

söylemektedir.32 Bu tavrın temelinde medresenin vakıf kurumuyla var olan, ve

hayatiyetini vakıf gelirleriyle sürdüren bir kurum oluşu yatıyordu. İslamî vakıf

anlayışı, İslam’ın ilkeleri ve inançlarıyla bağdaşmayan şeyleri dışlayan bir yapıya

sahip olduğundan, bir vakfın gelirleriyle hayatiyetini sürdüren bir eğitim kurumunun

ateist kökenleri olan Yunan ilimlerinin ve felsefenin eğitimini vermesi mümkün

değildi.

Makdisi’ye göre medrese ve benzeri eğitim kurumlarının yabancı ilimlere yer

vermeyişinin bir diğer nedeni de İslam düşüncesinde, tercüme hareketlerinin başladığı

erken dönemlerden itibaren varolan “gelenekçi güçler” ile “akılcı güçler” arasındaki

mücadelede gelenekçi güçlerin galip gelmesidir. Bu galibiyetin bir neticesi olarak

gelenekçi düşünce (ki Makdisi bununla özellikle Hanbelîlik ekseninde gelişen ehl-i

hadisi kastetmektedir) akılcılığı kendi içerisinde eritmiş ve elbette bu süreçte karşı

olduğu pek çok şeyi de özümsemiştir. Ancak neticede eğitimin kurumlarının yapısını

bu anlayış belirlemiş, dolayısıyla akılcı düşünce ve akılcılığa götürdüğü kabul edilen

yabancı ilimler kurumsal eğitim sisteminin dışarısında kalmaya mahkum olmuşlardır.

32 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.136

27

Ancak yabancı ilimlerin de İslam dünyasında tedrisinin devam ettiği ve bu

ilim dallarında da müslümanların önemli gelişmeler kaydettikleri bilinmektedir.

Bunun sebebi bu ilimlerin kurumsal eğitim sisteminin dışında kalmış olmakla birlikte

tahsillerinin önünde bir engel olmamasıdır. Yani bu ilimler vakıf gibi bir kurumun

desteğinden mahrum kalmışlar ve bu sebeple de kurumsallaşamamışlar, ancak özel

olarak tedrîs ve tahsil edilmeye devam etmişlerdir.33

Medrese veya benzeri bir kurumda vakıf lehdarı olarak okuyan bir öğrencinin

özel olarak bu ilimleri de tahsil etmesinin önünde bir engel bulunmuyordu. Nitekim

hem dini ilimleri, hem de yabancı ilimleri bilen bazı müderrislerin islami ilimler

derslerinde yabancı ilimleri de öğrettiklerine dair rivayetler de mevcuttur. Mesela

Makdisi, Sadreddîn b. Vekîl el-Emevî’nin hadis öğretmesi gereken derste felsefe,

kelâm ve antik Yunan bilimleri kategorisine giren yabancı ilimleri öğrettiğini

söylemektedir.34

Kısacası bu ikili ilim ayrımı neticesinde iki türlü eğitim türü ortaya çıkmıştır:

Birincisi, gelenekçi çizgiyi takip eden ve yalnızca dini ilimlerin eğitimini veren

kurumsallaşmış eğitim olup, müslümanların tamamı tarafından kabul gören ve vakıf

kurumuyla desteklenen eğitimdi. İkincisi ise akılcı çizgiyi takip ederek yabancı

ilimlerin eğitimini veren eğitimdi. Bu eğitim önceleri dâru’l-ilimler ve benzeri

kurumlarda verilmiş ise de medresenin eğitim sistemi üzerinde hakimiyet kurmasıyla

beraber bu kurumlar ortadan kalkmış ve yabancı ilimlerin eğitimi özel olarak evlerde

verilmeye başlanmıştır. Ancak şu kadarı kesindir ki, bir takım dönemsel yasaklamalar

gerçekleşmiş, haklarında bazı olumsuz fetvalar verilmişse de, yabancı ilimler her

zaman İslam dünyasında rağbet görmüş, hatta bu ilimlere sahip olanların el üstünde

tutulduğu dahi olmuştur.

B. EĞİTİMİN ORGANİZASYONU

33 Gelenekçi güçlerin galip gelerek İslam eğitim sahasını tamamen kontrolüne aldığı V. (XI.) yüzyıl

ortalarına kadar bu ilimler daru’l-ilim ve türdeş kurumlarda okutulmuş, ancak bu kurumlar medresenin

eğitim sisteminin merkezine yerleşmesinden sonra kaybolmuşlardır. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek

Öğretim, s.137-139.) 34 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.138.

28

Makdisi Ortaçağ İslam eğitim sisteminde eğitim faaliyetlerinin nasıl

gerçekleştiği konusunu ele alırken, bu konuyu dört başlığa ayırarak incelemiştir. Biz

de bu konuyu onun tasnifine mümkün olduğunca sadık kalarak, ancak bu çalışma için

fazla ayrıntılı olduğunu düşündüğümüz kısımları atlayıp, bu tasnifi daha da

basitleştirmeye çalışarak ele aldık.35

1. MÜFREDAT

Medrese müfredatının nasıl olduğu hakkında bilgi edinebildiğimiz kaynaklar

iki kısımdır. Birinci tür kaynaklar, medrese eğitiminin nasıl olması gerektiği üzerine

yazılmış eserler olup, bunlar ideal eğitimi anlatırlar. Ancak uygulamayı etkilemeleri

ve uygulamadan etkilenelerek yazılmaları dolayısıyla bu tür eserler de pratikteki

medrese müfredatı hakkında bilgilenmemizi sağlayabilirler.

İkinci tür kaynaklar ise dönem alimlerinin hatıralarından, vakıf senetlerinden

ve benzeri kaynaklardan yola çıkılarak elde edilen bilgilerdir.

Ancak her ne kadar belli çerçeveler dahilinde de olsa, her medresenin ayrı bir

müfredatı, ayrı bir ders işleme biçimi vardı. Çünkü medreselerde neyin, nasıl

okutulacağı vakıf senetlerinde belirtiliyor, eğer vakıf senedinde bir şey

belirtilmemişse bu konular o vakfın mütevellilerince karara bağlanıyordu. Dolayısıyla

her vakıf için geçerli olan bir müfredattan söz etmemiz mümkün değildir. Ancak

medreselerde hangi derslerin okutulduğuna dair genel bir takım bilgiler verilebilir.

Medrese müfredatı hakkında yazılmış eserlerden ders programının şu şekilde

olduğu anlaşılmaktadır: Önce Kur’an ve Hadis ilimleri okutuluyor, daha sonra iki

usûl, yani usûli’d-dîn (akâid) ve usûl-i fıkh, bunların ardından mezhep fıkhı (müntesip

olunan mezhep içerisindeki görüşler) ve en son da hilaf ve cedel ilimleri

öğretiliyordu.36 Hilaf ilmi hem mezhep içindeki, hem de mezhepler arasındaki

ihtilafların öğrenildiği ilim iken, cedel ilmi ise öğrencilere görüşlerini nasıl

savunacaklarını, münazaralarda rakipleriyle nasıl tartışacaklarını öğretiyordu.

35 İki tasnifin arasındaki ufak farklılıkları karşılaştırmak için bkz. G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek

Öğretim, s.140-162. 36 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.140.

29

Hacı Halife ise Keşfü’z-Zünun adlı eserinde hangi dersin önce okutulacağını,

dersler içerisinde de hangi konunun diğerlerine sebkat etmesi gerektiğini anlatmış ve

konuların takdim te’hirini şu esaslara bağlamak gerektiğini söylemiştir37:

1. Önce anlatılacak konu, kendisinden sonra anlatılacak konulardan daha

önemli olmalıdır.

2. Önce okutulacak olan konu yahut ders, kendisinden sonra okutulacak olana

hazırlık mahiyetinde olmalıdır.

3. Önce okutulan, sonra okutulacak olanın bir parçası mahiyetinde olmalıdır.

Dönem alimleri hakkındaki biyografik bilgiler yahut medreselerin vakıf

senetlerinden anlaşıldığı kadarıyla uygulamadaki müfredat daha gelişigüzel idi. Her

müderris bağlı bulunduğu medresenin kendisini tayin ettiği dersi, kendi üslubunca

işliyordu. Müderrisin ilgi alanları aynı zamanda dersin içeriğini ve işlenişini de

belirliyordu. Hatta daha önce de belirttiğimiz gibi, medrese ve benzeri kurumlarda

islami ilimler dışındaki ilimlere yer verilmemesine karşın, kadim Yunan ilimleriyle

ilgilenen bazı müderrislerin islami ilimler dersleri içerisinde öğrencilerine bu ilimleri

de öğrettikleri nakledilmiştir.

Keza bu kaynaklardan anlaşıldığına göre, medreseler kendilerine özgü

müfredatlar takip etmekteydi ve fıkıh ağırlıklı olsalar da Kur’an ve hadis ilimleri

tedrisini de yürütüyorlardı. Ancak her medresenin takip ettiği, islami ilimler dışındaki

ilimleri okutmamak, esas olarak fıkıh eğitiminde yoğunlaşmak vs. gibi bir takım

temel ilkeler vardı.

Makdisi Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabında, pek çok alimin

okudukları ve okuttukları derslerle ilgili çok sayıda örnek vermektedir.38 Fikir

vermesi bakımından bu örneklerden bir tanesini burada zikredeceğiz:

Yâkût’un Mu’cemu’l-Üdebâ adlı eserinde Rebi’ b. Süleyman, hocası Şâfiî’nin

bir günlük ders programını anlatır. Buna göre eş-Şâfiî, sabah namazından sonra

halkasındaki yerini almakta ve Kur’ân öğrencilerini kabul etmekteydi. Güneş doğunca

37 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.140-141. 38 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.141-152.

30

onlarla olan dersini tamamlardı ve hadis öğrencilerini kabul ederdi. Güneş yükselince

hadis öğrencileri de ayrılır ve ders halkası müzâkere ve cedel için gelenlere tahsîs

edilirdi. Sabahın son vakitlerinde ise onlar da gider ve halkayı Arapça öğrencilerine

bırakırlardı. Bu ders öğle vaktine kadar devam eder ve öğle vaktinde eş-Şâfiî o günkü

ders verme işini bitirmiş olurdu.

2. SINIF DÜZENİ

Makdisi’nin daha ziyade İbnü’l-Cevzî (Muntazam) ve İbn Hallikan’ın

(Vefeyât) naklettikleri pasajlardan hareketle ulaştığı sonuçlar şunlardır39:

Ders halkasında öğrenciler dersteki başarı seviyelerine göre otururlardı.

Başarılı olanlar hocaya yakın olan ön saflarda yer alır, onlara nispetle daha geride

olan öğrenciler ise arka saflarda otururlardı. Öğrenci gösterdiği ilerlemeye göre ileri

saflarda oturmaya hak kazanabiliyor yahut tembelliği veya başarısızlığı nedeniye arka

saflara gönderilebiliyordu. Sınıf içerisinde gerçekleştirilen münazaralarda başarılı

olmak saf değiştirebilmek için önemliydi. Münazaralarda kendisinden ön safta oturan

rakibini altettiği için hoca tarafından ön saflara davet edilen öğrencilere dair rivayetler

vardır.

