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GESTAR II: UM MARCO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
EM MATO GROSSO
TEIXEIRA, Graciete Maria – SEDUC/MT [email protected]
PEREIRA, Lúcia Ida Oliveira Fortes– SEDUC/MT
CARVALHO, Aparecida Borralho Dias [email protected]
Eixo Temática: Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: Não contou com financiamento Resumo O presente trabalho aborda a formação continuada dos professores participantes do Programa Gestar II que atuavam no 3º ciclo/anos finais das disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática da rede pública de ensino no estado de Mato Grosso. O interesse pela pesquisa nasceu do desejo de compreender como o professor cursista situou sua prática nos diferentes contextos de formação vivenciada por ele, no programa em questão. O estudo focou - se na compreensão dos contextos formativos realizados pelos professores participantes do curso. Tivemos como referencial autores como Galvão (2002); Imbernón (2009); Mizukami (2005, 2006); Marcelo Garcia (1999); Pretti (2000); e outros que discutem a formação de professores, presencial e a distância (EAD), bem como relatos de professores como estratégias de formação. Os sujeitos da pesquisa foram professores, coordenadores e formadores do quadro efetivo das escolas da rede pública estadual e municipal. O objetivo deste trabalho foi analisar os contextos de formação do Programa Gestar II, considerando as trajetórias construídas pelos professores cursistas como também os acontecimentos significativos vivenciados na formação. Optamos por uma abordagem qualitativa pelo interesse em uma análise descritiva, assim analisamos uma mostra de 100 questionários considerando as diversidades dos diferentes polos regionais dos quinze Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (Cefapros). Os eixos de análise surgiram a partir dos estudos e das investigações decorrentes das percepções registradas pelos professores informantes. Os dados analisados nos deram a entender que os conteúdos específicos da matéria trabalhada em sala de aula constituem uma necessidade formativa imediata do professor, sinalização que contribui para alicerçar a política de formação continuada no estado, quiçá se estendam ao país. Palavras-chave: Formação de Professores. Formação em EaD. Metodologia de Formação.
Introdução
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O estado de Mato Grosso nas três últimas décadas tem investido muito na formação
continuada de professores da rede estadual de ensino. Este movimento possibilitou ricas
experiências, por vivenciar em cada região geográfica do estado processos formativos que
atendessem todos os professores da rede, considerando a extensão territorial e o difícil acesso
em algumas regiões geográficas do estado. Uma trajetória construída de formação continuada
que contemplasse o fazer diário do professor relacionado ao ambiente de trabalho como
espaços de formação para refletir sobre a prática pedagógica a partir de um contexto coletivo
e de colaboração.
Este entendimento de formação continuada tornou-se um desafio para a Secretaria de
Estado da Educação de Mato Grosso/Seduc. Situação que impulsionou o estado a fazer adesão
ao Programa Gestar II como uma forma de oportunizar os professores de língua portuguesa e
matemática a investirem em sua formação continuada em serviço na modalidade em EAD.
Compreender o percurso formativo traçado pelo Gestar II, aponta como interesse da
pesquisa, como ainda desvela o desejo de perceber como o professor cursista situou sua
prática nos diferentes contextos de formação vivenciada por ele no programa, articulando,
conforme diz Imbernón (2009), a formação com o projeto da escola propiciando a inovação,
a mudança e a organização, de gestão e de relações de poder entre os professores.
Partindo do desejo já mencionado traçamos o objetivo que foi analisar os contextos de
formação do Programa Gestar II, considerando as trajetórias construídas pelos professores
cursistas, como também os acontecimentos significativos vivenciados na formação.
O caminho metodológico foi traçado apoiado em autores como Imbernón (2009);
Mizukami (2005, 2006); Marcelo Garcia (1999); e outros que discutem a temática formação
de professores e relatos de professores como estratégias de formação, bem como as
pesquisadoras Pereira (2008), Teixeira (2009), que tem vivenciado e se engajado para
compreender e divulgar a trajetória do processo da formação continuada na rede estadual.
O programa foi desenhado na modalidade semipresencial, fato que orientou a suportes
em autores como Pretti (2000) entre outros, que permitiu a compreensão de um programa
desenvolvido na modalidade Educação a Distância, situação que contribuiu para a efetivação
das políticas de formação continuada dos docentes do estado.