Hocaya en yakın olan safta, hocanın ihtisas öğrencileri40 (ashâbı) otururdu. Bir

konu hakkında ihtilaf vuku bulduğunda bu öğrenciler aralarında münazara ederler,

genellikle diğer öğrenciler münazaraya fazla dahil olmazlardı. Konu içinden

çıkılamayacak hale gelirse yahut bu öğrenciler bir sonuca ulaşamazlarsa, müderris

devreye girer ve meseleyi çözüme kavuştururdu. İhtisas öğrenciliği, öğrenciler

arasındaki en yüksek seviyeydi. Genellikle ictihad etme düzeyine gelmemiş, ancak

münazara edebilen ve görüşlerini savunabilen öğrenciler olan bu ihtisas öğrencileri

hoca tarafından seçilir, medresenin mali imkanlarından faydalandırılırdı.

3. DERSLERİN İŞLENİŞİ

39 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.153. 40 İhtisas öğrencileri hakkında “Eğitimin Süresi ve Aşamaları” bölümünde daha ayrıntılı bilgi

verilecektir.

31

Medresede dersler dua ile başlar ve dua ile biterdi. Ders vakit namazlarının

ardından yapılsa dahi bu dua faslı ihmal edilmezdi.41

Medreseden medreseye bir takım farklılıklar olsa dahi, genel olarak derslerin

işlenişi birbirine benziyordu. Bu yüzden olsa gerek, Makdisi vakıf senedindeki

bilgilerden hareketle Kudüs’teki Salihiyye medresesinin günlük programını incelemiş

ve muhtemelen bu programın, bize diğer medreseler hakkında da bilgi verebileceğini

ummuştur.

Bu medresenin vakfiye senedine göre medresenin mali imkanlarından

yararlanan bütün öğrenciler erkenden gelmeli ve hep birlikte Kur’an okuyup, ondan

sonra medresenin kurucusuna ve tüm müslüman alemine dua etmelidirler. Daha sonra

“mezhep fıkhı” dersi işlenir ve bu dersin ardından “hilaf fıkhı” okunur. Bunların

peşine “fıkıh usûlü” dersi işlenir. Bu derslerden sonra müderris dilediği İslami ilmi

okutmakta serbesttir.

Dersler bittikten bir müddet sonra öğrencilere derslerini tekrar ettirmek ve

onlara talim yaptırmakla görevli olan muîdler devreye girer. İlk talim ikindi

namazından önce bir vakitte olmalıdır, çünkü ikindi namazından sonra ikinci bir talim

daha yapılacaktır. Bu talimlere katılmak da zaruridir.

Bu medresede öğrencilerin beş vakit namazı cemaatle kılmaları şart

koşulmuştur. Ayrıca evli yahut müderristen izin almış öğrenciler hariç, öğrencilerin

geceyi dışarıda geçirmeleri yasaktır.

Müderris, kurallara uymayan ve ders çalışmamakta ısrar eden talebeleri

kovma hakkına sahiptir. Bu öğrenciler medreseden atılabilirler.

Müderris de ya kendisi bizzat derslere girmeli yahut kendisinin yerine bir

vekil hoca göndermelidir. Dersler iptal edilmez.

4. TATİLLER

Medresenin hangi günlerde tatil edileceği konusunda günümüzdeki gibi kesin

ve bağlayıcı bir kural yoktu. Tatil günleri ya vakıf senedinde bildiriliyor yahut örfe

41 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.155.

32

göre tanzim ediliyordu. Ekseriyetle örfî tatil günleri Salı ve Cuma idi. Bu tatilin

haftada üç gün olabileceğine dair fetvalar da verilmiştir.42

Cuma günleri medresede dersler olmuyor ancak münazaralar yapılıyor,

vaazlar ve fetvalar veriliyordu.

Ayrıca Ramazan ayında da, bütün bir ay boyunca medrese tatil ediliyordu.

Hatta bazı fetvalarda mübarek üç ayların tamamının tatil olmasına cevaz verilmiş, bu

ayların örfen tatil kabul edilmesi gerektiği söylenmiştir.

Bunlar dışında mütevelli heyeti kendilerine göre tatil günleri belirleyemezdi.

Tatil günlerinde öğrencinin bursu kesilmiyor ve öğrenci medresenin

imkanlarından faydalanmaya devam edebiliyordu.

C. EĞİTİM SİSTEMİ

“Eğitim Sistemi” başlığını taşıyan bu bölümde Ortaçağ İslam dünyasında,

medresedeki eğitim sisteminin keyfiyeti ele alınmaya çalışılacaktır.43

1. EĞİTİMİN SÜRESİ VE AŞAMALARI

Medrese eğitimi uzun yıllar boyunca devam eden bir eğitim olma özelliğine

sahipti. Lisans düzeyindeki dört yıllık fıkıh eğitimi hariç, süresi belli eğitim

programları yoktu.44 Kişilerin aldıkları dersten başarıyla mezun olabilmeleri

istîdâtlarına göre değişen zamanlara yayılabiliyordu.

Dört yıllık lisans düzeyindeki fıkıh eğitimi ise temel fıkhî altyapının

öğretildiği süreçti. Bu süreci tamamlayan öğrenciler bir sınavdan geçirilirler ve

42 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.157. 43 İçeriği büyük ölçüde Makdisi’nin Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabının ikinci bölümünün

üçüncü kısmı olan “Eğitim Metodu” başlıklı kısımda yer alan bilgilerden oluşan bu kısım, aynı

zamanda yazarın tasnifinden en çok uzaklaştığımız ve yeni bir tasnife yöneldiğimiz kısım olma

özelliğini haizdir. Yazarın bu kısımdaki tasnifinin açıklayıcılıktan uzak ve kafa karıştırıcı olduğu

kanaatindeydik. Dolayısıyla içerikten mümkün olan en az ödünle, yeni ve daha sistematik bir tasnife

yönelme çabası içinde olduk. 44 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.159.

33

başarılı olanlar lisans eğitimini tamamlamış kabul edilirlerdi. Lisans aşamasından

sonraki aşama ise ihtisas aşaması idi.

İhtisas aşaması yahut araştırma aşaması “suhbe” olarak isimlendirilirdi.

Makdisi bu aşamadaki öğrenciler için “ashâb” anlamında “fellows” terimini

kullanmaktadır. Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabın çevirmenleri olan Ali Hakan

Çavuşoğlu ve Hasan Tuncay Başoğlu bu terim için düştükleri bu dipnotta terimin

anlamının yazarın farklı yerlerdeki kullanımları bir araya getirildiğinde “bir hocanın

son sınıf seviyesine gelmiş en iyi öğrencileri arasından seçtiği ve medresenin mali

imkanlarından faydalandırdığı; cedel/münazara ilmini de okumuş ve fıkhî

münazaralar yapabilecek seviyeye gelmiş ancak henüz bağımsız ictihad edecek (kendi

re’yini ortaya koyup delilleriyle savunabilecek) düzeye ulaşmamış; ders halkasında

hocanın en yakınında oturan ve fıkhi meseleleri kendi aralarında tartışan, yani

münazara uygulamaları yapan ve içlerinden bazıları diğer öğrencilere çalışmalarında

yardımcı olan öğrenciler” şeklinde verilebileceğini söylemektedirler.45 Makdisi ise

“sâhib” terimini “ister mescid, isterse medrese niteliğindeki bir hukuk okulunda temel

fıkıh eğitimini tamamlamış ve daimî bir sûrette belirli bir hocaya bağlanarak ihtisas

eğitimine başlayan öğrenci” olarak tanımlar.46

Suhbe kavramının kökenleri Hz. Peygamber’e kadar uzanır. Asr-ı Saadet’te ve

sonraki asırlarda bir hoca ile öğrencisi arasındaki ilişki “suhbe” olarak nitelendirilmiş,

ve öğrenci hocanın ashâbından sayılmıştır. Hz. Peygamber’e tabi olan kimselere de,

onun öğrencileri, arkadaşları anlamında “ashâb” denmiştir.

İhtisas öğrencileri, müderris tarafından sınıfın en iyi öğrencileri arasından

seçilirlerdi. Bu öğrenciler, temel fıkıh eğitimlerini başarıyla tamamlamış olmanın

yanısıra görüşlerini savunabilecek derecede cedel ilmine de vakıf olurlardı. İhtisas

öğrencileri ders halkasının ilk safında, müderrise en yakın olan yerde oturur ve

tartışılması için bir mesele ortaya atıldığında önce bu öğrenciler tartışırlardı. Müderris

45 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.153, çevirenin notu. (Çevirmenler aynı zamanda bu

terimin anlamını kuşatabilecek bir Türkçe terim olmadığını söylemiş ve bu anlamı karşılamak üzere

kullanılabilecek tamlamamnın “burslu ihtisas öğrencisi” olabileceğine, ancak bu terimin kitap boyunca

sık sık kullanıldığını gözönünde bulundurarak sözkonusu tamlamayı “ihtisas öğrencisi” şeklinde

kısaltmanın daha makul olacağına değinmişlerdir.) 46 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.199.

34

ancak bir açıklama ihtiyacı doğduğunda yahut konu içinden çıkılamaz bir hale

geldiğinde devreye girerdi.47

İhtisas öğrenciliği, öğrenciliğin son aşamasıydı. Bundan sonraki aşama ise

öğrencinin icazet alarak artık bir müderris olmasıydı.

2. EĞİTİMİN HEDEFİ

George Makdisi eserlerinde medrese eğitiminin hedeflerine dair özel bir

bölüm açıp, bu hedefleri ayrı bir başlık altında incelememişse de çeşitli vesilelerle

medrese eğitiminin hedeflerine değinmiştir. Bu dağınık bilgilerin yekûnu gözönünde

bulundurulduğunda medrese eğitiminin en temel hedefinin fakîh/müftî ve müderris

yetiştirmek olduğu sonucuna varılabilir. Bu noktada değinmemiz gereken dört kavram

var: İcmâ, münâzara, icâzet ve riyâset.

a. İcma:

Müslümanların itikâdî alandaki mücadelesinin temelini İslam’ı diğer dinlere

karşı savunma çabasından ziyade İslam’ın kendi içinden çıkan sapkın akımlara karşı

sahih dini koruma çabası oluşturur. Dolayısıyla müslümanlar için, sahih dinin

sınırlarını belirleme ve itikâdı sağlam tutma uğraşı her zaman en önemli uğraşlardan

olmuştur.

İslam’ın en sahih yorumunun ne olduğu, yahut diğer bir deyişle sahih dinin

sınırlarının nasıl belirleneceği konusunda başvurulan kriter icmâ idi. Sahih din

ulemânın üzerinde görüş birliğine vardığı esaslarla oluşuyordu. İcma ise aslında

günün ulemâsının bir konu hakkındaki görüşlerinin toplanması ile değil, geriye dönük

olarak işleyen bir süreçti. Yani bir konu hakkında geçmiş ulemânın belirttiği görüşler

toplanır ve hepsi aynı doğrultuda ise o konuda icmâ sağlanmış olurdu. Ancak burada

belirtmek gerekir ki, her fakîh olduğunu iddia eden kimsenin görüşü icmânın

belirlenmesinde ciddiye alınmamıştır. İcmâ otorite kabul edilen şahıslar üzerinden

gerçekleşirdi.

Bir konuda icmânın gerçekleşmesi için o konuda dönemin bütün otorite kabul

edilen fakîhlerin görüşünün bilinmesine ihtiyaç duyulmamış ve aksi yönde bir

47 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.154-155.