O estudo foi fundamentado em pressupostos da pesquisa qualitativa defendidos por
Bodgan e Biklen (1994), com abordagem interpretativa auxiliados em Gaskell e Bauer (2002),
Suàrez (2008). Foram traçados critérios baseado na organização estabelecida pelo programa
11703
para seleção dos professores-sujeitos da pesquisa. Os eixos de análise surgiram a partir dos
estudos e das investigações decorrentes das percepções registradas pelos professores
informantes que apontou os conteúdos específicos da matéria trabalhada em sala e aula como
uma necessidade formativa imediata do professor.
Este trabalho tem sua importância, primeiro em identificar e demarcar os contextos
formativos percebidos na ótica dos professores que participaram do programa e, segundo
apontar algumas contribuições que fortaleçam as políticas e ações de formação continuada
defendidos pela rede estadual de ensino do estado de Mato Grosso.
2. O percurso formativo do Gestar II: uma construção colaborativa
O Gestar II constituiu em um programa de formação continuada em serviço para
professores de Língua Portuguesa e Matemática que atuavam no 3º ciclo/anos finais do
Ensino Fundamental da rede pública estadual e municipal. O percurso foi construído
utilizando a modalidade à distância/semipresencial. Em Mato Grosso, 4.759 professores
envolveram no processo por meio das oficinas e encontros presenciais realizadas na própria
escola orientados pelos professores formadores do Centro de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO). A participação dos professores voltou para
oferecer informações sobre a qualidade do que foi proposta a ele, gerando assim, mediações e
manutenção das trajetórias formativas do programa. Estas informações advêm do
planejamento que os professores propõem para vivenciarem na sala de aula as atividades
trabalhadas na formação por meio da transposição didática, um procedimento planejado e
acompanhado pelo coordenador pedagógico da própria escola.
O programa teve a duração de 01 (um) ano e uma carga horária de 300 horas,
distribuídos em momentos de estudos coletivos, oficinas presenciais, lição de
casa/socializando o conhecimento presencial, elaboração de projetos, aplicação e apresentação
de trabalhos. Este modo de organização, subsidiado pela modalidade em EAD/semipresencial
favoreceu os tempos e espaços de estudo dos cursistas.
Para Teixeira (2009), Mato Grosso apropria dessa modalidade com a intenção de
viabilizar políticas de formação inicial de professores da rede estadual, em parceria com as
universidades do Estado. Hoje consolidada, é referência para a formação continuada da rede
pública. Nessa visão, Pretti (2000), aborda que tal cenário corresponde como ponto
11704
estratégico e pedagógico de grande abrangência por chegar a locais de difícil acesso e até
mesmo antes nunca visitados.
A formação foi delineada com o foco nos conteúdos específicos da Língua Portuguesa
e Matemática, apoiado no principio formativo a prática pedagógica do professor em que o
contexto de trabalho surge como cenário de formação que procura valorizar a experiência
individual humana como processo de interação com os enunciados de outros indivíduos
(BAKHTIN, 2002) que implica trazer a problemática do mundo atual para a sala de aula.
A colaboração aparece no percurso da formação como um dos eixos que reconhece o
trabalho coletivo um meio de flexibilidade e reflexão da ação educativa, considerando o
contexto de prática do professor. A formação seguindo essa orientação favoreceu ao coletivo
perceber os diferentes espaços de formação da escola, reconhecer as experiências dos
cursistas e utilizar a transposição didática como mecanismo estratégico de ensino e de
aprendizagem docentes. Esta lógica contraria o trabalho solitário e individualizado do
professor que, ainda, encontram-se presentes nas escolas. Estes aspectos despontam como
pontos positivos e relevantes do programa.
Os saberes docentes específicos da área de atuação do professor, demarca o fio
condutor do percurso formativo do Gestar II, nesse espaço, o professor ganha mobilidade para
refletir e investigar sua prática na e para além da sala de aula. Estratégias de formação que
propõe novas aprendizagens de concepções, de ensino e de mudanças da própria pratica. Aqui
o conceito de prática foi concebido como atividade profissional docente que envolve saberes
específicos que provêm do próprio exercício da profissão e concretiza-se na sala de aula,
numa inter-relação dialógica entre a prática e a teoria (PEREIRA, 2008).