35

kanaatin belirtilmemiş olması icmânın sabit olması için yeterli görülmüştür. Çünkü

İslam mensuplarını ve özellikle de ulemâyı “emr-i bi’l-ma’ruf nehy-i ani’l münker”

ile sorumlu tutmuştur. Dolayısıyla ulemâ yanlış olduğunu düşündüğü bir konuda

kanaatini belirtmekle mükelleftir. Kanaat bildirmemesi onun muvâfakatına delâlet

eder.

İşte medrese eğitiminin en temel hedefi İslam’ın sahih yorumunu oluşturacak

ve onu sapkın inançlara karşı koruyacak fakîhler yetiştirmekti.

b. Münâzara

İcmânın gerçekleşebilmesi için bir neslin bütün fukahâsının müttefik olması

gerekliliği, fukahânın birbirlerine karşı görüşlerini savunmak ve karşı tarafa kendi

görüşünün haklılığını kabul ettirerek onun muhalefetini sona erdirmek üzere

birbirleriyle münâzaralar yapmaya başlaması sonucunu doğurmuştur. Münâzara bir

görüşü savunmak ve aksi görüştekileri de ikna ederek yahut susturup etkisiz hale

getirerek sözkonusu görüş üzerinde icmâyı sağlamak amacıyla yapılıyordu.

İcmânın daha geniş bir alanda vukû bulması ve daha çok problemin icmâ

yoluyla çözümü hilafet merkezi tarafından da arzulanan bir durumdu. Çünkü icmâ

hukuk alanında bir birliğin sağlanması sonucunu doğuruyordu.48 Bu da münâzaranın

ve münâzara alanında mâhir fukahânın önemini artıran bir nedendi.

Münâzaraların sonuç verebilmesi için münâzara esnasında iki tarafın da aynı

metodu takip etmeleri gerekiyordu. Makdisi bu metodun Aristo’nun mantık

eserlerinin, özellikle de Topika’nın ruhundan çıkartıldığını söylemektedir.49 Bu metod

cedel ilminin temelini teşkil etmiş ve cedel ilmi zaman içerisinde geliştirilerek

münâzaranın da gelişmesi sağlanmıştır.

Münâzaralar aynı zamanda hakikatın ortaya çıkarılması için bir araç olarak

görülmüştür. Ancak münazaralar aynı zamanda tarafların prestijini artıran yahut

azaltan süreçler olduklarından, mağlup olmamak için hakikati saptırmaya yönelen

veya karşı tarafın galip geleceğini anladığında onunla alay etmeye ve onu

aşağılamaya çalışan kişiler de vardı. Makdisi bu konuda pek çok örnek vermiş ve 48 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.172. 49 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.172.

36

münâzaraların çoğunun halka açık olması sebebiyle münâzaranın neredeyse Ortaçağ

müslümanlarının bir eğlencesi olduğunu söylemiştir.50

Münâzara içerisinde anlaşmazlık barındığı için zaman zaman tarafları

birbirine düşman kesilecek hale getiren münakaşalara, hatta şiddete ve kan

dökülmesine sebebiyet verebiliyordu. Makdisî bu konuda örnek olarak Yâkut el-

Hamevî’den naklen Fityân adında bir Maliki fakîhi ile Şafiî arasında geçen bir

münâzarayı anlatır. Fityân, Şafiî’ye mağlup olunca ona küfretmeye başlamış ve bu

yüzden cezalandırılmıştır. Bu durumu hazmedemeyen Fityân taraftarlarından bir grup

Şafiî’yi ders çıkışında döverler. Şafiî aldığı darbeler nedeniyle kalan ömrünü yatağa

mahkum halde geçirir.51

Münâzaralar zaman zaman halk arasında ayrılığa ve fitneye yol açtığı

gerekçesiyle yasaklanmış, hatta mantık ve cedel kitaplarının satışlarının yasaklandığı

dönemler dahi olmuştur.52

c. İcâzet

Medrese eğitiminin öğrenci açısından ilk ve en önemli hedefi icâzet

alabilmekti. Lisans aşaması mahiyetindeki ilk aşamayı başarıyla tamamlayıp

ihtisâslarını da tamamlayan öğrenciler eğer hocalarının gözünde fakîhliğe yahut

müderrisliğe yetecek bir donanıma sahip olmuşlarsa icâzet alıyorlar ve müftî yahut

müderris oluyorlardı.

Fetvâ icâzeti ile fıkıh dersi verme (müderrislik) icâzeti aslında birbirlerinden

farklı icâzetler olsalar da zaman zaman birleşmekteydiler.53 Özellikle fetvâ icâzeti

bazen fıkıh dersi verme icâzeti yerine de geçmiştir.

İcâzet sözlü bir sınavın ardından veriliyordu. Bu sınavlarda öğrencinin fetvâ

vermek yahut fıkıh dersi vermek için yeterli donanıma sahip olup olmadığı

ölçülüyordu. Ancak sözkonusu donanım yalnızca yeterli fıkıh bilgisinden ibâret

50 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.208-209. 51 Yâkut, Mu’cemü’l-Üdebâ, XVII, s.322-323 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.210’dan

naklen) 52 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.210-211. 53 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.228.

37

değildi. Bir öğrencinin icâzet belgesi alabilmesi için bilmesi gereken en önemli

şeylerden biri cedel ilmiydi. Çünkü münâzaralarda kendi fikrini başarıyla

savunabilmenin ve rakibi mağlup edebilmenin yolu cedel ilmini bilmekten geçiyordu.

Münâzaralarda başarılı olabilmek için bilinmesi gereken bir diğer ilim ise hilaf

ilmiydi. Hilaf ister bir fıkıh ekolüne mensup fakihler arasındaki, isterse farklı fıkıh

ekollerine mensup fakihler arasındaki ihtilaflı meselelerin ele alındığı ilmin adıydı.54

Medrese öğrencisinden bu meseleleri ve bu meselelerde kullanılan delillendirme ve

argümanları da ezbere bilmesi bekleniyordu. Çünkü münâzara esnasında sözkonusu

meselelerin karşısına çıkma ihtimali her zaman vardı.

En önemli hedeflerinden biri savunucu/müdâfi’ yetiştirmek olan hukuk

okullarından mezun olabilmek, yani icâzet alabilmek ancak münâzara esnâsında kendi

görüşlerini başarıyla savunabilecek yeterliliğe sahip olmakla mümkündü.55

İcâzet kavramının bir başka hususiyeti de, bu belgenin yalnızca bir hocanın

rahle-i tedrîsinden geçmek sûretiyle alınabilmesi idi. Kişinin kendi okumaları ve

çalışmaları ile yeterli bilgiyi elde etmesi ve sınava girerek icâzet alması gibi bir

durum mümkün değildi. İcâzet ancak bir hocanın kitabını o hocadan yahut onun vekil

kıldığı birinden okuyup hoca tarafından yapılacak sınavda başarılı olmakla

alınabiliyordu. Her kitap için ayrı bir icazet almak gerekiyordu.56

d. Riyâset

Riyâset, bir bölgedeki en iyi fakihin makamını ifâde etmek için kullanılan bir

kavramdı. Bir bölgede ilmi ve fıkhî konulardaki üstünlüğü kabul gören en meşhur

fakîh o bölgenin reîsi olarak adlandırılırdı.57

Riyâseti kazanmanın yolu münâzaralardan geçmekteydi. Çünkü fakîhler ancak

münâzaralarda gösterdikleri başarılarla şöhret kazanabiliyorlardı. Münâzaralarda

rakiplerine sürekli galip gelen fakihler bir müddet sonra o bölgenin münazara ve fıkıh

54 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.175. 55 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.179. 56 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.221. 57 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.201-205.

38

bilgisi alanında en kudretli fakihi kabul ediliyorlar ve böylece riyâset makamını elde

etmiş oluyorlardı.

Riyâseti elde etmek bir fakîhin ulaşacağı son nokta değildi. Fakîh riyâsetini

korumak ve bu makamda sürekliliğini sağlamak için münâzaralarda sürekli kazanmak

zorundaydı. Çünkü her zaman karşısında riyâsete talip olan ve onu elde etmek için

çabalayan bir fakîh zümresi bulunuyordu.

Bazen iki rakipten hiçbiri bir diğerine üstünlük sağlayamıyordu. Bu durumda

ya rakiplerden biri bir başka şehre gidiyor ve riyâset diğerine kalıyordu yahut da

riyâset bu iki fakîh tarafından paylaşılıyordu. Riyâsetin bu şekilde iki kişi tarafından

paylaşılmasına “müşâreket” denmiştir.

3. EĞİTİM METODLARI

A. TAKİP EDİLEN KİTAP: TA’LİKA

Ta’lika klasik medrese eğitim sisteminin en temel unsurlarından biriydi. İki

anlama gelen ta’lika kelimesi, hocaya nisbet edildiğinde “hocanın yazdığı ve

derslerini oradan anlattığı kitap” anlamına gelirken, öğrenciye nisbet edildiğinde ise

“hocanın hem derslerinden, hem de kitaplarından alınmış notlar” anlamına

geliyordu.58

Hoca dersi ta’likasından anlatıyor, öğrenci de dolayısıyla bu ta’likadan

sorumlu oluyordu. Her hocanın farklı bir ta’likası olduğundan her hocanın ayrı bir

ders işleme yöntemi (tarîka) vardı. Dolayısıyla bir hocadan icazet almak, diğer bir

hocanın icazetine talip olmayı anlamsız kılmıyordu.59

Hocaların, ta’likalarını ezbere bilmeleri beklenirdi. Çünkü bu, hocaya kitaba

bağlı kalmadan ders anlatabilme imkanı sağlayacak ve bütün konuları ezbere

bildiğinden problemli meselelere daha rahat açılım getirebilme imkanı verecekti.

İhtisasını tamamlayan öğrenci hocasının ta’likasından, yine hocası tarafından

sözlü bir imtihana tabi tutuluyor, eğer bu imtihanı geçebilirse, icazet alarak öğretim

faaliyetinde bulunmaya hak kazanıyordu. 58 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.181. 59 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.186.

39

Öğrencilerin tuttuğu ta’likalar ise hem kendilerine dersi unuttuklarında

başvurabilecekleri bir kaynak sağlıyor, hem de icazet aldıklarında o ta’likanın üzerine

ekleyecekleri bilgilerle kendilerine ait yeni bir hoca ta’likası oluşturmalarına imkan

veriyordu. Zaten hocaların ileride yazacakları ve neşredecekleri kitaplar da bu

ta’likalar esas alınarak hazırlanıyordu. Hoca ta’likasında gerekli gördüğü kısımları

uzatarak ve düzenleyerek, gereksiz kısımları ise kısaltarak yahut tamamen çıkararak

neşre hazır yeni bir kitap oluşturuyordu.

Ta’likaların boyutları da tamamen hocaya bağlı olarak değişebiliyordu. Kısa

ta’likalar olduğu gibi elli cilt gibi muazzam boyutlara ulaşan ta’likalar da vardı.60

Ancak her hocanın bir ta’likasının olduğunu söylemek de mümkün değildir. Kendi

ta’likası olmayanlar, bir başkasının ta’likasını kullanarak ders anlatırlardı.61

B. MÜNÂZARA VE CEDEL

Daha önce de değindiğimiz gibi Ortaçağ İslam dünyasında münâzara, fıkıh

ilmi açısından büyük önem taşıyan bir olguydu. Bu nedenle medrese eğitimi boyunca

öğrencilerin münâzaralarda rakiplerini altedecek seviyeye gelmeleri için uğraşılır,

bunun için öğrenciye fıkhî bilgi birikiminin aktarılmasının yanısıra cedel ve hilâf

ilimleri de öğretilirdi.

Cedel ilmi tartışmalarda rakibi altetmenin ve kendi görüşünü savunup rakibin

görüşünün yanlışlığını ispat ederken mantıkî bir süreklilik sağlamanın yollarını

gösterirken, hilaf ilmi de tartışmalı meseleleri ve bu meselelerde ileri sürülen

görüşleri öğretiyor, dolayısıyla münâzara esnasında bu meseleler gündeme geldiğinde

öğrencinin düşünmek için zamana dahi ihtiyaç duymaksızın cevap verebilmesini

sağlıyordu.

C. ÖĞRENİM METODLARI

George Makdisi Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabının “Hafıza Ve

Yardımcıları” başlıklı bölümünde beş adet metoddan bahseder.62 Bunlar birbirlerinin

alternatifi olan değil, kademeli bir şekilde birbirlerini tamamlayan beş metoddur. Biz

60 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.189-190. 61 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.185. 62 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.162.

40

bu metodlara “öğrenim metodları” demenin anlaşılmayı kolaylaştırma ve tasnifi

kuvvetlendirme açısından daha doğru olacağını düşündük. Bu beş öğrenme metodu

şunlardır: Ezber, tekrar, kavrama, müzâkere ve yazma (defter).

i. Ezber

Ezber medrese eğitim sisteminin en önemli parçalarından biriydi. Nasıl ki

hocadan ta’likasını ezberlemesi bekleniyorsa, öğrencilerden de derslerini

ezberlemeleri bekleniyordu. Nitekim Makdisi hafızasının kuvveti ve ezberindeki

malumatın çokluğu nedeniyle övülen pek çok alimin yanısıra, fazla bir şey

ezberlememiş oldukları için yerilen alimlerden de bahsetmekte ve bunlara dair

örnekler vermektedir.63

Medrese öğrencileri mezhep füru-u fıkhını, yani müntesibi oldukları mezhebin

tek tek meseleler üzerindeki görüşlerini ezberliyorlardı. Bu sayede öğrenciler mezhep

fıkhına vukufiyet kesbediyor, ayrıca münazara esnasında kitaba başvurma ihtiyacı

hissetmiyorlardı. Dönemin en önemli ilmi faaliyetinin münâzara olduğu ve

müderrislerin değerlerinin, görüşlerini sözlü olarak savunabilme yeteneklerine göre

ölçüldüğü gözönünde bulundurulduğunda, kitaba bakmadan tartışabilme özelliğinin

ne kadar önemli olduğu anlaşılmaktadır.

ii. Tekrar

Bir metni ezberlemenin en iyi yolunun, onu tekrar etmek olduğu kabul

ediliyordu. Öğrenciler ezberlemek istedikleri metni defalarca okurlar ve ezberlemeye

çalışırlardı. Mesela Makdisi, İbnü’l-Cevzî’den rivâyetle Gazzâlî’nin sınıf arkadaşı

olan Kiyâ el-Herrâsî’nin Nizamiye Medresesi’nde okurken, günün dersini ezberlemek

için medresenin yetmiş basamaklı merdivenini, her bir basamakta dersini bir kere

tekrar ederek çıktığını anlatır.64

Tekrar metodunun önemine binaen, medresede “muîd” denilen bir kadro ihdâs

edilmişti. Muîdler öğrencilere derslerini tekrarlatmakla görevli kişilerdi.

iii. Kavrama

63 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.162-167. 64 İbnü’l-Cevzi, Muntazam, IX, 143 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.167’den naklen)

41

Medresedeki ezber metodu, muhakemesiz bir ezber değildi. Öğrenciden

ezberlediği bilgiyi kavraması ve gerektiğinde kullanabilmesi bekleniyordu. Bu yüzden

ezberlediği bilgiyi anlayamayan ve işleyemeyen öğrenci ile bu bilgiyi kavrayabilen

öğrenciler arasında hep bir ayrım yapılmıştır.65

Medrese eğitiminde temel hedef öğrencinin bilgiyi anlayarak öğrenmesiydi.

Ezbere verilen bu önem muhtemelen yalnızca öğrenciye ictihat ve münâzara

sahasında sağlayacağı rahatlık gözetilerek değil, aynı zamanda yazılı malzemeye olan

güven eksikliğinden kaynaklanıyordu. Zaten Abdüllatif el-Bağdadî’nin öğrencilere

verdiği şu tavsiye de bu tahmini desteklemektedir:

“Bir kitap okurken onu ezberlemek ve kavramak için elinden gelen tüm

gayreti göster. O kitabın birden kaybolduğunu düşün. Bundan hiç etkilenmemeli ve

onsuz yapabilmelisin”66

iv. Müzâkere

Makdisi müzâkere kelimesinin çeşitli ilim adamlarınca yapılan pek çok

tanımını vermiş ve kelimenin orjinal ve esas anlamının “hatırlama ve ezberleme

konusunda iki kişinin karşılıklı olarak birbirine yardımcı olması” olduğunu

söylemiştir.67 Medrese öğrencilerinin öğrenim metodlarından birini ifade etmek için

kullanıldığında ise bu terim, iki öğrencinin hatırlama, ezber vs. konularda birbirlerine

yardımcı olmaları anlamına gelir.

Bir dersi öğrencilerin birbirleriyle müzâkere etmeleri gerekliliği hocalar

tarafından sürekli dile getirilen bir şey olmuştur. Hatta hocalar bu müzâkerelerde

öğrencilere birbirlerini imtihan etmelerini de tavsiye etmişlerdir.

v. Yazma (Defter)

65 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.167. 66 İbn Ebî Useybi’a, Etıbbâ, 691 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.168’den naklen) 67 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.168.

42

Hafızaya yapılan vurguya rağmen, medrese eğitiminde yazının ve defter

tutmanın büyük önemi vardı. Çünkü hafıza da kusurlu olabiliyordu ve hafızayı sürekli

taze tutmak yazıyla mümkündü.68

Medrese öğrencileri hem hocalarından duyduklarını, hem hocalarının

kitabından dersle ilgili kısımları kendi defterlerine kaydediyorlardı. Böylece daha

önce bahsettiğimiz öğrenci ta’likaları ortaya çıkıyordu.

D. ÖĞRETİM ÜYELERİ

1. ÜNVANLAR

George Makdisi, Ortaçağ İslam eğitim sisteminde kullanımda olan

ünvanlardan bahsettiği bölümde temel olarak iki kelimeye değinir: Müderris ve

şeyh.69

Müderris kelimesinin herhangi bir ek almadan kullanıldığında fıkıh öğretim

üyesi anlamına geldiğini söyleyen Makdisi, bu kelime ile aynı kökten olan tedrîs

kelimesiyle de yalnızca fıkıh öğretiminin kastedildiğini söylemektedir.

Diğer ünvan olan şeyh ise genellikle diğer alanlardaki öğretim üyeliklerini

belirtmek için kullanılıyor ve ek alarak belli bir disipline hasrediliyorlardı. Mesela

hadis öğretim üyesi için Şeyhu’l-Hadîs terimini kullanılıyordu. Bu öğretim üyeliği

makamlarının karşılığı olmak üzere kullanılan terim de şeyh ile aynı kökten gelen

meşyeha terimi idi. Meşyeha kelimesi de aldığı ekin işaret ettiği alandaki öğretim

üyeliği makamını belirtiyordu. Meşyehatü’l-Kur’ân yahut meşyehatü’n-nahv gibi.70

2. ÖĞRETİM ÜYELİĞİ MAKAMININ ÖNEMİ

Makdisi Ortaçağ İslam Dünyasında öğretim üyeliğinin ne derece önemli ve

onurlu bir makam olduğunu anlatırken İbn Haldun’un görüşlerinden faydalanır. İbn

Haldun’a göre Arapların Abbâsiler döneminde peşinden koştukları iki şey vardır:

Mülk ve riyâset. İbn Haldun mülkün siyâset alanındaki hükümrânlık olduğunu,

68 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.170. 69 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.233. 70 Makdisi, bu terimi “meşîha” olarak değil “meşyeha” (mashyakha) olarak kullanmıştır. (G. Makdisi,

The Rise Of Colleges: Institutions Of Learning in Islam and The West, Edinburgh, 1981, s.153.)

43

riyâsetin ise bilgi ve ilim alanındaki üstünlük anlamına geldiğini söylemektedir.71

Meseleye bu açıdan bakıldığında öğretim üyeliği makamının önemi daha da açığa

kavuşacaktır. Çünkü bu makam ancak bütün Arapların peşinde koştuğu iki büyük

liderlik alanından birinde başarılı olanların bulunabildiği bir makamdı.

Makdisi’ye göre öğretim üyelerinin bu önemli konumunu ortaya koyan bir

başka tarihsel gerçek de açılış dersleridir. Açılış dersi, bir öğretim üyeliği kadrosuna

yeni atanmış bir müderrisin verdiği ilk derse verilen isimdi. Bu derslere hem ileri

gelen devlet erkânı katılıyor, hem de müderrise onurlandırıcı ünvanlar verilerek şeref

cübbesi (hil’at) giydiriliyordu.72

3. ÖĞRETİM ÜYELERİNİN GELİRLERİ

a. Gelir Kaynakları

Öğretim üyelerinin gelir kaynakları üç başlık altında toplanabilir:

Öğrencilerden alınan ücretler, ödenekler ve vakıf maaşları.

i. Öğrencilerden Alınan Ücretler

İslam’ın ilk yüzyıllarında, özellikle vakıf sistemi ve medreseler ortaya

çıkmadan önce, eğitimin finansmanı kısmen öğrenciler tarafından karşılanıyordu. Bu

durum, bir dersi almak karşılığında hocaya belli bir ücret ödenmesi şeklinde

gerçekleşiyordu. Ücretler genellikle öğrenciyi sıkıntıya sokmayacak, hocayı da kıt

kanaat da olsa geçindirebilecek düzeydeydi. Ders ücretleri çoğunlukla derse katılacak

öğrencilerin sayısı gözönünde bulundurularak hoca ile öğrencilerin anlaşmasıyla

belirleniyordu. Ancak bazen hocaların çok yüksek ücretlerle ders vererek zengin

olmaları yahut öğrencilerin ders ücretlerinin yüksekliğinden dolayı ders almaya güç

yetirememeleri gibi durumlar da vuku bulmuştur.73

Öğrencinin ücreti ödemeye güç yetiremeyecek kadar fakir olması durumunda

bazı özel anlaşmalar yapılarak o öğrencinin de derse katılması sağlanabiliyordu.

Makdisi buna İbnü’n-Neccâr’ın Zeylü Târîhi Bağdâd adlı eserinden rivâyetle bir

71 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.234. 72 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.234-236. 73 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.241, 242.