Nessa fala,
hoje [...] vejo que a minha prática se embasa em várias teorias que
estudei no Gestar. [...] tenho mais maturidade e confiança para
desempenhar o meu papel [...] (Professora Formadora.01).
Percebe-se que a professora formadora adquire um novo olhar sobre sua prática e analisa a
importância dos saberes específicos, porém, já atrelada a uma base teórica, nessa dimensão,
ela se constitui como um ser profissional docente, conquistando assim, a confiança e a
segurança necessária para o seu fazer pedagógico no cotidiano escolar.
3. A prática como evidências metodológicas
Os professores chegaram para o curso com opiniões formadas sobre o ensino. Essas
11705
crenças impuseram condições de aprendizagem com base em observações e relações
marcadas nos anos iniciais da carreira. ... “tive insegurança e pouca experiência, pois só
tenho três anos na carreira” (Professora Cursista, 03). É preciso, no decorrer do tempo
retomar este ponto de partida, para que os docentes se apropriem de novos conceitos e
informações.
Nesse campo, os contextos de práticas são vistos como espaços de atuação pedagógica
que se materializaram no exercício da função docente para além da sala de aula. Envolvem a
dimensão cultural e social, logo, são de caráter pessoal. Para Sacristán (1995), estes contextos
são representados pelos diferentes espaços organizados e pensados pelos professores para
desenvolver suas atividades, sustentados por saberes construídos por meio de experiência
profissional com o papel de atender as necessidades que não se limitam ao pedagógico,
“percebo... o quanto ainda tenho que aprender para desenvolver melhor meu trabalho”
(Professora Cursista, 10), pensamento que expressa uma prática distante das definições
filosóficas, políticas e teóricas estabelecidas na proposta pedagógica da escola, isso implica
uma prática esvaziada de sentido, torna-se ação mecânica.
Este novo olhar rompe com a visão solitária do professor que busca resolver sozinho
seus problemas, o trabalho coletivo move o grupo a discutirem e encontrarem soluções
conjuntas, juntamente com o professor formador do cefapro. Para Imbernón (2009), ao se
partir da prática a formação deixa de ser um espaço de atualização para ser um espaço de
reflexão, um cenário colaborativo em que o ensino mediado pela prática do professor que
aponta para os aspectos relativos ao cotidiano da sala de aula que envolvem a relação com os
alunos e as escolhas relativas ao tratamento dos conteúdos específicos.
Na ação diária de estudo, reflexão, transposição didática e discussão coletiva os conteúdos
propostos tornaram-se mais significativos, dando sentido à prática do professor, pois a realidade
concreta da sala aula é visto como conteúdo de formação e definidor dos princípios formativos. A
formação nessa direção, propõe ao coletivo numa perspectiva de colaboração, troca de experiências,
observando o clima de afetividade e cumplicidade, elementos necessários para o fortalecimentos das
identidades coletiva e organizacional do contexto escolar, “...interagi com os colegas e também com
outras pessoas, compartilhei ideias...” (Professora Cursista, 08). Nesse sentido, a prática pedagógica
constitui um espaço natural de construção de conhecimento e de aprendizagens docentes. Tai espaços,
pressupõe criar contextos de formação que procura articular os saberes da prática com os saberes
provenientes da escola, do currículo e sua inovação, do ensino e dos professores, dimensões há muito
tempo ignoradas (GARCIA, 1992, 1999).
11706
A formação em serviço como proposta do Gestar II, gerou ganhos para o professor em
formação para a escola que acolheu o programa, pois estes espaços criaram uma identidade
formativa no interior da escola em que o professor ganhou mobilidade para refletir sobre a sua
prática com base em teorias e argumentações que o faz aproximar da sua realidade de sala de
aula. Segundo Pereira (2008),
Os saberes práticos têm origem e validação na própria prática do professor, com a função de delinear sua imagem de excelência profissional. Os saberes práticos são identificados como um conjunto de representações onde os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática em todas as suas dimensões. Correspondem a saberes práticos e não da prática, têm bases na cultura docente em ação, são demonstrados em contextos de atuação através de interações e de imposições presentes em situações de ensino (p. 75).