44

örnek verir: el-Hemedânî ücretlerine güç yetiremeyeceğinden dolayı es-Semenînî’nin

nahiv dersine katılamamaktadır. Hemedânî’nin lügat bilgisi dersi verme icâzeti

olduğunu bilen Semenînî ona nahiv dersi verme karşılığında, onun da kendisine lügat

bilgisi dersi vermesini önerir. Hemedânî bu anlaşmayı kabul eder ve ücret ödemeden

Semenînî’nin nahiv derslerini takip eder.74

Medreseler ve vakıf kurumu ortaya çıktıktan sonra, öğrencilerin hocalara ücret

ödemesi uygulaması azalsa da, ortadan kalkmamış ve devam etmiştir. Ancak hocanın

öğrenciye ders vermesi karşılığında ücret alması meselesi dini açıdan hep tartışma

konusu olmuş, bazıları buna cevaz verirken, Gazâlî gibi bazı alimler bu ücretlerin

haram olacağını savunmuşlardır.75 Fakat ulemâ çoğunlukla başka geçim kaynağı

olmayan hocaların ücretle ders vermelerini câiz görmüştür.

ii. Ödenekler

Bazı öğretim üyeleri için bir gelir kaynağı da hilafet merkezi tarafından

verilen ödeneklerdi. Bu ödenekleri alabilmenin standart bir prosedürü vardı.

Dolayısıyla pek çok alim halifenin ödenek listesine girebilmek için çaba sarfetmiştir.

Bunların yanısıra konuşma özgürlüklerini kaybetmemek için siyasetten uzak duran ve

ödenek almaya yanaşmayan alimler de vardı. Bazı alimler ise nüfûzlarını mâli

durumu kötü olan öğrencilerine ödenek bulmak için kullanıyorlardı.76

iii. Vakıf Maaşları

Medresede ders veren hocalara, o medrese için tahsis edilmiş olan vakfın

bütçesinden belli bir miktar maaş bağlanırdı. Müderrislerin asıl gelirini bu maaş

oluşturuyordu. Makdisi V. (XI.) yüzyılda Bağdat’taki medreselerde müderrislere

74 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.242. 75 Makdisi, Gazâlî’nin bir başka yerde bir hocanın meşrû ihtiyaçlarını karşılayabilmesi için medrese

vakfından maaş almasının caiz olduğunu söylediğini nakleder. Ortaçağ’da Yüksek Öğretim’in

mütercimleri burada bir dipnot düşerek şöyle demişlerdir: “Bu bazılarının zannettiği gibi, meşhur

kelâmcı ve fakîh Gazzâlî’nin düşüncelerinde olumlu yönde bir değişim anlamına gelmez. Muhtemelen

burada, öğrencilerden alınan ve sosyal açıdan arzu edilen bir ödeme biçimi olmayan ücretler ile belirli

bir amaçla kurulmuş olan bir vakıf tarafından ödenen ve her yönüyle meşrû olan ücretler arasında bir

ayrım yapılmaktadır. (bkz. G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.243.) 76 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.245.

45

verilen maaş miktarının ortalama on dinar olduğunu ve bunun da bir hekimin

maaşının yarısı kadar olduğunu söylemektedir.77

b. Gelirlerin İstikrarsızlığı

Her ne kadar vakıf bağışları yahut ödenekler periyodik bir şekilde verilseler de

vakıf bütçesindeki beklenmedik düşüşler yahut ödeneklerin kesilmesi gibi

nedenlerden dolayı öğretim üyelerinin gelirleri istikrardan yoksundu. Bu nedenle

zengin olan müderrisler bir müddet sonra fakir düşebiliyor yahut kıt kanaat geçinen

bir müderris kısa bir süre içerisinde zengin olabiliyordu.78

c. Suistimaller

Vâkıflar vakıf mütevellilerini, onlar da müderrisleri seçerken hayli dikkatli

davrandıkları için mütevelli ve müderrisler genellikle dürüst ve adaletli kimselerden

oluşuyor ve işlerini hakkıyla yapıyorlardı. Buna rağmen suistimaller olmuştur.

Makdisi pek çok suistimal örneği vermiş ve bunların yanısıra hukukî olarak suç teşkil

etmese de bazı alimler tarafından suistimal olarak değerlendirilen durumlara

değinmiştir.79

Bir müderrisin birden fazla kadroya sahip olması sözkonusu durumlardan

biridir. Bu durum hukukî olarak problem teşkil etmese de İbn Teymiye gibi bazı

alimlerce haksız kazanç elde etmek olarak nitelendirilmiş ve bu müderrisler

görevlerini suistimal etmekle suçlanmışlardır.80

4. ÖĞRETİM ÜYELİĞİNE KABUL YOLLARI

Makdisi öğretim üyesi olabilmek için iki çeşit yoldan bahseder: Veraset

usûlüyle öğretim üyeliğine kabul edilmek yahut satış yoluyla öğretim üyesi olmak.81

77 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.246. 78 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.249. 79 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.250. 80 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.251. 81 Makdisi bu bahiste ayrıca “Diğer Suistimal Türleri” diye bir başlık açmış, ancak bu başlığın altında

herhangi bir suistimal türüne yer vermemiştir. Bu nedenle biz de öğretim üyeliğine kabul yollarından

olarak yalnızca bu iki yolu zikrettik. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.256)

46

a. Verâset Usûlüyle

Müderris kadrosuna bir öğretim üyesi atanırken yeni öğretim üyesini

kurucunun soyundan gelenler arasından seçmeye önem verilirdi. Bazen vakıf

senetlerinde kadroların bu kimseler arasından en nitelikli olanlara devredilmesi şartı

da koşulmuştur. Aynı durum mütevelli kadroları için de geçerliydi. Makdisi bu

duruma örnek olarak babasının yerini alan pek çok meşhur fakîhin adını

zikretmektedir.82

b. Satış Yoluyla

Bazen bir kadroda bulunan müderris, bir başkası lehine bulunduğu kadrodan

istifa ediyor ve yerini o kişiye bırakıyordu. Makdisi bu istifaların genellikle öğretim

üyeliği kadrosuna atanacak yeni müderrisin istifa eden eski müderrise bir bedel

ödemesi suretiyle yapıldığını söylemektedir. Öyle sanıyoruz ki bunu bir suistimal

olarak değerlendirmek yanlış olmaz.83

E. ÖĞRENCİLER

1. ÖĞRENCİLERİN GRUPLANDIRILMASI

Medrese öğrencileri çeşitli açılardan tasnife tutulabilirler. Makdisi bu

öğrencileri öğrenim seviyelerine göre, aldıkları burs miktarına göre, vakıf lehdarları

olup olmayışlarına göre ve sınıftaki konumlarına göre olmak üzere dört ayrı şekilde

tasnif etmektedir.

a. Öğrenim Seviyelerine Göre

Subkî, Tabakât’ında öğrencileri öğrenim seviyelerine göre üç gruba ayırmış,

Makdisi de kitabında yalnızca bu ayrımı zikretmiştir. Subkî’ye göre öğrenciler üç

kısımdır:

1. Mübtediûn; yani başlangıç seviyesindeki öğrenciler

82 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.255. 83 Zaten Makdisi açıkça bunun bir suistimal olduğunu söylemese de, bir sonraki bölümün başlığını

“Diğer Suistimal Türleri” koyarak bu tür bir davranışın suistimal kabul edilmesi gerektiğine işaret

etmiştir. (bkz. G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.256.)

47

2. Mütevassıtûn; yani orta seviyedeki öğrenciler

3. Müntehûn; yani son seviyedeki öğrenciler84

b. Vakıftan Aldıkları Burslara Göre

Öğrencilerin vakıftan aldıkları burs miktarları onların bulunduğu seviyeye

göre değişiyordu. Bu miktarlar belirlenirken öğrencinin öğrenim seviyesine göre

hangi grupta bulunduğu, yani mübtedî mi, mütevassıt mı yoksa müntehî mi olduğu

dikkate alınıyordu. Dolayısıyla öğrenciler vakıftan aldıkları burs miktarlarına göre

gruplandırıldıklarında da üç gruba ayrılmaktadırlar.

Ancak Sübkî bu üçlü taksimi yeterli bulmamakta ve haksızlıkları engellemek

için daha ince bir ayrım yapılması gerektiğini söylemektedir. Çünkü bu üçlü

taksimde, bir gruptaki öğrencilerin seviyeleri arasında hayli fark bulunabilmektedir.

Mesela mütevassitûn grubunda bulunan ve öğrenim seviyesi kendi grubundakilerden

daha yukarıda olan, fakat müntehûn grubuna geçmesine yetecek kadar bilgi

birikimine sahip olmayan bir öğrenci, kendisinden daha alt seviyedeki arkadaşlarıyla

aynı bursu almaktadır. Sübkî bu durumun, “Allah, insanlara konumlarına göre

muamele etmemizi emretti” hadisine ters düştüğünü söylemektedir. Dolayısıyla

Sübkî’ye göre vakıftan aldıkları burs miktarları sözkonusu olduğunda, öğrenciler daha

detaylı ve ince bir ayrıma tabi tutulmalı, her bir öğrencinin seviyesi tam olarak tespit

edilmeye çalışılmalıdır.85

c. Vakıf Lehdarları Olmaları İtibariyle

Vakıf lehdarları olmaları itibariyle öğrenciler iki kısma ayrılıyorlardı:

1. Mütefakkih öğrenciler

2. Fakîh öğrenciler

Mütefakkih, daha önce değindiğimiz üç temel öğrenim seviyesini kapsayan

lisans dönemindeki öğrencileri tanımlamak için kullanılan bir terimdi. Fakîh terimi ise

hem lisans aşamasını tamamlayarak suhbe denilen, lisansüstü aşamaya geçmiş olan

84 Sübkî, Tabakât, VI, 253 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.257’den naklen) 85 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.258.

48

öğrencileri hem de eğitimini tamamlamış müftî ve müderrisleri ifade etmekte

kullanılıyordu. Fakîhlerin vakıf gelirlerinden aldıkları pay, mütefakkihlerin aldıkları

paydan daha fazlaydı.86

d. Sınıftaki Konumlarına Göre

Öğrenciler sınıftaki konumlarına göre de iki kısma ayrılıyorlardı. Derslere

katılan ancak yalnızca dinlemekle yetinen öğrenciler için “müstemî” terimi

kullanılıyordu. Bunların yanısıra derse aktif olarak katılan, derste yürütülen

faaliyetlerde rol alan veya ihtisas düzeyine gelmiş olup özel çalışmalar yürüten

öğrenciler de vardı, ki bu öğrencileri ifade etmek için de “müşteğil” terimi

kullanılıyordu.87

2. ÖĞRENCİLERİN GELİR KAYNAKLARI

Öğrencilerin de eğitim süreci boyunca hayatlarını idame ettirebilmeleri için

mâli desteğe ihtiyaçları oluyordu. Ortaçağ İslam Dünyasında öğrencilerin çalışmak

zorunda kalmadan eğitimlerini devam ettirebilmeleri için bir takım gelir kaynakları

vardı. Bu kaynakları beş başlık altında toplayabiliriz.

a. Öğretim Üyelerinin Desteği

Öğretim üyelerinin ücret almaksızın ders vermeleri zaten yaygın olan bir

uygulamaydı. Bunun yanısıra yalnızca ücretsiz ders vermekle yetinmeyip geçimini

sağlayamayacak olan öğrencilerine mâlî açıdan destekte bulunan hocalar da vardı.

Makdisi bu konuda pek çok örnek vermektedir. Mesela onun İbn Hallikân’dan

rivâyetle söylediğine göre, Ebû Hanîfe öğrencisi Ebû Yusuf’a ihtiyaç duydukça yüz

dirhem veriyor ve onun geçim derdine düşmeden eğitimini devam ettirebilmesini

sağlıyordu.88

b. Güç Ve Nüfuz Sahibi Hâmîler

Halîfeler, ileri gelen devlet erkânı yahut zengin hayırseverler de ilim

adamlarına mâlî destekte bulunmuşlardır. Bu destekler hem hocalara öğrencilerine 86 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.258 87 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.261. 88 İbn Hallikân, Vefeyât, V, 422 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.267’den naklen)

49

dağıtması için tek seferde büyük miktarda para vermek sûretiyle tek seferlik hem de

bütçelerinin belli bir kısmını ilim öğrencileri için tahsis etmek sûretiyle düzenli olarak

gerçekleşebiliyordu.89

c. Karşılıklı Yardımlaşma

Bazı durumlarda öğrenciler, ders halkasındaki bir fakir öğrencinin eğitimine

devam edebilmeleri için seferber oluyorlar ve kendi kaynaklarının bir kısmını o

öğrenciye ayırıyorlardı. Böylece o öğrenci, arkadaşlarının mâlî desteğiyle eğitim

hayatına devam edebiliyordu.90

d. Zengin Aileler

Zengin ailelere sahip olan öğrencilerin ise mâlî açıdan sıkıntıları olmuyordu.

Bunlar başka şehirlerde öğrenim görseler dahi ailelerinden gelen mâlî destekle

hayatlarını lüks bir şekilde idâme ettirebiliyorlardı. Ancak bu durumun ilim elde etme

konusunda faydalı mı yoksa zararlı mı olduğu tartışma konusu olmuştur. Bu açıdan

Makdisi’nin Yâkût’tan rivayetle anlattığı hikaye çok dikkat çekicidir.

Ebu’l-Velid el-Bâcî, İbn Hazm’ın münâzara rakibidir ve ona sık sık

yenilmektedir. Bâcî bu yenilgilerine mazeret olarak İbn Hazm’a şöyle der: “Beni

mâzur gör, çünkü çalışmalarımın büyük bir kısmını gece bekçisinin lambasının

ışığında yaptım”. İbn Hazm ise ona şöyle cevap verir: “Sen de beni mazur gör. Ben de

çalışmalarımın büyük bir kısmını altın ve gümüş koltuklar üzerinde yaptım”.91

e. Vakıf Desteği

Vakıflardan aldıkları burslar öğrencilerin başlıca gelir kaynakları arasındaydı.

Bu burslar, daha önce de bahsi geçtiği üzere öğrencinin seviyesi gözönünde

bulundurularak belirleniyor ve ileri seviyedeki bir öğrenci, yeni başlamış bir

öğrenciden daha çok burs alma imkanına sahip oluyordu.

Medrese öğrencilerinden bazılarının vakıf gelirlerinden pay alıp

alamayacakları tartışma konusu olmuştur. İbnü’s-Salâh fıkıh öğrencilerine 89 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.269. 90 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.270. 91 Yâkût, Mu’cemu’l-Udebâ, XII, 239-40 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.272’den naklen)

50

vakfedilmiş bir medresede müderrisin dersine katılmayan öğrencinin, derse

katılmakla birlikte çalışmayan ve ezberden okumayan öğrencinin ve derse katılmayıp

tek başına çalışan öğrencinin vakıf gelirlerinden pay alıp alamayacakları ile ilgili

tartışmada şu muhtevâda bir fetvâ vermiştir:

Derse katılmayan öğrenci vakıf gelirlerinden pay alamaz. Çünkü örfe göre

öğrencinin fıkıh derslerine katılması gerekmektedir ve vakıf senedinde aksi bir şart

bulunmadığı sürece bu örf geçerlidir.

Derse katılmakla beraber çalışmayan ve ezberden okumayan öğrenci, eğer

dersi anladığından ve ezberlediğinden emin olunursa vakıf gelirlerinden pay alabilir.

Ancak vakıf senedinde öğrencilerin derste öğrendiklerini sergilemesi şart koşulmuşsa

yahut öğrencinin dersi anlamadığı ve ezberlemediği bilinirse o öğrenciye burs

verilmez.

Derslere katılmayıp tek başına çalışan öğrenci ise eğer son seviyede ise

(müntehî) yahut daha önce derslere katılmış ama çalışmamış bir öğrenci ise vakıf

gelirlerinden pay alabilir.92

F. KADROLAR, GÖREVLER VE İŞLEVLERİ

Makdisi, Ortaçağ İslam eğitim sisteminde var olan kadroları sıralarken,

bunların tam bir liste olmadığını belirtmektedir.93 Biz bu çalışmada yalnızca

Makdisi’nin kitabında yer verdiği kadrolara değineceğiz.94

Daha önce değindiğimiz vakıf ile alakalı kadrolar dikkate alınmadığında,

medrese ile alakalı dokuz kadrodan bahsedilebilir.

a. Müderris ve Nâib Müderris

92 Heytemî, Fetâvâ, III, 227 (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.275’den naklen) 93 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.276. 94 Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim’in ilgili bölümünde hem fıkıhla ilgili kadrolara, hem de diğer

ilim dalları ile ilgili olan kadrolara yer vermiştir. Ancak biz konumuz itibarıyla yalnızca fıkıh ile ilgili

olan kadrolara yer verdik.

51

Diğer öğretim üyelikleri “meşyeha” kelimesine ek getirilerek ifade edilirken

(meşyehatü’n-nahv gibi) “tedrîs” ve “müderris” terimleri yalnızca fıkıh öğretim

üyeliği ve fıkıh öğretim üyesini karşılamak için kullanılıyorlardı.95

Makdisi ister mescid ister medrese olsun, bir fıkıh okulunda tek bir öğretim

üyeliği kadrosunun olduğundan bahseder. Ancak sözkonusu kurumda birden fazla

mezhebin fıkhı okutuluyorsa her mezhep için ayrı bir öğretim üyesi bulunuyordu.96

Pek çok fakîh tarafından görevin suistimali olarak değerlendirilse de, bir

müderrisin birden fazla öğretim üyeliği kadrosunu elinde bulundurulması mümkündü.

Bu müderrisler kadrolardan yalnızca birini dolduruyor, diğer kadrolara ise

kendilerinin vekîli olarak ücret karşılığında başka müderrisleri yerleştiriyorlardı. Bu

vekîl hocalara ise “nâib müderris” deniyordu. Nâib müderrisin de müderris gibi fıkıh

eğitimini tamamlamış ve ders verme icâzetine sahip bir kimse olması gerekiyordu.97

Bir müderrisin üç temel görevi vardı:

1. Tedrîs, yani öğretim üyesi olduğu medresede fıkıh dersi vermek.

2. İftâ, yani fetvâ vermek

3. Münâzara yapmak.98

Bir fıkıh öğretim üyesinin fıkıh dersinden başka dersler vermesi ise hoş

görülmemiş, bu onun fıkıh alanındaki yetersizliğine yorulmuştur. Sübkî, fıkıh

hocasının doğrudan doğruya fıkıh dersi vermemesi halinde onun görevini kötüye

kullanmış olacağını söyler.99

b. Müderris Yardımcıları: Muîd ve Müfîd

Muîd görevi müderrisin dersini tekrar etmek ve anlaşılamayan noktaları

açıklamak olan fakîhe verilen isimdi. Hem ihtisas düzeyindeki bir fıkıh öğrencisi

(sâhib) hem de icâzet sahibi olan ancak kendisine ait bir kadro bulunmayan bir fakîh 95 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.278. 96 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.276. 97 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.278. 98 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.282. 99 Sübkî, Mu’îd, s.153-154. (G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.280’den naklen)

52

olabilen muîd, hiyerarşik olarak müderristen aşağıda ancak ihtisas öğrencilerinden de

yukarıda bir konumda bulunuyordu.

Muîdlik kadrosu bütün fıkıh okullarında bulunmuyordu. Müderrislik gibi

varlığı zarûrî olan bir kadro değildi.100

Müfîdlik ise görev tanımı biraz daha belirsiz olan bir kadroydu. Müfîd de tıpkı

muîd gibi öğrencilere dersi tekrar anlatmak ve anlaşılmayan noktaları açıklamakla

görevliydi ve yine muîd gibi hem bir ihtisas öğrencisi hem de eğitimini tamamlamış

bir fakîh olabilirdi. Ancak müfîd hiyerarşik sıralamada muîdden daha aşağı konumda

bulunuyordu ve zaten pek çok fıkıh okulunda da müfîdlik diye bir kadro yoktu.

Müfîd, muîdin aksine bir kadroya bağlı olmadan, serbest bir şekilde de görev

yapabilirdi. Ayrıca muîdlik yalnızca fıkıh okulları için geçerli bir kadroyken, müfîdlik

terimi hadis ve Kur’an ilimlerinde de varolan bir kadroydu.101

c. Reis

Her ne kadar Makdisi, reisliği “Fıkıh ile ilgili kadrolar” başlığı altında

zikretmişse de, kitap boyunca ondan bir kadro değil, bir statü gibi sözetmiştir. Çünkü

Makdisi reîsi daha önce şöyle tanımlıyordu: “Reîs (lider, şef) veya bir diğer söyleyişle

re’s (baş) belirli bir uğraş alanında en tepede bulunan, en önde giden kişiydi.”102 Bu

tanımın bir kadrodan ziyade, bir konuma, statüye işaret ettiği açıktır. Ancak Makdisi,

“fıkıh ile ilgili kadrolar”dan söz ederken, reisliğin Nişabur’da seçimle elde edildiği ve

kendisinin yokluğu yahut kadronun boş olması gibi durumlarda kendisine bir nâibin

vekalet ettiği gibi bilgiler vererek, onun bir konumdan ziyade bir kadro olduğuna

delalet eden bilgiler vermektedir.103 Dolayısıyla burada bir belirsizliğin olduğu açıktır.

Makdisi’nin de dediği gibi bu kadro “daha detaylı bir incelemeyi hak etmektedir.”

Ancak bu detaylı inceleme bizim tezimizin sınırlarını aşacağından biz Makdisi’nin

söylediklerini rivayet etmekle yetiniyoruz.

d. Müftî

100 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.283-285. 101 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.286-287. 102 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.201. 103 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.288.

53

Müftî’nin işi fetvâ vermekti. Bir kimsenin müftî olabilmesi için gerekli olan

asgarî şartlar onun âkil, bâliğ, âdil ve güzel ahlaklı olması idi. Bunların yanısıra

müftîden fetvâ vermek için yeterli birikime sahip olması bekleniyordu.