Nas entrevistas, foi observado que a organização do processo de formação revelou
uma outra forma de perceber o ensino, dando um novo sentido as suas crenças e até mesmo
inovando o modo de utilizar o livro didático. Nesse percurso, apoiados numa visão
sociointeracionista, o professor, o aluno e o professor formador construíram juntos
conhecimentos de sala de aula. “[...] ao colocar em prática com os alunos, a satisfação do
professor é maior quando os alunos demonstram o que aprenderam” (Professora Cursista,
05).
Descrever o processo de aprendizagem segundo Mizukami (2000), com base em
McDiarmid (1995), constitui um elemento chave no quadro referencial do desenvolvimento
profissional, visto que o ensinar é um ato contextualizado e dinâmico e ainda acontece na
interação professor e aluno, num contexto intencional e institucional. Nesse sentido, a
formação pede um ambiente coletivo e colaborativo.
Os cursistas ao se colocarem no processo de formação perceberam fragilidades em sua
prática e apontaram a necessidade em criar estratégias diferenciadas em sala de aula, a fim de
promover interatividade e dinamismo com situações desafiadoras que envolvam os alunos a
participarem. [...] tornando a aula mais prazerosa para os alunos e mais gratificantes para o
professor” (Professora Cursista, 05).
Nesse contexto formativo a reflexão orientada a partir da prática pedagógica deve ser
estendida, segundo Imbernón (2009), para o campo das capacidades, habilidades e atitudes
com questões sobre os valores e as concepções de cada professor. E Shulman (1986, 1987)
11707
acrescenta que os professores necessitam de tempo e oportunidades significativas de
aprendizagem, de forma que possam repensar seus papéis em sala de aula e suas práticas
pedagógicas, e vencer resistências eventuais no sentido de construção de práticas mais
compatíveis com a população que freqüenta a escola e com os princípios defendidos por
políticas públicas de educação. “.... adquiri novos conhecimentos ... e, com uma visão sobre
os estudos e um jeito mais simples de fazer uma aula proveitosa com a participação de todos
alunos.” (Professora Cursista, 07).
4. Caracterizando o cenário de pesquisa na visão metodológica
Contar uma experiência profissional e pessoal constituiu uma estratégia de formação,
pois os professores, ao reconstruirem os acontecimentos de forma contextualizada, trouxeram
para o presente o que realmente a formação representou para sua formação profissional, numa
sequência temporal, conforme relato “primeiro na escola fizemos momentos diferenciados de
leitura, feiras literárias, alunos e pais, participando ativamente com os professores.” No
movimento dinâmico o professor vai construindo a sua identidade profissional. A descrição
de tal trajetória pode revelar como uma pessoa aprende, como ela age e como ela interage
com os seus contextos. (MOITA, 1998) “[...] para mim como iniciante, pude perceber como
os alunos executam suas atividades” (Professora Cursista, 03).
Os estudos sobre os dados da pesquisa mostraram que cada cursita demarcou sua
própria trajetória para construir conhecimentos que sustentem o seu fazer pedagógico na
função docente. A pesquia foi realizada com bases nos pressupostos da pesquisa qualitativa
defendidos por Bodgan e Biklen (1994), com abordagem interpretativa auxiliada em Gaskell e
Bauer (2002), Suàrez (2008). Esta opção metodológica possibilitou a coleta de dados dos
sujeitos por meio de relatos de suas experiências e vivências na formação e as possíveis
mudanças geradas em sua prática pedagógica.
Os critérios estabelecidos para seleção dos professores-sujeitos da pesquisa foram,
definidos respeitando a organização do programa: participação no programa, graduação nas
áreas de língua portuguesa e matemática, rede de ensino no qual pertencia, localização
geográfica de atuação, considerando a diversidades dos diferentes polos regionais dos quinze
Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (Cefapros).
Fato que implicou na seleção de coordenadores pedagógicos das duas redes de ensino
por serem os responsáveis pelo acompanhamento das atividades realizadas pelos professor na
11708
transposição didática; professores formadores do cefapro; professor formador da UNB com o
papel de realizar as etapas presenciais do programa aos formadores do Cefapros e
coordenadores; Professora da rede municipal com a função de efetivar a proposta de formação
em sua rede; Professores especialistas, graduados em Letras e Matemática, pertencentes às
redes estadual e municipal e com o papel de coordenar as atividades, discutir e avaliar o
desenvolvimento dos professores cursistas na formação; Professores da língua Portuguesa e
matemática do 3º ciclo/anos finais do Ensino Fundamental, pertencentes às redes estadual e
municipal. Visualização do cenário, conforma quadro abaixo:
Quadro 01 – instrumentos analisados
Professores envolvidos na Formação
Instrumentos analisados
Coordenador/a de pólo
08
Professor Formador/a
46
Professor/a cursista 45
Consultor
01
Os professores, apontados no quadro 01, atuam nas duas redes públicas de ensino,
estadual/RE e municipal/RM. Foram denominados nesse trabalho como informantes, em
virtude dos seus relatos, em que cada um procurou descrever individual ou de forma coletiva,
suas aprendizagens construídas nos percursos formativos como também os acontecimentos
significativos vivenciados na formação. Na imagem do mapa abaixo, demonstra a localização
geográfica dos professores cursistas por região e divisão respeitando a organização estratégica
no território mato-grossense dos quinze Cefapros com a finalidade de desenvolver trabalhos
formativos e de acompanhamentos nas escolas estaduais de Mato Grosso:
11709
Mapa de MT: Polos Regionais/Cefapros de MT Fonte - (Seduc, 2010)
5. Considerações finais
Nos relatos cada informantes procurou explicitar suas compreensões em relação aos
aspectos formativos, e como se percebeu na trajetória da sua formação. As informações
depois de analisadas remeteram para os contextos formativos e identificando o envolvimento
dos professores com a proposta que forjou espaços e tempos demarcados pela própria prática
dos professores de Língua Portuguesa e de Matemática do 3º ciclo/anos finais do ensino
fundamental da rede estadual e municipal de Mato Grosso. Nessa trajetória, o currículo
delineado pelo Gestar II, instigou o professor a revisitar suas práticas, refletirem sobre suas
estratégias metodológicas buscando inovações, aprendendo e utilizando diferentes estratégias
de ensinar o conteúdo na sala de aula, de trabalhar no coletivo compartilhando suas
experiências, angústias e sucessos. Outro contexto evidenciado, surgiu com as atividades
práticas na organização dos portfólios, blogs, redações, fotos, filmes orientando novas forma
de desenvolver os conteúdos nas salas de aulas, agregando as novas tecnologias, inovando o
estilo de ensinar de cada um.
A reflexão aparece como balizador entre a prática e o conteúdo, desvelando algumas
fragilidades. A fala dos professores cursistas não apresenta receita, demonstrou, porém, a
11710
necessidade de planejar e refletir antes e depois da ação numa dimensão de autoformação e
interformação, num contexto coletivo e colaborativo.
Quanto aos materiais impressos foram observados que apresentaram em uma
linguagem de fácil acesso, clara e objetiva. Em relação aos materiais de estudo cumpriram o
que se esperava para um ensino e aprendizagem a distância. A metodologia, na visão dos
professores cursistas foi apontada como incentivadora, revelando ainda em seus relatos a
necessidade de revisitar outras informações para além do material estudado. Aparece ainda
nos relatos, outro item importante que diz respeito às aulas, que para serem significativas e
envolventes precisam conduzir o aluno para a curiosidade e a pesquisa, esta informação fica
clara quando os professores abordam os trabalhos realizados com gêneros textuais.
Aprender na prática não é um processo natural. É preciso aprender como aprender.
Para Mizukami (2006), a prática, por si só, não substitui o conhecimento dos conteúdos
específicos e não oferece, de forma sistematizada e articulada, a base de conhecimento para
ensinar.
Concluímos que o programa Gestar II, na modalidade semipresencial, contribuiu com
um repensar na formação continuada de professores em exercício no estado e que a
participação ativa dos formadores dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais
da Educação/Cefapros foi decisiva para a condução, organização e sucesso do curso
fortalecendo as políticas e ações de formação continuada.
REFERÊNCIAS
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