Müftî’nin çok zengin bir ezber birikimine sahip olması gerekmiyordu. Çünkü

bir fetvâ vermek istediğinde, kitaplarına göz atma ve uzun araştırmalar yapma şansına

sahipti. Oysa müderrisin hem münazara esnasında hem de ders anlatırken ezber

bilgisine dayanması gerekiyordu. Çünkü dönemin teamüllerine göre müderristen

kitaba bakmadan ders vermesi bekleniyordu.104

Müftîler tayinle işbaşına gelen memurlar değil, sivil fakîhlerdi. Dolayısıyla

siyasi otoritenin baskısı altında fetvâ vermiyorlardı. Ancak toplumdaki derin

tesirlerinden dolayı siyasi otorite her zaman müftileri kendi tarafına çekmeye

çalışmıştır. Elbette bu durum VII. (XIII.) yüzyılın son yarısı veya VIII. (XIV.)

yüzyılın ilk yarısında Şam’da “dâruladl” kuruluncaya kadar sürdü. Daha sonra

müftîler, atanmış olanlar ve bağımsız olanlar olmak üzere iki kısma ayrıldı. Zamanla

bağımsız müftîler toplum içinde etkisiz hale gelmişlerdir.105

e. Kadı

Kadılık kadrosunun eğitim sistemi ile olan ilişkisi iki yönden incelenebilir:

Birinci yön kadının vakıf hukuku içerisindeki konumudur, ki kadılık kadrosunun bu

yönünü “vakıfla alakalı kadrolar” bahsinde ele almıştık. Kadılığın fıkıh eğitimi ile

ilgili olan ikinci yönü ise bu kadronun medrese mezunlarınca dolduruluyor oluşuydu.

Medreseden mezun olan bir fakîhin elde edebileceği kadrolardan biri de

kadılıktır. Ancak kadılık dileyenin sahip olabileceği bir kadro değildi. Çünkü kadılık

tayin yoluyla elde ediliyordu. Hilafet merkezi her şehir için bir başkadı tayin ediyor,

başkadılar da şehrin diğer kadılarını atıyorlardı. Bu yüzden kadı olmak isteyen bir

fakîhin önce başkadıya başvurması gerekiyordu.

Kadılık yapmak medresede ders vermeye engel değildi. Makdisi tedrîs

icâzetine sahip kadıların çoğunlukla kadılık görevlerinin yanısıra bir medresenin

müderrisliğini de yürüttüklerini söylemektedir. 104 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.289. 105 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.291.

54

Kadılık, her ne kadar itibarlı bir meslek olsa da, siyasi otoriteye bağlılık

gerektirdiğinden pek çok fakîh bu görevi kabul etmeye yanaşmamıştır. 106

6. Şâhid-Noter Ve Diğer Kadı Yardımcıları

Medrese mezunlarının elde edebileceği bir diğer kadro da şâhitliktir. Makdisi

şâhitliğin “profesyonel noterlik” anlamına geldiğini söyler. Bu kadro da, kadılık gibi

atanma yoluyla elde edilen bir kadroydu.

Şahitliğin yanısıra zabıt kâtipliği (muhdır) yahut hukukî temsilcilik (vekîl) gibi

kadı yardımcılıkları da medrese mezunlarının tercih edebilecekleri meslekler

arasındaydı. 107

7. Mütesaddir

Mütesaddir kelimesinin kendisinden türediği “tesaddera” fiili, başlangıçta

henüz icazetini almamış olan ancak yine de ders veren alimler için kullanılırken, bu

terim zamanla daha teknik bir anlam kazanmış ve camideki bir kadronun ismi

olmuştur.108

Ancak Makdisi’nin “tasdîr”in camideki daimi bir kadro olduğuna dair ifadeleri

kesin olsa da, bu kadronun işlevine dair söyledikleri oldukça muğlaktır. Makdisi,

mütesaddirin yaptığı işin müfidin görevine benzediğini, yani öğrencilere yardım

etmek olduğunu söylemiştir.109 Bir camide mütesaddir olarak çalışan kişi vakıf

gelirlerinden pay alıyordu.

Ayrıca Makdisi, tasdir faaliyetinin cami dışında da yürütüldüğünü söylemiştir.

Bu kişiler kendi evlerinde ders veriyorlar ve öğrencilerinden bu hizmet karşılığında

ücret talep ediyorlardı.110

106 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.292-293. 107 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.294-295. 108 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.296-297. 109 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.298. 110 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.299.

55

Makdisi, kitabının ilk kısımlarında Kur’an eğitimi veren mütesaddirlerden söz

etmektedir.111 Buradan hareketle tasdir kadrosunun yalnızca fıkıh eğitimi ile alakalı

olan bir kadro olmadığını söyleyebiliriz.

111 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.60.

56

V. İSLAM VE HIRİSTİYAN BATI

Ortaçağ’da Yüksek Öğretim adlı kitabında George Makdisi’nin Ortaçağ İslam

Dünyasında gelişen eğitim kurumları ile Batı’da gelişen eğitim kurumlarını

karşılaştırmaya ve bunlar arasındaki etkileşimi incelemeye çalıştığı bölüm olan “İslam

Ve Hristiyan Batı” başlıklı son bölümün, hem tasnif olarak hem de içerik olarak

oldukça karışık bir bölüm olduğunu söylemek gerekir. Müellif, bu bölümde pek çok

ayrıntı sayılabilecek bilgiyi aktarmış, söylediklerini temellendirebilmek için sık sık

örnek mahiyetinde college, üniversite isimleri zikretmiş, keza çok sayıdaki Batılı ilim

adamından alıntılara yer vermiştir. Ancak kanaatimizce yazar, bütün bilgileri aktarma

çabası içerisinde olduğundan, genel çerçeveyi çizerken çok başarılı olamamış, bu

bilgileri birbirine bağlayarak üst bir çatı oluşturma işinin bir kısmını araştırmacıya

bırakmıştır. Açıkçası bu oldukça zor bir iştir ve belki de kitabın yalnızca son bölümü

dahi, daha geniş kapsamlı tezlere konu olmayı haketmektedir. Bu tezin kapsamının

daha dar olması ve konunun bizim sınırlarımızı aşması nedeniyle biz bu bölüm

üzerinde derin bir incelemeye giremeyecek, ancak mümkün olduğunca yazarın bu

bölümde değindiği konuları özet bir şekilde ele almaya çalışacağız.

A. BATI’DA YÜKSEK ÖĞRETİM: ÜNİVERSİTE, COLLEGE VE

COLLEGE-ÜNİVERSİTE

Üniversite 12. yüzyılın ikinci yarısında Hristiyan Batı’da, daha önceki her

hangi bir kurumun devamı olmayarak ortaya çıkan, kendine özgü bir eğitim

kurumudur.112 Üniversite’nin kendisinden ilhamla ortaya çıkabileceği bir kurumun

Batı dünyasında yokluğu, onun İslam dünyasından ilhamla vücuda gelmiş olabileceği

yönündeki iddiaları kuvvetlendirmektedir. Ancak Makdisi, bu iddianın Batılı

araştırmacılar tarafından yeterince dikkate alınmadığını söyler ve Julian Ribera’nın

Ortaçağ üniversitesinin, Arap eğitim sisteminin bilinçli bir şekilde taklit edilmesine

çok şey borçlu olabileceği tezinin nasıl özensiz bir biçimde geçiştirildiğini nakleder.

Makdisi’ye göre de bu tez çok ikna edici değildir, ancak o böyle bir tezin

geçiştirilmesi değil, ciddi olarak ele alınıp eleştirilmesi gerektiği kanaatindedir.113

112 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.326. 113 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.327.

57

Makdisi, organizasyon biçimleri gözönüne alındığında üniversitenin İslam

eğitim kurumlarından etkilenmiş olmasının mümkün olmadığını söyler. Çünkü

üniversitenin organizasyonunun temelinde onun “tüzel kişilik” sahibi olması

yatmaktaydı. Makdisi, yetki ve sorumluluklarla donatılmış bir soyutlama olan tüzel

kişilik kavramının İslam hukuku için geçerliliği olmayan bir kavram olduğunu söyler.

İslam hukuku yalnızca maddi varlıkları olan gerçek kişilere yetki ve sorumluluklar

vermiştir.

Ancak eğitimin içeriği gözönüne alındığında Batı’nın üniversitesinin İslam

dünyası ile olan ilişkisi daha belirgin hale gelir. Çünkü üniversitenin ortaya çıkışı

Makdisi’nin deyimiyle “1100-1200 yılları arasında eğitim sahasında yaşanan büyük

bir uyanıştan kaynaklanır” ve yine Makdisi’ye göre bu uyanışa en büyük katkı İslam

dünyasından gelmiştir. İtalya, Sicilya ve özellikle de İspanya aracılığıyla Batı’ya

aktarılan İslam dünyasının ilmi birikiminin Batı’daki “büyük ilmi uyanışa” katkıda

bulunduğu Batılı alimler arasında da genel kabul görmektedir.114

College’ların durumu ise daha farklıdır ve Makdisi’ye göre college’ın İslam

eğitim sistemi ile olan alakası gözardı edilemez. Çünkü college’ın organizasyonu

İslam vakıf müessesesi üzerine kurulmuştur.

Makdisi college’ların da tıpkı medreseler gibi vakıf temelli eğitim kurumları

olduklarını söyler. Onun naklettiğine göre Latin Batı’daki ilk college 1180 yılında

Jocius de Londoniis adlı bir şahıs tarafından kurulmuş bir vakıftı. College’ların tüzel

kişilik kazanmaları yarım yüzyılı bulmuştur ve Makdisi’ye göre college’lar tüzel

kişiliğe sahip olacakları zamana kadar yalnızca basit hayır müesseseleri olarak

kalmışlardır.115

Makdisi, college-üniversite (college-University) diye bir kavramdan da söz

eder.116 Ona göre college-üniversite koloni dönemi Amerikasına özgü bir eğitim

kurumudur. Bu kurumların college olmaları vakıf temelli eğitim kurumları

olmalarından, üniversite olmaları ise tüzel kişilik sahibi olmalarından kaynaklanır.

114 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.327. 115 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.328. 116 G. Makdisi, Rise Of Colleges, s.229.

58

Makdisi, bu müessese türünün nihaî olarak Merton College’a kadar geri

götürülebileceğini söylemektedir.117

Ancak üniversite’nin tüzel kişilik sahibi olması ile college’ın tüzel kişilik

sahibi olması arasında bir fark vardır. Çünkü normal şartlar altında mütevellîler tüzel

kişilik kazandırma işlemi sonucunda mülkün sahibi olurlar. Ancak vakıf temelli

kurumlarda, ki college böyle bir kurumdur, mülkiyet mütevellîlere geçmez.118

Makdisi’ye göre college’ın tüzel kişiliğe sahip olması oldukça önemlidir.

Çünkü tüzel kişilik sahibi olmak bu eğitim kurumuna gelişme ve değişme esnekliği

sağlamakta ve onun sürekliliğine katkıda bulunmaktadır. Tüzel kişilik sahibi olmayan

vakıflarda ülke hukukunu ihlal etmediği (Batı’da) veya şeriate aykırı düşmediği

(İslam’da) sürece vakıf senedine sıkı sıkıya bağlı kalma zorunluluğu mevcuttur.

Ancak tüzel kişiliğe sahip olan vakıflarda, mütevellilerin vakfın amaçlarının ifasına

bir halel gelmediği sürece vakfın işleyişini düzenleyen tüzükler üzerinde değişiklik

yapma salahiyetleri vardır. Bu sayede kendilerini yenileyebilen vakıflar uzun süre

ayakta kalabilmektedir. Makdisi Batı’daki pek çok kısa süre varolmuş ve sonradan

ortadan kalkmış college’a karşılık Oxford ve Cambridge college’lerini örnek

göstererek, bu iki büyük college’in sürekliliklerinin tüzel kişilik sahibi olmalarından

kaynaklandığını söylemiştir.119

B. BENZERLİKLER

Makdisi Batı yüksek öğretimi ile İslam dünyasındaki yüksek öğretim

arasındaki çok sayıda benzerlikten bahseder. Ancak bu benzerliklerin tesadüfi olması

pek mümkün değildir. Çünkü İslam dünyasındaki kurum ve kavramların izlenebilir

bir tarihi gelişimi varken Batının yüksek öğretimi için aynı şey sözkonusu değildir.

Batının yüksek öğretimindeki pek çok kurum ve kavramın Batı eğitim tarihinde

kaynağı yoktur. Makdisi az sonra inceleyeceğimiz bu benzerliklerin tesadüfi

olmadığını, İslam eğitim sisteminin Batıya olan etkilerinden sayılması gerektiğini

söyler.

117 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.332. 118 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.340. 119 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.340.

59

Makdisi bu durumu hayâlî bir ziyaret örneği üzerinden anlatır ve şöyle der:

“Ortaçağ’da İslam âleminden, mesela Bağdat’tan gelen bir entelektüelin Hıristiyan

Batı’daki akademik çevreyi ziyaret ettiğini hayal edelim. Bu hayâlî ziyaretçi,

kendisini hiç de yabancı hissetmez ve yeni ortamında hayli rahat ederdi.”120

Makdisi’nin bu örneğinde bu hayâlî ziyaretçi önce college-üniversitelerin

tanıdık akademik kadrosuyla karşılaşacaktır. Bu kurumlarda görevli olan scholar

(lisans öğrencisi) ve fellow’lar (Daimî statüdeki burslu lisans öğrencisi), master

(öğretim üyesi) ve doctor’lar (çalışmasını tamamlamış uzman), repetitor (öğretim

üyesinin verdiği dersi tekrar eden yardımcı) ve servitor’lar (öğretim üyesinin

hizmetini gören hizmetçi-öğrenci) ona oldukça tanıdık gelecektir. Çünkü kendi

ülkesindeki eğitim kurumlarında var olan akademik kadro da bu kurumlardakinden

çok farklı değildir.

Bu hayâlî ziyaretçi derslere katıldığında görecektir ki, öğretimin keyfiyeti de

kendi ülkesindekinden çok farklı değildir. Ders okutma işlemi tıpkı İslam dünyasında

olduğu gibi hocaların yazdığı kitaplar üzerinden gerçekleşmekte ve öğrenci derslerde

not tutarak ve dersi ezberleyerek öğrenmekteyken, bir yandan da Makdisi’nin

skolastik metod olarak adlandırdığı cedel (diyalektik), münâzara (disputation) ve hilâf

(sic et non) üzerine kurulu olan eğitim metodu da Batı yüksek öğretiminin karakterini

belirleyen unsurlardan biri olmuştur.

Tıpkı İslam dünyasındaki ta’likalar gibi, Batı üniversitelerinin profesörleri de

ders verirken aldıkları notlardan hareketle Summa adı verilen hacimli kitaplar kaleme

alıyorlar ve derslerini bu kitaplardan anlatıyorlardı.

Derslerin temel olarak kitaptan okuma (lectio) ve münâzaralar (disputation)

üzerinden yürümesi de bu hayâlî ziyaretçiye oldukça tanıdık gelecekti. Makdisi’nin

deyişiyle “Tetkikler (studies), öğretim metodları ve uygulamalar (exercises) ona âşina

geldiği gibi, aynı zamanda ilm faâliyetlerin ana eğilimlerinin tuttuğu doğrultu da ona

yabancı gelmezdi. Ayrıca tetkikler, uygulamalar, metodlar ve eğilimlerin tümü

birleşerek, ona ziyaret etmekte olduğu skolastik manzaranın sadece geldiği yerin

uzantısı niteliğinde olduğu hissini verirdi.”

120 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.344.

60

Makdisi bu ziyaretçinin bunlardan başka benzerlikler de göreceğini

söylemektedir ve bu benzerlikleri şöyle sıralar: “Hukuk çalışmalarının hakimiyeti ve

yaygınlığı; Paris ve Bologna üslûpları içerisinde diyalektiğe (cedel) olan ateşli ilgi; ...;

İslam’daki muâdilleri ile aynı fonksiyonları gören ve çoğu kere mukâbil Arapça

terimlerin lafzî tercümeleri durumunda olan etkileyici bir teknik terimler listesi;

Sa’leb’i kederlendiren ve Salisbury’li John tarafından belîğ bir tarzda kötülenen ‘dil

ve edebiyat ilimlerinin tâlî konuma itilmesi vb. pek çok husus.”

Bu genel benzerliklerin yanısıra Makdisi, özellikle hukuk alanında ön plana

çıkmış olan Bologna ile Bağdat’ı karşılaştırır ve bu iki merkez arasındaki şu dört

konudaki benzerliklerin oldukça çarpıcı olduğunu söyler:

“1. Hukuk çalışmalarına yoğunlaşma

2. Teoloji çalışmaları aleyhine olmak üzere hukuk çalışmalarının hâkimiyeti

3. Her türlü spekülasyon tarzının yasaklanması

4. Spekülasyonun tıp okullarına sığınması”121

Bütün bu benzerliklerin tesadüfî olmadığını, Batı’daki bu olguların İslam

dünyası kaynaklı olduğunu gösteren şey ise, daha önce de söylendiği gibi, sözkonusu

olguların kaynaklarının Batı eğitim tarihinde bulunmamasıdır. Mesela icâzet olgusu

bu duruma güzel bir örnek teşkil etmektedir.

Daha önce de değinildiği üzere, İslam dünyasındaki icâzet iki kısımdı: Fetvâ

verme icâzeti (el-icâze li’l-iftâ) ve tedrîs icâzeti (el-icâze li’t-tedrîs). VI. (XII.)

yüzyılın ikinci yarısında Latin Batı’da ortaya çıkan öğretim üyeliği belgesi (licentia

docendi) ise tam olarak tedrîs icâzetine tekâbül ediyordu. Makdisi bu belgenin

kökenlerinin İslam dünyasındaki el-icâze li’t-tedrîs olduğunu doğrulamak için, bu

belgenin Batı’da herhangi bir kökeninin bulunamadığını söyler: “Antik dönemde,

Yunan veya Roma’daki eğitim sistemi, böyle bir öğretim üyeliği belgesi ortaya

koymamıştı. Doğu Hıristiyanlığı’nda, klasik eğitimin doğrudan bir devamı

durumunda olan Bizans eğitim sisteminde de böyle bir belge mevcut değildi. İster

121 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.375.

61

manastır, ister presbiteryen isterse piskoposluk okullarında olsun, Batı’daki Hıristiyan

Latin eğitim siteminde de mevcut değildi.”122

122 G. Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim, s.387.

62

VI. SONUÇ

George Makdisi’nin medrese kurumuna dair söylediklerinden hareketle elde

ettiğimiz medrese tasviri, İslam medeniyetinin ürettiği bu eğitim kurumunun

özgünlüğünü açıkça ortaya koymaktadır. Makdisi’nin bu kadar başarılı ve kapsamlı

bir çerçeve çizebilmesi gerçekten takdire şayandır. Kitabı okuyan her okur

farkedecektir ki, Makdisi hatırâtlardan, tabakât kitaplarından, tarih kitaplarından,

vakıf senetlerinden, fetvâlardan ve benzeri kaynaklardan pek çok ayrıntı sayılabilecek

spesifik bilgiyi bir araya getirmiş ve onları belli bir bakış açısıyla harmanlayarak

okura bir medrese tasviri verebilecek bir düzenliliğe kavuşturmuştur. Bu gerçekten

büyük emek ve beceri gerektiren bir iştir ve Makdisi’nin bu zor işin altından

kalkabildiği görünmektedir.

Ancak şu da gözardı edilmemelidir ki Makdisi’nin belirli detay bilgilere

(mesela eğitimin organizasyonu ile alakalı bilgilere) dair söyledikleri daha kesin ve

destekli olsa da, kurduğu genel teorilerin (mesela medresenin gelenekçi düşüncenin

kalesi olması ve bu yüzden devlet tarafından desteklenmesi gibi) kesinliği nisbeten

şüphelidir. Her ne kadar Makdisi bunları tarihi kaynaklardan deliller getirerek

destekliyorsa da, bunların belli bir yoruma tabi tutulduğu unutulmamalıdır.

Dolayısıyla bu teorilere karşı ileri sürülmüş pek çok itirazın mevcut olduğu da

bilinmelidir. Daha önce de belirttiğimiz üzere biz tezimizin kapsamını aşacağından bu

eleştirilere değinmedik.

Tezin geçmiş bölümlerinde de işlediğimiz gibi Makdisi’nin en önemli

iddialarından birisi medresenin Gelenekçiler ile Akılcılar arasındaki entellektüel

mücadelede, gelenekçi düşüncenin müdafilerini yetiştirmesi hasebiyle gelenekçiliğin

kalesi olduğu iddiasıdır.

Makdisi’nin Batı’daki eğitim kurumları ile İslam eğitim kurumları arasındaki

ilişkilere dair söyledikleri de ilim dünyasında yankı bulan iddialardan olmuştur. O,

Batı’daki college ve üniversite gibi kurumların ve hatta Batı eğitim sistemindeki

yerleşik pek çok uygulamanın kökenlerinin Ortaçağ İslam eğitim sisteminde

bulunabileceğini iddia etmiştir.

Makdisi’yi bu kadar değerli kılan şey, onun yalnızca elde ettiği verilerden

hareketle genel teoriler kurma becerisi değil, aynı zamanda çok başarılı bir tarihçi

63

oluşudur. Daha önce de değindiğimiz gibi, Makdisi yoğun ve çok geniş kapsamlı bir

araştırmayla hatırâtlar, tabakât kitapları, tarih kitapları, vakıf senetleri, fetvâlar vs. pek

çok kaynağı incelemiş ve konusuyla ilgili muazam bir bilgi birikimine sahip olmuştur.

Bu da ona detaylara hakim olabilme imkanı vermiştir. Özellikle medrese kurumunun

işleyişine ve organizasyonuna dair anlattıkları incelendiğinde, Makdisi’nin bu konuda

ne kadar çok bilgi toplamış olduğu görülebilir.

Bu tezimiz boyunca biz Makdisi’nin yukarıda söz ettiğimiz önemli iddialarına

ve medrese kurumu ile ilgili aktardığı bilgilere sistemli ve özet bir biçimde yer

vermeye çalıştık. Bu mütevazi çalışmamızın elbette ki bir takım kusur ve eksiklikleri

vardır. Bu eksikliklerin okurlarımız tarafından hoşgörüleceğine inanıyoruz.

64

KAYNAKÇA

George Makdisi, The Rise Of Colleges: Institutions Of Learning In Islam and

The West, Edinburgh, 1981.

George Makdisi, Ortaçağ’da Yüksek Öğretim: İslam Dünyası Ve Hıristiyan

Batı, (çev. Ali Hakan Çavuşoğlu – Hasan Tuncay Başoğlu), İstanbul, 2004.

George Makdisi, İslam’ın Klasik Çağında Din Hukuk Eğitim, (çev. Hasan

Tuncay Başoğlu), İstanbul, 2007.

Cengiz Tomar, “Makdisi, George M.”, Türkiye Diyanet Vakfı İslam

Ansiklopedisi, Ankara, 2003, c.XXVII., s.430-431.

H. Tuncay Başoğlu, “George Makdisi”, İslam Hukuku Araştırmaları Dergisi,

Konya, 2005, sayı 4, s.87-115.